Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna

Transkrypt

Sociálna pedagogika, sociálna práca a
sociálna andragogika
- aktuálne otázky teórie a praxe
Anna Tokárová - Tatiana Matulayová
(editorky)
Prešov
2008
1
ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS
Spoločenskovedný zborník č. 23 AFPh 238/320
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Sociálna pedagogika, sociálna práca
a sociálna andragogika
Anna Tokárová - Tatiana Matulayová
(editorky)
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
1.– 2. X. 2007 v Spišskej Novej Vsi
pod záštitou
prof. PhDr. Rudolfa Dupkalu, CSc.,
dekana Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove
a
prof. PhDr. Evy Sollárovej, CSc.,
dekanky Fakulty sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre
2
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika
Zborník je výstupom projektu VEGA č. 1/3649/06 Úloha vzdelávania dospelých a
sociálnej práce v spoločnosti založenej na vedomostiach a v štáte verejného blaha.
Editorky: prof. PhDr. Anna Tokárová, CSc., doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, PhD.
Konferenciu usporiadala: Katedra sociálnej práce Inštitútu edukológie a sociálnej práce
Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove
v spolupráci s ďalšími inštitúciami:
Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre,
Pedagogická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre,
Katedra pedagogiki społecznej Wydziału pedagogiki i psychologii Uniwersytetu Śląskiego
v Katowiciach,
Śląska Wyższa Szkoła Zarządzania im. Gen. Jerzego Ziętka v Katowiciach,
Instytut pedagogiki Wydziału pedagogiczno-artystycznego Uniwersytetu Rzeszowskiego
v Rzeszowe,
Občianske združenie Potenciál.
Vedecká rada konferencie:
Doc. PhDr. Beáta Balogová, PhD., Dr. Anna Batiuk, doc. PhDr. Vladimír Frk, CSc., Dr.
Jadwiga Gierczycka, prof. PhDr. Jolana Hroncová, CSc, prof. Dr. hab. Stanisław Kawula,
prof. PhDr. Blahoslaw Kraus, CSc., doc. PhDr. Jozef Kredátus, PhD., prof. Dr. hab. Eugenia
Laska, prof. Dr. hab. Ewa Marynowicz-Hetka, doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, PhD., prof.
PhDr. Libor Musil, Ph.D., Dr. Wanda Nagórny, prof. Dr. hab. Anna Nowak, prof. PhDr. Peter
Ondrejkovič, PhD., Dr. Ryszard Pęczkowski, prof. PhDr. Ján Perhács, CSc., Dr.h.c., prof.
PhDr. Gabriela Porubská, CSc., prof. Dr. hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki, prof. Dr. hab.
Mieczysław Radochoński, prof. PhDr. Eva Sollárová, CSc., prof. PhDr. Anna Tokárová,
CSc., Dr. Marta Uberman.
Organizačný výbor konferencie:
Doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, PhD., predsedníčka
PaedDr. Vladimír Klein, PhD., za FSVaZ UKF v Nitre
PhDr. Denisa Šoltésová, za FF PU v Prešove
PaedDr. Ctibor Határ, PhD., za PF UKF v Nitre
Dr. Teresa Wilk, za UŚ v Katowiciach
Dr. Andrzej Czerkawski, za ŚWSzZ im. G. Ziętka Katowiciach
Dr. Marta Uberman, za URz v Rzeszowe
Vedecké a výkonné redaktorky: PhDr. Denisa Šoltésová, Mgr. Lenka Kvašňáková
Recenzentky: doc. PhDr. Marta Bačová, CSc., doc. PhDr. Kvetoslava Repková, PhD.
Počítačová sadzba: Natália Križalkovičová, Matej Tokár
Za jazykovú stránku príspevkov zodpovedajú autori.
© 2008 Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove
ISBN 978-80-8068-927-8
EAN 9788080689278
3
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Obsah
Content
Úvodom o cieľoch konferencie
Introduction about the objectives of Conference
Anna Tokárová - Tatiana Matulayová............................................................................................13
Referáty plenárneho rokovania
Reports from Plenary Session
Pedagogika społeczna i praca socjalna – analiza związków
z punktu widzenia społeczno-pedagogicznego
Social pedagogy and social work - analysis of relationships
from the socio-pedagogical aspects
Ewa Marynowicz-Hetka................................................................................................... .............15
Sociálna práca vo vzťahu k iným vedným disciplínam
Social work in relation to other disciplines
Peter Ondrejkovič…………………………………………………………………………… ………….22
Opór i strategie oporu społecznego
(przydatność wiedzy ogólnej w modernizowaniu środowisk lokalnych)
Resistance and strategies of public opposition
(usefulness of general knowledge in the modernization of the local environment)
Andrzej Radziewicz-Winnicki - Ewa Bielska……………………………………………………………29
Vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce - história a súčasnosť
The relationship of social pedagogy and social work - past and present
Jolana Hroncová…………………………………………………………………………………………..35
Typologie pojetí sociální práce
Typology of the concept of social work
Libor Musil........................................................................................................................ .............42
Syndromy człowieka dorosłego w dobie globalizmu
Syndrome of an adult in the era of global system
Janusz Mastalski............................................................................................................................50
K teoretickým východiskám konštituovania a rozvíjania
sociálnej andragogiky na Slovensku
The theoretical background of creation and development of social andragogy in Slovakia
Ján Perhács………………………………………………………………………………………………..57
1. sekcia: Teoreticko-metodologické problémy sociálnej pedagogiky,
sociálnej práce a sociálnej andragogiky
1.st Section: Theoretical and methodological problems of social pedagogy,
social work and social andragogy
4
Prešov 2008
Metodologická východiska sociální pedagogiky a současná společnost
Methodological bases of social pedagogy and contemporary society
Blahoslav Kraus.............................................................................................................................74
Rola pedagogiki społecznej w społeczeństwie przetrwania i zdolnego do rozwoju
The role of social pedagogy in society capable of survival and development
Stanisław Kawula..........................................................................................................................79
Poznámky k objektu a predmetu sociálnej pedagogiky
Notes to the object and subject of the social pedagogy
Dušan Polonský.............................................................................................................................85
Budoucnost aplikované sociální pedagogiky (z perspektivy Polska)
The future of Applied Social pedagogy (from the perspective of Poland)
Andrzej Radziewicz-Winnicki - Marek Walancik………………………………………….…………..90
Sociálna práca ako vedná disciplína
Social work as scientific branch
Anna Tokárová…………………………………………………………………………………………….97
Systematizácia poznatkov andragogiky
Systematization of knowledge of andragogy
Štefan Švec......................................................... ……………………………………………………107
Celoživotní učení založené na osvojování a rozvoji kompetencí
– nový trend v sociální andragogice a v rozvoji lidských zdrojů
Lifelong learning, based on the acquisition and development of competencies
- a new trend in social andragogy and development of human resources
Michaela Tureckiová – Jaroslav Veteška.....................................................................................113
Proegzystencja jako mega maksymalistyczny wymiar
personalistycznej pedagogiki społecznej Jana Pawła II
Pro-existence as mega maximalistic dimension of personal social teaching of John Paul II
Miąso Janusz...............................................................................................................................121
2. sekcia: Profesionalita v pomáhajúcich profesiách
2 nd Section: Professionalism in the helping professions
Środowiskowe etyczne i moralne wymogi wobec pracy pedagoga społecznego
Ethical and moral requirements of the work environment for social educator
Kazimierz Wojnowski..................................................................................................................126
Komparácia profesijných kompetencií sociálneho pedagóga,
sociálneho andragóga a sociálneho pracovníka
Comparison of professional competence of social educator,
social adult educator and social worker
Ctibor Határ.................................................................................................................................130
Zadania pracownika socjalnego w prawie socjalnym
The tasks of a social worker in social legislation
Ewa Doręgowska-Wojnowska.....................................................................................................135
5
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Jakość życia z perspektywy pracownika socjalnego
Quality of life from the perspective of social worker
Tomasz Zimny.............................................................................................................................139
Pracownik socjalny wobec duchowych problemów spółczesnego człowieka
Social worker and spiritual problems of the today’s human
Ewa Ryś......................................................................................................................................144
Sociálna práca profesiou
Social work as a profession
Zuzana Korčoková.......................................................................................................................149
Etyka zawodowa pracownika socjalnego
Professional ethics of social worker
Paweł Czarnecki…………………………………………………………………………………………152
Existuje etiketa v sociálnej práci?
Is there etiquette in social work?
Beáta Balogová............................................................................................................................156
Násilie v práci sociálneho pracovníka
Violence in the work of social worker
Soňa Lovašová............................................................................................................................161
Praca socjalna, ochrona zdrowia, zdrowie psychiczne
Social work, health care, mental health
Andrzej Lipczyński…………………………………………………………………………………….…166
Zdrowie jako dobrostan sensem pracy socjalnej. Rozważania w kontekście
wyników badań empirycznych w perspektywie noopsychosomatycznej
Health as well-being the sense of the social work. Considerations
in noopsychosomatics perspective in the context of empirical studies
Karol Mausch…………………………………………………………………………………………….170
Profesijná sebareflexia učiteľov sociálnej pedagogiky
Professional self – reflection of teachers of social pedagogy
Marianna Hupková....................................................................................................................175
Mądrość pedagogiczna a doświadczanie tożsamości we współczesnej rzeczywistości
Teaching mastery and experience of identity in the present reality
Mirosław J. Śmiałek…………………………………………………………………………………….183
Didaktické prvky v sociálnej pedagogike a v sociálnej práci - stručný teoretický náčrt
Didactic elements in social pedagogy and social work - A brief theoretical outline
Mária Potočárová......................................................................................................................188
Obecność i wymiar autorytetu nauczyciela w przestrzeni edukacyjnej
The presence and authority of the teacher in educational space
Małgorzata M. Ptak……………………………………………………………………………………...194
6
Prešov 2008
Nová tvář oboru studijního oboru pedagogika-sociální práce na PdFUP v Olomouci
The new face of a field of study pedagogy - social work on PdFUP in Olomouc
Helena Grecmanová...................................................................................................................199
Andragogická príprava pracovníkov väzenskej a justičnej stráže
Andragogy training of judicial and prison guards
Stanislav Nemčík - Marek Lukáč.................................................................................................204
Europejska współpraca andragogów i pracowników socjalnych
w obszarze języka niemieckiego
European cooperation of adult educators and social workers
in the area of German Language
Jerzy Stochmiałek........................................................................................................................208
Employing drama techniques in maintaining motivation during social language work
Wykorzystanie technik dramy w motywowaniu do edukacji językowej
w ramach programów socjalnych
Agnieszka Uberman……………………………………………………………………………………..214
Uplatnenie absolventov odboru pedagogika, špecializácia sociálna pedagogika
v kontexte legislatívnych možností i mimo nich
The use of the graduates of pedagogy, specialization
in social pedagogy, in the context of the legislative options and beyond them
Ivo Šereš......................................................................................................................................218
Uplatnenie absolventov denného štúdia odboru Andragogika
Prešovskej univerzity Filozofickej fakulty na trhu práce
The use of the graduates of full-time study of Andragogy
on Philosophical Faculty of Presov University, on labour market
Gizela Brutovská - Peter Roháč..................................................................................... ……….222
Činnosť študentského občianskeho združenia so zameraním na sociálnu prácu
The activities of the Students civic association with a focus on social work
Jozef Vorobel...............................................................................................................................233
3. sekcia: Sociálna politika, sociálna pomoc, sociálne služby
3. rd Section: Social policy, social assistance, social services
Prawa socjalne w konwencjach europejskich
Social rights in the European Conventions
Julia Wojnowska..........................................................................................................................236
Vybrané otázky teórie sociálnych služieb v SR z aspektu teórie sociálnej práce
Selected questions of the theory of social services in SR from the aspect
of the theory of social work
Tatiana Matulayová......................................................................................................................239
Psychosociálne aspekty činnosti liniek dôvery
Psychosocial aspects of the help-lines
Jozef Kredátus............................................................................................................................245
7
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Pomoc społeczna i praca socjalna na rzecz dziecka i rodziny
w założeniach polityki prorodzinnej państwa
Social assistance and social work with the child and family from the aspect of pro-state policy
Bożena Matyjas..........................................................................................................................252
Pomoc społeczna wobec problemu bezdomności w Polsce
Social aid and the issue of homelessness in Poland Social assistance in relationship
Beata Szluz.................................................................................................................................257
Możliwości instytucjonalnej pomocy niepełnosprawnym mieszkańcom
powiatu wrocławskiego
The potential for institutional assistance to the disabled inhabitants of the Wroclaw county
Jolanta Kędzior...........................................................................................................................263
Komparatystyczne rozważania na temat wolontariatu
Comparative reflection about volunteering
Ilona Kość....................................................................................................................................270
Binacjonalny wymiar profilaktyki na przykładzie projektu:
Transgraniczna sieć profilaktyki uzależnień w Euroregionie Pomerania
Bi-national dimension of the prevention on the example
of the project: Cross-border network of prevention of addiction in the region Pomerania
Aleksandra Sander.....................................................................................................................276
Formy wspierania socjalnego rodzin problemowych w polskim
systemie pomocy społecznej
Forms of social support of troubled families in the Polish system of aid
Jolanta Biała...............................................................................................................................281
Pracownik socjalny i pedagog społeczny wobec problemów readaptacyjnych
osób i rodzin stygmatyzowanych więzieniem
Social worker and teacher at the social problems with re-adaptation
of people and families with stigmatization of prison
Tadeusz Sakowicz.....................................................................................................................287
Wybrane aspekty działalności stowarzyszenia „Parlament Młodzieży” z Przemyśla
a praca socjalna w środowisku lokalnym
Selected aspects of work of the association “The Youth Parliament” from Przemyśl
an social work in local community
Ewa Tłuczek-Tadla....................................................................................................................297
Sociálna práca s týranými osobami
Social work with abused persons
Peter Kohút.................................................................................................................................302
Samodzielność w świadomości mieszkańców domu pomocy społecznej
Self-awareness by the residents of social care home
Janina Świrko-Pilipczuk...............................................................................................................306
8
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
4. sekcia: Sociálne znevýhodnené prostredie, problémy rodín, detí a mládeže
4 th Section: Socially disadvantaged environment, the problems of families, children and youth
Definícia sociálne znevýhodneného prostredia
The definition of socially disadvantaged environment
Rastislav Rosinský - Vladimír Klein.............................................................................................313
Sociálně právní ochrana dětí v České republice
Social and legal protection of children in the Czech Republic
Ilona Pešatová…………………………………………………………………….……………………..317
Odpowiedzialność społeczno–wychowawcza dorosłych wobec
dzieci i młodzieży w przestrzeni małego miasta
Socio-educational responsibility of adults against
children and young people in a small town
Teresa Wilk - Beata Dyrda…………………………………………………………………………….323
Samotność dziecka jako problem społeczny
Child loneliness as a social problem
Eugenia Iwona Laska................................................................................................................329
Prežívanie emocionálnej a sociálnej osamelosti u matiek autistických detí
Experience of emotional and social loneliness of mothers with autistic children
Eva Žiaková………………………………………………………………………………………………337
Rodzina wielodzietna jako obszar działań pracy socjalnej
Family with more children as a work area of social work
Paulina Forma..............................................................................................................................342
K diagnostike rodinného prostredia sociálnym pracovníkom
To the assessment of family environment by social worker
Lenka Kvašňáková.....................................................................................................................348
Pedagog społeczny w procesie reintegracji dzieci zaniedbanych ze społeczeństwem
(na przykładzie działalności Fundacji „Razem Raźniej”)
The social educator in the process of integration of neglected
children into society (on the example, the work of the Foundation "Razem Razniej“)
Danuta Dramska…………………………………………………………………………………………353
Usamodzielnianie wychowanków placówek socjalizacyjnych
- założenia a rzeczywistość
Individualization of inmates in reintegration facilities - Assumptions and reality
Renata Stojecka – Zuber...........................................................................................................358
Praca socjalna wobec upośledzenia społecznego rodzin w sytuacji bezrobocia
Social work with families affected by unemployment
Izabela Pietrzak.........................................................................................................................363
Praca socjalna na recz reintegracji wychowanków domów dziecka z rodzina w Polsce
Social work for the integration of inmates of children's homes to the family in Poland
Patrycja Hanyga–Janczak………………………………………………………………………………368
9
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Edukacyjne i społeczne problemy alienacji współczesnego człowieka a
jako grupa społeczna
Educational and social problems of alienation of modern man and social group
Kazimierz Szmyd……………………………………………………………………………….……….374
Szkoła jako grupa społeczna. Utopia czy realna perspektywa?
The school as a social group. Utopia or real perspective?
