Trudności szkolne dzieci o narcystycznej linii rozwoju

Materiały do zajęć z psychologii
(grupa zaawansowana)
ElŜbieta Małkiewicz
Marta Kochan
Beata PłaŜewska
Trudności szkolne dzieci o narcystycznej linii rozwoju
Tekst niepublikowany
"Nauczyciel przedmiotów zawodowych w zakresie organizacji usług gastronomicznych i hotelarstwa
oraz architektury krajobrazu - studia podyplomowe"
projekt realizowany w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki
współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego.
Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu, ul. C.K. Norwida 25/27, 50-375 Wrocław
tel.: +48 (0)71 320 5108, fax: +48 (0)71 320 5137, email: [email protected]
ElŜbieta Małkiewicz, Marta Kochan-Wójcik, Beata PłaŜewska
Trudności szkolne dzieci o narcystycznej linii rozwoju
Celem referatu jest przedstawienie sylwetki dziecka o tzw. narcystycznej linii rozwoju oraz
charakterystycznych dla niego trudności szkolnych.
Dziecko o narcystycznej linii rozwoju to według S.Johnsona (1993, 1998) dziecko, które w
odpowiedniej po temu fazie rozwoju (między 15 a 30 m.Ŝ.) nie zaakceptowało ograniczeń, jakie niesie
za sobą Ŝycie wśród ludzi. Nieporadzenie sobie z tym problemem prowadzi do ukształtowania się tzw.
fałszywego self (zgodnego z wymaganiami otoczenia, ale równocześnie zaprzeczającego potrzebom i
uczuciom dziecka) oraz innych charakterystycznych cech osobowości i zachowania, niekorzystnych
rozwojowo, a w szczególnych przypadkach mogących prowadzić do nieprzystosowania społecznego.
Geneza narcystycznej linii rozwoju
W swoim rozumieniu genezy narcystycznej linii rozwoju odwołujemy się do koncepcji
S.J.Johnsona (1993, 1998), która integruje 3 nurty teoretyczne: teorię relacji z obiektem w ujęciu
M.Mahler, psychologię ego oraz psychologię self (ujęcie H.Kohuta). Integracja ta pozwala zobaczyć
problem zaburzeń zachowania w szerszej perspektywie, nie tylko jako obserwowalne zakłócenia aktywności dziecka, ale takŜe jako warunkujące je charakterystyczne cechy struktur wewnętrznych.
Teorie relacji z obiektem mówią (Moore, Fine 1996), Ŝe psychika człowieka zawiera w sobie
elementy pochodzące z zewnątrz, zwłaszcza uwewnętrznione relacje z innymi ludźmi, a szczególnie z
matką, będącą tzw. podstawowym obiektem, czyli pierwszym reprezentantem świata społecznego nawiązującym kontakt z dzieckiem i zaspokajającym jego potrzeby. Rozwój więzi z matką w pierwszych
trzech latach Ŝycia dziecka został przez M.Mahler opisany jako proces symbiozy - separacji - indywiduacji. Efektem tego procesu jest powstanie podstawowych struktur wewnątrzpsychicznych: reprezentacji
obiektu (warunku poczucia bezpieczeństwa w świecie ludzi) oraz self. W myśl teorii relacji z obiektem
stosunek osób znaczących do podmiotu warunkuje stosunek podmiotu do samego siebie oraz do innych
ludzi.
Self (ja) jest rozumiane bardzo szeroko jako "całość osoby w świecie odróŜnionej od innych
obiektów fizycznych i społecznych"(Moore, Fine 1996, s.298). Według Lowena (1995) podstawą self
są odczucia niemowlęcia płynące z jego ciała. Według O.Kernberga (cyt. Namysłowska 1988) początkiem doświadczania self są niezbyt silne frustracje potrzeb biologicznych dziecka.
Z kolei psychologia ego koncentruje się na zmianach w rozwoju poznawczym warunkujących
zmiany w relacjach z obiektem. Tak więc integracja wszystkich 3 nurtów pozwala spojrzeć na problem dziecka od strony jego stosunków z osobami znaczącymi, jego sposobu doświadczania siebie
oraz emocjonalnych i poznawczych moŜliwości poradzenia sobie z problemem.
