Wydrukuj tekst - Akademia Ignatianum w Krakowie: Czasopisma

Z teorii – artykuły recenzowane/Theory – Peer-Reviewed Articles
EETP 31(2014)1, ISSN 1896-2327
Iwona Samborska
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Kompetencje nauczyciela
edukacji elementarnej
The Competence of
an Elementary Education Tteacher
Uwagi wstępne
Kompetencje nauczyciela edukacji elementarnej wpisują się w obszar
profesjonalnych kompetencji do nauczania rozumianych jako złożone dyspozycje osobowościowe budowane na etyce, profesjonalnej wiedzy, umiejętnościach działania i rozwijania własnej praktyki1. Umożliwiają one zdolność i gotowość do podejmowania odpowiednich działań w określonym
kontekście społecznym i kulturowym, przy równoczesnym uwzględnieniu paradygmatycznych zmian w obrębie procesu nauczania-uczenia się.
Proces ten ewoluuje w kierunku stwarzania edukacyjnych okazji do samodzielnego uczenia się i wspierania uczniów w tym procesie.
W rozważaniach przyjmuje się, że termin „kompetencja” będzie rozumiany szeroko, nie ograniczając jej roli wyłącznie do instrumentalnego i prakseologicznego definiowania. Podbudowę teoretyczną stanowią
w tym zakresie obecne w literaturze pedagogicznej perspektywy wyróżniania kompetencji na bazie dwóch racjonalności – adaptacyjnej i emancypacyjnej jako wymiarów każdej osobowości2. W literaturze przedmiotu do kompetencji nauczyciela zalicza się budowane na podstawie wiedzy
technicznej kompetencje techniczne, do których należą kompetencje postulacyjne, metodyczne i realizacyjne oraz kompetencje praktyczno-moralne,
wśród których mieszczą się kompetencje interpretacyjne, moralne, komunikacyjne3. W przyjętej perspektywie wyróżnia się też ujęcie kompetencji
Por. A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich.
Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, Kraków 2013, s. 203.
2
R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław 2007, s. 114.
3
Takie ujęcie kompetencji nauczyciela proponuje Robert Kwaśnica, por. tenże, Wprowadzenie
do myślenia o nauczycielu, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, red. Z. Kwieciński i B. Śliwerski,
Warszawa 2003, s. 291-319.
1
41
Z teorii – artykuły recenzowane/Theory – Peer-Reviewed Articles
jako potencjał adaptacyjny i potencjał transgresyjny podmiotu4. Kompetencje nauczyciela w perspektywie racjonalności adaptacyjnej budowane
są na bazie wiedzy technicznej wskazującej cele, sposoby ich osiągania oraz
środki i warunki, od których zależy możliwość osiągnięcia celów. Składają
się one na potencjał adaptacyjny nauczyciela, wyrażający się w byciu sprawnym i efektywnym dydaktykiem. Kompetencje nauczyciela w perspektywie racjonalności emancypacyjnej budowane są na bazie wiedzy moralno-praktycznej nabywanej w szeroko pojętym dialogu na temat rozumienia
świata, nadawania sensu i komunikowania go z innymi. Ten rodzaj wiedzy tworzy potencjał transgresyjny podmiotu, pozwalający na samodzielną
interpretację oraz twórczą modyfikację działań. Kompetencje nauczyciela
w tym ujęciu mają charakter procesualny i rozumiane są jako swoista relacja ze światem w kontekście zmieniającej się rzeczywistości kulturowej5.
Celem artykułu jest zwrócenie uwagi na znaczenie oraz specyfikę kompetencji osobowych, metodycznych, społecznych i komunikacyjnych nauczyciela edukacji elementarnej w obliczu wyzwań współczesności.
Kompetencje nauczyciela wobec wyzwań edukacyjnych
Współczesny nauczyciel edukacji elementarnej to osoba mająca zdolność krytycznego oglądu siebie, świata oraz siebie w świecie w roli nauczyciela. Wśród wymiarów jego kompetencji szczególne miejsce zajmują
kompetencje osobowe, które stają się źródłem rozwoju wszelkich kompetencji zawodowych – metodycznych, społecznych i komunikacyjnych.
Wpływają one na pozostałe obszary funkcjonowania, w tym również na
obszar związany z wypełnianiem roli nauczyciela, projektowaniem ścieżki
własnego rozwoju osobowego i zawodowego oraz działaniem ukierunkowanym na kształtowanie relacji z drugim człowiekiem6.
