Beata Sufa, Maria Janas - Uniwersytet Pedagogiczny

BEATA SUFA
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
MARIA JANAS
Szkoła Podstawowa nr 1 im. Jana Pawła II w Skrzyszowie
Skuteczność w edukacji wczesnoszkolnej
Effectiveness in early childhood education
Efficient work of a teacher results in concerned students and development of the society.
In the education area often appeared simplistic to say that the quality of the school
depends only on the quality of the teacher’s work. which has led many researchers,
educators and teachers practitioners to try to seek answers to questions about the barriers
to the effectiveness of school education and what action needs to be taken to make
school an effective institution. Identifying educational barriers is crucial while building
an educational dialogue. It is an important aspect of creating an effective, modern
school, as well as planning and implementing appropriate strategies that overcome the
ineffectiveness of education. The article presents various views of effectiveness, efficiency
and barriers to effective education, importance of teacher’s student’s belief self-efficacy
and methods of forming self-esteem.
Keywords: efficiency, effectiveness, agency, mobilisation, barriers, competence of
a teacher, student, early childhood education
Wstęp
Efektem skutecznej pracy nauczyciela są uczący się uczniowie i rozwijające się społeczeństwo. W przestrzeni edukacyjnej niejednokrotnie pojawiało się
uproszczone stwierdzenie, że jakość szkoły zależy tylko i wyłącznie od jakości
pracy nauczyciela. To bezrefleksyjne wprawdzie przekonanie skłania wielu badaczy pedeutologów, jak i pedagogów praktyków do podejmowania prób poszukiwania odpowiedzi na pytania o to, jakie są bariery skuteczności szkolnej edukacji
oraz jakie podejmować działania, żeby szkoła stała się instytucją skuteczną. Zdaniem Juliana Sawińskiego1 zdiagnozowanie barier edukacyjnych jest fundamen1 J.P. Sawiński, Jak zwiększyć skuteczność szkolnej edukacji, Warszawa 2015, s. 25.
80 Beata Sufa, Maria Janas
tem budowania dialogu edukacyjnego, który stanowi warunek tworzenia skutecznej, nowoczesnej szkoły. Analiza przestrzeni dotyczącej barier edukacyjnych jest
atrakcyjna dla badacza, gdyż jak twierdzi Iwona Czaja-Chudyba „zmusza go do
zastanowienia się nad przyczynami zaistniałej sytuacji, co także zakłada metodologia refleksyjnych nurtów pedagogiki”2.
Efektywność, skuteczność – wyjaśnienie terminów
Efektywność kształcenia jest i nadal powinna być więc priorytetem wszelkich
debat i dyskusji wokół zagadnień związanych z edukacją. Od wielu dekad pisze
się o jakości, efektywności i skuteczności kształcenia. Ważne i nadal aktualne pozostaje pytanie o to, w jaki sposób podnieść skuteczność i efektywność szkolnych
oddziaływań. Odpowiedź nie jest prosta, dlatego na początku warto zdefiniować,
czym jest skuteczność, a czym efektywność w edukacji.
Przedstawiciele różnych grup społecznych (m.in. nauczyciele, edukatorzy,
dziennikarze, politycy) różnie rozumieją termin skuteczność i domagają się skutecznej edukacji. Często w popularnym dyskursie jest ona wiązana z edukacją
atrakcyjną. Tymczasem nie wszystkie atrakcyjne metody i techniki edukacyjne
prowadzą do pożądanych efektów, czyli do zapamiętania nowych informacji i ich
późniejszego odtworzenia. Z psychologicznego punktu widzenia przechowywanie informacji w pamięci nie jest równoznaczne z możliwością przypomnienia ich
sobie, tymczasem skuteczna edukacja wymaga uwzględnienia tych dwóch elementów: przechowywania w pamięci nowych informacji i przypomnienia ich we
właściwym momencie3.
Zdaniem Juliana Piotra Sawińskiego skuteczność jest esencją edukacji, jej
najwyższą kategorią i oznacza „określenie (ustalenie) stopnia osiągnięcia celów
i wykonania planowanych zadań – działań”4. Diagnozowanie skuteczności edukacji polega więc na ustaleniu, czy dane działania dały oczekiwane rezultaty, co
można określić poprzez sprawdzenie, w jakim stopniu nowe informacje zostały
zapamiętane i później odtworzone.
Skuteczność w powiązaniu z ekonomicznością stanowią natomiast komponenty efektywności kształcenia5. Można więc powtórzyć za autorem, że „Efektywność kształcenia jest relacją między skutecznością a zasobami ludzkimi i materialnymi (ekonomicznością)”6. Skuteczność jest więc pojęciem o węższym za2 I. Czaja-Chudyba, Myślenie krytyczne w kontekstach edukacji wczesnoszkolnej – uwarunkowania nieobecności, Kraków 2013, s. 139.
P. Bąbel, M. Wiśniak, 12 zasad skutecznej edukacji, czyli jak uczyć, żeby nauczyć, Gdańsk
2014, s. 9.
3 we.pl
4 M. Mróz, Czym jest skuteczność, a czym efektywność działań? http://www.szkoleniajakoscio-
5 J.P. Sawiński, dz. cyt., s. 72.
6 Tamże, s. 73.
Skuteczność w edukacji wczesnoszkolnej81
sięgu znaczeniowym. W opinii Miłosza Mroza brak skuteczności oznacza brak
efektywności7, gdyż „działania mogą być skuteczne i zarówno nieefektywne, ale
nigdy na odwrót”8. Dlatego należy najpierw badać skuteczność swoich działań,
a dopiero później dokonywać oceny ich efektywności. W praktyce nie wszystkie
działania, w tym działania nauczycieli, można określić jako skuteczne, co może
wynikać z faktu, że nie są one poprzedzone rzetelną diagnozą i analizą problemu,
umożliwiającą podjęcie działań zapobiegawczych lub korygujących.
O skuteczności edukacji decydują różne czynniki, m.in.:
–– aktywność uczniów i nauczyciela;
–– baza lokalowa i wyposażenie;
–– poziom motywacji do pracy;
–– podmiotowe traktowanie uczniów oraz odpowiedni klimat pracy;
–– potencjał umysłowy uczniów i poziom ich zaangażowania9.
Wymienione elementy mogą zarówno stymulować, jak i blokować skuteczną
edukację. Jak akcentuje Dorota Klus-Stańska10 dostrzeżenie i identyfikacja barier
hamujących proces skutecznej edukacji są podstawą do zaplanowania i wdrożenia
stosownych strategii przełamujących nieskuteczność kształcenia.