Ryszard Pęczkowski……………………….....……………………………………………….….…….380
Wychowanie przez sztukę w programach socjalnych dla dzieci, młodzieży i dorosłych
Art education in social programs for children, youth and adults
Marta Uberman……………………..……………………………………………………………..…….385
Možnosti arteterapie v sociálnej práci s osobami závislými od psychoaktívnych látok
Art therapy possibilities in social work with people dependent on psychoactive substances
Jana Vatrálová……………………………………………………………………………………….…..389
Rodina a jej súčasné problémy
Family and its current problems
Rajnoha Róbert.........................................................................................................................390
Roma in nowadays Poland
Roma in today’s Poland
Darius W. Ćwiek…………………………………………………………………………….….………..394
5. sekcia: Problémy dospelého veku : sociálnoandragogické aspekty
5 th Section: The problems of adult age: social - andragogy aspects
Praca i zatrudnienie w świetle przepisów prawa Unii Europejskiej
Work and employment in the light of the European Union law
Mateusz Radziński ...................................................................................................................399
Edukacja w społeczeństwie opartym na wiedzy
Education in a knowledge-based society
Stanisław Juszczyk………………………………………………………………………….……..……403
Aktywizacja zawodowa i wsparcie społeczne polskich bezrobotnych
Professional activation and social support of Polish unemployment
Małgorzata Wolska-Długosz……………………………………………………………………………407
Intervence ve prospěch ilegálních pracujících imigrantů
Intervention in favor of illegal immigrant workers
Pavel Kliment - Daniel Topinka………………………………………………………………….….….413
Starostlivosť organizácie o kvalitu pracovného života ľudí
so zmenenou pracovnou schopnosťou
Organizations care about the quality of working life of people with disabilities
Vladimír Frk - Branislav Frk.......................................................................................................418
Sociálna práca a rodina profesionálneho vojaka
Social work and professional soldier’s family
Jozef Matis………………………………………………………………………………...………..…...424
10
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Sociálna politika ako jeden z hlavných motivačných činiteľov rozhodovania sa pre
profesionálnu vojenskú službu
Social policy as one of the main motivating factors of making decision for the professional military
service
Zdenka Pillárová…………………………………………………………………………………..….….428
Sociálno-psychologická podpora profesionálneho vojaka vyslaného na mierovú misiu
Socio-psychological support for professional soldier contributed to the peacekeeping mission
Karol Kovács……………………………………………………………………………………….....….431
Sociálna práca a začleňovanie žien do Ozbrojených síl Slovenskej republiky
Social work and the integration of women into the Armed Forces of the Slovak Republic
Mária Martinská………………………………………………………………………………………….436
Sociálna práca s rodinami profesionálnych vojakov vyslaných do zahraničných misií
Social work with the families of professional soldiers sent to foreign missions
Pavel Müller……………………………………………………………………………………………...441
Problemy rodzinne i społeczne wpływające na bezdomność i starczą samotność
Family and social issues affecting the homeless and their loneliness
Jan Śledzianowski.......................................................................................................................445
Kvalita života zdravotne postihnutých a možnosti jej zvyšovania
The quality of life of disabled and the possibility of its improving
Agnesa Kočišová.........................................................................................................................454
Sociálna práca s ťažko zdravotne postihnutými občanmi
Social work with severely handicapped citizens
Marianna Zuzčáková…………………………………………………………………………………….459
Metody terapii pacjentów z osobowością antyspołeczną i psychopatią
Treatment methods of persons with antisocial personality disorder and psychopathy
Mieczysław Radochoński…………………………………………………………………..………..….463
Zadowolenie z życia jako wartość w obliczu starości
Satisfaction with life as a value in old age
Urszula Gruca – Miasik……………………………………………………………………...………….471
„Młodzi duchem, dojrzali doświadczeniem i wiekiem”– czyli studenci
Uniwersytetu Trzeciego Wieku w obliczu nowych technologii informacyjnych.
"Young spirit, a mature age and experience" - Students University of the Third Age
in relation to information technology
Marta Wrońska…………………………………………………………………………………………..480
Aktywność słuchaczy Uniwersytetu Trzeciego Wieku w Szczecinie
Aktivity poslucháčov Univerzity tretieho veku
The activities of students of the University of the Third Age
Beata Bugajska………………………………………………………………………….……………....485
Refleksje o niemodnej starości
Reflections on the unfashionable old age
Anna Batiuk……………………………………………………………………………………….……..489
11
Prešov 2008
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
Vzdelávanie a rozvoj zamestnancov v organizácii
Employee training and development in the organization
Jana Plachá……………………………………………………………………………………………..493
Niektoré kľúčové slová a abstrakty v angličtine
Some key words and abstracts …………………………………………………………………….497
Adresár autorov
Addresses of the authors.........................................................................................................510
12
„Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna andragogika - aktuálne otázky teórie a praxe“
Úvodom o cieľoch konferencie
Cieľom vedeckej konferencie bola výmena vedeckých poznatkov a komparatívna analýza
sociálnych problémov na Slovensku, Poľsku a v Čechách. Konferencia bola ďalšou z cyklu
vedeckých konferencií, ktoré katedry Inštitútu edukológie a sociálnej práce Filozofickej fakulty
Prešovskej univerzity v Prešove
dlhodobo venujú aktuálnym otázkam sociálnej práce
a vzdelávania dospelých. Nadväzuje na predchádzajúce konferencie o kvalite života a sústreďuje
sa na špecifické problémy práce a poslania sociálnych pracovníkov, sociálnych pedagógov
a sociálnych andragógov v spoločnosti založenej na poznatkoch a v štáte verejného blaha,
najmä: na aktuálne teoretické otázky sociálnej pedagogiky, sociálnej práce a sociálnej
andragogiky, na identifikáciu bariér a stimulov v práci s cieľovými skupinami detí, mládeže
a dospelých a na možnosti sociálnej a vzdelávacej politiky pri vytváraní podmienok pre
zvyšovanie kvality pracovného a súkromného života profesionálov a klientov/tiek sociálnej práce
a účastníkov/čok výchovy a vzdelávania.
Konferencia bola určená pozvaným odborníkom a odborníčkam z univerzít a vysokých škôl,
ktorí/é sa zameriavajú na sociálnu prácu, sociálnu pedagogiku a sociálnu andragogiku. Účastníci
diskutovali o aktuálnych otázkach teórie a praxe v piatich sekciách, ktoré boli tematicky zamerané
na tieto otázky teoreticko-metodologické problémy, profesionalizácie v pomáhajúcich profesiách,
sociálno-patologické problémy, sociálnu terapiu a sociálna prevenciu, sociálne rozmery
problémov detí, mládeže, dospelých, rodiny, školy, prostredia, sociálnej politiy a sociálnej pomoci.
V úvode vystúpili predstavitelia spoluorganizátorských inštitúcií: prof. PhDr. Rudolf Dupkala,
CSc. dekan Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove, doc. PhDr. Miroslav Tvrdoň,
PhD., prorektor Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre, prof. Dr. hab. Andrzej RadziewiczWinnicki, vedúci Katedry sociálnej pedagogiky Fakulty pedagogiky a psychológie Sliezskej
univerzity v Katowiciach, Dr. Jadwiga Gieryzcka, prorektorka Sliezskej vyššej školy manažmentu
Generála Jerzego Ziętka v Katowiciach, prof. Dr. hab. Iwona Laska, riaditeľka Inštitútu
pedagogiky Pedagogicko-umeleckej fakulty Rzeszovskej univerzity v Rzeszowe. Konferenciu
pozdravil aj predstaviteľ Prešovského samosprávneho kraja Ing. Maroš Šatný, riaditeľ Odboru
sociálnych vecí a zdravotníctva. V pléne a piatich sekciách vystúpilo s príspevkami vyše 120
účastníkov. V tomto zborníku je uverejnených 82 príspevkov od 42 autorov a autoriek z Poľska,
32 zo Slovenska a 8 z Čiech.
Veríme, že zborník z konferencie bude prínosom pre rozvoj všetkých troch uvedených a
vzájomne spätých oblastí teórie a praxe: sociálnej práce, sociálnej pedagogiky i sociálnej
andragogiky a prispeje k rozvoju vzájomnej spolupráce odborníkov a odborníčok v týchto
oblastiach.
prof. PhDr. Anna Tokárová, CSc.
doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, PhD.
editorky
13
Referáty plenárneho rokovania
Reports from Plenary Session
14
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Pedagogika społeczna i praca socjalna – analiza związków
z punktu widzenia społeczno-pedagogicznego
Ewa Marynowicz-Hetka
Pojęcia kluczowe: pedagogika społeczna; praca socjalna; funkcje pracy socjalnej; modele pracy socjalnej; wymiar społeczny
pracy socjalnej pole praktyki; analiza pola praktyki; działanie społeczne;
Abstrakt: Analizie poddana zostanie propozycja związków między pedagogikę społeczną i pracą socjalną. Przyjmujemy, że
praca socjalna jest pewnym typem praktyki uprawianej przez przedstawicieli profesji społecznych. Zaś pedagogika społeczna
może stanowić dla niej, dla analizy pola pracy socjalnej, dla orientowania działania w tym polu, dla wyboru sposobu
postępowania, swoistą meta teorię. Takie stanowisko umożliwia nam spotkanie przedstawicieli wielu dyscyplin humanistycznych i
społecznych w polu pracy socjalnej, umożliwia kooperację. Przyjęcie takiego stanowiska ma konsekwencje dla akceptacji
wieloaspektowego i wielowymiarowego przygotowania do aktywności w polu pracy socjalnej. Uznajemy, że praca socjalna może
być pojmowana jako jedno z ważnych pól działania pedagoga społecznego, w którym działanie społeczne może odbywać się z
rożnych perspektyw. Jedną z nich może być perspektywa społeczno-pedagogiczna. Tę perspektywę, społeczno-pedagogiczny
punkt widzenia będziemy analizować w wystąpieniu.
1. Uwagi wstępne
Odpowiadając na zaproszenie wzięcia udziału w konferencji organizowanej przez naszych
długoletnich partnerów współpracy zagranicznej z Prešovskiej Univerzity, stawiamy pytanie o
związki pedagogiki społecznej z pracą socjalną oraz o jej wymiar społeczny .
Teza prezentowanego tu stanowiska odnosi się do tego, iż od pedagogiki społecznej
pojmowanej jako pewien konstrukt teoretyczny (epistemologiczno -ontologiczno-aksjologiczny)
można oczekiwać, że może stanowić orientację działania społecznego podejmowanego w polu
praktyki społecznej. Orientacja działania rozumiana jest jako proces mentalny podmiotu
działającego, który polega na poszukiwaniu odniesień
dla podejmowanego działania,
pozwalających na znalezienie probabilistycznych odpowiedzi na pytania o to, po co podejmować
działanie?, w jakim kierunku? i co mu nadaje sens oraz znaczenie?.
Przyjmujemy, że praca socjalna jest pewnym typem praktyki uprawianej przez przedstawicieli
profesji społecznych. Zaś pedagogika społeczna może stanowić dla niej, dla analizy pola pracy
socjalnej, dla orientowania działania w tym polu, dla wyboru sposobu postępowania, swoistą
meta teorię. Takie stanowisko umożliwia nam spotkanie przedstawicieli wielu dyscyplin
humanistycznych i społecznych w polu pracy socjalnej, umożliwia kooperację.
2. Praca socjalna polem działania - istota społeczno-pedagogicznego punktu widzenia
Punkt widzenia obejmuje zwykle te elementy występujące w jakiejś koncepcji, w jakimś
stanowisku, które wyznaczają podstawę dla interpretacji obserwowanej rzeczywistości, jak też
stanowią odniesienia dla jej analizy. To, co może stanowić takie odniesienie, najczęściej jest
systemem przekonań. Punkt widzenia pedagogiki społecznej
(por. Marynowicz-Hetka,
2006)pozwala analizować miejsce podmiotu w środowisku życia, możliwości jego kształtowania
spożytkowując potencjał indywidualny i zbiorowy. Jest zorientowany na poszukiwanie związków i
relacji między kategoriami pojęciowymi, jak np.: „środowisko życia i jego przekształcanie”, „praca
społeczna”,” działanie społeczne”, „instytucja symboliczna”„wyobraźnia społeczna, „wyobrażenia
finalizujące”, wzór, wzorca. Analiza rzeczywistości z tego punktu widzenia jest bardziej
całościowa i podkreślająca procesualność zdarzeń.
Niezależnie od dyskusji na temat dyscyplinaryzacji pracy socjalnej i prób konstruowania jej
zintegrowanego paradygmatu (np.Sibeon 1996, Wagner1998) przyjmujemy przypuszczenie, że:
• praca socjalna jest pewnym typem praktyki uprawianej przez przedstawicieli
profesji społecznych;
• pedagogika społeczna może stanowić dla niej, dla analizy pola pracy socjalnej, dla
15
orientacji(ukierunkowywania) działania, określania jego celów finalnych, dla wyboru sposobu
postępowania swoistą meta teorię (refleksję nad refleksją), podobnie jak koncepcjami
teoretycznymi tego zasięgu są podejścia socjologiczne, psychologiczne, czy też odnoszące
się do polityki społecznej. Takie stanowisko umożliwia konstruowanie zintegrowanego
paradygmatu działania w polu pracy socjalnej. W jego strukturze szczególny jest wymiar
aksjologiczny działania i funkcja formująca( w sensie indywidualnym i społecznym).
Praca socjalna, pojmowana jest przez pedagogikę społeczną, jako pole działania
społecznego
różnych podmiotów (jednostek) zorientowanych na pomoc w rozwoju i
towarzyszenie jednostkom, grupom społecznym i społecznościom w przełamywaniu sytuacji
trudnych. W tak zaprojektowanej analizie pojmuje się
działanie społeczne jako tworzenie
instytucji symbolicznej. Pozwala to na zbudowanie narzędzi analizy umożliwiających
wyodrębnienie
trzech
kategorii
instytucji:
realnej
(danej),
wyobrażonej
i
symbolicznej(symbolicznej) ,skrzyżowanych w jednym organizmie, czy też w jednostkowym akcie
działania. Pod warunkiem wszakże przeprowadzenia wieloaspektowej analizy procesów
instytucjonalnych, dynamizujących życie społeczne. Tak pojmowana instytucja charakteryzuje się
dynamiką , wynikającą z napięcia jakie zachodzi między tym co utworzone, opracowane, a tym
co jest w trakcie tworzenia.
Kluczowym dla reprezentowanego tu punktu widzenia jest przyjęcie stanowiska, że
jednostka, a precyzyjniej jej osobowość może być uznana jako system „ustosunkowań wobec
świata” (por. Świda,1974,).Oznacza to, że w postrzeganiu człowieka w tym punkcie widzenia na
pedagogikę społeczną szczególnie ważny jest jej wymiar relacyjny, który generuje dwoistość
postrzegania, definiowania tej samej sytuacji i w końcu działania. Poszukiwanie relacji oraz
nadawanie takiego wymiaru utrwalonym w pedagogice społecznej kategoriom pojęciowym jest
cechą specyficzną przyjętego punktu widzenia. Spostrzeżenie to dotyczy takich pojęć jak:
„środowisko życia i jego przekształcanie”, „praca społeczna”,” działanie społeczne”, a zwłaszcza
jego całościowe ujęcie z perspektywy społeczno-pedagogicznej, wyrażające się w tworzeniu
instytucji symbolicznej, „wyobraźnia społeczna, i jej elementy, takie jak „wyobrażenia
finalizujące”, formułowane w kategorii wzoru ( jak jest?) i w kategorii wzorca ( jak być może?).
Poszukiwanie związków i relacji między kategoriami pojęciowymi oznacza, że przyjmowany
punkt widzenia charakteryzuje dynamika, i zmiana,
jak też całościowość analizy i jej
procesualność.
Szczególnie istotna jest analiza związków między potencjałem jednostki a działaniem.
Człowiek zdolny do działania(Ricouer 2003), to taki, który zna swoje mocne i słabe strony. Samo
działanie zaś pojmować można jako tworzenie instytucji, które jednak nie jest tylko samym
życiem wspólnym, czy też tworzeniem interakcji wzajemnych, czy międzypodmiotowych, ale jest
procesem o bardzo wyraźnym wymiarze aksjologicznym(por. Ľeffet Ricoeur ...2006, s. 54),
Pracę socjalną charakteryzuje więc pewien dynamiczny procesem zmian i przekształceń,
ułatwiający jednostkom i grupom włączanie się w relacje z sobą samym, z innymi, i poprzez
innych(por. Lardinois, Lopez 1971). Proces ten opisywany jest według różnych modeli,
formułowanych w zależności od dominujących odniesień teoretyczno-metodologicznych.
Rozmaitość stanowisk w tej dziedzinie jest wielka. Zwraca się uwagę na to, że wielość stanowisk
w tej materii jest konsekwencją rozwoju myśli społecznej i rozwoju praktyki pracy socjalnej.
Każda z „modnych” w danym okresie czasu teorii wnosiła do refleksji nad pracą socjalną „swoją”
terminologię, „swój” schemat analizy zjawisk, podkreślający wagę problemów, kolejność
podejmowanych działań, znaczenie niektórych zjawisk społecznych. Równocześnie na ogół
teorie te jedynie pozwalały na opisanie sytuacji społecznych, lub niekiedy tylko ułatwiały „odbicie
rzeczywistości”, rzadko kiedy pozwalały na wyjaśnianie zależności między zjawiskami i ich
zmiennymi. Ten fakt zdaniem niektórych autorów podręczników w znaczący sposób stymulował
do poszukiwania „nowych”, „bardziej przydatnych” w praktyce podejść teoretycznych, co w
konsekwencji spowodowało obserwowane dziś zjawisko wielości i różnorodności.
Pedagogika społeczna, łączy w podejściu do pracy socjalnej aspekty filozoficzne,
aksjologiczne, określające jej sens, celowość i podstawy edukacyjne oraz aspekty działaniowe,
pozwalające na ogląd rzeczywistości społecznej i jej przekształcanie w wymiarze indywidualnym i
społecznym. Perspektywa ta koresponduje z tendencjami rozwoju w teorii pracy socjalnej.