Innymi słowy nauczyciel edukacji elementarnej to osoba, która posiada zdolność doskonalenia siebie i swojej praktyki w szybko zmieniającym się świecie. Ciągle poszukuje i zastanawia się: Co jest ważne w edukacji dziecka w świecie zmiennym stawiającym coraz wyższe wymagania?
Jak ma wyglądać edukacyjne wspieranie rozwoju dzieci/uczniów w obliczu wciąż nowych doświadczeń edukacyjnych oraz nowych relacji (w tym
nowych relacji między nauczycielem i uczniem, a także relacji pomiędzy
uczniami)? Jak ma wyglądać edukacja, gdy uczeń ma możliwość dostępu
do informacji na różnorodne sposoby (np. wykorzystując urządzenia
42
4
A. Męczkowska, Kompetencja, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t. 2,
Warszawa 2003, s. 693-696.
5
A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich.
Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, dz. cyt., s. 202.
6
Tamże, s. 206.
mobilne do celów edukacyjnych, aplikacje zaprojektowane na urządzenia
przenośne, korzystając z otwartego oprogramowania)? Jak organizować
edukację, wykorzystując najnowszą wiedzę z zakresu funkcjonowania
mózgu i sposobów odbioru danych (uwaga skupia się na takich problemach, jak doświadczenia wizualne i myślenie obrazami, rozszerzanie
percepcji i rzeczywistość rozszerzona, wykorzystywanie całego ciała w uczeniu się i nauka oparta na gestach, nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, czyli neurodydaktyka)?
W strumieniu pytań nie brakuje również tych nawiązujących do idei
indywidualizacji i podmiotowości: Co jest ważne w edukacji zorientowanej na ucznia i skupiającej się na jego indywidualnych potrzebach? Co
i jak robić, aby aktywizować, pożądane współcześnie, myślenie matematyczno-przyrodnicze oraz zdobywanie doświadczeń, które w przyszłości
będą podtrzymywać zainteresowanie przyrodą, matematyką i technologią? Wreszcie, jak umiejętnie łączyć doświadczenia dzieci zdobyte w szkole z tymi zdobywanymi podczas edukacji pozaformalnej i nieformalnej,
a także z doświadczeniami ich codziennej egzystencji w świecie życia7?
Jak organizować współpracę z innymi ośrodkami prowadzenia działań
edukacyjnych, mając na uwadze na przykład edukację plenerową, muzealną8, teatralną czy inne tego typu9.
Na tle wyróżnionych wyzwań edukacyjnych pojawiają się pytania zasadnicze: Jak poznać i zrozumieć potrzeby edukacyjne dzieci oraz jak
kształcić, jakie kompetencje i umiejętności rozwijać, na jakim poziomie i z jaką intensywnością, aby kandydat do zawodu nauczyciela poradził sobie
w zmiennej rzeczywistości z zadaniami, które zawsze będą dla niego nowe?
Kompetencje osobowe nauczyciela
jako imperatyw działania edukacyjnego
Odpowiedzi na postawione powyżej pytania nie są łatwe. Nauczyciel staje się w tym względzie „poszukiwaczem najbardziej optymalnych
rozwiązań” w odniesieniu do swojej pracy. Kompetencje, które posiada
I. Samborska, Doświadczenia egzystencjalne i ich potencjał kompetencyjny wobec poprawy jakości
edukacji, [w:] Ewaluacja i innowacje w edukacji. Projektowanie poprawy jakości kształcenia, red. J. Grzesiak, Kalisz – Konin 2013, s. 93-101; I. Samborska, Edukacyjne znaczenie doświadczeń egzystencjalnych dziecka, [w:] Edukacja jutra. Tradycja i nowoczesność we współczesnej organizacji systemu kształcenia, red. K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz, Sosnowiec 2013, s. 169-178.
8
Na temat edukacji muzealnej zob. R. Pater, Edukacja muzealna dla dzieci. Alternatywne przestrzenie, „Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce” 30(2013)4, s. 55-77.
9
Np. Muzeum Narodowe w Krakowie, jako ośrodek prowadzenia działalności edukacyjnej, zaprasza dzieci, młodzież i dorosłych do udziału w lekcjach muzealnych, szkoleniach, wykładach, dniach
otwartych. Ranga i znaczenie edukacji w muzeach rośnie, a w raporcie „Strategia rozwoju muzealnictwa – założenia programowe” opracowanym przez Narodowy Instytut Muzealnictwa i Ochrony
Zbiorów widnieje postulat dotyczący uczynienia edukacji najważniejszym zadaniem na najbliższe
lata. Por. Klasa w muzeum. Programy dla szkół w Muzeum Narodowym w Krakowie. Przewodnik
dla nauczycieli, 2013/2014, s. 1.