Narcystyczna linia rozwoju rozpoczyna się w fazie ponownego zbliŜenia (według Mahler
między 15 - 30 m.Ŝ.), będącej jedna z subfaz w procesie separacji od obiektu, kiedy dziecko staje wobec konfliktu wielkościowość - ograniczenie. Dziecko po raz pierwszy dostrzega, Ŝe nie moŜe mieć i
robić wszystkiego, czego chce. Ma miejsce walka między iluzją dziecka z poprzedniej fazy a wymaganiami realnego świata, w której istotny udział biorą rodzice. Stawiają oni dziecku pewne granice, a
równocześnie wspierają je w podporządkowywaniu się im. Wsparcie to jest bardzo waŜne, poniewaŜ
w tej fazie rozwojowej dziecko jest podatne na zranienie. Ogólnie frustracje i brak natychmiastowego
zaspokojenia potrzeb są korzystne, poniewaŜ budują ego i wzmacniają self dziecka, nie mogą jednak
przekroczyć jego moŜliwości poradzenia sobie z ograniczeniami. Jeśli wsparcie jest wystarczające,
tzn. opiera się na akceptacji dziecka jako osoby przy braku akceptacji jego niektórych zachowań, konflikt wielkościowość - ograniczenie zostaje rozwiązany, ustala się równowaga między niezaleŜnością i
zaleŜnością dziecka od otoczenia.
Jeśli jednak rodzice stawiają dziecku zbyt wysokie wymagania (np. niezgodne z jego wzorcem
reagowania emocjonalnego), albo teŜ sami nie rozwiązali pozytywnie kryzysu fazy ponownego zbliŜenia i uŜywają własnego dziecka do uzyskania wciąŜ im potrzebnego odzwierciedlenia (jestem wspaniały, bo mam wspaniałe dziecko) moŜe dojść do powstania i przeŜycia przez dziecko rany narcystycznej.
Rana narcystyczna powstaje, gdy otoczenie wymaga, aby dziecko było kimś innym niŜ jest w
rzeczywistości. Johnson (1998, s.168) twierdzi, Ŝe raniący przekaz brzmi: nie bądź tym kim jesteś,
2
bądź tym kim ja chcę Ŝebyś był... a będę cię kochał". Oznacza to zakaz ekspresji prawdziwego self, a
nawet całkowite jego odrzucenie. Na to miejsce budowane jest fałszywe self róŜne lub sprzeczne z
prawdziwym, a zgodne z wymaganiami otoczenia. To fałszywe self jest uznane za prawdziwe i bronione przed urazem i rozpadem. Jest ono równocześnie bardzo kruche, wymaga potwierdzenia z zewnątrz przez osoby znaczące. Jakiekolwiek kwestionowanie jej doskonałości moŜe być źródłem ponownego urazu, wywołuje złość i obronę.
Wszyscy autorzy zgodnie stwierdzają, Ŝe charakter narcystyczny kształtuje się przede wszystkim u chłopców z uwagi m.in. na fakt, Ŝe właśnie na nich rodzice częściej przelewają swoje niespełnione ambicje.
Sylwetka dziecka o narcystycznej linii rozwoju
Chciałybyśmy teraz omówić bardziej szczegółowo sylwetkę dziecka o narcystycznej linii
rozwoju odwołując się do literatury (Johnson 1993,1998, Lowen 1995, Bohomolec 1988, Namyslowska 1986) oraz do własnych doświadczeń (Małkiewicz 1997,1999).
1. Charakterystyka emocji
Johnson jedynie wspomina o róŜnicach indywidualnych warunkujących róŜne drogi rozwojowe, nie
rozwija jednak tego wątku szerzej. Natomiast zgodnie z naszym doświadczeniem i zebranymi analizami przypadków omawiane dzieci cechuje określony wzorzec reagowania emocjonalnego, na który
składają się silne, łatwo powstające emocje. Najbardziej widoczne z nich to złość, gniew, rozdraŜnienie, czasem tzw. niemowlęca ślepa wściekłość, mniej rzucające się w oczy to duma, wraŜliwość na
upokorzenie, wstyd, zaś najgłębiej ukryte to lęk przed ludźmi, smutek, depresja, poczucie osamotnienia. Te ostatnie ujawniają się niekiedy tylko w bliskim kontakcie z terapeutą lub w pracach plastycznych czy literackich. Dzieci te przejawiają równieŜ emocje pozytywne: ciekawość świata przedmiotów i przyrody oraz nadzieję na uzyskanie akceptacji ze strony innych ludzi.