Zmiany w przyjmowanych orientacjach i podejściach teoretycznych, jak również złożoność materii
16
społecznej, z której tworzy się przedmiot pracy socjalnej (np. marginalizacja, wykluczenie
społeczne, ubóstwo itp. zjawiska społeczne określające sytuację społeczną jednostki) wyraźnie
przekonują nas, że przyszłość pracy socjalnej, jej praktyki, zależy w dużym stopniu od tworzenia
wiedzy transwersalnej, posiadającej liczne i wielopoziomowe odniesienia (Staub-Bernasconii,
1999, por. także Marynowicz-Hetka 2007b.).Na tym tle szczególne jest znaczenie wymiaru
formującego działanie w polu pracy socjalnej. Równocześnie przekonuje i daje dodatkowe
uzasadnienie dla prezentacji punktu widzenia pedagogika społecznej na pole pracy socjalnej
stanowisko Waltera Lorenza(2001). Zostało ono sformułowane
w oficjalnym dokumencie
International Association of Schools of Social. Zwraca się tam uwagę na to, że„to
paradygmatyczna otwartość jest tym, co daje tej profesji szansę angażowania się w bardzo
specyficzne (i stale zmieniające się) konteksty historyczne i polityczne przy jednoczesnym
dążeniu do uniwersalizmu, naukowej rzetelności, profesjonalnej autonomii oraz
odpowiedzialności moralnej” (ibidem s. 12; za: Globalne strandardy edukacji i szkolenia do pracy
socjalnej, 2004).
3.
Funkcje pracy socjalnej, modele i orientacje działania - konfiguracje związków
W scenariuszach ewolucji pracy socjalnej i kształtowania się profilu profesji społecznych
(Castel, 1998) spotkać można wiele kategoryzacji funkcji, jakie aktualnie praca socjalna i
przedstawiciele profesji społecznych mogą spełniać wobec społeczeństwa. Kategoryzacją, która
wydaje się być przydatna dla analizy pola pracy socjalnej, z punktu widzenia perspektywy
społeczno-pedagogicznej, jest propozycja Roberta Castela (1998 s.265-266).Działania w polu
pracy socjalnej mogę więc być, najogólniej mówiąc, zorientowane na następujące funkcje :
• ochronną, która sytuuje pracę socjalną jako strażnika i stabilizatora zmian w życiu
społecznym oraz dystrybutora dóbr. Przedstawiciele profesji społecznych sytuowani są tu
jako zarządzający problemami społecznymi; inaczej normalizująca, model adaptacyjny i
dystrybucyjny;
• kontestującą, gdzie przedstawiciele profesji społecznych skupiają swe działanie na
uświadamianiu mechanizmów społecznych i sytuują się jako rzecznicy wyłączonych z życia
społecznego, bliższa staje się im rola działacza społecznego niż pracownika;
• mediacyjną, którą wymienia się jako przeciwstawność zarządzania problemami społecznymi.
W tej perspektywie przedstawiciele profesji społecznych skupiają swą uwagę na wspólnym z
podopiecznymi i użytkownikami opracowywaniu projektu kontraktu.
Tak sformułowane funkcje pracy socjalnej wydają się definiować tę aktywność bardzo blisko
znaczenia jakie pracy społecznej nadawano od zarania pedagogiki społecznej. W analizowaniu
związków pola pracy socjalnej z orientacją działania, może być pedagogika społeczna,
szczególnego podkreślenia wymaga funkcja kontestująca (niezgoda na rzeczywistość), która
generuje nastawienie na zmianę i uczy spożytkowywania opozycji i konfliktów w kierunku rozwoju
dalszego. Cechy pracy socjalnej: proces, dynamika, orientacja na rozwój i profilaktykę oraz
towarzyszenie rozwojowi, jeszcze dobitniej podkreślają związek owego pola aktywności z tym co
może ją orientować i uzasadniać. Analiza pojęć związanych z pracą socjalną nabywającą
wymiaru społecznego, pozwala ją postrzegać jako złożoną działalność nakierowaną na pomoc w
rozwoju biologicznym, społecznym i kulturalnym organizowaną w stosunku do wychowanków,
podopiecznych, zróżnicowanych pod względem wieku i sytuacji społecznych, w jakie są uwikłani.
Narzędzie analizy1 konfiguracji związków między funkcjami pracy socjalnej i modelami
działania oraz specyficzna orientacją działania przedstawia Rys. 1.
W nawiązaniu do propozycji modeli pracy socjalnej/ społecznej przedstawionych w narzędziu
analizy, szczególną uwagę skupiamy na tych podejściach teoretycznych do pola pracy socjalnej,
które określają modele: relacyjny i radykalny. Pierwszy z nich może być z powodzeniem
skonstruowany na podstawie podstawowych przesłanek teoretycznych pedagogiki społecznej,
spośród których wymienić należy: kategorię: pomocy w rozwoju, społecznego wymiaru działania
realizowanego w polu pracy socjalnej, promocyjnie i profilaktycznie zorientowanego działania ,
1
Narzędzie to po raz pierwszy opublikowane zostało w :E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna.Wykład.Podręcznik
akademicki,WNPWN, Warszawa 2006
17
które również sprzyjać może włączaniu w relacje społeczne. W modelu tym praca socjalna
ujmowana jest głównie jako pomoc w rozwoju, stąd odniesienia dotyczą przede wszystkim
postrzegania człowieka i orientacji jednostkowej działania.
Funkcje i związane z nimi modele pracy socjalnej (pojmowanej jako pole praktyki)
Funkcje
Cele
Sposoby
ochronna/normalizująca
strażnik zmian
stabilizator
ochrona
normalizacja
dystrybucja dóbr
(zarządzanie problemami)
orientacja działania
Mediacyjna
Modele praktyki pracy
socjalnej
adaptacyjny/
normalizacyjny
dystrybucyjny
zarządzanie
socjalną
pracą
na transfer (dóbr, reguł, rozwiązań) indywidualne projekty rozwiązań
Porozumienie i
relacyjny,
interaktywne i
zrozumienie
uwzględniające
wzajemne (sytuacji,
promocyjny irozwojowy
komunikację
problemu, rozwiązań etc.) oraz
rozwój
Kontestująca
Na
wymianę i wzajemność dzielenia, tworzenie wspólnoty
Rzecznictwo wyłączonych
Radykalny
obrona prawwyłączonych
analiza mechanizmów
zorientowany
radykalizacja postaw
powstawania problemów
nazmianę i
społecznych
przekształcanie
na rozwiązanie problemów społecznych, na społeczność; kierunek od przetwarzania
środowiska jego do radykalizowania grup społecznych wyłączonych, lub zagrożonych
wyłączeniem
Tab. nr 1. Funkcje i związane z nimi modele pracy socjalnej (pojmowanej jako pole praktyki) oraz orientacje działania
W modelu radykalnej pracy socjalnej można wyodrębnić nurt reformatorski i nurt radykalny.
Pedagogika społeczna, jej przesłanki, jej ideologia, mogą być spożytkowane w postępowaniu
reformatorskim. Tak też ukierunkowuje się propozycje metodyczne w tym nurcie, podkreślając
respekt wobec Innego, otwartość, odnajdywanie sił ludzkich (indywidualnych i zbiorowych), które
traktuje się jako fundament, niezbędne zasoby, umożliwiające przekształcania-pracę społeczną w
środowisku. Odniesienia do pedagogiki społecznej dotyczą orientacji zbiorowej, wyrażającej się w
stosunku do społeczeństwa (społeczności), nasyconego przesłankami, które najkrócej określa
słynne sformułowanie Radlińskiej, to jest „przekształcania środowiska życia i siłami społecznymi
w imię ideału”.
Oba modele należy traktować jedynie jako przykłady postrzegania działania (zwłaszcza jego
celów i środków) w polu pracy socjalnej, w których można odwoływać się do przesłanek
ontologicznych i epistemologicznych pedagogiki społecznej. Zgodzić się można z niektórymi
interpretatorami pism Radlińskiej, że w jej koncepcji pracy społecznej odnaleźć można elementy
obu modeli, podawanych tu przykładowo.
Praca społeczna, w ujęciu Radlińskiej, jest zorientowana zarówno na rozwój społeczny
(model radykalny), jak i na rozwój indywidualny (model relacyjny). Oba modele zaś posiadają w
tej koncepcji takie atrybuty, jak promocja i rozwój i orientacja na zmianę. Zwraca na to uwagę
m.in. M. Brainerd(2004), która tak pisze o walorach modelu pracy społecznej Heleny Radlińskiej
oraz o jego aktualności: „Model Radlińskiej wyprzedził [...] model rozwoju społecznego, który
kładzie nacisk na partycypację i empowerment ludzi w ich własnym rozwoju społecznym. [...]
wielka prostota i mądrość jej modelu może być wykorzystana dziś w praktyce pracy socjalnej z
podobnymi populacjami i może pomóc w rozszerzeniu aktualnych konceptualizacji praktyki wśród
nich (ibidem, s.66).
Tak więc, kluczowa w twórczości Radlińskiej(1961) koncepcja pracy społecznej, zawiera
istotne podkreślenie ukierunkowywanie( orientowanie) działania społecznego na tworzenie
wspólnoty. Zakres tego pojęcia jest wielowymiarowy, ponieważ oznacza równocześnie cel
działania (dla społeczności) i sposób osiągnięcia celu (siłami społecznymi). Czyli, praca
społeczna (a nie praca socjalna) oznacza w tej koncepcji działalność systematyczną,
18
umożliwiającą w sposób umiejętny działanie nie tylko « dla społeczności » , ale i « poprzez
społeczność ». Jest więc rozumiana szeroko, jako pole praktycznych zastosowań pedagogiki
społecznej(por. także Marynowicz-Hetka, 2007a).
Tak pojmowana
praca społeczna, odnajduje
odniesienia
w takich kategoriach
aksjologicznych jak : solidarność, naród , wspólnota i interes publiczny. Celem pracy społecznej
jest profilaktyka i zapobieganie zagrożeniom rozwoju jednostek i społeczności. Praca społeczna
nie jest dystrybucją dóbr, lecz wsparciem w pokonywaniu trudności , poprzez odnajdywanie sił
społecznych (w sobie i w swym środowisku).Wiąże się z nią koncepcja sił indywidualnych i
zbiorowych, która
aktualnie znajduje odniesienia w koncepcji empowerment (por. Brainerd,
2004 ; Szmagalski, 1994 ). Najważniejszym w niej elementem jest dynamika podmiotu
działającego, jego silna pozycja w społeczności. Siły indywidualne określa się jako te wartości
jednostki, które wyrastają ponad przeciętność, zwykle czynią one, że ci, którzy je posiadają stają
się liderami danej społeczności. Siły zbiorowe, zaś, to placówki, urządzenia społeczne, których
aktywność w środowisku może stanowić punkty odniesienia składające się na wzór działania. Z
punktu widzenia metodycznego podstawowe pytanie dotyczy tego, jak budzić siły w danej
społeczności. Poszukiwanie odpowiedzi na nie jest jednym z powodów zainteresowania
pedagogika społecznej metodami pracy społecznej.
4. Paradygmat nauki o działaniu społecznym: praca społeczna
Społeczno-pedagogiczny punkt widzenia na pracę socjalna, pojmowaną jako pole aktywności
pracownika socjalnego charakteryzuje się uznaniem, że podstawową kategorią pojęciową jest
działanie społeczne ( Marynowicz -Hetka, 2006). Problematyka działania społecznego jest
bardzo rozległa i analizowana z różnych punktów widzenia(por. Barbier, 2006). Społecznopedagogiczna perspektywa charakteryzuje się tym, że
specyfiką działania społecznego
pracownika socjalnego jest zmierzanie do tworzenia instytucji symbolicznej i tym samym
nadawanie mu wymiaru pracy społecznej. Z pewnością zagadnienie to wymaga dalszych analiz
i prób konstruowania paradygmatu działania społecznego. Jedną z takich prób, która w sposób
interesujący i odpowiadający przyjętej przez nas perspektywie analizuje związki pedagogiki
społecznej z pracą socjalną, podjął Antonin Wagner (1998). Autor ten zastanawia się czy są one
odrębnymi dyscyplinami, czy też może łączę je wspólny przedmiot jakim jest homo
disoeconomicus i wspólna perspektywa działania (inkluzywna, kooperacyjna i wspólnotowa).
Stawia tezę, że praca socjalna/pedagogika społeczna prezentują jednorodny i homogeniczny
paradygmat naukowy, któremu daje określenie „praca społeczna”. Stanowisko takie „ jest
sprzeczne[...] z jeszcze szeroko rozpowszechnionym poglądem, iż praca socjalna i pedagogika
społeczna reprezentują dwie odrębne naukowo-teoretyczne koncepcje, przy czym jedna
(pedagogika społeczna) uznawana jest jako bardziej akademicka, niż druga (praca socjalna)”
(Wagner, 1998, s. 458).
W celu zaprezentowania owego paradygmatu „pracy społecznej” autor przeprowadza
rozumowanie pozwalające na scharakteryzowanie specyfiki paradygmatu pracy społecznej,
pojmowanej jako nauka o działaniu społecznym. Analizuje:
• przedmiot. Zwraca uwagę, że w odróżnieniu od pracy społecznej przedmiotem
ekonomii jest badanie zachowań ludzi w sytuacji wyboru i podejmowania decyzji w celu
zaspokojenia potrzeb indywidualnych. Przy czym wyborów tych, zdaniem Wagnera, dokonuje
się według zasady racjonalności, której główne atrybuty to : maksymalizacja korzyści i
minimalizacja kosztów. Przedmiotem badań w pracy społecznej jest człowiek i jego
zachowanie w sytuacji przymusu;
• ”egzemplarze”, czyli koncepcje rozwiązań, które w pracy społecznej odnoszą się do
podstaw prawnych, które mogą gwarantować zaspokojenie potrzeb ( prawa socjalne) i
eksponowania wspólnotowej strategii działania, w odróżnieniu od strategii indywidualnej,
typowej dla perspektywy ekonomicznej.
Propozycja paradygmatu działania społecznego może także stanowić pewien argument dla
sformułowania próby odpowiedzi na pytanie o nabywanie przez pracę socjalną wymiaru
społecznego i tym samym zbliżanie perspektywy pedagogiki społecznej do pola pracy socjalnej.
Związki między tymi kategoriami analizy: „praca socjalna” – „praca społeczna” nie charakteryzuje
19
ani równoznaczność, ani odmienność, lecz przenikanie (wzajemność). Specyficznie określone
cele finalne działania w polu pracy socjalnej( m.in. orientacja na tworzenie instytucji symbolicznej)
oraz odpowiednio dobrane formy i metody pracy( m.in. spożytkowywanie sił indywidualnych i
zbiorowych, orientacja na wsparcie społeczne i włączanie etc.) pozwolić mogą na to, że praca
socjalna nabiera wymiaru pracy społecznej. Podstawą kategorią staje się wówczas nauką o pracy
społecznej.
5. Konkluzja
Pedagogika społeczna, nie tylko wskazuje na pedagogiczno-społeczne kwestie pracy
socjalnej ujmowanej jako działanie społeczne, ale przede wszystkim, wyjaśnia mechanizmy,
sprzyjające projektowaniu zmian i przetwarzaniu środowisk. W tym sensie może zaznaczać się
jej wymiar edukacyjny, i to co określa się jako wychowawcze podejście do pracy socjalnej, a
sama pedagogika społeczna może być jedną z dyscyplin konstytuujących teoretyczne podstawy
tego obszaru działania społecznego, który określamy pracą socjalną. Równocześnie pozostaje
także dobrym łącznikiem między zespołem nauk o wychowaniu i nauk o kulturze i
społeczeństwie.
W tej koncepcji praca socjalna, nabierając wymiaru pracy społecznej, staje się pewnym
obszarem działania społecznego, animacji ,partycypacji. Jest raczej aktywnością ukierunkowaną
na zmianę i przekształcanie, niż postępowaniem zorientowanym na leczenie, terapię i
kompensowanie. Jest określana jako aktywność profesjonalna, będąca uogólnioną praktyką i
spożytkowującą teorie dyscyplin społecznych i humanistycznych, do analizy zagadnień
wieloaspektowych, choć samokrytycznie ocenia się ,iż jest wielce rozproszona teoretycznie i
chaotyczna w podejściach teoretycznych oraz orientacjach ideologicznych.
W tym krótkim tekście zamierzano zaprezentować elementy podejścia pedagogiki społecznej
do pola działania jakim jest praca socjalna. Ponadto także przedstawić kilka argumentów
uzasadniających hipotezę, że wymiar relacyjny i przekształcający pracy socjalnej postrzeganej
jako pole działania można określać jako funkcję formatywną tej aktywności. Wymiar
formatywny( przekształcający) pracy socjalnej wyraża się jako działanie rozwinięte przez
wspólnotę/społeczność, które nie jest prowadzone wyłącznie pod przymusem, ani też nie jest
wyłącznie zorientowane na korzyści. (Wagner, 1998 ). Jej przedmiotem formalnym staje się nie
tylko homo disoeconomicus, ale wręcz homo absusus (człowiek znajdujący się w sytuacji
trudnej), zaś działanie społeczne w jej obrębie spełnia funkcje inkluzywne (ibidem). W sytuacji
takiej złożoności działania społecznego, zorientowanego na osoby i grupy ryzyka społecznego,
zagrożone wyłączeniem z życia społecznego, uzasadniona wydaje się szczególna dbałość o
rozwój i doskonalenie profesji społecznych.