Przeszkody, bariery, inhibitory i bloki myślowe – wyjaśnienie terminologiczne
Czynniki zakłócające skuteczny proces nauczania i uczenia się są określane w literaturze pedagogicznej i psychologicznej jako: przeszkody, bariery, inhibitory oraz bloki11. W zagranicznych publikacjach, np. z zakresu pedagogiki
twórczości, pojawiają się krytykowane m.in. przez Edwarda Nęckę i Krzysztofa
Szmidta jeszcze inne pojęcia: mental block lub conceptual block, czyli ‘blok myślowy’. W opinii tego ostatniego przymiotnik ‘myślowy’ może sugerować, że dany
element (czynnik) utrudnia tylko i wyłącznie proces myślenia. Taka definicja i interpretacja terminu jest zdaniem autora sprzeczna z podstawowymi założeniami
pedagogiki dotyczącymi istnienia licznych barier motywacyjnych, czy społeczno-kulturowych12. Edward Nęcka za przeszkody w procesie twórczym uznaje
antagonistyczne wobec procesów twórczych procesy psychiczne, czyli „wszelkie
mechanizmy zapobiegające podjęciu lub rozwinięciu się procesów twórczych,
ograniczających swobodę poszukiwań, zakłócające ich przebieg lub powodujące
przedwczesne ich przerwanie”13.
M. Mróz, dz. cyt.
7 8 9 J.P. Sawiński, dz. cyt., s. 73.
K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007, s. 198; J.P. Sawiński, dz. cyt., s. 20.
D. Klus-Stańska, Po co nam wiedza potoczna w szkole?, [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, Warszawa 2000.
10 11 12 13 K.J. Szmidt, dz. cyt., s. 192.
Tenże, dz. cyt.
E. Nęcka, Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków 1995, s. 116.
82 Beata Sufa, Maria Janas
Popularne z perspektywy rozważań psychologicznych jest również pojęcie
inhibitor (łac. ‘inhibeo’, czyli wstrzymuję). Według Krzysztofa Szmidta inhibitor to każdy czynnik blokujący, hamujący i ograniczający rozwój procesów twórczych14. Jak twierdzi przedstawiciel pedagogiki twórczości Maciej Karwowski
– zarówno stymulatory, jak i inhibitory mogą występować w skali makro, mezo
i mikro15. Do edukacyjnych makrobarier autor zalicza brak prokreatywnych celów
i treści w realizowanych przez nauczycieli programach nauczania i wychowania
oraz niezauważaną przez społeczeństwo, polityków oświatowych, a nawet samych
nauczycieli potrzebę wspierania działań twórczych uczniów. Jak można zauważyć
„we współczesnej szkole nadal brakuje celów prokreatywnych oraz treści nauczania do twórczości”16.
Inhibitory w skali mezo wiążą się natomiast z oddziaływaniem rodziny
i szkoły, które często zamiast stymulować rozwój otwartej, niezależnej, krytycznej
postawy wobec niezwykle szybko zmieniającej się rzeczywistości stają się środowiskami antytwórczymi, czyli preferującymi posłuszeństwo, uległość i autorytarny
stosunek do podopiecznego. Źródłem mezoinhibitorów jest więc często praktyka
nauczania, która nie budzi potencjalnych zdolności twórczych uczniów, a koncentruje się na encyklopedycznym przekazie wiedzy. Niejednokrotnie spotkać się
można z opiniami nauczycieli i rodziców, którzy uważają, że tzw. dobre wychowanie jest sprzeczne z niezależną, oryginalną i twórczą postawą. Potwierdzają to
wyniki badań prowadzonych przez Edwarda de Bono, które wskazują, że pod
koniec procesu kształcenia zamiast dochodzić do poprawy myślowych możliwości
dzieci, następuje ich redukcja i zahamowanie17. Krzysztof Szmidt wyróżnia następujące mezoinhibitory odnoszące się do praktyki nauczania: dominacja pytań
nauczyciela i tłumienie myślenia pytajnego, dominacja problemów zamkniętych,
przesadna rywalizacja, dominacja metod podających i niechęć do metod odwołujących się do wyobraźni uczniów, karzące funkcje oceny i krytyki wytworów oraz
zachowań twórczych uczniów.
Szersze rozumienie przeszkód w tworzeniu opisuje Witold Dobrołowicz.
Posługuje się on terminem bariery, wywodzącym się z języka francuskiego, gdzie
‘barrer’ oznacza zagrodzić (drogę). Według autora bariery to ogół czynników negatywnie wpływających na proces twórczy, czyli utrudniający tworzenie18. Zdaniem wielu pedagogów i psychologów19 można wyróżnić kilka rodzajów barier
edukacyjnych. Do wewnętrznych (psychicznych) barier umysłowych zapobie14 15 K.J. Szmidt, dz. cyt.
M. Karwowski, Twórcze przewodzenie, Warszawa 2003, s. 23.
B. Sufa, Twórczy nauczyciel – kreatywne dziecko w edukacji elementarnej, [w:] Szanse i zagrożenia w edukacji elementarnej, red. I. Czaja-Chudyba, B. Sufa, A. Szkolak, Kraków 2014, s. 27.
16 17 18 W. Dobrołowicz, Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa 1995, s. 95.
Tamże.
K.J. Szmidt, dz. cyt.; E. Nęcka, dz. cyt.; J. Adams, Conceptual Blockbusting. A Guide to Better
Ideas, Cambridge, MA 1986; I. Czaja-Chudyba, dz. cyt.
19 Skuteczność w edukacji wczesnoszkolnej83
gających jasnemu spostrzeganiu sytuacji problemowej należą bariery percepcyjne i intelektualne (poznawcze), np. brak wyobraźni, fiksacja funkcjonalna, czyli
brak umiejętności dostrzeżenia więcej niż jednej funkcji danego zastosowania;
bariery emocjonalno-motywacyjne, do których zaliczają się lęk przed ryzykiem,
ośmieszeniem w oczach innych, neofobia (lek przed nowością), negatywizm i zarozumiałość oraz ograniczenia osobowościowe. Drugą grupę stanowią bariery
zewnętrzne, których źródłem są społeczne i kulturowe normy i wzory, według
których funkcjonuje dana społeczność oraz warunki społeczne i fizyczne środowiska życia.
Tradycyjnej szkole tkwiącej w cyfrowej epoce zarzuca się szereg wad. Jedną
z wielu klasyfikacji szkolnych inhibitorów proponuje Krzysztof Szmidt20. Najważniejsze z nich przedstawia rys. 1.
Przeszkody związane z celami
i treściami wychowania oraz nauczania
(programem szkolnym)
Przeszkody związane
z postawami uczniów
Rodzaje szkolnych inhibitorów
Przeszkody związane
z postawami
nauczyciela i metodami nauczania
Przeszkody związane
z bazą lokalową
i wyposażeniem szkół
Rys. 1. Rodzaje szkolnych inhibitorów
Opracowanie własne na podstawie K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007
Właściwie sformułowane cele i treści nauczania oraz wychowania stanowią
fundament szkolnych oddziaływań. Krytycy współczesnej szkolnej praktyki zauważają, że:
Brak wyraźnie sprecyzowanych celów wychowania do twórczości oraz dominacja
w edukacji tradycyjnych celów odnoszących się do reprodukowania wiedzy i umiejętności, powoduje ciągłe utrwalenie wzorca człowieka oświeconego kosztem wizji
człowieka innowacyjnego21.
Zdaniem Józefa Kozieleckiego dotychczasowy system edukacji oparty na
paradygmacie klasowo-lekcyjnym stał się hamulcem rozwoju cywilizacji współ20 21 K.J. Szmidt, dz. cyt., s. 198.