7
43
Z teorii – artykuły recenzowane/Theory – Peer-Reviewed Articles
jako osoba, konstytuujące jego tożsamość, refleksyjność wobec siebie i swoich działań jako nauczyciela, okazują się bardzo znaczące. Kompetencje
osobowe umożliwiają praktykowanie refleksyjnego i krytycznego podejścia do własnej praktyki oraz przepracowywanie doświadczenia10. Nauczyciel profesjonalista wie, że o powodzeniu działań nie zawsze decyduje umiejętność aplikacji wiedzy teoretycznej w praktyce, ale raczej
zdolność do prowadzenia szczególnego rodzaju refleksji nad działaniem
i refleksji w działaniu11. Takie refleksyjne myślenie stanowi bazę dla procesów dekonstruowania wiedzy i ujawniania się jej ukrytej (cichej, milczącej) postaci. Refleksja w działaniu to coś na kształt „myślenia w biegu”, podczas którego osoba koncentruje się na zasobach osobistej wiedzy
i przekonań uruchamianych jako reakcja na zdarzenie. Refleksja towarzysząca działaniu powoduje, że doświadczana sytuacja odbierana jest jako
„zagadka”, która wymaga wymyślenia i zastosowania sposobu jej rozwiązania12. Tymczasem refleksja nad działaniem to niejako zatrzymanie się
w trakcie trwania działania w celu pomyślenia nad jego przebiegiem, całościowego „ogarnięcia” wyłaniającego się problemu i w rezultacie wymyślenia stosownej modyfikacji, aby możliwe było dalsze działanie. W trakcie tego
typu refleksji następuje szczegółowe analizowanie tego, co się wydarzyło,
a więc analizowanie całej sytuacji uczenia się oraz ramy organizacyjnej, która ją tworzy, czyli warunków zewnętrznych i wewnętrznych uczenia się.
Sytuacje uczenia się związane z praktykowaniem i ramy organizacyjne tych sytuacji to niezwykle ważne jakości edukacyjne, wskazujące na
procedury konstruowania, rekonstruowania i dekonstruowania wiedzy
w umyśle uczącej się osoby. Bycie „refleksyjnym praktykiem” to w istocie
prowadzenie dialogu z samym sobą, podczas którego następuje uaktywnienie wiedzy osobistej, konfrontowanie jej z doświadczeniem oraz uruchamianie procesów myślenia dywergencyjnego, prowadzącego do budowania nowej wiedzy i alternatywnych rozwiązań praktycznych13. Na
tej podstawie możliwe staje się doskonalenie jakości ofert edukacyjnych
oraz projektowanie sytuacji edukacyjnych.
W tym kontekście nauczyciel musi dostosowywać swoje działania do
potrzeb oraz możliwości rozwojowych i edukacyjnych współczesnych dzieci.
44
10
A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, dz. cyt., s. 417.
11
B.D. Gołębniak, Nabywanie kompetencji do refleksyjnego nauczania, [w:] Uczenie się metodą projektów, red. B.D. Gołębniak, Warszawa 2002, s. 16.
12
B.D. Gołębniak, Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza – biegłość – refleksyjność, Toruń-Poznań
1998, s. 120-125; B. D. Gołębniak, Nabywanie kompetencji do refleksyjnego nauczania, dz. cyt.,
s. 16-20; A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich, dz. cyt., s. 419.
13
A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich.
Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, dz. cyt., s. 419.
Musi działać jak wspierający strateg umiejętnie wykorzystujący zasoby
intelektualne, emocjonalne i społeczne swoich uczniów. Ważna będzie,
w tym względzie, wiedza wywodząca się od dziecka, pochodząca z rozpoznania jego preferencji i sposobów doświadczania świata. Jest to wiedza, która służy budowaniu przestrzeni uczenia się współczesnego dziecka. Dlatego tak ważne jest prowadzenie badań lokowanych w obrębie
kategorii przestrzeni życia dziecka, rozumianej całościowo jako przestrzeń
rozwoju i edukacji. Badania tego rodzaju ukazują nowe możliwości metodologiczne poszerzające pole rozpoznawania i zakres rozumienia przestrzeni życia i rozwoju dziecka14. Przestrzeń życia będzie więc przestrzenią uczenia się rozumianego jako proces, który angażuje całą osobę. Uczenie się
w przestrzeni życia ma charakter formalny, pozaformalny i nieformalny,
z zaznaczeniem trzech wymiarów tego procesu: poznawczego, emocjonalnego i społecznego15. Takie rozumienie „uczenia się” nawiązuje do
najszerszych z możliwych ujęć istoty uczenia się małego dziecka i jest
rozumiane jako proces gromadzenia, porządkowania, modyfikowania,
uogólniania (strukturyzacji i restrukturyzacji) różnorodnych doświadczeń
poznawczych, społecznych, praktycznych w procesie socjalizacji oraz w procesie edukacji zinstytucjonalizowanej16.