Opisane wyŜej emocje łatwo powstają, długo zalegają, mogą teŜ mieć formę napadów złości o
duŜej sile i czasie trwania. Przejawiają się jako pobudzenie ruchowe, agresja fizyczna i słowna lub
autoagresja. Emocje te z wiekiem są coraz lepiej kontrolowane i ukrywane, a agresja słowna zastępuje
fizyczną (por. Małkiewicz 1997). Poza odreagowaniem napięć funkcje agresji to uzyskanie przewagi
nad otoczeniem, zabezpieczenie się przed poraŜką, dostarczenie sobie stymulacji, zwłaszcza przy wykonywaniu zadań monotonnych, np. przy wielokrotnym przepisywaniu liter lub wyrazów.
W teście EAS-C badającym cechy temperamentu dzieci te uzyskują wysokie wyniki w skali
Emocjonalności, a zwłaszcza Aktywności, natomiast w Arkuszu Zachowania Ucznia wysokie wyniki
w skali Zachowania Antyspołeczne.
Według DSM-IV duŜą część z nich
moŜna zaliczyć do dzieci impulsywnych, potocznie
określa się je jako dzieci nadpobudliwe.
2. Stosunek do zadań i spostrzeganie świata społecznego
Opisywane dzieci są mocno zaangaŜowane w zadania własne (postawione samodzielnie lub zaakceptowane). W ich realizacji wykazują duŜą wytrwałość, odporność na niepowodzenia i swoisty perfekcjonizm. Mają natomiast duŜe trudności w podporządkowaniu się zadaniom narzuconym, których nie
zaakceptowały. Podporządkowanie takim zadaniom rośnie co prawda z wiekiem, nadal jednak towarzyszy temu poczucie przymusu, niechęci, są one oceniane jako nieatrakcyjne i wykonywane pod
groźbą kary. Ta dwoistość zachowania dziecka jest często zauwaŜana przez otoczenie i komentowana
"jak chcesz, to potrafisz", jednak psychologicznie oba typy zaangaŜowania zadaniowego są dla dziecka diametralnie róŜne.
Dzieci te bardzo dobrze czują się w świecie przedmiotów, techniki, czasem przyrody. Są
wraŜliwe na prawa rządzące tymi obszarami rzeczywistości i logiczne konsekwencje zdarzeń. O wiele
trudniejsze jest dla nich spostrzeganie prawidłowości w świecie społecznym (por. Małkiewicz 1999).
Dotyczy to zwłaszcza podporządkowania się regułom społecznym, w tym takŜe dyscyplinie szkolnej.
Wprowadzenie jakiejkolwiek reguły budzi opór i złość manifestowaną niekiedy w trudny do zniesienia dla otoczenia sposób. Reguły są przestrzegane jedynie pod groźbą kary i kontrolą dorosłych, bez
nich są łamane. Fakt podporządkowania się jest silnie przeŜywany przez dziecko - jako upokorzenie
lub wściekłość, co wskazuje na nieprzepracowanie konfliktu wielkościowość - ograniczenie w fazie
3
ponownego zbliŜenia, na brak optymalnej frustracji oraz wsparcia dorosłych w tym okresie , a takŜe
nieadekwatne wymagania otoczenia.
3. Stosunek do innych ludzi
Opisywani chłopcy dąŜą do bycia w centrum kaŜdej sytuacji i do koncentracji na sobie uwagi otoczenia, takŜe poprzez negatywne zachowania, których repertuar moŜe być nieraz bardzo bogaty. Ta uwaga jest im potrzebna do psychologicznego przetrwania, a fałszywe self wymaga nieustannego potwierdzenia z zewnątrz. Negatywne zachowania są trudne do zniesienia przez otoczenie. Paradoks polega
na tym, Ŝe im bardziej dziecko jest odrzucane przez innych za swoje zachowanie, tym bardziej dąŜy
do kontaktu z nimi i eskaluje swoje nieakceptowane społecznie zachowanie.
DąŜenie do bycia w centrum sytuacji, prezentacja siebie jako silnego, najlepszego prowadzi do
konfliktów z innymi dziećmi, za które odpowiedzialność jest zawsze przypisywana innym jako tym,
którzy nie zauwaŜyli i nie zrozumieli potrzeb dziecka. Równocześnie ono samo nie zauwaŜa i nie
uwzględnia potrzeb innych takŜe wtedy, gdy jest to juŜ normą rozwojową.