Tamże, s. 200.
84 Beata Sufa, Maria Janas
czesnej22. Główną wadą związaną z celami kształcenia jest, ukryta w ich treści,
wizja wykształcenia człowieka jednowymiarowego, czyli człowieka odbiorcy a nie
sprawcy. Konsekwencją niewłaściwych celów kształcenia jest odtwórcza postawa
ucznia, który rzadko rozwiązuje problemy, stawia i weryfikuje hipotezy. Inną blokadą skutecznej edukacji jest traktowanie ucznia, jako „układu reaktywnego i zewnątrzsterownego”23. Oznacza to, że uczeń nie jest samodzielnym podmiotem,
z którym można prowadzić skuteczny dialog, lecz tylko przedmiotem oddziaływań – odbiorcą wiedzy encyklopedycznej. Serwowanie uczniom jałowych treści
nauczania to następna bariera hamująca proces kształcenia. Zdaniem Edwarda
Nęcki24 przekazywana w szkole wiedza jest mało implikatywna, co oznacza, że
„zamiast wnioskować, wyciągać konsekwencje, wychodzić poza dane bezpośrednio zawarte w wyuczonym materiale uczeń lub student ogranicza się do mniej
lub bardziej mechanicznego zapamiętywania”25. Jak zauważa autor, szkoła zamiast skutecznie przygotować do życia w epoce nieustannych zmian, nie tylko
nie rozwija indywidualnych możliwości i talentów, lecz je blokuje i hamuje, czyli
skutecznie produkuje zjawisko określane przez Krzysztofa Szmidta jako „NiL”,
czyli nudę i lęk. Szkoła staje się fabryką nudy, która niezwykle szybko niszczy to
co najważniejsze w procesie kształcenia, czyli ciekawość poznawczą i zainteresowania. Źródłem lęku pojawiającego się w szkolnych murach jest natomiast zbyt
autokratyczny, punitywny i zbiurokratyzowany system26.
Drugą grupą barier determinujących skuteczność edukacyjną stanowią przeszkody związane z codzienną praktyką nauczania. Postawa nauczyciela i stosowane przez niego metody nauczania mogą odgrywać podstawową rolę w kreowania
właściwych warunków procesu edukacyjnego. Szczególne znaczenie ma preferowany przez nauczyciela styl pracy. Innowacyjny styl pracy uczącego, wyrażający
się w umiejętności pokonywania sztywnych ograniczeń, zrutynizowanych działań
oraz nieustanne wzbogacanie własnej osobowości wyzwala autokreację uczniów
i ich inwencję. Warto jednak zaznaczyć, że twórczy styl pracy nie polega tylko na
nieustannym wprowadzaniu nowości, wykorzystywaniu nowoczesnych środków
dydaktycznych, lecz na umiejętności refleksyjnego i krytycznego ich stosowania
i przekształcania, poszukiwania nowych, oryginalnych i wartościowych rozwiązań
wyzwalających i stymulujących samodzielność uczniów. Niestety, jak wskazuje
praktyka szkolna, twórczy styl nie zawsze dominuje w pracy nauczyciela.
Dorota Klus-Stańska27, krytykując tzw. transmisyjny model szkoły, w którym
występuje dominacja pytań nauczyciela, wskazuje, że w takim modelu nie liczy się
22 J. Kozielecki, Człowiek oświecony czy innowacyjny, [w:] Człowiek wielowymiarowy, red.
J. Kozielecki, Warszawa 1996, s. 31.
23 24 25 26 27 K.J. Szmidt, dz. cyt., s. 201.
E. Nęcka, dz. cyt., s. 136.
W. Kozłowski, Twórcze dziecko w szkole – możliwości rozwoju, Warszawa 2004, s. 137.
K.J. Szmidt, dz. cyt.
D. Klus-Stańska, dz. cyt., s. 151.
Skuteczność w edukacji wczesnoszkolnej85
odkrycie, co ciekawi ucznia, co jest dla niego atrakcyjne i inspirujące, lecz jedynie
sprawdzenie, co uczeń wie. Szczególnie w edukacji wczesnoszkolnej, bezdyskusyjny przekaz wiedzy i ostentacyjne wyrażanie niezadowolenia wobec uczniów,
którzy mają odmienne pomysły i poglądy, a także nadmierne nadzorowanie ich
osiągnięć, prowadzą do trudno odwracalnych skutków szkolnych oddziaływań.
Stwarzane przez nauczycieli sytuacje edukacyjne, w których ich podopieczni muszą działać pod przymusem i nie są zachęcani do podejmowania samodzielnych
decyzji, sprawiają, że dzieci nie czują odpowiedzialności za podejmowane działania. Konsekwencją takiego podejścia pedagogicznego jest utrata przez uczniów
motywacji i chęci do działania. Według Krzysztofa Szmidta jakość edukacji zdeterminowana jest nie tylko przez tłumienie w większym lub mniejszym stopniu
myślenia pytajnego uczniów, lecz zależy przede wszystkim od dyktatu tzw. jednej prawidłowej odpowiedzi, której oczekują nauczyciele od swoich uczniów28.
Robert Fisher29 słusznie zauważa, że w szkole zdecydowana większa część zajęć
oparta jest na poszukiwaniu jednej, możliwie słusznej odpowiedzi. Wszelkie poszukiwania, wieloaspektowe spojrzenie na dany problem spotyka się z niezadowoleniem pedagogów. Tymczasem pedagodzy twórczości apelują, by w czasie
zajęć uczniowie mogli wykazać się umiejętnością myślenia nie tylko konwergencyjnego, ale przede wszystkim dywergencyjnego, wymagającego poszukiwania
wielu możliwych rozwiązań danego problemu badawczego. Dominacja problemów zamkniętych i metod podających, brak sytuacji stymulujących umiejętność
krytycznego myślenia oraz akcentowanie przesadnej rywalizacji między uczniami
„tłumi poszukiwania, eksperymentowanie, próbowanie, czyli blokuje działania
o charakterze eksploracyjnym”30. Doniesienia badaczy polskich i zagranicznych31
wskazują, że uczeń współczesnej szkoły jest bierny: siedzi i słucha, a jego zadaniem
jest zapamiętać określoną porcję wiedzy, odpowiadać na pytania nauczyciela i być
zdyscyplinowanym. Skuteczność ucznia jest więc zależna od „ukrytego programu
szkoły”32. Bardzo rzadko ma on możliwość rozwiązywania złożonych problemów,
stawiania i weryfikowania hipotez, spekulowania i podejmowania krytycznej refleksji. Warto zaznaczyć, że zmiana takiej sytuacji jest możliwa wówczas, gdy
nauczyciel, przekonany o własnej samoskuteczności, będzie motywował uczniów
do osiągnięć, pobudzał ich do myślenia, uczył strategii uczenia się. Jak wskazują
28 29 30 K.J. Szmidt, dz. cyt.
R. Fisher, Uczymy jak myśleć, Warszawa 1999.
K.J. Szmidt, dz. cyt., s. 212.