Przykłady rozwoju praktyki pracy socjalnej, a zwłaszcza jej liczne kryzysy nieskuteczności
poradzenia sobie z problemami pozwalają sadzić, że w tym właśnie kierunku będzie rozwijać się
praktyka pracy socjalnej(por.m.in. Social Work Education and Practice in...2003). To jest w
kierunku nabywania przez nią wymiaru pracy społecznej i rozwijania jej relacyjnego modelu
działania. W takim też kierunku zmierzają formułowane przez IASSW standardy pojmowania
istoty pracy socjalnej i kształcenia do tego pola praktyki. Nurt ten, który można określić jako
humanistyczny paradygmat pracy socjalnej kształtował się także pod wpływem pierwszych
zarysów koncepcji pedagogiki społecznej, był także obecny w projektach teoretycznych w latach
70 ( np. Lardinois,Lopez 1971), ale znacznie mniej obecny w praktyce, która wówczas była
bardzo silnie zorientowana na skuteczne profesjonalne działanie z wykorzystaniem narzędzi.
Pedagogika społeczna, i jej koncepcja pracy społecznej wyraźnie wpisują się w promocyjny (
relacyjny) model pracy socjalnej, w którym wymiar formatywny jest bardzo obecny.
Bibliografia
Barbier J.-M.(2006), Działanie w kształceniu i pracy socjalnej. Analiza podejść, tłum. G. Karbowska, Katowice, WN. „Śląsk” BPS.
Brainerd M. D. (2004) Helena Radlińska. Przesłanie dla pracy socjalnej z przeszłości Polski, w : Profesor Helena Radlińska,
Sylwetki Łódzkich Uczonych,( red.) E. Marynowicz – Hetka, W. Theiss, trad. J. Szmagalski ,zeszyt. 75, Łódź, ŁTN, oryg.:
Helena Radlinska, Expanding conceptualizations of social work practice from Poland`s past, International Social Work,
44(1),s.19-30).
Castel R.(1998) Du travail social à la gestion sociale du non travail, « Esprit » nr 241.
20
Lardinois P., Lopez M.-L.(1971), Travail social – promotion humaine, Bruxelles, Ed. Vie Ouvrière.
Ľeffet Ricoeur dans les sciences humaines.Table ronde, ( 2006) ”Esprit”,mars-avril, La pensée Ricouer, s. 44- 66.
Lorenz W. ( 2001) Social Work in Europe-Portrait of a Diverse Professional Group, In: International Standard Seeting of Higher
Social Work Education, (red.) S. Hessle,Stockholm, Stockholm University, Studies of Social Work. Na podst.: Global
Qualifying Standards for Social Work Educationand Training, www.soton.ac.uk ( tłum na j.polski J. Szmagalski).
Marynowicz-Hetka E., 2006,Pedagogika społeczna.Wykład.Podręcznik akademicki, tom I,Warszawa, WNPWN.
Marynowicz-Hetka E. (2007a) Travail social (praca społeczna) - développement du concept.Le passé dans le présent et dans le
futur, w: Community Education and its contribution to a Social Europe. Concepts-Perspectives-Implementation, red.G.J.
Friesenhahn/ W. Lorenz, F.S. Seibel, Boskovice, Albert, s. 69-86, tłum. G.Karbowska.
Marynowicz-Hetka E. ( 2007b), Towards the Transversalism of Social Pedagogy, w : Reframing the Social. Social Work and
Social Policy in Europe/Reframing des Sozialen. Soziale Arbeit und Sozialpolitik in Europe/ Reframing del Sociale. Lavoro
Sociale e Politica Sociale nellÈuropa, ed. F. W.Seibel, H.-U. Otto, G.F. Friesenhahn, Boskovice, Ed. Albert, s.85-102, tłum.
B. Przybylska.
Radlińska H.( 1961) Pedagogika społeczna, Warszawa, Ossolineum.
Ricoeur P. ( 2004), Parcours de la reconnaissance, Trois études, Paris, Éditions Stock
Sibeon R. (1996)[1991] Konstruowanie współczesnej socjologii pracy socjalnej, w: Socjologia pracy socjalnej(oryg. The Sociology
of Social Work), red. M. Davies, tłum. B. Siewierski, Warszawa, Interat, BPS,s.31-86.
Social Work Education and Practice in Today`s Europe. Challenges and the Diversitey of responses/La Formation et ľaction dans
le travail social pour ľEurope ďaujourd`hui. Les défis diversité des solutions( 2003),(red.) Ch.Labonté-Roset, E.MarynowiczHetka, J. Szmagalski, Katowice, WNSŚląsk”.
Staub-Bernasconii(1999), The History of the Object Base of Social Work Theory. Comparaison between German, Anglosaxon and
International Teoretical approaches, In: European Dimension in Training and practice of the Social Professions/ Dimensions
européenes de la formation et de la pratique des profesions sociales,( red.) E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J.Piekarski,
Ed. WN Śląsk, Katowice, p. 55-78.
Świda H.(1974) Osobowosc jako system ustosunkowan wobec świata, Studia Pedagogiczne, nr 30, Wrocław Ossolineum, s.151201.
Szmagalski J.(1994) O „budzeniu sił ludzkich” nie po polsku: Koncepcje „empowerment” w anglojęzycznej literaturze z zakresu
edukacji i pracy socjalnej, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 3, p. 115 – 128.
Wagner A.(1998), Debata o pracy socjalnej/pedagogice społecznej- reprezentujemy homogeniczny czy heterogeniczny
paradygmat naukowy?, w: Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, E. Cyrańska, E.
Marynowicz - Hetka, J. Piekarski (red.), tłum. D. Urbaniak - Zając, Łódź – Warszawa, Ed. UŁ, ŁTN, WSP ZNP. .
21
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Sociálna práca vo vzťahu k iným vedným disciplínam
Peter Ondrejkovič
Kľúčové slová: sociálna práca, sociálna pedagogika, sociálna politika, pragmatizmus, psychologizmus, sociologizmus,
pedagogizmus.
Abstrakt
Príspevok charakterizuje vznik sociálnej práce a proces jej profesionalizácie, ktorý vyústil do kreovania sociálnej práce ako
akademickej vednej disciplíny. Sociálna práva ako vedná disciplína tvorí dnes sústavu poznatkov, ktoré pozostávajú z racionálne
zdôvodnených a konzistentných výpovedí, ktoré sú formulované v prijatom jazyku (vedy) a sú overiteľné. Sociálna práca ako veda
tvorí a produkuje vedenie2, ktoré je nevyhnutné dokázať, aby bolo vedeckým a to vrátane každodennosti a priebehu života. Patrí
medzi najmladšie vedné disciplíny, pre ktoré je charakteristické, že si hľadajú svoj osobitný prístup k svojmu predmetu
integrovaním Jej paradigmy spočívajú na neustále narastajúcej intelektualizácii a na poznatkoch príbuzných a hraničných
disciplín. Pritom uplatňuje svoj špecifický pohľad na problémy, spojené s jej výkonom. Na záver príspevok uvádza súčasné
perspektívy vývoja a úlohy sociálnej pedagogiky i sociálnej práce, ktoré smerujú k vzájomnej konvergencii. Súčasťou príspevku je
i Slovníček najvýznamnejších odborných výrazov, používaných v texte.
1. Vznik sociálnej práce
Vznik sociálnej práce bol motivovaný odjakživa nevyhnutnosťou pomáhať tým, ktorí pomoc
potrebujú, ktorí sa bez cudzej pomoci (v akejkoľvek podobe, vrátane pomoci k svojpomoci)
nedokážu sa o seba postarať, ocitávajú sa v sociálnej situácii (či už vlastnou vinou alebo bez
nej), z ktorej nejestvuje východisko, alebo toto východisko treba hľadať a presadzovať.
Počiatky sociálnej práce spočívajú v dobročinnosti, datovanej až do staroveku, v stredovekej
a novovekej charite, až do jej prerastania do formy sociálnej politiky štátu, regiónu, samosprávy
i náboženských i mimovládnych organizácií. Na dobrej úrovni je charakterizovaný tento vývoj
v u nás bežne dostupných dielach Matouška a kol.3, osobitne však v prvom slovenskom
súbornom diele o sociálnej práci A. Tokárovej a kol.4
Postupom času začal proces profesionalizácie sociálnej práce. Zjednodušene možno
povedať, že už to neboli iba dobrovoľníci, ale ľudia, ktorí si zvolili sociálnu prácu ako svoje
povolanie, v najrôznejších podobách. Tento proces bol spojený s prípravou a školovaním
spočiatku profesionálov a postupom času aj dobrovoľníkov na výkon sociálnej práce, ktorú
poznáme v našich učebniciach dejín SP, ako Alice Salomon, Elena Maróthy Šoltésová, Alica
Masaryková a i.. Začala éra vzdelanostnej výbavy sociálnych pracovníkov, formulovania cieľov
i metód sociálnej práce, čo malo prispieť k väčšej účinnosti sociálnej práce vo všetkých oblastiach
je pôsobenia. Začal proces intelektualizácie a akademizácie sociálnej práce, ktoré nevdojak
a určite nie zámerne postupne vytvorili podmienky pre vznik sociálnej práce ako akademickej
vednej disciplíny. Toľko na úvod.
2. Sociálna práca ako akademická disciplína.
Jej vznik ako každej novej vznikajúcej vednej disciplíny bol a ešte stále je sprevádzaný
využívaním a syntézou starších vedných disciplín. Analógiu sociálnej práce ako akademickej
vednej disciplíny by sme našli s viacerými novými vednými disciplínami. Príkladom môže byť
kriminológia, syntetizujúca právne, sociologické, psychologické a ďalšie poznanie. Z vied, ktoré
neraz považujeme za vyzreté je tu i príklad vzniku modernej medicíny (samozrejme vieme
i o existencii staršej vednej disciplíny v Egypte, Mezopotámii, o Avicenovi, Hipokratovi a pod.). Aj
počiatky dnešnej modernej medicíny boli v ranhojičstve, nejaký čas patrila dokonca do rúk
kúpeľníkov, ba aj barbierov. Skúsenosti a ich reflexia sa stali základom vzdelávania lekárov na
stredovekých univerzitách, neraz spojených i s počiatkami botaniky, najmä poznávania účinkov
2
3
4
Nemecké slovo Wissenschaft znemaná schafft Wisssen (tvorenie vedenia, znalostí).
Matoušek, O. a kol.: Základy sociální práce, Praha: Portál 2001
Tokárová A. a kol.: Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Prešov: Akcent print 2003.
22
liečivých byliniek, ale aj zaklínadiel a astrológiou. Až postupom času sa konštituovala medicína
ako vedná disciplína, ktorá integrovala v sebe poznatky biológie a chémie a fyziky. Až neskôr
vznikla biofyzika, biochémia, anatómia, fyziológia, farmakológia, a mnoho ďalších, tento krát už
medicínskych disciplín.
Za vedu považujeme dnes sústavu poznatkov, ktoré pozostávajú z racionálne zdôvodnených
a konzistentných výpovedí, ktoré sú formulované v prijatom jazyku (vedy) a sú overiteľné. Veda
tvorí a produkuje vedenie5, ktoré je nevyhnutné dokázať, aby bolo vedeckým a to vrátane
každodennosti a priebehu života. Vlastnosťou vedy je aj jej zdeliteľnosť, oznámiteľnosť
a pochopieľnosť. Vedenie sa týka prírody, človeka a jeho výtvorov, vrátane spoločnosti. 6
Často sa za stupeň rozvinutosti vedy považuje rozsah jej matematizácie. Ak sa podľa
POPPERA7 dostávajú vedy pod výraznejší vplyv „esencialistických metód“8 začínajú zaostávať za
rozvojom prírodných vied. S týmto tvrdením mnohí metodológovia nesúhlasia, zdôrazňujúc
explanáciu, ba i predikciu na základe pravidiel a zákonov, ako najvýznamnejšie prvky vedy. Na
základe uvedenej charakteristiky môžeme konštatovať, že sociálna práca spĺňa podmienky, aby
sme ju mohli považovať za vedu.
Sociálna práca ako akademická vedná disciplína patrí medzi najmladšie vedné disciplíny, pre
ktoré je charakteristické, že si stále hľadajú svoj osobitný prístup k svojmu predmetu
integrovaním Aj sociálna práca a jej paradigmy spočívajú dnes na neustále narastajúcej
intelektualizácii a na poznatkoch predovšetkým : Sociálnej filozofie, Sociológie, Práva,
Politológie vrátane ekonomiky, Všeobecnej a sociálnej psychológie, Sociálnej pedagogiky,
Sociálneho lekárstva, Praxeológie.
Sociálna práca ako akademická vedná disciplína preberá z uvedených vedných disciplín to,
čo prispieva k jej zefektívneniu. Pritom neraz uplatňuje svoj špecifický pohľad na problémy,
spojené s jej výkonom.
Pre ilustráciu uvádzame typológiu 6 typov sociálnych problémov, ktoré možno empiricky
doložiť frekvenciou výskytu medzi obyvateľstvom v každodennom živote (Alltag, Lebenswelt):
1. Nepriaznivé interpersonálne vzťahy
2. Pracovné problémy
3. Nevyriešené problémy bývania
4. Zdravotné problémy alebo staroba
5. Nepriaznivé finančné pomery
6. Nevyriešené administratívno-správne problémy.
Zo sociálnych problémov vyplývajú, príp. sú doložiteľné v prítomnosti sociálnych problémoch
často ako ich odraz
• v psychike človeka ("životné pocity") ako: strach, úzkosť: pocity bezmocnosti, pocity
nepopísateľných záťaží, pocity straty autencity života
• v somatizácii ako napr.: žaludočné vredy, bolesti hlavy, tráviace problémy, choroby
žlčníka, choroby z nadmernej tvorby adrenalínu, sexuálne poruchy a poruchy
menštruačného cyklu, srdcocievne choroby a i.
• v sociálnom a spoločenskom živote: sociálna izolovanosť a následná osamelosť,
problémy súžitia v rodine, príp. v partnerstve.
Tak dochádza k integrácii časti uvedených vedných disciplín, ktoré sa stávajú jej nedeliteľnou
súčasťou.
Prostredníctvom filozofie a sociálnej filozofie sa formulujú najvšeobecnejšie všeľudské ciele
sociálnej práce, základy etiky, filozofickej antropológie, spravodlivosti, humanity, ako i rozvoja
človeka ako jednotlivca i ako člena spoločnosti.
5
6
7
8
Nemecké slovo Wissenschaft znemaná schafft Wisssen (tvorenie vedenia, znalostí).
Citované podľa Ondrejkovič, P.: Úvod do metodológie sociálnych vied. Bratislava: Regent 2006, s.17 a nasl.
Popper, K.R. : Otevřená společnost a její nepřátelé. Praha: Oikoymenh 1994, orig. The Open Society and Its Enemies. London:
1945, s. 38 a nasl.
Esencia je to, čo robí vec práve tým, čím je a čím sa odlišuje od inej veci. Popper používa termín metodologický
esencionalizmus, aby charakterizoval Platónov názor, že úlohou čistého poznania t.j. vedy je odhaliť skutočnú povahu vecí, t.j.
skrytú skutočnosť alebo esenciu. Metodologický esencionalizmus pokladá za opak metodologického nominalizmu, ktorý chce
popisovať, ako sa skúmaná vec správa, s osobitným dôrazom na výskyt pravidelností v tomto správaní. Metodologický
nominalizmus teda vidí cieľ vedy v popise vecí a udalostí pomocou univerzálnych zákonov.
23
Prostredníctvom sociológie získava sociálna práca schopnosť deskripcie súčasnéhostavu
spoločnosti, vrátane prognóz jej vývoja, metodologicky identifikovať spoločenské problémy,
získavať valídne a reliabilné dáta o stave spoločnosti, jej rozporoch a konfliktoch, ako aj o ich
dôsledkoch, darí sa odhaľovať príčiny spoločensky nežiaducich javov.
Prostredníctvom práva a právnych disciplín je SP konfrontovaná s normami a legislatívou, na
pozadí ktorých sa sociálne javy a sociálne problémy vytvárajú.
V tejto „etape“ sa SP vracia prostredníctvom sociálnej filozofie k stanovovaniu adekvátnych
cieľov, ktoré možno sociálnou prácou dosahovať.
V tejto etape „fungovania“ SP ako akademickej disciplíny nastupujú pomocné vedné
disciplíny, pomocou ktorých SP hľadá a nachádza cesty, ako stanovené ciele uskutočňovať. Tu
sa SP nezaobíde bez psychologických a pedagogických disciplín, ktoré využíva SP v práci
s jednotlivcom, klientom, v skupinovej a komunitnej práci pri riešení prakticky všetkých problémov
človeka a spoločnosti.
Tu treba upozorniť, že ešte i dnes jestvujú koncepcie, ktoré redukujú SP iba na túto zložku
činnosti pomoci jednotlivcovi, príp. skupine i komunite. Teda bez analýzy daného stavu
spoločnosti, bez stanovovania konkrétnych adekvátnych (krátko- stredno- i dlhodobých cieľov).
Je to koncepcia, spočívajúca na základoch pragmatizmu, zameraná predovšetkým na čo možno
najrýchlejšie odstraňovanie najkrikľavejších spoločenských problémov na základe skúseností
a dlhodobých praxou získaných poznatkoch. Spočíva na činnosti štátnych sociálnych
pracovníkov, dobrovoľníkov a charitatívnych pracovníkoch. V mnohých štátoch preto dodnes
nejestvuje ani univerzitné vzdelávanie sociálnych pracovníkov, ani SP ako akademická vedná
disciplína.
Relatívne blízko k uvedenej koncepcii má redukcia SP na využívanie poznatkov psychológie.
Tu síce dochádza k vedeckej reflexii sociálnych problémov, ale prevažne iba z hľadiska
psychológie, psychologickej schopnosti jednotlivca, menej už skupiny a komunity prekonávať
problémy. V pozadí zostáva i to, čo Harald Garfinkel nazval indexikalitou –riešenie problémov
v kontexte poznania konkrétnej situácie a stavu spoločnosti. Tu by sme samozrejme mohli
rozvinúť diskusiu o tom, čo je vlastne spoločnosť, čo si pod týmto pojmom budeme v SP
predstavovať, ale to už je nad rámec tohto vystúpenia. Hovoríme o psychologizme v SP.