Wobec powyższego nauczyciel musi wiedzieć, jak dzieci spostrzegają
i rozumieją własną przestrzeń życia, która stanowi źródło ich doświadczeń,
a zarazem materiał uczenia się siebie i świata. Dlatego musi być gotowy
przyjąć postawę aktywnego badacza świata dziecka, który będzie w stanie
ujmować rzeczywistość tego świata jako rezultat procesów interpretacyjnych. Wymaga to zmiany w sposobie porozumiewania się z dzieckiem/
uczniem i stosowania dialogowych form komunikacji. Punktem wyjścia
jest w takiej sytuacji zawsze osobista wiedza uczniów, którzy inicjują interakcje, testują różne znaczenia, jakie można nadać rzeczywistości, posługując się przy tym mową eksploracyjną, będącą obrazowaniem ich myślenia
i poszukiwań. Takie wzorce komunikacji sprzyjają nauce krytycznego myślenia, tolerowania niezgodności poznawczych, odkrywania luk w wiedzy,
przekraczania stereotypów i społeczno-kulturowych ograniczeń17.
Dziecko działa powodowane pasją poznawczą. Prezentuje swego
rodzaju postawę badawczą, która polega na dostrzeganiu i rozwiązywaniu
I. Samborska, Doświadczenia egzystencjalne i ich potencjał kompetencyjny wobec poprawy jakości
edukacji, dz. cyt., s. 101.
I. Samborska, Przestrzeń uczenia się dziecka – wyłanianie się wiedzy i kompetencji funkcjonalnych, [w:] Człowiek – media – edukacja, red. J. Morbitzer, E. Musiał, Kraków 2013, s. 367.
16
J. Uszyńska-Jarmoc, B. Dudel, M. Głoskowska-Sołdatow, Rozwijanie kompetencji kluczowych
uczniów w procesie edukacji wczesnoszkolnej, Kraków-Białystok 2013, s. 46, 50.
17
M. Chomczyńska-Rubacha, Szkolne środowisko uczenia się, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, dz. cyt., s. 255-258.
14
15
45
Z teorii – artykuły recenzowane/Theory – Peer-Reviewed Articles
problemów w różnych obszarach życia (na miarę swoich możliwości)18.
W proces nabywania wiedzy o świecie i sobie samym włącza osobiste
doświadczenia, będące źródłem jego osobistej wiedzy. Nie kolekcjonuje
informacji, ale stara się wykorzystać warunki i doświadczenie sytuacji do
konstruowania własnej wiedzy oraz korzystania z własnych doświadczeń
życiowych. Samo decyduje, jakie przestrzenie uczenia się wybiera i jakie znaczenie nadaje napływającym informacjom. Oceniając przydatność poszczególnych informacji, opiera się na dotychczasowych doświadczeniach,
a te (co ma ogromne znaczenie dla nauczycieli, a także ekspertów opracowujących programy nauczania) znacznie się od siebie różnią. Informacje
uznane za nowe i ważne zostają starannie wyselekcjonowane i podlegają
dalszemu przetwarzaniu w procesie uczenia się. W ten sposób powstaje nowa
wiedza. Niektórym zagadnieniom dzieci nie potrafią nadać znaczenia, gdyż
nie mają potrzebnych do tego doświadczeń czy wiedzy. Z punktu widzenia
neurodydaktyki, w takim przypadku nie zostają uwolnione niezbędne w procesie uczenia się neuroprzekaźniki19. Dziecko nadaje znaczenie określonym
treściom na podstawie posiadanej już wiedzy. Okazuje się, że swoisty fenomen przetwarzania ma wpływ na zapamiętywanie napływających informacji i związany jest z subiektywną ich oceną na skali ważności i istotności
z punktu widzenia własnych (subiektywnych) kryteriów20. Ograniczone możliwości przetwarzania danych wymuszają ich selekcję na etapie odbierania
bodźców przez narządy zmysłów albo inaczej na etapie obdarzania uwagą
bądź nie istotnych informacji. Do dalszej obróbki trafiają tylko te informacje,
które z jakiegoś powodu uznane zostały przez dziecko za ważne i przyciągnęły jego uwagę. Wśród warunków pozytywnego waloryzowania informacji do dalszego przetwarzania wymienia się między innymi wymiar nowości i sensowności21, a więc podkreśla się, że informacja powinna być zarówno
zadziwiająca, jak i oryginalna, intrygująca, ciekawa, ale też zrozumiała, użyteczna i wartościowa. Wskazuje się zatem na wymiar jej subiektywnej ważności oraz subiektywnej przydatności. Ponadto zwraca się uwagę na takie jej
wymiary jak nietypowość (informacja zaskakująca), śmieszność, zabawność,
wesołość czy niezrozumienie będące, jak się okazuje, bardzo istotnym wymiarem z racji tego, że wywołuje konflikt poznawczy i jednocześnie prowokuje podmiot do jego rozwiązania bądź wyjaśnienia informacji.