W. Dobrołowicz, Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa 1995; M. Śnieżyński, Dialog
edukacyjny, Kraków 2001; I. Czaja-Chudyba, dz. cyt.; D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa 1996; E.P. Torrance, Why Fly? A Philosophy of Creativity,
Norwood 1995.
31 D. Turska, Skuteczność ucznia. Od czego zależy udana realizacja wymogów edukacyjnych,
Lublin 2006.
32 86 Beata Sufa, Maria Janas
wyniki badań33, jeśli nauczyciel ma poczucie własnej skuteczności, potrafi pomóc
odnaleźć się uczniom w szkolnej sytuacji poprzez: „– procesy kognitywne (specjalnie ustanawiane cele), – procesy motywacyjne (związane z oczekiwaniem sukcesu
lub niepowodzeń); – procesy uczuciowe (kontrolowanie negatywnych emocji);
– procesy selekcyjne”34. Istotna jest również korelacja pomiędzy poczuciem osobistej skuteczności nauczyciela a skutecznością zespołową. W szkołach bardziej
efektywnych zespołowo nauczyciel ma nie tylko wyższe poczucie własnej skuteczności, ale także bardziej angażuje się w nauczanie oraz chętniej ujawnia własne
umiejętności w celu polepszenia efektów pracy uczniów35. Charakteryzując różne
przeszkody hamujące proces edukacyjny należy zwrócić również uwagę na bariery
wynikające z postaw uczniów. Krzysztof Szmidt zalicza do nich: brak nastawienia
badawczego i lęk przed nowością. Uczniowie klas I–III pod wpływem zabiegów
edukacyjnych nauczycieli nie dostrzegają, że coś jest warte zbadania, odkrycia.
Zauważalny jest również brak zainteresowania i ciekawości nowymi zagadnieniami serwowanymi przez pedagogów praktyków. Brak nastawienia badawczego wiąże się natomiast z następną barierą skutecznej edukacji – neofobią, czyli
lękiem przed nowością. Do innych hamulców skuteczności w szkole Krzysztof
Szmidt zalicza nacisk grupowy i konformizm oraz niecierpliwe dążenie do jakiegokolwiek wyniku36. Warto podkreślić, że jeśli uczniowie napotkają na swojej
drodze nauczycieli z pasją, może to zaważyć na ich przygotowaniu do radzenia
sobie w sytuacjach życiowych z różnymi zadaniami37. „Zarażanie” pasją, ciekawością, umożliwianie uczniom podejmowania niezależnych działań, opartych na
twórczym myśleniu oraz angażowanie ich w osiąganie celów, które nadają sens
ich przyszłym osiągnięciom, to działania niezbędne, by dzieci mogły poczuć się
nie tylko odpowiedzialne za własne osiągnięcia, ale także by mogły oceniać siebie
jako osoby skuteczne w zarządzaniu własnymi aspiracjami, nauką, dochodzeniem
do osiągnięcia sukcesu38.
Inhibitory efektywnych oddziaływań pedagogicznych to także te, które związane są z bazą lokalową i wyposażeniem szkół. Jak zauważają Witold Dobro-
33 A. Bandura, Self-efficacy. Beliefs of adolescents – books.google.com. A Chapter 1: “Adolescent
Development from an Agentic Perspective”, 2006; T.J. Tobin, R.O. Muller, M.L. Turner,
Organization learning and climate as predictors of self-efficacy, “Social Psychology of Education” 2006,
9, s. 301–319.
34 J. Ross, C. Bruce, Professional development effects on teacher efficacy: results of randomized field
trial, “The Journal of Educational Research” 2007, 101 (1), s. 50–60.
A.M. Stanley, Professional Development within collaborative teacher study groups: Pitfalls and
promises, “Arts Education Policy Review” 2011, 112 (2), s. 71.
35 36 K. J. Szmidt, dz.cyt., s. 232.
V. Aleccia, Walking our Talk: The imperative of teacher educator modeling, “A Journal of
Educational Strategies, Issues and Ideas” 2011, 84 (3), s. 87–90.
37 38 A. Bandura, Self-efficacy…, s. 10–11.
Skuteczność w edukacji wczesnoszkolnej87
łowicz39 i K. Szmidt40 brak nowoczesnych urządzeń i środków dydaktycznych
może hamować rozwój wielu rodzajów aktywności uczniów, lecz znane są również przypadki, gdy w skromnych warunkach materialnych powstają oryginalne
dokonania twórcze.
Znaczenie poczucia własnej skuteczności
Bogata literatura dotycząca badań nad poczuciem własnej skuteczności
i skuteczności zbiorowej41, czy skuteczności nauczycieli42 wskazuje, jak ważna jest
skuteczność/ samoskuteczność, skuteczność zespołowa dla spełnienia oczekiwań
i sprostania określonym wymaganiom sytuacyjnym.
Dokonując konceptualizacji pojęcia skuteczność, Albert Bandura43 zwraca
uwagę na proces poznawczy, w którym osoby tworzą przekonania o własnych
kompetencjach do realizacji zadania na danym poziomie. Sądy te decydują o skali
wysiłku, wytrwałości, a także elastyczności i odporności na stres44. Takie ujęcie
skuteczności wynika zarówno z cech osobowości, jak i zależy od stosowanych
technik postępowania, sytuacji i warunków. Umożliwia także wgląd w poziom
funkcjonowania.
W modelu teorii społeczno-poznawczej konstrukt samoskuteczności wskazuje na wzajemną zależność zachowania, poznania i środowiska. Poczucie własnej
skuteczności odzwierciedla złożony proces, który obejmuje przyjęcie właściwych
strategii działania umożliwiających konstruowanie i organizację działań sprzyjających adaptacji do zmieniających się warunków i okoliczności. W ujęciu Roberta
Wooda i Alberta Bandury poczucie własnej skuteczności, rozumiane jako „wiara
w czyjąś zdolność do mobilizowania motywacji, zasobów poznawczych i kierun39 40 W. Dobrołowicz, dz. cyt.
K.J. Szmidt, dz. cyt.
A. Bandura, Teoria społecznego uczenia się, Warszawa 2007; A. Bańka, Poczucie samoskuteczności. Konstrukcja i struktura czynnikowa Skali Poczucia Samoskuteczności w Karierze
Międzynarodowej, Poznań, Warszawa 2005; B. Schyns, G. von Collani, A new occupational selfefficacy scale and its relation to personality constructs and organizational variables, “European Journal of
Work and Organizational Psychology” 2002, 11 (2), s. 219–241.
41 H.D.PH. Bembenutty, Teachers’ self-efficacy belief, self-regulation of learning, and academic
performance, a paper presented at the annual meeting of the American Psychological Association, New
Orleans, LA 2006; R.D. Goddard, W.K. Hoy, A. Woolfolk Hoy, Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement, “Journal of Educational Psychology” 2000, vol. 93,
3, s. 467–476; M. Chomczyńska-Rubacha, K. Rubacha, Płeć kulturowa nauczycieli. Funkcjonowanie
w roli zawodowej, Kraków 2007; T.J. Tobin, R.O. Muller, L.M. Turner, dz. cyt., s. 301–319.