Rovnako tak nemožno pokladať za správne pripisovať psychológii iba druhoradý význam
a hľadať riešenie prevažne v odstraňovaní makrospoločenských problémov, na základe ich
identifikácie prostredníctvom sociologických metód. Neraz s odvolávaním sa na Emila Durkheima
a na jeho sociologické zákony sui generis s nadosobnou silou, ktoré nemôže jednotlivec
prekonať, ani s pomocou sociálneho pracovníka. Tu môžeme hovoriť o sociologizme.
Ale ani viera vo všemocnosť výchovy a vzdelávania v riešení sociálnych problémov
jednotlivca, skupiny či komunity nemožno považovať za univerzálnu metódu. Výchova
a vzdelávanie sú síce veľmi dôležitou súčasťou sociálnej práce, nevyhnutnou metódou, neraz aj
v našich podmienkach prípravy sociálnych pracovníkov zanedbávané, ale sami o sebe, bez
zmeny sociálnych podmienok, sociálneho, ekonomického a legislatívneho prostredia budú asi
málo účinné. Neraz hovoríme o pedagogizme v SP, redukcii SP na výchovu a vzdelávanie.
Pri riešení sociálnych problémov má osobitný význam sociálna politika, ktorá predstavuje
významný komplement SP. Predstavuje makrosociálny príp. mezosociálny priestor pre realizáciu
cieľov SP, bez ktorého by bola SP mimoriadne sťažená. No sociálna politika sa nerealizuje
automaticky, sama od seba, práve sociálna práca je síce nie jedinou ale jednou z významných
foriem je uskutočňovania.
Tematický by sa mali v SR vzťahovať centrálne body sociálnej politiky, inšpirované
poznatkami sociálnej práce:
1. Na príčiny núdze, sociálneho znevýhodnenia alebo nedostatkovej situácie a na ich
sprievodné javy (osobitne v rodine a v domácnostiach, v socializácii mládeže a jej deviácie)
2. Na príčiny nedostatkov vo vzdelanosti a vzdelávaní jednotlivých vrstiev resp. skupín
obyvateľstva, osobitne vo vzťahu k zamestnanosti a získavaniu práce
3. Na príčiny nezamestnanosti, chudoby, sociálnu patológiu a ich sprievodné javy
4. Na príčiny civilizačných chorôb, chorôb z povolania, pracovných úrazov a zdravotných i
psychických handicapov
5. Na humanizáciu práce a každodenného života
24
6. Na pomoc odkázaným
7. Na aktivizáciu svojpomoci a zvýšenie úloh samosprávy v sociálnej oblasti
8. Na prípravu odborníkov pre sociálnu prácu, pre sociálne plánovanie, sociálne projektovanie a
pre sociálnu politiku
9. Na koordináciu všetkých zúčastnených, štátnych i neštátnych inštitúcií, obcí, cirkví, nadácií,
občianskych a svojpomocných iniciatív
10. Na systematický výskum, monitorovanie a využívanie vedy a výskumu sociálnej sféry v
praktickej sociálnej politike, vrátane medzinárodných komparácií a vrátane prognóz
sociálneho rozvoja
Osobitným prípadom SP ako akademickej vednej disciplíny je jej stotožňovanie so sociálnou
pedagogikou, čoho sme svedkami v prevažnej väčšine koncepcie sociálnej práce v nemecky
hovoriacich krajinách. Sozialpädagogik/Sozialarbeit implikuje predstavu, podľa ktorej sociálna
pedagogika je skôr teoretická disciplína, ktorá nachádza svoju realizácii v sociálnej práci. O tejto
téme som niekoľkokrát publikoval príspevky na konferenciách ako i v časopise Pedagogika9
Osobitne som upozorňoval na vývoj, ktorý smeruje k stotožňovaniu, konvergencie a divergencie
SP a sociálnej pedagogiky, ako ukazuje nasledovný obrázok:
Sociálna práca
Sociá lna
pedagogika
Sociá lna pe dagogika
Sociá lna práca
Sociálna práca
Diferencova ný
prístup
K onvergentný
prístup
Sociálna pedagogika
Identifika cný
prístup
D oc. PhD r. Pete r O nd re jkovic, P hD .
Sociálna práca je úzko spojená i so sociálnym lekárstvom, sociálnou medicínou. Sociálna
medicína spája medicínske a spoločenskovedné nazeranie na zdravie, chorobu a postihy a
prakticky uskutočňuje prevenciu, sociálnu terapiu (pozri vysvetlenie v prílohe) a rehabilitáciu. Tým
sa líši v predmete a metódach od klinických a biologických prístupov. Sociálna medicína sa
zaoberá presahom individuálnych prípadov (zovšeobecňovaním), so socialnoekologickým cieľom
riešiť sociálne podmienky a následky zdravia, choroby, postihov, invaliditu a (predčasnú) smrť.
Praxeológia v SP je vedná disciplína, ktorá vychádzajúc z Kotarbinského a Pietrasinského
formuluje najvšeobecnejšie normy dokonalého praktického konania sociálneho pracovníka, so
zdôvodnením ich platnosti. Môžeme ju považovať za komplement SP, ktorý má nahradiť
pragmatický prístup k SP. Znamená budovanie SP o. i. aj na základe zovšeobecňovania
poznatkov vyššie uvedených vedných disciplín a praktických skúseností, ale aj teórie riadenia,
teórie organizácie a dokonca i toho, čo nazývame ľudovou múdrosťou. Aplikácia praxeológie
v SP má vyústiť do súboru praktických rád, odovzdávania skúseností, ale aj profesijných príkazov
a zákazov, špecifických pre sociálnu prácu.
Na záver uvádzame perspektívy vývoja a úlohy sociálnej pedagogiky i sociálnej práce:
A: Nutnosť inkorporácie do vlastnej teórie a praxe:
9
Ondrejkovič, P.: Príspevok k otázkam vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. In: Pedagogika, Praha 2000 roč. 50, č.
2, str. 181 – 192, ISSN 3330-3815
25
1. Mikrosociologických a hermeneutických teórií
(teórie Lebensweltu a všedného dňa, interpretatívnej paradigmy)
2. Teórie symbolického interakcionalizmu
3. Výsledkov najnovších sociálnofilozofických poznatkov
4. Paradigmy labeling approach a etnometodológie.
B: Zabrániť:
1. Mechanickému splynutiu s etablovanou sociálnou prácou
2. Rezignácii na vedu a výskum, vlastnú teóriu a redukcii na „remeslo“
C: Otvoriť sa hraničným vedným disciplínam, najmä:
1. Sociálnej filozofii
2. Všeobecnej sociológii, ako i sociológii výchovy
3. Kriminológii a viktimológii
4. Sociálnej a pedagogickej psychológii
5. Teórii štátu a práva.
D: Venovať väčší priestor samoreflexii, najmä:
1. Vlastnej protoprofesionálnej špecializácii
2. Externalizácii problémov spoločenskej reprodukcie
3. Akademickej príprave sociálnych pedagógov.
Slovníček najvýznamnejších odborných výrazov, používaných v texte:
1.
Komunitná sociálna práca (community work). Dlhodobá systematická práca, spočívajúca v pomoci nielen jednotlivcovi,
ale celej skupine – komunite. Jej zásady spočívajú v spoločných aktivitách, pomocou ktorých komunity smerujú: 1. k zlepšeniu
životných problémov v komunite, 2. k odstraňovaniu spoločensky nežiaducich javov v komunite, 3. k riešeniu špecifických
sociálnych problémov komunity.
Komunitná sociálna práca si vyžaduje bezpodmienečne účasť školených sociálnych pracovníkov a vytváranie akčných
teamov, zložených z profesionálov i dobrovoľníkov, schopných prekonávať rezortné a inštitucionálne bariéry. Komunitná sociálna
práca vychádza z charakteristiky komunity ako špecifického mikrosveta, často v protiklade k ostatnej spoločnosti. Jej podstatné
znaky by sme mohli charakterizovať ako: 1. priestorovú vymedziteľnosť, 2. príbuzenské vzťahy, ktorými sú prepojení mnohí
príslušníci komunity (niekedy aj väčšina), 3. uspokojovanie prevažnej väčšiny potrieb na území komunity, kde prebieha väčšia
časť života členov komunity, 4. vystupovanie ako určitý viac či menej silný mocenský celok voči svojim členom (prostredníctvom
neformálnych skupinových noriem) i smerom navonok (napr. voči orgánom samosprávy, špecializovaným orgánom štátnej správy,
mimovládnych organizácií a pod.), 5. príbuznosť hodnotových orientácií, postojov a vzorcov správania členov komunity.
Nie všetky uvedené znaky musia byť prítomné, aby sme mohli hovoriť o komunite. Každopádne je však nevyhnutné, aby
tieto znaky rešpektovala komunitná sociálna práca, ako podmienku svojej efektívnosti. Komunitná sociálna práca má aj znaky
terénnej sociálnej práce, neraz je spojená so sociálnou prácou v rodine, s organizačnou a sociálnopedagogickou prácou, ako
i sociálnym poradenstvom. V čírej podobe bez prieniku ostatných metód sociálnej práce komunitná sociálna práca nejestvuje.
2.
Kvalita života. Pojem kvality života predstavuje istý protipól makrosociálnych a najmä makroekonomických kritérií
úspešnosti života. V tej miere súvisí i s postmodernými myšlienkovými prúdmi, ktoré vychádzajú s fenomenologickej filozofie a
z filozofie každodennosti. Každodennosť (Alltag) sa stáva centrálnym pojmom paradigmatických zmien koncom 70-tych rokov
v sociológii, i v sociálnej pedagogike, pričom sa zdôrazňuje význam životných (prežitých) skúseností človeka. Kvalita života je
posudzovaná podľa indikátorov: 1. životného prostredia, 2. zdravia a chorobnosti, 3. úrovne bývania a rekreácie, 4.
medziľudských vzťahov, 5. voľného času, 6. charakteristík vykonávanej práce (sociálnych i technologických), 7. podielu na riadení
spoločnosti, komunity, 8. bezpečnosti, 9. sociálnej istoty, 10. občianskych slobôd.
3.
Paradigmy sociálnej práce: 1. Terapeutická paradigma (klientelizácia, medicinalizácia, individuálna pomoc, terapeutická
intervencia, psychologizácia, výcvik) 2. Makrosociálna paradigma (sociálne plánovanie, riešenie makrosociálnych problémov,
zdôrazňovanie priority ekonomiky a sociálnej politiky, prerozdeľovania, Welfare stat, Wohlfarstaat). 3. Poradenská paradigma
(práca s človekom prostredníctvom systémov poradní, poradne pre pomoc obetiam násilia, krízové a nízkoprahové centrá, linky
dôvery, manželské a predmanželské poradne, pedagogicko - psychologické poradne, právne poradne, a i.). 4. Vzdelávacia
paradigma (prosociálna výchova, liečebná pedagogika v ústavoch, individuálne vzdelávanie, vzdelávanie v sociálnych
zručnostiach, rekvalifikácia v nezamestnanosti a pod.). 5. Eklektická a integratívna paradigma (pokus o integráciu a vzájomné
prepojenie uvádzaných paradigiem).
10
4.
Rámcová definícia sociálnej práce. Rámcová definícia sociálnej práce ako vedy /: Odvetvová spoločenskovedná
disciplína, ktorá reflektuje poskytovanie individuálnej i skupinovej sociálnej pomoci a rieši sociálne problémy na makroi mikroúrovni. Kladie si za úlohu riešiť kvalitu života (udržanie, zlepšenie) jednotlivca, skupín i spoločnosti. Preto je súčasne
10
Nasledovné riadky možno chápať ako pokus o definovanie sociálnej práce, ktoré je však nemysliteľné bez väzby na teoretické
disciplíny, o ktoré sa musí opierať, využívať ich podmienky a iniciovať vznik osobitnej vlastnej sebareflexie – teórie sociálnej
práce. Je celkom prirodzené, že následkom tejto teoretickej reflexie je i postupné konštituovanie vlastných, osobitných metód
a techník výskumu i realizácie ich výsledkov.
26
i vedeckovýskumnou realizáciou sociálnej politiky, sociálnej pomoci, ako i sociálnej starostlivosti, na tvorbe ktorých sa aktívne
podieľa. Opiera sa predovšetkým o sociologické, psychologické, kriminologické a ekonomické poznanie, využíva i poznatky
sociálneho lekárstva, právnych disciplín i pedagogiky, ktorých poznatky preberá a súčasne k rozvoju uvedených vedných disciplín
prispieva. Zakladá a rozvíja osobitné metódy a techniky kvantitatívnych i kvalitatívnych výskumov a realizácie ich výsledkov.
5.
Sociálna terapia. Termín prvýkrát použil v r. 1926 Wronsky a Alica Salomon. Pojem vznikol ako dôsledok reformy
v zaobchádzaní s psychicky chorými, u ktorých nebolo vhodné alebo možné aplikovať psychoterapiu. Práve preto je často
sociálna terapia považovaná za komplement psychoterapie, inokedy ako alternatíva psychoterapie (napr. predstavitelia tzv.
rozhovorovej psychoterapie tvrdia, že jestvujú celé skupiny klientov, ktorí nie sú schopní podstúpiť psychoterapiu, napr. R.
Tausch, A.M. Tausch a i.). Nakoľko pojem terapia mimo rámca školskej medicíny a zdravotníctva medzitým zaznamenáva infláciu
vo svojom používaní, možno termínom socioterapia označiť alebo sociotechnické prístupy a metody liečenia psychických porúch
(napr. musikoterapia, terapia tancom, pohybová terapia, terapia maľbou, artterapia), alebo musia používatelia tohto pojmu jeho
predmet osobitne vymedziť, hoci i pracovne a účelovo.
V súčasnosti možno konštatovať v zdravotníctve aplikáciu sociálnej terapie v dvoch veľkých oblastiach: 1. V psychiatrických
zariadeniach a liečebniach. V týchto zariadeniach a klinikách sa orientujú metódy sociálnej terapie na postupy a sociotechniky
v zamestnávaní klientov, na problémovo zamerané skupinové rozhovory, na podpornú spoluprácu s rodinou a i. Za prípustné sa
považuje aj označovanie tejto práce ako stacionárne. 2. Naproti tomu v ambulantnej forme vznikajú nové metódy a postupy, ako
napr. geštatlterapia, terapia maľovaním, zážitková terapia, integrované životné (biodromálne) poradenstvo, senzomotorická
stimulácia, a i. Ako najúspešnejšia sa doposiaľ javí muzikoterapia, najmä pri individuálnej detskej terapii.
Aplikácia pojmu terapia v sociálnej práci často vyvoláva otázku, či máme do činenia s chorými klientami. S výnimkou
somatickej medicíny, pokiaľ symptómy nesvedčia o psychickom ochorení v zmysle klasifikácie WHO, nemožno považovať termín
sociálna terapia za najvhodnejší na riešenie sociálnych problémov, vznikajúcich z extrémnych záťaží, emocionálne narušenej
precitlivenosti, delikvencie, chudoby a i. Podobné odporúčania uvádza i najnovšie vydanie Slovníka sociálnej práce a sociálnej
pedagogiky (Schwendtke, A.,: Wörterbuch der Sozialarbeit und Sozialpädagogik, Quele u. Meyer, Fink Verlag, München, 1995).
Napriek tomu sa termín sociálna terapia u nás hojne používa najmä v tzv. akademickej sociálej práci a v prednáškach katedier
sociálnej práce. Socioterapia je prevážne považovaná za liečbu a úpravu stavu chorého jednotlivca, často je i menením, úpravou
alebo adaptáciou okolia jednotlivca, s cieľom zmierniť tlak okolia a zvýšiť pravdepodobnosť úspechu psychoterapeutickej liečby.
Odporúčame termín sociálna terapia pokladať za ekvivalent anglického „social treatment“, smer, ktorý sa usiluje individuálne
centristický prístup klasickej pomoci jednotlivcovi v sociálnej práci rozšíriť o úsilie optimalizovať sociálne prostredie klienta.
Prienikom psychoterapie najsamprv do klasických sociálnopedagogických metód a neskôr do metód sociálnej práce vzniká
nová syntéza sociálnej práce a terapie. Pojem sociálna terapia však neobsahuje prvok nevyhnutnosti na rozdiel od
všeobecného pojmu terapie, osobitne v medicíne, kde je chorobu nevyhnutné liečiť, kým v sociálnej práci bude terapia iba jednou
z viacerých metód možnej intervencie do problémového poľa sociálnej práce. Sociálna terapia je v tomto smere aj zvedečtením
v dôsledku využívania terapeutických metód práce a súčasne rozšírením možností terapie aj do sociálnej sféry. To však súčasne
priespieva k ťažkostiam pri diferencovaní a ohraničení resp. integrácii sociálnej práce a terapie vôbec. K problémom, spojených
s terapeutizáciou niektorých takýchto nových činností v sociálnej práci, ktoré vznikli prienikom psychoterapie do „klasickej“
sociálnej práce patrí predovšetkým pripisovanie roly a statusu ochorenia, poruchy alebo patológie sociálnym problémom, do
ktorých chceme terapeuticky intervenovať. Táto skutočnosť vyvoláva nové otvorené otázky, ktoré neraz súvisia
s ospravedlňovaním vzniku porúch, zbavovania axiologického príp. morálneho aspektu takého správania, ktoré si sociálnu terapiu
vyžaduje, posun týchto problémov do pozitivistickej roviny a ústup od jednoznačnosti aspektov etiky, morálky, kategorického
imperatívu v ľudskom správaní a osobnej zodpovednosti. Sem patrí i tzv. klientelizácia sociálnej práce, resp. jej neúmerný nárast.