Poziom empatii jest niski, poniŜej normy rozwojowej, być moŜe z powodu złości przeŜywanej
przez dziecko w sytuacji konfliktu interesów, projektowanej na innych i wzmacnianej faktem, Ŝe inni
ludzie często okazują im swoją złość z powodu ich "niegrzecznych" zachowań. Praktyka terapeutyczna wskazuje, Ŝe zdolność do empatii pojawia się, kiedy dziecko uzyskuje kontakt ze swoim prawdziwym ja i czuje, ze jest ono zaakceptowane przez terapeutę.
Dzieci te nie spostrzegają zdarzeń społecznych w kategoriach związków przyczynowoskutkowych, nie widzą związku między własnym, często brutalnym i egoistycznym zachowaniem, a
reakcją innych. Takie zachowania prowadzą do odrzucenia dziecka przez rówieśników, bycia w grupie
kozłem ofiarnym, prowokującą ofiarą lub outsiderem.
Inni ludzie są często traktowani przedmiotowo, co według Lowena wynika z przedmiotowego
traktowania przez podstawowy obiekt. W skrajnej formie inni istnieją jako obiekty do wykorzystania
w celu zaspokojenia (czasem bardzo błahych) potrzeb dziecka. Równocześnie dzieci te mają słabe
poczucie wpływu na innych, co uzasadnia wywieranie na nich presji.
Obraz innych ludzi jest pochodną relacji z podstawowym obiektem, który jest uŜywany do
podtrzymania fałszywego self. Dziecko dąŜy do stopienia się, zlania z osobą znaczącą z równoczesnym wykorzystaniem jej do własnych celów w sensie fizycznym i (lub) psychologicznym, do uzyskania niezbędnego do istnienia fałszywego self podziwu (takŜe dla zachowań nieakceptowanych społecznie) lub przypisuje sobie znaczącą cechę obiektu, aby podnieść własną wartość.
Inni ludzie są dzieleni na wspaniałych i bezwartościowych. Dziecko ma silną potrzebę identyfikacji z idealnym obiektem, który jednak szybko moŜe zostać zdeprecjonowany, jeśli zakwestionuje
fałszywe self. Równocześnie dziecko moŜe przejawiać lęk przed bliskością z innymi ludźmi jako konsekwencję niepełnej stałości obiektu. Według Lowena lęk ten wynika z obaw przed odsłonięciem swojego prawdziwego self, ,co moŜe towarzyszyć bliskości.
4. Cechy obiektu oraz self.
Opisywane dzieci cechuje:
− słaba stałość obiektu, brak poczucia bezpieczeństwa w świecie ludzi i słaba znajomość świata społecznego,
− fałszywe wielkościowe self wymagające ciągłego potwierdzenia z zewnątrz,
− brak kontaktu z prawdziwym self, odcięcie się od uczuć i doznań z ciała, koncentracja na obrazie i
pojęciu self,
− rozszczepienie w obrębie obiektu i self (podział ludzi na dobrych-złych oraz self na dobre, wielkościowe i złe, prawdziwe).
Na genezę problemu składa się:
− specyfika reagowania emocjonalnego,
− trudności rodziców w dostosowaniu się do emocjonalności dziecka, wynikające bądź z przyczyn
obiektywnych, bądź z nieprzepracowania przez rodziców konfliktu wielkościowość - ograniczenie,
− związana z wymienionymi wyŜej czynnikami niepełna symbioza, oczarowanie światem w fazie
ćwiczeń oraz nieporadzenie sobie przez dziecko z konfliktem wielkościowość - ograniczenie w fazie ponownego zbliŜenia (brak adekwatnych wymagań i wsparcia ze strony rodziców wobec pobudzonego emocjonalnie i podatnego na zranienie dziecka),
4
− szkolne doświadczenia dziecka związane z nieadekwatnymi wobec jego emocjonalności oraz
ukształtowanych wcześniej cech obiektu i self wymaganiami szkolnymi, a takŜe z brakiem dostatecznego wsparcia ze strony dorosłych (rodziców i nauczycieli) w pracy nad podporządkowaniem
się im.
Charakterystyka trudności szkolnych
Najbardziej typowe problemy szkolne dziecka narcystycznego to:
− zachowania impulsywne, agresja, konflikty z rówieśnikami, czasem skłonność do zachowań ryzykownych,
− łamanie norm i reguł Ŝycia społecznego, nieprzestrzeganie dyscypliny szkolnej,
− słaba motywacja do nauki, nieumiejętność przełamywania trudności w tym obszarze, trudności w
koncentracji uwagi w przypadku zadań wykonywanych pod przymusem, w konsekwencji niewykorzystanie wrodzonych zdolności,
− niekiedy specyficzne trudności szkolne typu dysleksji.