Jaka jest rola nauczyciela w tym względzie i jakich kompetencji on
potrzebuje? Na tle widocznych edukacyjnych trendów staje się on wspie-
K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007, s. 237.
M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń 2013, s. 52.
20
Tamże, s. 50.
21
K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, dz. cyt., s. 343; M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie
i uczenie się przyjazne mózgowi, dz. cyt., s. 50.
18
19
46
rającym strategiem, który wyznacza ogólne kierunki kształcenia i projektuje sytuacje edukacyjne. Innymi słowy staje się architektem wiedzy
uczniów22, który pozwala im samodzielnie decydować, jakimi środkami
chcą osiągnąć wymagany jej poziom23.
Kompetencje metodyczne nauczyciela
a dominujące trendy w edukacji
Kompetencje metodyczne są związane z dydaktyką ogólną i budowane na podstawie wiedzy o procesie nauczania i uczenia się. Innymi
słowy kompetencje metodyczne nauczyciela edukacji elementarnej to
swoista wiedza i umiejętności w zakresie celów, metod, strategii, form
pracy z dziećmi, warunków organizowania środowiska uczenia się oraz
różnych sposobów ewaluacji pracy własnej i innych, a także umiejętności
stosowania tej wiedzy w działaniu dydaktycznym.
Literatura przedmiotu donosi, że całe otoczenie dziecka (w tym wszystkie jego elementy, które w szczególnych okolicznościach mogą stymulować jego rozwój) należy traktować jako środowisko uczące24. Tak pojmowana przestrzeń uczenia się sprzyja zmianom rozwojowym i wspiera
procesy poznawcze. Ponadto wskazuje się na metodologię kształcenia jako
całościową, nietechniczną wiedzę o prawidłowościach procesów rozwoju,
kształcenia i uczenia się, z której korzystanie w praktyce edukacyjnej wymaga każdorazowej osobistej decyzji wszystkich podmiotów zaangażowanych w ten proces25. Metodologia kształcenia (na wzór metodologii badań)
zawiera pewne założenia i zasady, lecz nie dostarcza gotowych wzorów
postępowania. Jest to koncepcja działania podatnego na zmiany i szeroko
otwartego na wartościowe wpływy środowiska26. Alternatywne rozumienie
metodyki ujawnia się w postaci krytyki jej ujęć jako „przepisów” na działanie, gotowych konspektów czy twardych strategii postępowania. Na wzór
metodologii kształcenia jest ona oparta na profesjonalnej samodzielności
nauczyciela oraz samodzielności intelektualnej ucznia27. Uwzględnia wsparcie dla nauczycieli w rozwijaniu ich osobistych inspiracji.
Nauczyciel wobec tak rozumianej metodyki (jako metodologii kształcenia) to profesjonalista, który swoje działania integruje z tym, co się dzieje
S. Dylak, Architektura wiedzy w szkole, Warszawa 2013, s. 174-176.
Przykładem modelu edukacyjnego z zastosowaniem narzędzi i zasobów cyfrowych jest kształcenie wyprzedzające. O strategii kształcenia wyprzedzającego pisze S. Dylak w swojej książce:
S. Dylak, Architektura wiedzy w szkole, dz. cyt.
24
D. Klus-Stańska, J. Kruk, Tworzenie warunków dla rozwojowej zmiany poznawczej i konstruowania wiedzy przez dziecko, [w:] Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania,
red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Warszawa 2009, s. 465, 494-497.
25
Tamże, s. 502.
26
Tamże, s. 502-503.
27
Tamże, s. 504.