Termín „sociálny terapeut“ pokladáme následne za najvhodnejšie označenie pre prevážne psychoanalyticky orientovaného
sociálneho pracovníka, alebo pracovníka zameraného na terapeutické korigovanie správania, ktorý sa venuje ako terapeut
drogovo závislým, alebo niektorým iným vybraným formám deviantného správania. Východisko tu predstavuje predpoklad o
význame (resp. vôbec existencie) spoľahlivých zdravých (normálnych) sociálnych vzťahov, bez existncie ktorých nie je sociálna
terapia možná. Problémové pole sociálneho terapeuta (socioterapeuta) bude pritom poznačené množinou paradigmatických
kontroverzií, vrátane medicinalizácie psychickej ale osobitne sociálnej deviácie, ako i súčasnými postmodernými orientáciami,
popierajúcimi sociálne zákonitosti a biologický determinizmus. Paradigma, od ktorej je odvoditeľná fundamentalistická predstava
práce sociálneho terapeuta vychádza z rezignácie na zmeny v mezo- a makrosociálnej rovine ako i v sociálnej politike a
koncentrácia na prekonávanie situácie nedostatku, utrpenia a na zvládanie situácií každodenného života (Interpretatívna
paradigma, etnometodológia, teórie všedného dňa a pod.). Sem, do tejto oblasti možno zaradiť aj zvyšovanie konatívnej
kompetencie indivídua, ktoré má pomôcť vytvárať lepšie šance na jeho sebarealizáciu, psychické zdravie, sebakontrolu a
normokonformné správanie.
Psychoterapia naproti tomu znamená psychologický vplyv na narušené (sociálne)správanie a prežívanie individuálneho
človeka, príp. skupiny. Striktné hranice medzi socioterapiou a psychoterapiou nemožno vytýčiť, podobne ako medzi sociálnou
psychológiou, sociológiou a sociálnou pedagogikou. Možno povedať, že terapeutizácia sociálnej práce vytvára nové podnety na
rekonštrukciu vzájomných vzťahov „klasickej“ sociálnej práce a terapeutických postupov, podnety na nové premyslenie významu
prevencie v sociálnej práci, ako i vzťahov sociálnej práce a sociálnej politiky.
6.
Klientelizácia. Podobne ako medicinalizácia vtláča špecifické rysy podradenosti a nadradenosti vo vzťahu sociálnej práce
a ľuďom, na ktorých je zameraná. Sociálny pracovník vystupuje v roli „patróna“, akéhosi ochrancu a predmet jeho pôsobenia
„klienti“ sa ocitávajú v roli závislých, chránencov. Klienti dobrovoľne rezignujú na svoju rovnoprávnosť s partnerom – sociálnym
pracovníkom, ktorý sa vždy nad neho povyšuje, čo je pokladané za podmienku efektívnosti jeho pôsobenia. Klientelizácia je
v príkrom rozpore s humanistickým, rogeriánskym prístupom v sociálnej práci. Sociálna práca si filozofiou klientelizácia neraz rieši
komplexy menejcennosti voči iným disciplínam. Obdobný problém spočíva i v terapeutizácii sociálnej práce (ak chce sociálna
práca všetko „liečiť“), s čím je spojená i medicinalizácia a patologizácia spoločensky nežiaducich javov.
27
7.
Štyri najfrekventovanejšie významy sociálnej pedagogiky 1. Sociálna pedagogika ako učenie o osobitných výchovných
11
cieľoch alebo tzv. výchovných ideáloch / , 2. Sociálna pedagogika ako aplikácia istej konkrétnej sociálnej etiky, s cieľom
vzbudenia pravého sociálneho zmýšľania a prosociálneho správania, 3. Sociálna pedagogika ako sociálna výchova, vedecký
systém sociálnej výchovy, 4. Sociálna pedagogika ako špeciálny aspekt akéhokoľvek výchovného diania, nakoľko každá
výchova sa uskutočňuje vždy v konkrétnom sociálnom prostredí a v konkrétnych sociálnych podmienkach.
8.
Veda. Za vedu považujeme dnes sústavu poznatkov, ktoré pozostávajú z racionálne zdôvodnených a konzistentných
výpovedí, ktoré sú formulované v prijatom jazyku (vedy) a sú overiteľné. Veda tvorí a produkuje vedenie, ktoré je nevyhnutné
dokázať, aby bolo vedeckým a to vrátane každodennosti a priebehu života. Vlastnosťou vedy je aj jej zdeliteľnosť, oznámiteľnosť
a pochopieľnosť.
Vedenie sa týka prírody, človeka a jeho výtvorov, vrátane spoločnosti. Jestvuje názor, podľa ktorého existuje jednotná veda,
ktorá má svoj základ v organickej jednote sveta. Podľa tohto názoru sa práve preto vzájomne môžu ovplyvňovať jednotlivé vedné
disciplíny, môžu vznikať hraničné vedné disciplíny a ich zoskupenia, príp. vedné oblasti. Veda predstavuje také usporiadanie
poznatkov, ktoré je schopné tieto poznatky ďalej rozvíjať, prehodnocovať a prekonávať. Veda je systémom, ktorý sa ustavične
sám opravuje. Karl POPPER uvádza, že vlastným zmyslom vedeckého ducha je ustavične hľadať fakty, ktoré protirečia platným
teóriám. Často sa za stupeň rozvinutosti vedy považuje rozsah jej matematizácie. Ak sa podľa POPPERA12 dostávajú vedy pod
výraznejší vplyv „esencialistických metód“ začínajú zaostávať za rozvojom prírodných vied. S týmto tvrdením mnohí
metodológovia nesúhlasia, zdôrazňujúc explanáciu, ba i predikciu na základe pravidiel a zákonov, ako najvýznamnejšie prvky
vedy. Oproti predstave vedy ako sústavy pravidiel odhaľovania zákonitostí jestvujú však i iné názory, podľa ktorých tzv. veľká
veda je duchovné dobrodružstvo, ktoré nemá žiadne hranice, nepripúšťa platnosť žiadnych pravidiel, ba ani platnosť pravidiel
13
logiky (tzv. metodologický anarchizmus) . Vedecký pokrok, nech by bol akokoľvek definovaný, vrátane pokroku, spočívajúcom na
predpoklade kumulovania poznatkov, nastupuje iba vtedy, ak sa vedci oslobodia od pút etablovaných vedeckých teórií a od
konvenčných vedeckých postupov. Jestvuje presvedčenie, nielen o komplementarite kvalitatívnych i kvantitatívnych metód
výskumu vo vede, ale i o komplementarite prírodných a spoločenských vied.
11
12
13
Niemeyr, Ch. (Hrsg.): Sozialpädagogik als Pädagogik und als Erziehungswissenschaft. Ein Vermittlungsversuch anlässlich
einer Glosse Kalus Mollenhauers. In: Neue Praxis, 1996, roč, 26, č. 5, str. 425 - 435
Popper, K.R. : Otevřená společnost a její nepřátelé. Praha: Oikoymenh 1994, orig. The Open Society and Its Enemies. London:
1945, s. 38 a nasl.
Feyerabend, P.K.: Rozprava proti metodě. Praha: Aurora 2001 v preklade J. Fialu, s. 353.
28
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Opór i strategie oporu społecznego
(przydatność wiedzy ogólnej w modernizowaniu środowisk lokalnych)
Andrzej Radziewicz-Winnicki, Ewa Bielska
Słowa kluczowe: odpor, uzdar, setkvát se s oporem.
Abstract: w tekście dokonano analizy kategorii oporu społecznego jako aspektu interakcji o charakterze opozycji, bliskiej
znaczeniowo kategorii emancypacji społecznej. Został przedstawiony jako specyficzny typ aktywności mającej miejsce zarówno
sferze publicznej jak i prywatnej. Przedstawione zostały główne perspektywy interpretacyjne kategorii oporu wynikające z filozofii
a także nauk empirycznych: psychologii, socjologii, pedagogiki, etnografii, nauk politycznych. Podjęto nawiązania do myśli
przedstawicieli nauk społecznych i humanistycznych, a wśród nich nawiązano do refleksji Floriana Znanieckiego, Jamesa Scotta,
Antonio Gramsciego, Henry’ego Giroux, Pierre Bourdieu. Opór został zinterpretowany jako działanie ukierunkowane na zmianę
wybranego aspektu porządku społecznego traktowanego jako opresyjny, jako działanie o charakterze politycznym, działanie
nonkonformistyczne. Analizowaną kategorię zestawiono z perspektywą wieloaspektowych działań o charakterze modernizacji
wybranych struktur lokalnych środowisk wychowawczych.
Problematyka oporu społecznego, dotychczas raczej nie podejmowana przez teoretyków w
socjopedagogicznej literaturze przedmiotu z pewnością zawiera się w obszarze szerokiej
problematyki: interakcja społeczna, procesy społeczne a partycypacja społeczne. Dotyczy ono
szczególnej sytuacji społecznych, w jakich jednostka (obiekt) pozostaje z otoczeniem (1); z
zespołem pewnych okoliczności czy ich wzajemnej konfiguracji w danym momencie (2);
miejscem, w którym zachodzą określone wydarzenia (3); a także pozycją, stanowiskiem, czy
położeniem osoby/osób ulokowanych w danej strukturze podejmujących w danej chwili (w danych
okolicznościach) działania opozycyjne (Manterys, 2005, s. 319).
Wszystkie stosunki między ludźmi, bez względu na to, czy są przyjazne, czy też
antagonistyczne, formalne bądź nieformalne są formami społecznej interakcji. Wśród ogółu
procesów interakcji należy rozróżnić (a) procesy, które są w pierwszym rzędzie próbą
przystosowania jednostek i grup do określonych warunków biologicznych, społecznokulturowych, od takich, które mają wpływ (b) na zmiany w strukturze i funkcjonowaniu systemów
społecznych. Innymi słowy prowadzą do zmiany określonych warunków społeczno-kulturowych.
Do ostatnich zaliczamy m.in. zmianę społeczna, dezorganizację (Bertrand, Wierzbicki, 1970, s.
79). Opór z kolei można zaliczyć do tzw. opozycji, przeciwstawiania się współdziałaniu
(kooperacji). W zachowaniu opozycyjnym jednostki i grupy społeczne uświadamiają sobie
wyraźniej niż w procesie współdziałania wzajemne oddziaływania na siebie. Najbardziej opisane
zostały – jak sądzimy – trzy zachowania opozycyjne: konkurencja, rywalizacja, konfrontacja czy
konflikt. Znacznie rzadziej wspomina się o oporze.
Opór w poszczególnych perspektywach – socjologicznej, etnograficznej, pedagogicznej,
psychologicznej uzyskuje zróżnicowane – specyficzne dla poszczególnych dyscyplin
interpretacje, w większości jednak przypadków może być traktowany jako fakt zarówno
rozumiany jak również poddający się rozumieniu w procesie badawczym.
Rozumienie jest warunkiem działania człowieka w przestrzeni doświadczenia codziennego.
W ujęciu Zdzisława Krasnodębskiego rozumienie oznacza, że podmiot jest zdolny do
bezpośredniego poznania siebie na drodze introspekcji, uzyskując w ten sposób specyficzne
spostrzeżenia wewnętrzne. W takiej sytuacji uzyskuje dostęp do wiedzy na temat stanów, do
których inni nie posiadają dostępu, a jednocześnie jest zdolny do poznania obiektów
zewnętrznych wobec niego, uzyskując dostęp do rzeczy obiektywnych, wyabstrahowanych z
„łupiny wtórnych jakości, będących (...) tylko wartościującymi projektami świadomości”
(Krasnodębski, 1986, s. 7).
Analiza konstruktu oporu podejmowana jest na terenie licznych nauk humanistycznych i
społecznych. U swoich korzeni umiejscowiona została w dyskursie filozoficznym. Cyceron
nawiązując do słów Platona wskazuje, że opór jest efektem gniewu pojawiającego się
w sytuacji wywierania na ludzi presji. Człowiek dysponując bezgraniczną wolnością staje się
29
„przeczulony” i „nadmiernie podejrzliwy” na każdą próbę wywarcia na niego nacisku. Dążenie do
uwolnienia się od nacisku z kolei może prowadzić do nierespektowania przez człowieka prawa
(Cyceron, 1999, s. 37). Z kolei w odniesieniu do buntu Cyceron wskazuje, że jest to „obywatelska
niezgoda powodująca rozłam wśród ludności” (Cyceron, 1999, s. 86).
XX-wieczny filozof – egzystencjalista, Albert Camus z kolei wskazuje na kategorię buntu,
interpretując go jako akt bazujący na odmowie zgody na przyjęcie określonego typu postaw z
jednoczesnym pozytywnym założeniem postawy alternatywnej, będącej przedmiotem aspiracji
jednostki. Bunt zakłada w tym ujęciu istnienie granicy, której zniwelowanie jest przedmiotem
dążeń jednostki, jest to akt pozytywny bazujący na świadomości posiadania praw i na dążeniu do
odrzucenia ingerencji uznanej za bezprawną. Jest także aktem ekspresji, werbalizacji własnych
dążeń, będąc tym samym przeciwieństwem milczenia (Camus, 1991).
Kolejny kontekst interpretacyjny związany jest z odniesieniem kategorii oporu
do refleksji podejmowanej w ramach nauk empirycznych. W psychologii pojęcie oporu
wykorzystywane jest w kontekście psychoanalizy (i terapii analitycznej). Oznacza niechęć
pacjenta do wyrażania określonych treści (związanych m.in. z jego przeżyciami, myślami,
pragnieniami). Może wyrażać się także w strategiach takich jak spóźnianie się na sesje
terapeutyczne lub gwałtowne sprzeciwianie się interpretacjom stanów pacjenta podejmowanym
przez terapeutę (Łosiak, 2005, s. 172).
Zygmunt Freud wskazywał, że jest to działanie obronne związane z ego pacjenta
a jednocześnie jest reakcją podobną pod wieloma względami do wyparcia Wyparcie z kolei jest
mechanizmem obronnym polegającym na nieświadomym usunięciu z pamięci lub świadomości
określonych treści, zwykle kojarzonych z negatywnymi emocjami (np. silnym lękiem). Objawia się
ono w postaci zapominania o określonych sprawach, jego przejawem jest także brak wglądu we
własne problemy, przeżywane konflikty, co z kolei ogranicza możliwości (lub wręcz uniemożliwia)
ich zrozumienie i rozwiązanie (Łosiak, 2005, s. 172)..
Kontekst istotny do uzasadnienia wagi problematyki, może stanowić kulturystyczna
koncepcja samego Floriana Znanieckiego. Genialny klasyk socjologii zwraca uwagę,
iż realność składników otoczenia jednostki to rezultat aktywnej organizacji obiektów. Aktor działa
w określonych warunkach (ciało, osobowość, zbiory znaczeń i wartości), ale każdorazowo
autonomicznie wywołuje (ustanawia) relacje łączące go z sytuacją zewnętrzną (otoczeniem)
tworząc „narzędzia” zapośredniczające odniesienia określonego myślenia do obiektów. Zdarzenie
staje się pewną sytuacją (casus: opór – A.R.W. i E.B.) gdy aktor dysponuje narzędziami, dzięki
którym myślenie dookreśla znaczenie obiektów, ustanawia związki możliwe jedynie w ramach
partykularnej sytuacji. Na sytuacje społeczną oporu składać się mogą obiekty społeczne, których
realność jest funkcją ich postrzegania przez aktorów zorientowanych na określony rezultat, czyli
na wywołanie spodziewanej reakcji społecznej (Znaniecki, 1952; Znaniecki, 1991, przytacza
Manterys, 2005, s. 321).
Nawiązując do interpretacji związanej z naukami politycznymi przytoczyć można ujęcie
Jamesa H. Mittelmana i Christine B.N. Chin według których pojęcie oporu blisko koresponduje z
takimi terminami jak – analizowana przez Antonio Gramsciego – przeciwhegemonia, analizowane
przez Karla Polanyiego pojęcie przeciwruchów oraz wskazywaną przez Jamesa C. Scotta
koncepcję infrapolityki (Mittelman, Chin, 2000, s. 166). Zbliżona do tego ujęcia jest socjologiczna
interpretacja dokonana przez Ulricha Becka, w której wskazuje na strategie oporu realizowanego
w społeczeństwie obywatelskim i którymi są: strategie polegające na bojkocie konsumenckim,
dramatyzacji ryzyka, demokratyzacji i kosmopolityzacji (Beck, 2005, s. 299-311).
Z kolei we współczesnej perspektywie etnograficznej Carolyn Nordstrom i JoAnn Martin
wskazują na konsekwencje represji oraz oporu mających miejsce na poziomie makrospołecznym
(w ujęciu przytaczanych badaczy – na poziomie narodowym) dla procesów zachodzących na
poziomie mezospołecznym – w środowisku lokalnym. W takiej sytuacji procesy mezospołeczne
powinny być odnoszone do procesów makrospołecznych i między innymi w ich świetle
wyjaśniane. Jednocześnie w kontekście środowiska lokalnego reakcja na agresję polityczną
uzyskuje różną formę w reprezentacjach kulturowych, jest wyciszana poprzez zaprzeczanie jej
istnieniu lub też jest maskowana poprzez codzienne reprezentacje tożsamości jednostek
(Nordstrom, Martin, 1992, s. 5).