Z kolei mocne strony opisywanych dzieci, często pomijane i deprecjonowane przez ich otoczenie to:
− inteligencja,
− bardzo dobra orientacja w rzeczywistości fizycznej (logiczne myślenie w rozumieniu badanego
testem Ravena),
− własne zainteresowania, zdolność do długotrwałej koncentracji uwagi na zadaniach własnych,
− ciekawość świata przedmiotów i przyrody,
− ukryta głęboko nadzieja na akceptację ze strony innych ludzi takim, jakim się jest.
Omówione wcześniej cechy reagowania emocjonalnego nasilają się, a czasem ujawniają po
raz pierwszy, w momencie rozpoczęcia systematycznej nauki szkolnej (w klasie I, czasem w klasie
"O"). Impulsywność dziecka, napady silnych emocji, pobudzenie ruchowe, agresja w oczywisty sposób utrudniają Ŝycie jego nauczycielom i kolegom. Mniej oczywisty jest fakt, Ŝe silne emocje są równieŜ trudne do zniesienia dla samego dziecka, które bardzo chciałoby, ale nie potrafi ich opanować.
Komunikaty otoczenia nie akceptujące go jako osoby ("jesteś niegrzeczny, jesteś złym uczniem, złym
kolegą") i nieadekwatne wymagania ("bądź grzeczny, opanuj się")sprzyjają odrzuceniu self prawdziwego, a takŜe potwierdzają lub budują fałszywe self.
Odrzucenie self prawdziwego (własnych uczuć, potrzeb, słabości) w praktyce oznacza odcięcie się od uczuć zlokalizowanych w ciele na rzecz budowania obrazu i pojęcia fałszywego self. W nim
zawierają się takie cechy jak siła fizyczna, doskonałość, pewność siebie, przeświadczenie o własnej
wyjątkowości, wybitnej inteligencji, zdolnościach, niezaleŜności od innych. Nietrudno zauwaŜyć, Ŝe
cechy te są przeciwstawne komunikatom otoczenia informujących dziecko, Ŝe nie jest w porządku,
poniewaŜ nie spełnia wymagań i oczekiwań, są one negacją tych komunikatów zagraŜających
psychologicznemu istnieniu dziecka
Jak wspomniałyśmy wcześniej, fałszywe self jest bardzo kruche i wymaga potwierdzenia z
zewnątrz. dziecko, aby czuć się wspaniałym musi słyszeć, Ŝe takie jest. Często domaga się takich ocen
od otoczenia, mówiąc np. "prawda, Ŝe świetnie to robię?" (ujawnia się tu potrzeba odzwierciedlenia
charakterystyczna dla fazy ponownego zbliŜenia). Brak potwierdzenia lub zaprzeczenie ("wcale nie
jesteś taki doskonały") wywołuje złość i obronną agresję, co z kolei nasila dezaprobatę dorosłych,
która następnie wywołuje większą agresję dziecka itd.
Inna charakterystyczną cechą self jest rozszczepienie na dobre - złe self, mówiąc inaczej brak
integracji pozytywnych i negatywnych cech ja. Zamiast jednej zintegrowanej struktury opartej o akceptację siebie jako osoby, ale zawierającej takŜe słabe strony ja, mamy dwie podstruktury izolowane
od siebie. Pomaga to z jednej strony dziecku radzić sobie z negatywnymi doświadczeniami dotyczącymi własnej osoby (informacje negatywne są odnoszone do złego self, a potem jakby zapomniane). Z
drugiej strony własna osoba spostrzegana jest dychotomicznie w kategoriach dobry - zły, wspaniały beznadziejny, akceptowany - nieakceptowany, ogólnie biały -czarny.
KaŜde nowe doświadczenie jest odnoszone do podstruktury ze znakiem zgodnym z nim, poraŜka potwierdza złe self, sukces - self wielkościowe. Dziecko oscyluje między wielkościowością a
deprecjonowaniem siebie, nie jest natomiast motywowane do pokonywania trudności i radzenia sobie
z przeszkodami. Sukces nie zachęca go do dalszego wysiłku, podobnie poraŜka.