22
23
47
Z teorii – artykuły recenzowane/Theory – Peer-Reviewed Articles
aktualnie w grupie, klasie, podejmuje próbę rozumienia sytuacji, zdarzeń aktualnych, dostrzega dzieci/uczniów jako podmioty edukacji oraz
to, co mają do powiedzenia, daje im szansę na ujawnienie ich dynamicznych, złożonych i nieoczekiwanych kompetencji pojawiających się w sytuacji konfliktu poznawczego. Jego kompetencje metodyczne/dydaktyczne są
zatem budowane na podstawie głębokiej wiedzy na temat prawidłowości
rozwojowych i procesu uczenia się oraz specjalistycznych umiejętności.
Szczególne znaczenie tego rodzaju kompetencji w przestrzeni edukacyjnej polega na umiejętnym tworzeniu sytuacji eksponowania wiedzy oraz
aktywnie stymulującego środowiska uczenia się, kontroli i oceny.
Projektowanie środowiska uczącego wymaga uwzględnienia indywidualnego środowiska uczenia się, które bierze pod uwagę potrzeby i możliwości dziecka. Jest to świat edukacyjny skomponowany przez samego
uczącego się, obejmujący szerokie spektrum źródeł, z których czerpie on
dane i informacje. Oznacza to, że organizacja środowiska edukacyjnego
wymagać będzie od współczesnych nauczycieli uwzględnienia indywidualnego środowiska kształcenia rozumianego jako edukacja osobista.
Źródła tworzące go to przede wszystkim: Internet (portale informacyjne,
edukacyjne, blogi, portale edukacyjne, twórcy niezależni – prezentacja
eksperymentów, materiały ilustracyjne), telefon (sms, zdjęcia, nagrania
wideo, nagrania z dyktafonu), telewizja i radio (programy edukacyjne),
zasoby bibliotek, prasa, filmy i materiały wydawców podręczników do
szkół, filmy ze stron instytutów naukowych, takich jak CERN, NASA,
ESA, festiwale nauki czy centra nauki, takie jak „Kopernik” czy „Eksperyment”. Genezę takich działań edukacyjnych należy upatrywać w zróżnicowanych stylach uczenia się, różnych zainteresowaniach, potrzebach,
upodobaniach i zwyczajach uczących się, co przekłada się na efektywność uczenia się.
48
Kompetencje społeczne
i komunikacyjne nauczyciela wczesnej edukacji
w obliczu wyzwań współczesności
Interakcje ze środowiskiem naturalnym i sztucznym wymagają odpowiednich kompetencji komunikacyjnych oraz kompetencji medialnych.
Współczesny zmienny świat wymaga od każdego człowieka, a więc również od nauczyciela, aby dysponował on potencjałem kompetencyjnym,
który ułatwi mu rozumienie otoczenia i nadążanie za zmianami. Kompetencje społeczne i komunikacyjne nauczyciela edukacji elementarnej
pozwalają na wykorzystywanie w pracy zawodowej społecznych aspektów uczenia się. Stanowią podstawę umiejętności budowania relacji interpersonalnych, dialogu i porozumienia się z uczniem. Właśnie ów dia-
log należy uznać za zasadniczy element budowania podmiotowości, choć
prowadzenie go (w chwili obecnej) wymaga podjęcia trudu samodzielnego wyznaczenia i określenia miejsca w przestrzeni znaczeń i sensów.
W perspektywie pedagogicznej przestrzeń ta występująca ze współczynnikiem humanistycznym naznaczona jest wolnością niezbędną w każdym procesie wychowania. W jej obrębie sytuowany jest dialog pomiędzy
tym, co zewnętrzne, a tym, co stanowi o różnorodności życia wewnętrznego. Dialog taki jest wartością dla wszelkich form działania pedagogicznego
oraz jego ewaluacji28. Warunkuje on proces porozumiewania się z uczniem,
stanowi podstawę efektywnego kształcenia i wychowania. Jest zarówno celem, jak i środkiem edukacji. W przestrzeni edukacyjnej przestrzeń dialogu ma wymiar aksjologiczny, co oznacza, że dialog można budować na
określonych wartościach.