42 A. Bandura, Self-efficacy. Toward a unifying theory of behavioral change, “Psychological
Review” 1977, vol. 84, 2, s. 191–215. http://www.des.emory.edu/mfp/Bandura 1977PR.pdf.
43 M. Tschannen-Moran, A. Woodfolk Hoy, W.K. Hoy, Teacher efficacy: Its meaning and
measure, “Review of Educational Research” 1998, 68, s. 202–248. RERTeach-erEfficscy1998.pdf
(2-4).
44 88 Beata Sufa, Maria Janas
ków działania potrzebnych do sprostania określonym wymaganiom sytuacyjnym”45, sprawia, że jednostka jest przekonana o tym, iż może uruchomić zasoby
osobiste, by poradzić sobie z trudnościami.
Jak zaznacza Karol Orłowski46 samoskuteczność oparta na samoocenie, jednak nietożsama z samooceną, determinuje myślenie człowieka o jego rozwoju,
sposobach motywowania do podejmowania działań i wyzwań, koncentrowania
się na celu oraz istotnie wpływa na poziom napięcia, wytrwałość i determinację
w obliczu pojawiających się problemów. Na podstawie sądów formułowanych na
temat własnych umiejętności działania w danej sytuacji lub wobec danego zadania
jednostka dokonuje wyboru zadań, wkłada w ich wykonanie odpowiedni wysiłek
oraz stosownie reaguje w konkretnych sytuacjach. Poczucie samoskuteczności
określa zatem myślenie, ma wpływ na motywację, zachowanie, własne wybory,
emocjonalne pobudzenie, osiągnięcia, wielkość wysiłku, elastyczność, samopoczucie, wytrwałość przy wykonaniu zadania47.
Zdaniem Alberta Bandury człowiek tworzy oczekiwania wobec poczucia
własnej skuteczności i wyróżnia ich dwa rodzaje. Pierwszy to oczekiwanie skuteczności jako przekonanie osoby, że przejawi zachowanie niezbędne do osiągnięcia rezultatu/celu48. Drugi to oczekiwanie dotyczące wyniku, będące indywidualną
oceną zachowania, które ma doprowadzić do określonego rezultatu. Oczekiwanie samoskuteczności sprawia, że jednostka wkłada odpowiedni wysiłek dążąc do
zrealizowania zadania i cechuje ją wytrwałość w kontynuowaniu działania. Stanowi to podstawę do pokonania barier i doświadczeń awersyjnych. Osiągnięcie celu
umacnia przekonanie jednostki o jej skuteczności nie tylko w danym obszarze
zachowań, ale także przekłada się na pokrewne dziedziny. Przekonanie o własnej
skuteczności, budowane m.in. dzięki wierze we własne siły, motywacji rozwojowej, wytrwałości w działaniu49 umożliwia jednostce skuteczniejsze radzenie sobie
z trudnościami i pokonywanie barier.
Warto zaznaczyć, że osoby o wysokim poczuciu własnej skuteczności:
–– podejmują trudne zadania, są wytrwałe w ich realizacji, angażują się w ich
wykonanie, traktując je jako wyzwanie, a nie jako zagrożenie,
–– są elastyczne w realizacji zadań,
–– same określają cele i zmierzają do ich osiągnięcia,
–– są przekonane o sprawowaniu kontroli nad tym, co się dzieje,
45 R. Wood, A. Bandura, Social cognitive theory of organizational management, “Academy of
Management Review”, vol. 14, 3, 361–384, DOI:10.5465/AMR.1989.4279067.
K. Orłowski, Zasoby osobiste a poczucie samoskuteczności nauczycieli, „Przegląd Badań
Edukacyjnych” 2009, 1 (8), s. 5–23.
46 A. Bandura, Self-efficacy: The exercise of control, New York 1997; F. Pajares, Self-effcacy beliefs
in academic settings, “Review of Educational Research” 1996, 66, s. 543–578.
47 48 49 A. Bandura, Teoria społecznego…, s. 85.
M. Chomczyńska-Rubacha, K. Rubacha, dz. cyt., s. 29.
Skuteczność w edukacji wczesnoszkolnej89
–– nie tracą poczucia skuteczności pod wpływem komplikacji, trudności, czy
porażek, bo są one przypisywane niewystarczającemu wysiłkowi lub brakom wiedzy i umiejętności, co można zmienić,
–– wierzą, że potrafią kontrolować sytuację, czynniki środowiskowe, które
wpływają na ich zachowanie,
–– wierzą we własne możliwości i spełnienie, potrafią redukować pojawiający
się stres i rzadko popadają w depresję (są bardziej odporne na stres),
–– mają lepszy nastrój50.
Podejmując próbę definicji poczucia własnej skuteczności nauczyciela, można określić je jako przekonanie, że podjęty wysiłek istotnie pozytywnie wpływa na
zdolności, możliwości i osiągnięcia uczniów, nawet tych, którzy mają trudności
w nauce lub są słabo zmotywowani51. Jest to niezmiernie istotne ze względu na
wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci. Dodatkowo nauczyciele przekonani
o własnej samoskuteczności łatwiej dostrzegają i właściwie rozpoznają zdolności
uczniów, dostrzegając zmiany rozwojowe lub zmiany wywołane wysiłkiem dziecka. Wyniki badań wskazują ponadto, że wysokie poczucie własnej skuteczności nauczyciela jest skorelowane ze znacznie większą gotowością do stosowania
nowych metod nauczania i technologii, przyjmowania odpowiedzialności za naukę uczniów, poszukiwania bardziej skutecznych sposobów nauczania, stawiania
trudniejszych celów do osiągnięcia sobie i uczniom oraz mniejszą podatnością na
wypalenie zawodowe. Wątpliwości dotyczące samoskuteczności i towarzysząca
temu niepewność co do własnych umiejętności kierowania edukacją sprawiają, że
tacy nauczyciele nie pomagają uczniom w odnalezieniu się w sytuacji szkolnej52.
Tymczasem uczniowie dążą do osiągnięcia celów wówczas, gdy nadają one sens
ich przyszłym wynikom. Zadaniem nauczyciela jest więc nie tylko przekazywanie
wiedzy, ale nauczanie uczniów właściwych strategii samodzielnego uczenia się,
kształtowanie zdolności do samokontroli i budowania pewności siebie, przygotowanie dzieci do uczenia się ustawicznego, a przede wszystkim pokazanie im, że
są one skuteczne w osiąganiu konkretnych wyników. Aby tak się stało, nauczyciel
koniecznie sam musi uwierzyć we własną skuteczność. Przekonanie to może bowiem przełożyć się na sukces ucznia, który musi podejmować wyzwania wymagające kreatywności i samodzielności.
Nauczyciel mający poczucie własnej skuteczności z zaangażowaniem, wytrwałością i motywacją podejmuje działania, częściej wykorzystuje w pracy i w życiu nowe, czasami ryzykowne technicznie pomysły, rozumie potrzebę kontroli
i dopuszcza do niej wychowanków, dokonuje samomonitoringu swego naukowe-
50 M. Tschannen-Moran, A. Hoy Woolfolk, W.K. Hoy, dz. cyt., s. 2–4.
T.J. Tobin i in., dz. cyt., s. 313–315 za Ł. Baka, R. Cieślak, Zależność między stresorami
w pracy a wypaleniem zawodowym I zaangażowaniem w pracę w grupie nauczycieli: pośredniczącą rola
przekonań o własnej skuteczności i wsparcia społecznego, „Studia Psychologiczne” 2010, t. 48, z. 3, s. 8.