5
Rozszczepienie self jest szczególnie widoczne przy realizacji wymagań szkolnych, często
nudnych i wymagających sporego wysiłku rozłoŜonego w czasie. Stąd teŜ dzieci narcystyczne cechuje
słaba bądź zmienna motywacja do nauki i stosunkowo słabe osiągnięcia mimo duŜej inteligencji i
oryginalnych zainteresowań. Szczególnie trudne jest przekraczanie progów szkolnych, gdzie wyniki
przede wszystkim zaleŜą od systematycznej pracy. Dzieci narcystyczne nie realizują więc swoich,
często duŜych, moŜliwości i potencjału rozwojowego. Przechodzą przez szkołę z etykietką "zdolny,
ale leniwy". Z kolei z powodu swoich trudności z podporządkowaniem się regulaminowi szkolnemu
są często oceniane za zachowanie, a nie za rzeczywiste osiągnięcia.
Dzieci o narcystycznej linii rozwoju mają równieŜ, i to stosunkowo często, specyficzne trudności w nauce o charakterze dysleksji, dysgrafii i dysortografii. Nie zawsze są one jednak w porę
właściwie zdiagnozowane. Trudności w pisaniu i czytaniu są przez otoczenie przypisywane lenistwu,
nadpobudliwości, nieposłuszeństwu, a więc cechom osobowościowym, a nie specyficznym deficytom
poznawczym. Oczywiście, jak to zostało opisane wcześniej, cechy te nie sprzyjają pokonywaniu trudności szkolnych. Sytuacja dziecka narcystycznego z dysleksją jest więc szczególnie trudna z powodu
problemów poznawczych oraz emocjonalno-motywacyjnych.
Głęboko ukryta nadzieja uzyskania bezwarunkowej akceptacji ze strony innych ludzi stwarza
podstawę do nawiązania pozytywnych więzi z otoczeniem (edukacyjnych, terapeutycznych, przyjacielskich). naleŜy jednak pamiętać, Ŝe towarzyszy jej nieufność wobec innych. Stąd teŜ zbliŜanie się i
oddalanie emocjonalne dziecka narcystycznego moŜe być dla innych ludzi nieprzewidywalne i niezrozumiałe, a takŜe powodować zniechęcenie i zaprzestanie prób kontaktu. Pogłębia to uraz dziecka i
jego poczucie osamotnienia. Świadomość źródła urazu moŜe pomóc zrozumieć dziecko i wyjść mu
naprzeciw.
Formy pomocy psychologicznej
Opisywanym dzieciom moŜna i warto pomagać. Zgodnie z naszym doświadczeniem pomoc ta
powinna być wielopłaszczyznowa i obejmować:
− indywidualną pracę terapeutyczno-psychoedukacyjną z dzieckiem,
− poradnictwo dla rodziców, niekiedy spotkania rodzinne,
− edukację psychologiczną nauczycieli,
− udział w dziecięcej grupie terapeutyczno-edukacyjnej.
Opis form pomocy przekracza ramy referatu. PoniŜej przedstawimy 2 przykłady ilustrujące
problemy dziecka narcystycznego oraz stosowane przez nas formy pomocy.
Bibliografia
Bohomolec E.(1988). Proces separacji-indywiduacji. Nowiny Psychologiczne, 5, 102-110.
Johnson S.M.(1993). Humanizowanie narcystycznego stylu. Warszawa: Jacek Santorski. Agencja Wydawnicza.
Johnson S.M.(1998). Style charakteru. Poznań: Zysk i S-ka. Wydawnictwo s.c.
Lowen A. (1995). Narcyzm. Warszawa: Jacek Santorski. Agencja Wydawnicza.
Małkiewicz E.(1997). Dziecko o kształtującym się narcystycznym charakterze - wybrane cechy osobowości i
zachowania. (w:) Pod red. Z.Łosia i A.Oleszkowicz. Rozwój człowieka i jego zagroŜenia w świetle współczesnej
psychologii. Wrocław-Lubin: Linea.
Małkiewicz E. (1999). Dziecko o narcystycznej linii rozwoju: spostrzeganie świata społecznego, formy pomocy
psychologicznej. Referat wygłoszony na VIII Konferencji Psychologów Rozwojowych (w druku).
Moore B.E., Fine B.D.(1996). Słownik Psychoanalizy. Warszawa: Jacek Santorski. Agencja Wydawnicza.
Namysłowska I.(1983). Psychoanalityczna teoria związków z obiektem. Psychiatria Polska, 5-6, 435-443.
6