Z nauczycielskiej perspektywy ważne jest określenie przestrzeni dialogu oraz tego, jakie znaczenia i sensy ją wypełniają. W tym znaczeniu
dialog jawi się jako podstawowy element wartościowania jakości edukacji oraz jeden z najważniejszych wyznaczników przemian w całym systemie edukacji. Proces edukacyjny można traktować jako dynamiczny układ
elementów, jako akt komunikacyjny, w którym w dzisiejszym świecie biorą
udział nie tylko nauczyciele i uczniowie, ale również nowoczesne techniki
informacyjne29. Pojawia się więc kolejny bardzo ważny element kompetencji społecznych i komunikacyjnych nauczyciela, jakim jest umiejętność
porozumiewania się w nowym tysiącleciu. Nowy wymiar komunikacji społecznej stanowi swoiste wyzwanie dla nauczyciela oraz całej edukacji. Niepowtarzalność sytuacji edukacyjnych i komunikacyjny charakter pracy
nauczyciela wskazują na kompetencje komunikacyjne jako podstawową
kategorię edukacyjną30. Stanowi to punkt zwrotny, a może punkt wyjścia
w sposobie myślenia o nauczycielu, jego przygotowaniu zawodowym i kompetencjach, których on potrzebuje. Oznacza to, że pedagogika musi w większym stopniu zwracać uwagę na specyfikę pracy nauczyciela, która – jak
pisze R. Kwaśnica – jest działaniem podlegającym imperatywom racjonalności komunikacyjnej, odwołującej się do etyki mowy i logiki dialogu31.
J. Grzesiak, Aksjologiczne aspekty poprawy jakości studiów pedagogicznych, [w:] Edukacja jutra.
Polityka, aksjologia i kreatywność w edukacji jutra, red. K. Denek, A. Kamińska, W. Łuszczuk, P. Oleśniewicz, Sosnowiec 2012, s. 126.
29
I. Samborska, Doświadczenia egzystencjalne i ich potencjał kompetencyjny wobec poprawy jakości edukacji, dz. cyt., s. 100.
30
I. Samborska, Komunikowanie jako podstawowa kategoria edukacyjna, [w:] Dziecko w przestrzeni słów i znaczeń, red. E. Kochanowska, J. Wojciechowska, Bielsko-Biała 2013, s. 10-27.
31
R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, dz. cyt., s. 295.
28
49
Z teorii – artykuły recenzowane/Theory – Peer-Reviewed Articles
Bibliografia
Chomczyńska-Rubacha M., Szkolne środowisko uczenia się, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Wyd.
Naukowe PWN, Warszawa 2003, t. 2, s. 240-269.
Dylak S., Architektura wiedzy w szkole, Difin, Warszawa 2013.
Gołębniak B.D., Nabywanie kompetencji do refleksyjnego nauczania,
[w:] Uczenie się metodą projektów, red. B.D. Gołębniak, WSiP, Warszawa 2002, s. 16-20.
Gołębniak B.D., Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza – biegłość –
refleksyjność, Wyd. Edytor, Toruń-Poznań 1998.
Grzesiak J., Aksjologiczne aspekty poprawy jakości studiów pedagogicznych, [w:] Edukacja jutra. Polityka, aksjologia i kreatywność w edukacji jutra, red. K. Denek, A. Kamińska, W. Łuszczuk, P. Oleśniewicz,
„Humanitas”, Sosnowiec 2012, s. 117-134.
Klus-Stańska D., Kruk J., Tworzenie warunków dla rozwojowej
zmiany poznawczej i konstruowania wiedzy przez dziecko, [w:] Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, red. D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009, s. 457-504.
Kwaśnica R., Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice
ogólnej, Wyd. Naukowe DSWE, Wrocław 2007.
Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński i B. Śliwerski, Wyd.
Naukowe PWN, Warszawa 2003, t. 2, s. 291-319.
Męczkowska A., Kompetencja, [w:] Encyklopedia pedagogiczna
XXI wieku, red. T. Pilch, „Żak”, Warszawa 2003, t. II, s. 693-696.
Pater R., Edukacja muzealna dla dzieci. Alternatywne przestrzenie,
„Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce” 30(2013)4, s. 55-77.
Sajdak A., Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju
nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej,
„Impuls”, Kraków 2013.
Samborska I., Doświadczenia egzystencjalne i ich potencjał kompetencyjny wobec poprawy jakości edukacji, [w:] Ewaluacja i innowacje w edukacji. Projektowanie poprawy jakości kształcenia, red. J. Grzesiak, UAM
w Poznaniu i PWSZ w Koninie, Kalisz – Konin 2013, s. 93-101.
Samborska I., Edukacyjne znaczenie doświadczeń egzystencjalnych
dziecka, [w:] Edukacja jutra. Tradycja i nowoczesność we współczesnej organizacji systemu kształcenia, red. K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz, „Humanitas”, Sosnowiec 2013, s. 169-178.