51 52 A. Bandura, Self-efficacy…, s. 11.
90 Beata Sufa, Maria Janas
go postępu i oceny ukończenia zadań. Jest autonomiczny w zarządzaniu klasą53.
Wpływa on także na zachowania uczniów poprzez: procesy kognitywne (specjalnie ustanawiane cele); procesy motywacyjne (dotyczące oczekiwań sukcesu lub
porażek); procesy uczuciowe (kontrola negatywnych emocji); procesy selekcyjne54. Jeśli zauważa on wsparcie ze strony szkoły, nie tylko ceni swoją profesję, ale
także częściej angażuje się w działanie i lepiej sprawuje kontrolę nad dyscypliną
w klasie55.
Wyniki badań wskazują (Steven J. Zaccaro, V. Blair, Ch. Peterson, M. Zazanis)56, że poczucie własnej skuteczności jest skorelowane z poczuciem skuteczności zespołowej, definiowanej przez Alberta Bandurę jako „wspólne przekonanie grupy o swoich możliwościach w zakresie organizowania i egzekwowania
kierunków działania wymaganych do dojścia do określonych poziomów osiągnięć”57. Zdaniem autora zbiorowa skuteczność zależy od umiejętności zarządzania
własnymi zasobami, planowania i tworzenia strategii umożliwiających wykonanie
zadania, wysiłku włożonego w dążenie grupy, wytrwałości i zaangażowania w realizację zadania mimo pojawiających się trudności i braku sukcesu. Na przekonanie nauczyciela o skuteczności zbiorowej ma również wpływ klimat szkolny, który
wyznacza także sposoby i zasady pracy. Przekonanie to wyzwala większe zaangażowanie w nauczanie i efektywniejszą współpracę z innymi nauczycielami dla
podwyższenia osiągnięć uczniów58, co znacząco wpływa na wyniki dzieci59. Można również zauważyć istotną korelację pomiędzy poczuciem własnej skuteczności
u nauczycieli a poczuciem skuteczności zespołowej. Poczucie samoskuteczności
jest wyższe, gdy szkoły są efektywne zespołowo, ponadto nauczyciele o wyższym
poczuciu samoskuteczności postrzegają innych nauczycieli z otoczenia również
jako skutecznych, co dodatkowo motywuje ich do podejmowania wspólnych zadań na korzyść uczniów i szkoły.
Z punktu widzenia odnoszenia sukcesu przekonanie o własnej skuteczności
w zarządzaniu własną pracą, nauką, aspiracjami, dochodzeniem do wyniku, a także przekonanie o skuteczności zespołowej odnoszącej się do nauczania, wychowania i kierowania zespołem wydają się więc konieczne.
53 54 J. Ross, C. Bruce, dz. cyt., s. 50.
A. Bandura, za: J. Ross, C. Bruce, dz. cyt., s. 50.
H. Ware, A. Kitsantas, Teacher and collective efficacy beliefs as predictors of professional commitment, “Journal of Educational Research” 2007, 100, (5), s. 304.
55 R.D. Goddard, Collective efficacy: A neglected construct in the study of schools and student
achievement, “Journal of Educational Psychology” 2001, vol. 93, 3, s. 469.
56 R.W. Lent, J. Schmidt, L. Schmidt, Collective efficacy belief in student work teams: Relation
to self-efficacy, cohesion, and performance, “Journal of Vocational Behavior” 2006, vol. 68, I, s. 73–84
(1–16), s. 2.
57 58 A.M., Stanley, Professional development within collaborative teacher study groups: Pitfalls and
promises, “Arts Education Policy Review” 2011, s. 71.
J.A. Ross, A. Hogaboam-Gray, P. Gray, Prior student achievement, collaborative school processes, and collective teacher efficacy, “Leadership and Policy in Schools” 2004, 3, (3).
59 Skuteczność w edukacji wczesnoszkolnej91
Kształtowanie poczucia samoskuteczności
Wątpliwości w zakresie samoskuteczności i pojawiająca się w związku z tym
niepewność co do własnych umiejętności kierowania edukacją sprawia, że nauczyciele o niskim poczuciu własnej skuteczności nie pomagają uczniom w odnalezieniu się w sytuacji szkolnej. Sami stają się też mniej zmotywowani do podjęcia
wysiłku i wykonania zadania.
Dla kształtowania poczucia własnej skuteczności niezbędne staje się kształcenie ustawiczne, będące szansą podtrzymywania i przekształcania skuteczności.
Większa pewność siebie, zastosowanie własnych doświadczeń, prezentacja poglądów, umiejętność przyznawania się do błędów, radzenie sobie z problemami, akceptowanie zdania, opinii, poglądów innych, skuteczniejsza komunikacja,
udostępnianie swoich zasobów innym, większa skuteczność w pełnionych rolach
społecznych, podwyższanie swoich kompetencji to tylko niektóre korzyści indywidualne płynące z kształcenia ustawicznego i podwyższania poczucia własnej
skuteczności. To także skuteczna ochrona przed depresją, niepowodzeniem i wykluczeniem społecznym.
Niestety istotny spadek poczucia samoskuteczności, obserwowany u nauczycieli podczas pierwszego roku pracy w zawodzie i spowodowany nierealnymi
oczekiwaniami wobec uczniów60 skutkuje negatywnymi konsekwencjami. W obliczu problemów związanych z dyscypliną w klasie, wychowaniem i motywacją
uczniów do nauki młodzi nauczyciele często czują się bezradni. Tym bardziej
kształcenie ustawiczne staje się niezbędnym warunkiem budowania poczucia samoskuteczności. Nie jest to zadanie łatwe, gdyż zależy ono od różnych źródeł
informacji, m.in. od:
–– dotychczasowej historii sukcesu, doświadczeń zastępczych (personalnych
punktów odniesienia), wypowiedzi zachęcających i fizjologicznego stanu
przeżywania61.
By podwyższyć poziom poczucia samoskuteczności w zakresie pokonywania
problemów w klasie nauczyciel może wykorzystać:
–– doświadczenia wynikające z opanowania pewnych umiejętności,
–– doświadczenia zastępcze/modelowanie (obserwacja nauczyciela wykonujących codzienne obowiązki podczas praktyk, hospitowanych lekcji),
–– społeczną perswazję/ zachętę – rola superwizora, czy nauczyciela praktyk,
metodyka hospitującego zajęcia, w celu wskazania pozytywnych zachowań
nauczyciela służących osiągnięciu ładu,
T.P. Mottet, S.A. Beebe, P.C. Raffeld, A.L. Medlock, The effects of student verbal and nonverbal responsivenesson teacher self-efficacy and job satisfactioin, “Communication Education” 2004,
53 (2), s. 160–161.
60 G. Mietzel, Psychologia kształcenia. Podręczny poradnik dla pedagogów i nauczycieli, Gdańsk
2002, s. 197.