30
W perspektywie pedagogicznej - Henry Giroux podkreśla braki w zakresie dyscypliny
intelektualnej w podejmowanych próbach zdefiniowania oporu – zwłaszcza w próbach
podejmowanych przez pedagogów radykalnych (Giroux, 2001, s. 107). Podobnie (reprezentując
perspektywę etnograficzną) wskazuje Lauraine Leblanc twierdząc, że opór jest terminem
charakteryzującym się otwartością na wielość interpretacji. Jest pojęciem stosowanym
szczególnie często w analizach zogniskowanych wokół problematyki funkcjonowania grup
charakteryzujących się niekorzystnym statusem, m.in. w studiach tworzonych z perspektywy
feministycznej oraz w analizach dotyczących problematyki subkultur młodzieżowych (Leblanc,
2006, s. 14).
Według Jamesa Scotta (Profesora Nauk Politycznych i Antropologii) opór zakłada istnienie
indywidualnej opozycji wobec dominacji. W swojej analizie dotyczącej oporu podejmowanego w
środowiskach chłopskich wskazuje na strategie takie jak sabotaż lub zaniedbywanie obowiązków,
określając wymienione działania jako „broń słabych”. Tak interpretowany opór wyraża działania
aktywne podejmowane przez podporządkowanych wobec grupy dominującej (podmiotu
dominującego), w takiej sytuacji podporządkowany nie jest jedynie ofiarą istniejących relacji
dominacji i związanych z nią praktyk, ale zakłada działanie i krytykę istniejących relacji (Leblanc,
2006, s. 17).
Antonio Gramsci wskazując na konteksty podejmowania działań przeciwhegemonicznych
podkreśla, że u ich podstaw leży kategoria wspólnej interpretacji rzeczywistości przyjęta przez
członków danej społeczności. Jest ona uzyskiwana w toku uczestnictwa w kontekście
poszczególnych grup społecznych, jest związana z indywidualnym ustosunkowaniem wobec nich
i zajmowaną w nich pozycją, posiada także konsekwencje dla funkcjonowania w kontekście życia
codziennego. Przynależność jednostki do kilku grup społecznych określa fakt, że interpretacja
rzeczywistości społecznej nie jest jednolita (Mittelman, Chin, 2000, s. 168).
Henry Giroux wskazuje, że aby móc określić działanie jako terminem oporu musi ono
bazować na aspekcie krytyki skierowanej na obiekt dominujący a jednocześnie wynikać ze
świadomości własnych interesów związanych z emancypacją podmiotu (lub grupy)
podejmującego działanie. Działanie interpretowane jako opór musi być wobec tego odnoszone do
ukrytej logiki, jakiej jest ono podporządkowane, która z kolei odnoszona jest do kontekstu
historycznego i kulturowego, w którym jest podejmowane. Pojęcie oporu zakłada również
możliwość podjęcia analizy stopnia, do którego dane działanie pobudza wspólną walkę
polityczną skierowaną przeciwko dominacji oraz stopnia determinacji społecznej (Giroux, 2001, s.
110-111).
Według definicji przyjętej przez Lauraine Leblanc opór można analizować jako formę
zachowania politycznego. Jednocześnie w analizie oporu oprócz obiektywnie postrzeganych
działań istotny jest motyw działania, jego celowość, wobec tego istotne są realizowane praktyki
dyskursywne i przyjęta symbolika. Leblanc wskazuje, iż w analizie oporu wyróżniają się trzy
aspekty, którymi są: subiektywna ocena faktów opresywnych, motywacja (pragnienie) do
przeciwstawienia się opresji i działanie (obejmujące także planowanie i aktywność werbalną) do
przeciwstawienia się jej (Leblanc, 2006, s. 18).
Specyficzną interpretacje oporu podejmuje Pierre Bourdieu, który nawiązując do koncepcji
habitusu wskazuje, że analiza oporu wobec dominacji w kategoriach świadomości podmiotu i
jego celowego działania jest efektem iluzji scholastycznej, jednocześnie będąc – w sposób
nieuzasadniony - tak interpretowanym w obrębie nurtu marksistowskiego i części teoretyków
(teoretyczek) feminizmu. Bourdieu wskazuje, że wpisanie praktyk społecznych w obręb
zdyscyplinowanego ciała powoduje bezwład i niezdolność jednostki do działania opozycyjnego,
aby przekształcić habitus podporządkowanego konieczny jest specyficzny kontrtrening (Bourdieu,
2006, s. 244). Bourdieu wskazuje, ze kolejną strategią ewokowania postaw nonkonformizmu
wobec istniejących relacji społecznych (będących efektem działania specyficznych zabiegów
socjotechnicznych) jest wskazywanie na istnienie relacji podporządkowania, wraz z
podejmowaniem strategii eskalacji w interpretacji tegoż faktu jako niemożliwego do zniwelowania,
są to działania ukierunkowane - zdaniem Bourdieu - na obudzenie aktorów rzeczywistości
społecznej z doksycznego snu (Bourdieu, 2006, s. 246).
Z kolei według Tomasza Szkudlarka opór jest związany ze strategią konstruowania
tożsamości, polega na kreowaniu jej w sposób opozycyjny wobec kodów określanych przez
31
kulturę grupy dominującej (Szkudlarek, 1993, s. 199). Jest to także strategia polegająca na
autowykluczeniu się przez jednostkę z kontekstu relacji opartych na normach narzuconych przez
kulturę dominującą. Jednocześnie oprócz tej formy Tomasz Szkudlarek wskazuje za Henrym
Giroux na specyficzną formę, jaką jest opór emancypacyjny związany z opracowaniem
specyficznej strategii pozwalającej zniwelować istniejącą przestrzeń dominacji, wykracza on
wobec tego poza strategię buntu i zaprzeczenia dominacji (Szkudlarek, 1993, s. 193).
Problematyka oporu podejmowana jest w kontekście licznych i zróżnicowanych perspektyw
teoretycznych, m.in. w ramach kierunku marksistowskiego, semiotycznego, feministycznego
(Leblanc, 2006, s. 14-17). O ile przedstawiciele kierunku semiotycznego (szkoły z Birmingham)
podejmowali refleksję nad oporem mającym miejsce w sytuacji poczucia niesprawiedliwości
doznawanego przez przedstawicieli grup o upośledzonym położeniu społecznym, teoretycy
podejmujący interpretację oporu na bazie koncepcji feministycznej opierali własne refleksje na
uwarunkowaniach wynikających z relacji patriarchalnych (zakładali, że wobec tego typu dominacji
opór podejmują kobiety) (Leblanc, 2006, s. 16).
Zbyszko Melosik nawiązując do interpretacji Johna Fiske wskazuje na okoliczności oporu
podejmowanego w szkole, opór jest interpretowany jako bazujący na wykorzystaniu kodów
popkulturowych. Nadawanie zdarzeniom i tekstom kulturowym znaczeń opozycyjnych wobec
dyskursu dominującego stanowi w takiej sytuacji strategię emancypacyjną (Melosik, 1995, s. 226235).
Opór interpretowany w perspektywie edukacyjnej zdaniem Henry’ego Giroux wymaga
uwzględnienia zarówno tradycyjnego punktu widzenia wyjaśniającego procesy zachodzące
w przestrzeni instytucji edukacyjnej jak również wymaga uwzględnienie interpretacji specyficznej
dla kulturowych teorii reprodukcji. Podporządkowani (poddawani opresji) w świetle teorii oporu
nie są interpretowani jako przyjmujący postawy pasywne, podejmują oni natomiast
skomplikowane strategie oparte na praktykowaniu swoistej mediacji, aktywności dialektycznej
obejmującej doświadczenia indywidualne, struktury dominacji i interpretację wynikających z tych
ze struktur barier oraz ograniczeń. W takiej sytuacji kluczowymi kategoriami analizowanymi w
odniesieniu do strategii oporu są: intencjonalność działania, świadomość, wypracowanie
wspólnych znaczeń oraz uznanie wartości niedyskursywnego działania (zachowania) (Giroux,
2001, s. 108).
Koncepcja oporu odnieść można także do interpretacji dotyczącej władzy opracowanej przez
Michela Foucault, który wskazał, że władza działa w taki sposób, aby być doświadczaną przez
jednostki w różnych kontekstach, w których one uczestniczą i w których ma miejsce
ustrukturyzowanie relacji wzdłuż „linii” dominacja – autonomia. Dyspozycja sprawowania władzy
tym ujęciu nie jest interpretowana jako jednowymiarowa, ale obejmuje zarówno dominację jak
również opór, jest także interpretowana jako przejaw twórczego sposobu produkcji społecznej i
kulturowej poza bezpośrednią siłą dominacji (Giroux, 2001, s. 108).
Kolejnym aspektem jest interpretacja strategii oporu praktykowanych w kontekście
obywatelskiego społeczeństwa globalnego. W ujęciu Shmuela Noaha Eisenstadta termin sfera
publiczna implikuje istnienie dwóch innych rodzajów przestrzeni: oficjalnej (sfery władzy,
rządzenia) i sfery prywatnej. Sfera publiczna różnicuje się w postaci formy instytucjonalnej
i kulturowej, w jej obrębie realizowany jest dyskurs dotyczący interpretacji dobra wspólnego, który
jest realizowany przez podmioty nie kontrolowane bezpośrednio przez władzę. Jest to sfera
względnie autonomiczna wobec porządku politycznego, ale jednocześnie jest ona dostępna
przedstawicielom zróżnicowanych pozycji stratyfikacyjnych. W jej obrębie dobro wspólne
interpretowane jest w sposób pluralistyczny, a w efekcie rządzącym stawiane są zróżnicowane
wymagania, są one jednak określane nie interesem indywidualnym, ale wspólnym dla
przedstawicieli danej grupy. Jednocześnie jednak istnienie sfery publicznej niekoniecznie musi
implikować istnienie społeczeństwa obywatelskiego (Eisenstadt, 2006, s. 6-7). Wskaźnikiem jego
wyodrębnienia się jest cały zestaw czynników i okoliczności, wśród których istotnym jest aspekt
emancypacji społecznej i związane z nią poczucie sprawstwa, odpowiedzialności i możliwości
wywierania wpływu na otaczającą rzeczywistość społeczną i polityczną (Radziewicz-Winnicki,
2004, s. 78-79). Podobnie istotne w kontekście prowadzonej analizy będą liczne cechy wzoru
osobowego demokraty, wskazane przez Marię Ossowską, wśród których wyróżnić można
32
otwartość intelektualna, krytycyzm, odwagę cywilną, uspołecznienie wyrażające się m.in. w
zainteresowaniu sprawami publicznymi (Ossowska, 1969).
James H. Mittelman i Christine B. N. Chin wskazują na opór w społeczeństwie globalnym
podkreślając, że nie jest to jedynie aspekt reakcji politycznej, ale w znacznym zakresie
analizowany jest on w kategoriach faktu (a także procesu) kulturowego (Mittelman, Chin, 2000, s.
165).
W ujęciu Jamesa H. Mittelmana i Christine B.N. Chin specyficzna forma oporu zawsze jest
zakorzeniona w określonych uwarunkowaniach społecznych, im bardziej złożone jest
społeczeństwo w tym bardziej licznych perspektywach opór może być interpretowany. Analiza
uwarunkowań
późnonowoczesnego
społeczeństwa
globalnego
wskazuje,
że
w sytuacji, gdy działania polityczne i ekonomiczne stają się w porównaniu dla analogicznych
działań podejmowanych w społeczeństwie nowoczesnym w mniejszym stopniu
zinstytucjonalizowane, również działania o charakterze oporu przyjmują formę niesformalizowaną
(lub słabo sformalizowaną) o charakterze decyzji indywidualnych, dotyczących m.in. praktyk
codziennych. Redefinicja dotyczy także podmiotu podejmującego opór, reprezentującego zestaw
cech przekraczających specyfikę jednolitej grupy społecznej, zaś podejmowany opór
zakorzeniony jest w różnych zmiennych tożsamościowych, takich jak: relacje między
przynależnością klasową, narodowością, płcią, rasą, przynależnością etniczną, wyznaniem
religijnym, orientacją seksualna, i in. Kolejnym aspektem wymagającym redefinicji jest
umiejscowienie oporu, który w kontekście globalnego społeczeństwa ponowoczesnego
praktykowany jest w przestrzeni prywatnej (indywidualne style życia, przestrzeń gospodarstwa
domowego) zaś kolejną istotna przestrzeni jego realizacji jest przestrzeń wirtualna. W kontekście
społeczeństwa globalnego podejmowane są także specyficzne strategie oporu, które realizowane
są nie tylko na poziomie regionu, ale także w przestrzeni transnarodowej poprzez wykorzystanie
technologii umożliwiających kreowanie specyficznych wspólnot jednostek reprezentujących
podobną interpretację określonego wycinka rzeczywistości społecznej. W ten sposób wytwarza
się specyficzna przestrzeń niezależnej od granic solidarności (borderless solidarity), której
uczestnicy podejmują aktywność w zakresie problemów, których istotność przekracza granice
regionu, takich jak degradacja środowiska, rasizm, prawa grup mniejszościowych itp. (Mittelman,
Chin, 2000, s. 175-178).
Przedstawiona powyżej wiedza ogólna, nawet jeśli w pierwotnie odczuwanej recepcji stanowi
swoisty abstrakcyjny konstrukt, nabierać zaczyna właściwego sensu, stosowanego na poziomie
rozważań normatywnych, kiedy podejmuje się działania modernizacyjne – m.in. przez
pedagogów społecznych – w określonych strukturach lokalnych środowisk wychowawczych. Na
prowadzoną strategię modernizacji składać się będą nie tylko zalecenia i dyrektywy
socjotechniczne związane z upowszechnieniem się wszelkich innowacji, przekształceniem
jednostkowych i grupowych postaw wobec lansowanego programu przemian. Ale także
prewencja niepożądanych, nieoczekiwanych lub też nieprzewidzianych skutków przemian
(Ratajczak, 1980, s. 290). Zastosowana w praktyce wiedza dotycząca zachowań opozycyjnych,
winna służyć nie tylko technologii wprowadzania modyfikacji bądź usprawnień, ale przede
wszystkim być przydatna w kształtowaniu nowych celów polityki społecznej. W sytuacji podjęcia
określonych działań, można będzie wówczas snuć spekulacje dotyczące określonego ryzyka
wywołanego przez kreatora w lokalnym środowisku wychowawczym.
Bibliografia
Beck U. (2005): Władza i przeciwwładza w epoce globalnej. Nowa ekonomia polityki światowej. Warszawa: Scholar.
Bertrand A., Wierzbicki Zbigniew (1970): Socjologia wsi w Stanach Zjednoczonych. Stan i tendencje rozwojowe. Wrocław –
Warszawa – Kraków: Ossolineum.
Bourdieu P. (2006): Medytacje pascaliańskie. Warszawa: Oficyna Naukowa.
Camus A. (1991): Człowiek zbuntowany. Kraków: Oficyna Literacka Res Publica.
Cyceron (1999): O państwie. O prawach. Kęty: Wydawnictwo Antyk.
Eisenstadt S. N. (2006): Społeczeństwo obywatelskie i sfery publiczne w perspektywie porównawczej. „Studia Socjologiczne” nr 3.
Giroux H. (2001): Theory and Resistance in Education. Towards a Pedagogy for the Opposition. Westport, Connecticut – London:
Bergin & Garvey.
Krasnodębski Z. (1986): Rozumienie ludzkiego zachowania. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
Leblanc L. (2006): Pretty in Punk. Girls’ Gender Resistance in a Boys’ Subculture. New Brunswick, New Jersey, London: Rutgers
University Press.
33
Łosiak W. (2005): Opór. [W:] Słownik psychologii. J. Siuta (red.). Kraków: Zielona Sowa.
Łosiak W. (2005): Wyparcie. [W:] Słownik psychologii. J. Siuta (red.). Kraków: Zielona Sowa.
Manterys A. (2005): Sytuacja społeczna. [W:] Encyklopedia socjologii. Suplement. Warszawa: Oficyna Naukowa.
Mittelman J. H. (2000): The Globalization Syndrome. Transformation and Resistance. Princeton, New Jersey: Princeton University
Press.
Melosik Z. (1995): Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji. Toruń-Poznań: Edytor.
Nordstrom C., Martin J. (1992): The Culture of Conflict: Field Reality and Theory. [W:] The Paths to Domination, Resistance and
Terror. C. Nordstrom, J. Martin (red.). Berkeley, Los Angeles, Oxford: University of California Press.
Ossowska M. (1969): Wzór demokraty. Cnoty i wartości. Lublin: Daimonion.
Radziewicz-Winnicki A. (2004): Społeczeństwo w trakcie zmiany. Rozważania z zakresu pedagogiki społecznej i socjologii
transformacji. Gdańsk: GWP.
Ratajczak Z. (1980): Człowiek w sytuacji innowacyjnej. Warszawa: PWN.
Sluka, J. A. (1992): The Politics of Painting: Political Murals in Northern Ireland. [W:] The Paths to Domination, Resistance and
Terror. C. Nordstrom, J. Martin (red.). Berkeley, Los Angeles, Oxford: University of California Press.
Szkudlarek T. (1993): Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu. Kraków: Impuls.
Znaniecki F. (1952): Nauki o kulturze. Narodziny i rozwój. Warszawa: KiW.
Znaniecki F. (1991): Rzeczywistość kulturowa. [W:] Pisma filozoficzne. T. II. F. Znaniecki. Warszawa: PWN.
34
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce - história a súčasnosť
Jolana Hroncová
Kľúčové slová: sociálna pedagogika, sociálna práca, sociálne služby, sociálna starostlivosť, socializácia, sociálno-patologické
javy a prevencia.