50
Samborska I., Komunikowanie jako podstawowa kategoria edukacyjna, [w:] Dziecko w przestrzeni słów i znaczeń, red. E. Kochanowska,
J. Wojciechowska, Wyd. Naukowe ATH, Bielsko-Biała 2013, s. 10-27.
Samborska I., Przestrzeń uczenia się dziecka – wyłanianie się wiedzy i kompetencji funkcjonalnych, [w:], Człowiek – media – edukacja, red. J. Morbitzer,
E. Musiał, Wydawca: KTiME UP w Krakowie, Kraków 2013, s. 366-373.
Szmidt K.J., Pedagogika twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007.
Uszyńska-Jarmoc J., Uczenie się dzieci jako warunek ich rozwoju i nabywania kompetencji kluczowych, [w:] Rozwijanie kompetencji kluczowych
uczniów w procesie edukacji wczesnoszkolnej, red. J. Uszyńska-Jarmoc,
B. Dudel, M. Głoskowska-Sołdatow, „Impuls”, Kraków-Białystok 2013.
Żylińska M., Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wyd. Naukowe UMK, Toruń 2013.
Streszczenie
Kompetencje nauczyciela edukacji elementarnej zostały ukazane na
tle racjonalności adaptacyjnej i emancypacyjnej jako dwóch wymiarów
osobowości. O potencjale kompetencyjnym współczesnego nauczyciela
decydują jego kompetencje osobowe, metodyczne, społeczne i komunikacyjne. Zostały one ukazane w kontekście współczesności oraz wyzwań
edukacyjnych. Prowadzone rozważania sytuują nauczyciela edukacji elementarnej w kilku rolach: poszukiwacza najbardziej optymalnych rozwiązań, aktywnego badacza, refleksyjnego praktyka, wspierającego stratega, architekta wiedzy uczniów. W konkluzji podkreślono, że kompetencje
nauczyciela edukacji elementarnej mają charakter rozwojowy. Nauczyciel to osoba, która posiada zdolność doskonalenia siebie i swojej praktyki w zmiennym otoczeniu. Za bardzo ważne w edukacji małego dziecka
uznaje się kompetencje osobowe nauczyciela, które stają się źród-łem kompetencji zawodowych. Ważne w pracy nauczyciela jest rozpoznanie przestrzeni życia i uczenia się dziecka. Jest to warunek konieczny wyznaczania kierunków kształcenia i projektowania sytuacji edukacyjnych.
Działanie w tym zakresie obecnie wymaga uwzględnienia indywidualnego (osobistego) środowiska uczenia się dziecka. W końcowej części
artykułu podkreślono, że interakcja ze środowiskiem naturalnym i sztucznym (wykreowanym) wymaga od nauczyciela kompetencji funkcjonalnych (komunikacyjnych i medialnych) ułatwiających rozumienie otoczenia i nadążanie za zmianami. Kompetencje społeczne i komunikacyjne
stanowią podstawę umiejętności budowania relacji interpersonalnych,
dialogu i porozumienia się z uczniem. Są one traktowane jako podstawowa kategoria edukacyjna.
51
Z teorii – artykuły recenzowane/Theory – Peer-Reviewed Articles
Słowa kluczowe: kompetencje, nauczyciel, edukacja elementarna.
The Competence of
an Elementary Education Teacher
Summary
The competencies required of teachers working in elementary-level
education are shown here against the background of an understanding
according to which adaptive and emancipatory forms of rationality furnish two dimensions of the teacher’s personality. The potential competence of the contemporary teacher is determined by his/her personal competence and methodological, social and communication skills. Teacher
competences have already been examined in the context of contemporary
social and educational challenges. Such explorations place elementarylevel teachers in several roles: seeker of optimal solutions, active researcher, reflective ‘man (or woman)-of-action’, strategist for the actions of
others, and architect of children’s knowledge. In conclusion, what is emphasized is that the overall competence of an elementary education teacher is developmental in character: the teacher is a person who has the
ability to improve himself/herself, and his/her practices, in a changing
environment. What is especially important in early-childhood education
are those personal competencies which, for teachers, will subsequently be
the source of their professional competencies. A recognition of the child’s
own space for living and learning is a prerequisite for the educational
activities of the teacher. It is a necessary condition for determining the
direction in which their education should go, and for designing educational situations – activities which require one to take into account the individual (personal) learning environment of the child. In addition, it must
be stressed that the teacher’s interactions with their natural and artificial
environment require that they acquire the relevant sorts of functional competence (communication and media competences), in order to facilitate
understanding of the environment by others and just to keep up with changes themselves. Social competencies and communication skills are useful
when establishing interpersonal relationships, dialogue and understanding with the child. Indeed, these are the basic categories of education.
Keywords: competence, teacher, elementary education
Adres do kontaktu:
e-mail: [email protected]
52