61 92 Beata Sufa, Maria Janas
–– stany fizjologiczne i emocjonalne – analiza odczuć, spojrzenie w głąb siebie, co odczuwamy, praca nad autoprezentacją, relaksacja62.
Inny sposób na zwiększenie samoskuteczności to obserwacja nauczycieli pozytywnie radzących sobie z problemami w szkole63, dyskusja z kolegami i koordynatorami64, a w przypadku skuteczności zespołowej klimat szkoły, przywództwo
czy celowo organizowane programy treningowe. Wpływ na samoskuteczność nauczycieli mają również charakterystyczne cechy indywidualne i organizacyjne65,
natomiast poczucie skuteczności zespołowej zależy od doświadczeń zastępczych
i perswazji, a więc dokonań i sukcesów profesjonalistów z obserwowanych szkół
oraz informacji zwrotnych otrzymanych od osób odpowiedzialnych za skuteczną
pracę szkół66.
W przypadku uczniów na poczucie ich samoskuteczności wpływają: dostrzeganie zdolności, wcześniejsze doświadczanie sukcesu, złożoność zadania, czas
jego wykonywania, doświadczana pomoc, podobieństwo modeli, wiarygodność
perswazji i typ intensywności emocjonalnych symptomów67. Posiadanie wiary we
własną skuteczność nie wystarczy, jeśli nie idą z tym w parze wiedza i odpowiednie umiejętności.
Aby zwiększyć poczucie własnej skuteczności dzieci w młodszym wieku
szkolnym konieczne jest również motywowanie ich do osiągnięć, dostarczanie
im właściwych modeli, uczenie ich strategii. Klasa, w której dominują konkurencja i społeczne porównanie, zmniejsza poczucie samoskuteczności tych uczniów,
którzy czują, że mają dużo braków68. Warto podkreślić, że przekonania o własnej
skuteczności można budować u dzieci, gdy uwzględnimy m.in. ich własne doświadczenia, aspiracje, pragnienia, dążenia, cele i plany, a także poprzez rozbudzanie i wzmacnianie ich ciekawości poznawczej, nauczanie z pasją, atrakcyjne
treści kształcenia, także te wykraczające poza program oraz przyjazne warunki
uczenia się. Należy tu również podkreślić znaczenie rozumienia sensu działania,
które wzmacnia motywację do poznawania i uczenia się oraz rolę faktycznych
zainteresowań poznawczych motywujących do kierunkowego myślenia, poszukiwania i działania oraz determinujących aktywność i zaangażowanie dziecka.
M. Tschannen-Moran, A. Woodfolk Hoy, W.K. Hoy, Teacher efficacy: Its meaning and
measure, “Review of Educational Research” 1998, 68, s. 202–248. RERTeach-erEfficscy1998.
pdf(2-4).
62 63 Tamże, s. 206.
N.T. Bumen, Possible effects of professional development on Turkish teachers’ self-efficacy and
classroom practice, “Professional Development in Education” 2009, 35 (2), s. 261.
64 65 J.T. Tobin, R.O. Muller, M.L Turner, dz. cyt., s. 313.
J.A. Ross, A. Hogaboam-Gray, P. Gray, Prior student achievement, collaborative school processes, and collective teacher efficacy, “Leadership and Policy in Schools” 2004, 3 (3), s. 179–180.
66 67 D.H. Schunk, J. Meece, Self-efficacy development in adolescence (s. 71–90), [w:] Self-Efficacy
Belief of Adolescents, T. Urban, F. Pajeres, “A Volume in Adolescence and Education” 2005, s. 73.
www.des.emory.edu/mfp/03schunkMeeceAdo Ed5.pdf.
68 Tenże, s. 73–74.
Skuteczność w edukacji wczesnoszkolnej93
Organizując zajęcia należy więc akcentować wielostronną aktywizację, rozbudzanie i wzmacnianie motywacji (m.in. poprzez odkrywanie dobrych cech w każdym
dziecku), tolerowanie inności i indywidualizmu oraz rozwijanie kreatywności
uczniów. Uczniowie muszą także odczuć, że są w centrum osobistego zainteresowania nauczyciela, że zauważa on i chwali ich starania, wysiłek, konsekwencję
w działaniu, zaangażowanie i osiągnięcia. Warto zaznaczyć, że im częściej dzieci
będą miały okazję do radzenia sobie z trudnościami i będą wkładać wiele wysiłku
w osiągnięcie celu, tym bardziej sami docenią swoje możliwości pokonywania
przeszkód/ barier69.
Budowanie i wzmacnianie przekonania o skuteczności zespołowej może prowadzić do zmniejszania negatywnych skutków niskiego społeczno-ekonomicznego statusu dzieci, polepszenia relacji nauczyciel–rodzice, tworzenia środowiska pracy, w którym rośnie zaangażowanie i oddanie nauczyciela na rzecz szkoły
i uczniów.
Podsumowując, czynniki sprzyjające skuteczności edukacji obejmują: wysoką
motywację do uczenia się i pracy nad sobą; przyjazny klimat w szkole i sympatyczną atmosferę uczenia się, poszukujący i badawczy styl pracy nauczycieli, wysoki poziom aktywności uczniów i ich zaangażowanie w uczenie się.
Zakończenie
Skuteczna edukacja to m.in.: odpowiednia kultura uczenia się, wysoka jakość
szkolnego programu, sprawna organizacja, przyjazna dydaktyka i właściwe wspieranie wychowania oraz wysoka jakość działań nauczycieli i umiejętność radzenia
sobie z barierami różnego typu. Większość z tych elementów zależy od osobistych
i zespołowych sądów dotyczących poczucia samoskuteczności i skuteczności zespołowej. Poczucie to determinuje osiągnięcia w pracy i tym samym wpływa na
płynącą z niej satysfakcję.
Przekonanie nauczycieli o skuteczności własnej i zespołu sprawia, że bardziej angażują się oni w pracę indywidualną i pracę grona nauczycielskiego, lepiej
radzą sobie ze stresem i zewnętrznymi ograniczeniami. Przekonanie o własnej
skuteczności nauczyciela przekłada się również na sukces ucznia. Wyższe poczucie skuteczności nauczyciela, który jest mniej krytyczny wobec błędów uczniów,
z większym zaangażowaniem pracuje z trudnymi dziećmi, częściej wykorzystuje
nowe strategie, powoduje, że uczniowie nie tylko doznają autentycznego wsparcia
od skutecznego nauczyciela, ale mają także możliwość budowania poczucia własnej skuteczności. Uczniowie tacy osiągają lepsze wyniki, stają się bardziej zmotywowani, z większym wysiłkiem i zaangażowaniem podejmują działania, wytrwale
dążą do osiągnięcia sukcesu. Skuteczniej wykorzystują także zasoby poznawcze,
znacznie lepiej oceniają sytuację i dobierają bardziej trafne strategie radzenia
69 A. Bańka, dz. cyt., s. 10.
94 Beata Sufa, Maria Janas
sobie z trudnościami, lękami, irytacją, czy stresem. Przygotowując uczniów do
sprawnego i satysfakcjonującego funkcjonowania w dynamicznie zmieniającym
się świecie, w którym wykażą się oni skutecznością w różnych obszarach i dziedzinach życia, wydaje się więc niezbędne kształtowanie u nich poczucia samoskuteczności i skuteczności zbiorowej, które pomogą im w pokonywaniu trudności
i osiąganiu sukcesu.
Bibliografia
Adams J., Conceptual Blockbusting. A Guide to Better Ideas, Cambridge, MA 1986.
Aleccia V., Walking our Talk: The imperative of teacher educator modeling, “A Journal of
Educational Strategies, Issues and Ideas” 2011, 84 (3), s. 87–90.
Baka Ł., Cieślak R., Zależność między stresorami w pracy a wypaleniem zawodowym i zaangażowaniem w pracę w grupie nauczycieli: pośrednicząca rola przekonań o własnej
skuteczności i wsparcia społecznego, „Studia Psychologiczne” 2010, t. 48, z. 3, s. 5–18.
Bandura A., Self-efficacy: The exercise of control, New York 1997.
Bandura A., Teoria społecznego uczenia się, Warszawa 2007.
Bańka A., Poczucie samoskuteczności. Konstrukcja i struktura czynnikowa Skali Poczucia
Samoskuteczności w Karierze Międzynarodowej, Poznań–Warszawa 2005.
Bąbel P., Wiśniak M., 12 zasad skutecznej edukacji, czyli jak uczyć, żeby nauczyć, Gdańsk
2014.
Bembenutty PH., D.H., Teachers’ self-efficacy belief, self-regulation of learning, and academic performance, a paper presented at the annual meeting of the American Psychological
Association, New Orleans, LA 2006.
Breaux A., Whitaker T., Jak to robią najlepsi nauczyciele. 7 prostych sekretów, Warszawa
2011.
Bumen N.T., Possible effects of professional development on Turkish teachers’ self-efficacy and
classroom practice, “Professional Development in Education” 2009, 35 (2), s. 261–278.
Chomczyńska-Rubacha M., Rubacha K., Płeć kulturowa nauczycieli. Funkcjonowanie
w roli zawodowej, Kraków 2007.
Czaja-Chudyba I., Myślenie krytyczne w kontekstach edukacji wczesnoszkolnej – uwarunkowania nieobecności, Kraków 2013.
Dobrołowicz W., Psychika i bariery, Warszawa 1993.
Dobrołowicz W., Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa 1995.
Goddard R.D., Collective efficacy: A neglected construct in the study of schools and student
achievement, “Journal of Educational Psychology” 2001, vol. 93, 3.
Goddard R.D., Hoy W.K., Woolfolk Hoy A., Collective teacher efficacy: Its meaning,
measure, and impact on student achievement, “Journal of Educational Psychology”
2000, vol. 93, 3, s. 467–476.
Karwowski M., Twórcze przewodzenie, Warszawa 2003.
Klus-Stańska D., Po co nam wiedza potoczna w szkole?, [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, Warszawa 2000.
Klus-Stańska D., Nowicka M., Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa 1996.
Kozielecki J., Człowiek oświecony czy innowacyjny, [w:] Człowiek wielowymiarowy, red.
J. Kozielecki, Warszawa 1996.
Skuteczność w edukacji wczesnoszkolnej95
Lent R.W., Schmidt J., Schmidt L., Collective efficacy belief in student work teams: Relation
to self-efficacy, cohesion, and performance, “Journal of Vocational Behavior” 2006, vol.
68, I, s. 73–84 (1–16), s. 2, http://www.sciencedirect.com/science/journal/00018791.
Kozłowski W., Twórcze dziecko w szkole – możliwości rozwoju, Warszawa 2004.
Łukasik I.M., Poczucie własnej skuteczności we współpracy z grupą. Eksperyment pedagogiczny w przestrzeni akademickiej, Lublin 2013.
Mietzel G., Psychologia kształcenia. Podręczny poradnik dla pedagogów i nauczycieli, Gdańsk
2002.
Mottet T.P., Beebe S.A., Raffeld P.C., Medlock A.L., The effects of student verbal and
nonverbal responsiveness on teacher self-efficacy and job satisfaction, “Communication
Education” 2004, 53 (2), s. 150–163.
Mróz M., Czym jest skuteczność, a czym efektywność działań, www.szkoleniajakosciowe.pl
Murzyn A., Wokół Kena Robinsona kreatywnego myślenia o edukacji, Kraków 2013.
Nęcka E., Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków 1995.
Orłowski K., Zasoby osobiste a poczucie samoskuteczności nauczycieli, „Przegląd Badań Edukacyjnych” 2009, 1 (8), s. 5–23.
Pajares F., Self-effcacy beliefs in academic settings, “Review of Educational Research” 1996,
66, s. 543–578.
Ross J., Bruce C., Professional development effects on teacher efficacy: results of randomized
field trial, “The Journal of Educational Research” 2007, 101 (1), s. 50–60.
Ross J.A., Hogaboam-Gray A., Gray P., Prior student achievement, collaborative school
processes, and collective teacher efficacy, “Leadership and Policy in Schools” 2004, 3 (3).
Sawiński J.P., Jak zwiększyć skuteczność szkolnej edukacji. Poradnik dla nauczycieli i edukatorów, Cz. 1, Warszawa 2015.
Schyns B., von Collani G., A new occupational self-efficacy scale and its relation to personality
constructs and organizational variables, “European Journal of Work and Organizational Psychology” 2002, 11 (2), s. 219–241.
Spear-Swerling L., Strenberg J.R., Jak nauczyć dzieci myślenia, Gdańsk 2015.
Stanley, M.A., Professional Development within collaborative teacher study groups: Pitfalls
and promises, “Arts Education Policy Review” 2011, 112 (2), s. 71–78.
Sufa B., Twórczy nauczyciel – kreatywne dziecko w edukacji elementarnej, [w:] Szanse i zagrożenia w edukacji elementarnej, red. I. Czaja-Chudyba, B. Sufa, A. Szkolak, Kraków 2014, s. 23–38.
Szmidt K.J., Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007.
Śnieżyński M., Dialog edukacyjny, Kraków 2001.
Tobin J.T., Muller R.O.,Turner M.L., Organization learning and climate as predictors of
self-efficacy, ”Social Psychology of Education” 2006, 9, s. 301–319.
Torrance E.P., Why Fly? A Philosophy of Creativity, Norwood 1995.
Tschannen-Moran M., Woodfolk Hoy A., Hoy W.K., Teacher efficacy: Its meaning and
measure, “Review of Educational Research” 1998, 68, s. 202–248. RERTeach-erEfficscy1998.pdf(2-4).
Turska D., Skuteczność ucznia. Od czego zależy udana realizacja wymogów edukacyjnych,
Lublin 2006.
Ware H., Kitsantas A., Teacher and collective efficacy beliefs as predictors of professional commitment, “Journal of Educational Research” 2007, 100 (5), s. 303–310.
Wood R., Bandura A., Social cognitive theory of organizational management, “Academy
of Management Review”, vol. 14, 3, 361–384, DOI:10.5465/AMR.1989.4279067.