Abstrakt: V príspevku je analyzovaný vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce v historickom priereze i v súčasnosti
v Slovenskej republike i v zahraničí. Osobitná pozornosť je venovaná súčasnému chápaniu vzťahu týchto disciplín na Slovensku
pretože pri jeho vymedzovaní existujú rôzne prístupy a nejasnosti, čo vytvára potrebu širšej diskusie na medzinárodnej úrovni.
Teoretické prístupy riešenia vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce v zahraničí
Vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce nie je jednoznačne vymedzený, o čom svedčia
v súčasnosti rôzne prístupy pri jeho riešení14. Prvý prístup je diferencovaný, typický najmä pre
anglicky hovoriace krajiny, kde je snaha o oddeľovanie sociálnej pedagogiky a sociálnej práce.
Sociálna práca sa dištancuje od „pedagogizácie svojho odboru“ a vychádza z amerického modelu
a pojmu „Social work“. Využíva najmä poznatky z psychológie, medicíny a práva. Na základe
toho preberá aj tri typické pojmy z odbornej terminológie medicíny a práva - klient, prípad
a diagnóza15.
Druhý prístup je identifikačný, ktorý stotožňuje sociálnu prácu a sociálnu pedagogiku a je
príznačný najmä pre nemecky hovoriace krajiny.
Tretí prístup je konvergentný, ktorý je typický pre súčasné tendencie vo vzťahu oboch
disciplín aj na Slovensku16.
Značná pozornosť vymedzeniu vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce sa venuje
najmä v poľskej a nemeckej odbornej literatúre.
Významný predstaviteľ poľskej sociálnej pedagogiky R. Wroczyński vo svojej Sociálnej
pedagogike vychádza z myšlienok Heleny Radlinskej a v tejto súvislosti píše: „Sociálna
pedagogika sa zaoberá rozoznávaním činiteľov, ktoré hatia vývin a hľadaním prostriedkov na ich
prekonanie. Vynárajú sa tu dve oblasti detailných úloh: kompenzácia a pretváranie prostredia „v
mene ideálu“. Kompenzáciou rozumie „hľadanie síl, ktoré možno uvoľniť, činiteľov, ktoré možno
použiť, aby sa vyrovnali nedostatky, zadosťučinilo sa neuspokojeným potrebám, predišlo
hroziacim nebezpečenstvám. Kompenzácia veľmi úzko spája sociálnu pedagogiku so sociálnou
službou, to znamená s oblasťou plánovitej spoločenskej pomoci“ 17. Podľa Radlinskej druhá úloha
sociálnej pedagogiky je meniť a pretvárať prostredie. Spočíva v plánovitom organizovaní
prostredia, v nachádzaní spoločenských síl v ňom, ktoré sú schopné uskutočňovať plánované
zmeny. Úlohu pretvárať prostredie Radlinská spája s problematikou kultúrno-osvetovej a
výchovno-opatrovníckej práce, pričom vymedzuje užšie oblasti sociálnej pedagogiky a to: teóriu
sociálnej práce, teóriu kultúrno-osvetovej práce (osvety dospelých) a dejiny sociálno-osvetovej
práce.
H. Radlinská charakterizovala rozsah týchto troch oblastí sociálnej pedagogiky takto: „Teória
sociálnej práce sa zaoberá poznávaním podmienok, v ktorých vzniká potreba záchrany,
starostlivosti, pomoci, zabezpečenia, ako aj hľadaním spôsobov ako opäť nachádzať ľudské sily
a organizovať ich v mene životnej tvorivosti. Z tohto základu sa oddeľujú nové špecializácie:
pedagogika starostlivosti (sociálnej starostlivosti) a náuka o problémoch mládeže“18.
Dejiny sociálnej a osvetovej práce hľadajú činitele vývoja sociálnych zariadení a činitele ich
spojitosti, stálosti a premenlivosti, úsilí a foriem, účinkov zámerných pôsobení a úloh
14
15
16
17
18
Bližšie in: HRONCOVÁ, J.: Vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. In: HRONCOVÁ, J. – HUDECOVÁ, A. –
MATULAYOVÁ, T.: Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská Bystrica, 2001, s. 37 – 52.
SCHILLING, J.: Sociálna práca. Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Trnava, 1999, s. 111.
ONDREJKOVIČ, P.: Príspevok k otázkam vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Pedagogika, 2000, s. 182.
WROCZYŃSKI, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava, 1968, s. 111.
WROCZYŃSKI, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava, 1968, s. 59 - 60.
35
spontánnych javov na širšom pozadí spoločenského a kultúrneho života. „Názov sociálnej
pedagogiky vyjadruje jej úlohu spájať súbor vied o výchove a vied o kultúre a spoločnosti“19.
R. Wroczyński preto zahŕňa do sociálnej pedagogiky aj výchovu mládeže mimo vyučovania a
starostlivosť o racionálne využívanie voľného času. Podľa Wroczyńského20 „sociálna pedagogika
obsahuje okrem zložitej problematiky výchovy v prostredí aj dva osobitné úseky výchovnej teórie
a praxe. Sú to: pedagogika sociálnej starostlivosti a mimoškolské vzdelávanie spolu s kultúrnoosvetovou prácou medzi dospelými. Pedagogika sociálnej starostlivosti sa sústreďuje na tie
výchovné situácie, ktoré vyžadujú sociálnu pomoc“. Vo svojej Sociálnej pedagogike venuje
problematike pedagogiky starostlivosti (v súčasnom chápaní sociálnej práce) pomerne značnú
pozornosť. Na základe jej vývinových tendencií poukazuje v historickom priereze na presúvanie
akcentu z filantropického charakteru poskytovania sociálnej pomoci na aspekty výchovné,
smerom k aktivizácii vlastných síl človeka (self-help). Pedagogiku starostlivosti definuje ako
interdisciplinárnu vedu, lebo „formuje základy plánovitého konania v oblastiach, ktoré sú
doménou sociálnej starostlivosti (širšie sociálnej politiky) a pedagogiky“.21
Pomerne veľkú pozornosť venuje objasneniu vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce
nemecký predstaviteľ sociálnej pedagogiky profesor Michael Erler vo svojej knihe Sociálna
práca22. Upozorňuje tu na pojmovú nejasnosť pri vymedzení „sociálnej práce“ a „sociálnej
pedagogiky“ ako odborov nielen v minulosti, ale aj v súčasnosti. V tejto súvislosti uvádza: „Ani v
súčasnosti neexistuje všeobecne akceptovateľné a ani teoreticky podložené ohraničenie medzi
sociálnou prácou a sociálnou pedagogikou. Obidva pojmy sa používajú ako synonymá. Pojmová
nejasnosť sa buď obchádza, vynecháva alebo sa predpokladá, že každý vie, čo sa pod obidvomi
pojmami myslí, aby sa vyhlo namáhavej definícii, ktorá má často ohraničený význam“23. Podľa
neho pôvod „sociálnej pedagogiky“ a „sociálnej práce“ vychádza z dvoch prameňov: prvý je
spojený s komunálnou a neskôr štátnou úradnou starostlivosťou o chudobných v 19. storočí.
Druhý prameň sociálnej práce leží v súkromnej dobročinnej činnosti, ako aj v osvietenstvom
inšpirovanej pedagogike malých detí 19. storočia, kde bola postupne „objavená učiteľka v
materskej škôlke“, resp. predtým nazývaná „svedomitá matka“.
Koncept sociálnej práce, v ktorom splynuli profesionálne tendencie s myšlienkou „duševného
materstva“ rozvinula podľa neho Alice Salomonová, ktorá sa v roku 1908 pričinila v Berlíne o
založenie Sociálnej dievčenskej školy, ktorá sa pričinila aj o rozpracovanie metód sociálnej práce.
Podľa Erlera odlišovanie, prečo sa raz hovorí o sociálnej pedagogike a raz o sociálnej práci,
spočíva v ťažisku, ktoré je buď v sociálnej starostlivosti (sociálna práca) alebo vo výchovnom
aspekte (sociálna pedagogika), na ktoré sa kládol dôraz. Erler uvádza tiež najdôležitejšie úlohy a
oblasti v praxi, ktorými sa zaoberajú sociálna pedagogika a sociálna práca a vidí ich takto:
1. oblasť sociálnej starostlivosti (finančná podpora, poradenstvo, rehabilitácia)
2. oblasť zdravotnej starostlivosti (sociálne služby, opatrovanie a práca so starými,
postihnutými, chorými a drogovo závislými)
3. oblasť rodinnej starostlivosti, starostlivosti o deti a mládež (poradenstvo, výchova, pomoc a
starostlivosť).
Ďalej M. Erler konštatuje, že systematické oddelenie pojmov „sociálna práca“ a „sociálna
pedagogika“ nemá ani zmysel a pokusy o ich vymedzenie považuje za zbytočné mrhanie
energiou. Erler tu uvádza aj úlohy sociálnych pracovníkov a sociálnych pedagógov uvedené v
Lexikone sociálnej práce od Nemeckého združenia pre verejnú a súkromnú sociálnu starostlivosť.
Rozsiahlu pozornosť vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce venuje nemecký
predstaviteľ sociálnej pedagogiky Johannes Schilling
vo svojom diele Sociálna práca,
s podtitulom Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce24. Podľa neho sociálna
práca a sociálna pedagogika mali do stredoveku rovnaké korene. Neboli rozdiely medzi pomocou
dospelým a deťom/mládeži. S ustupujúcim stredovekom nastala zmena koncentrácie aj na deti
a mladistvých, najmä v dôsledku snahy ochrániť ich pred morálnym úpadkom. Historický vývoj
19
20
21
22
23
24
Tamže
WROCZYŃSKI, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava, 1968, s. 68.
Tamže, s. 173.
ERLER, M.: Soziale Arbeit. München, 1993.
Tamže, s. 10.
SCHILLING, J.: Sociálna práca. Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Trnava, 1999.
36
sociálnej pedagogiky bol komplexnejší, ako vývoj sociálnej práce. Predchodcom a začiatkom
sociálnej pedagogiky bolo zavedenie myšlienok výchovy do starostlivosti o chudobných. Schilling
znázorňuje spoločné korene sociálnej pedagogiky a sociálnej práce v podobe stromu
s nespočetnými letokruhmi. Spoločné korene ležia v stredoveku a v priebehu dejín sa rozvíjajú
ako dva samostatné kmene. Starostlivosť o dospelých vyúsťuje v ďalšom období do sociálnej
práce, starostlivosť o mládež do sociálnej pedagogiky. Pri základoch jej formovania zdôraznil
najmä vplyv J. H. Pestalozziho a F. Fröbela. Sociálna práca ako starostlivosť o chudobných bola
chápaná najmä ako náhrada chýbajúcich rodinných a príbuzenských ochranných vzťahov.
Sociálna pedagogika ako starostlivosť o mládež a ústavná výchova bola chápaná ako náhrada
rodinných a príbuzenských výchovných služieb, ktorou sa malo predchádzať mravnému
ohrozeniu mládeže.
Sociálna pedagogika a sociálna práca mali spoločné historické korene do stredoveku.
Verejná starostlivosť a poskytovanie pomoci vznikli, keď rodina, príbuzenstvo, rod alebo iné
tradičné zoskupenia v stredoveku nevládali odstraňovať chudobu. U dospelých išlo najmä
o hmotnú pomoc, u detí a mladistvých o iný druh pomoci, ktorá bola primárne zameraná na
výchovu. Za začiatok histórie sociálnej pedagogiky možno podľa Schillinga25 považovať verejnú
starostlivosť o mládež na konci stredoveku. Sociálna pedagogika a sociálna práca, aj keď mali
podľa neho spoločné historické korene, v priebehu dejín sa z nich vyvíjali dva samostatné
odbory.
Sociálna práca vznikla ako pokračovateľ sociálnych, resp. charitatívnych služieb, ktoré
spočiatku poskytovali pomoc ľuďom v hmotnej núdzi a neskôr aj v duchovnej a výchovnej núdzi.
V spoločenskom vývoji sa sociálna pedagogika diferencovala, no starostlivosť o mládež,
resp. pomoc mládeži sa stala jej centrálnou úlohou, no nie jedinou. Spoločné smerovanie
sociálnej pedagogiky a sociálnej starostlivosti o mládež je zreteľné aj dnes, lebo obidve sa
označujú za tretiu výchovnú a vzdelávaciu inštitúciu. „Sociálnu pomoc mládeži chápeme ako
„bunkové“ jadro sociálnej pedagogiky“26, zdôrazňuje J. Schilling.
Súčasný vývoj sociálnej pedagogiky a sociálnej práce vedie podľa Schillinga k ich
konvergencii, ale ešte stále nie sú identické. Na základe výsledkov výskumu Alberta Mühluma
uvádza Schilling tieto charakteristické znaky sociálnej pedagogiky a sociálnej práce: 27
• sociálna pedagogika je výchova a snaží sa iniciovať a ovplyvňovať procesy učenia,
• praktická sociálna pedagogika je súčasťou systému výchovy spoločnosti, teoretickou časťou
náuky o výchove,
• hlavný význam získala sociálna pedagogika vďaka novému výskumu socializácie,
• sociálna pedagogika musí byť rovnako preventívna, sprevádzajúca a kompenzačná,
• osobitnou úlohou sociálnej pedagogiky je v zmysle „sociálneho učenia“ uspôsobenie pre:
• sociálnu funkčnosť
• sociálnu účasť
• sociálne kompetencie
• sociálnu spravodlivosť.
Sociálna práca sa naproti tomu vyznačuje:
• sociálna práca je spoločensky podmienená a poskytovaná pomoc (pomoc spoločnosti
v záujme spoločnosti...),
• sociálna práca je medziľudská pomoc (pomoc cez medziľudské vzťahy a vytvorenie
uspokojivých medziľudských vzťahov...),
• sociálna práca je pomoc pri zaraďovaní sa (integrácii) a uschopňovaní (pomoc pri vytváraní
spoločensky akceptovateľného spôsobu života a správania včítane hmotného
a psychosociálneho blahobytu...),
• sociálna práca je spoločenským opatrením na podporu sociálneho zmýšľania a sociálnej
spravodlivosti (pomoc pri vyrovnávaní sociálneho postihnutia a spoločenských deficitov...),
• sociálna práca ako psycho-sociálna pomoc:
25
26
27
Tamže, s. 54.
Tamže, s. 98.
Tamže, s. 198.
37
•
•
•
•
riešenie sociálnych problémov
sociálna funkčnosť
sociálne kompetencie a sociálna participácia
sociálna spravodlivosť.
Mühlum na základe porovnávania sociálnej pedagogiky a sociálnej práce dochádza k záveru:
„Pojmová a obsahová blízkosť sociálnej práce a sociálnej pedagogiky sú jednoznačné“28.
Aj keď bol pre sociálnu prácu a sociálnu pedagogiku od stredoveku typický divergentný vývin,
v súčasnom období smerujú podľa Schillinga čím ďalej tým viac ku konvergencii, čo vyjadruje
myšlienkou: „Sociálna pedagogika a sociálna práca nie sú dva úplne rozdielne odbory, ale nie sú
ani úplne identické. Skôr sa dá predstaviť ich spojenie (konvergencia) do jedného celku. Téza
konvergencie nehovorí o úlohách, rozpade, prípadne spojení oboch častí, ale o spoločnom
rozvoji sociálnej pedagogiky a sociálnej práce v smere rozrastajúceho súladu so zohľadnením ich
samostatnosti a jedinečnosti. Na vyjadrenie tohto vzťahu bola zvolená forma s lomítkom –
sociálna pedagogika/sociálna práca (Sozialpädagogik / Sozialarbeit). Obidve oblasti môžeme
spojiť pojmom „sociálne služby“29.
Podobný prístup prezentuje aj významný predstaviteľ českej sociálnej pedagogiky Blahoslav
Kraus, ktorý uvádza že: „Sociální pedagogika i sociální práce mají také podobné funkce
(odhalování sociálních problémů, ovlivňování životních podmínek, zmírňování sociálních konfliktů
a dopadů nežádoucích vlivů, které ztěžují integraci, výchova ke svépomoci, samostatné optimální
komunikaci, prevence apod.) ... ... Současní vývoj obou disciplin spěje, podle našeho názoru
k minimalizaci rozdílů. Minimalizace těchto rozdílů se stává aktuální zvláště v stanovování
dlouhodobých záměrů ve společnosti cestou intervence do socializačního procesu od mikro až po
makroúroveň.“30
Riešenie vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce na Slovensku
V našej odbornej literatúre sa objasneniu vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce
zatiaľ nevenuje dostatočná pozornosť. Osobitne tento vzťah hlbšie neosvetľuje ani prof. O.
Baláž31, najvýznamnejší predstaviteľ sociálnej pedagogiky na Slovensku. Príspevky tohto druhu
sú viac obsiahnuté v časopiseckej literatúre, resp. v zborníkoch z konferencií. Rieši ho napr.
príspevok M. Potočárovej: Vzájomný vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce, v ktorom
vychádza z knihy Hansa Böttschera Sozialpädagogik im Überblick (prezentovaný na vedeckej
konferencii v Prešove v roku 1998), taktiež príspevok poľského autora J. Piekarského: Sociálna
pedagogika a sociálna práca, tiež na vedeckej konferencii (Sociálna práca a ľudské práva) v
Prešove (FFUK, Prešov) v roku 199732. V dostupných odborných prameňoch z oblasti sociálnej
práce, v našich i českých, absentuje záujem o sociálnu pedagogiku, resp. vymedzenie vzťahu k
nej. Občas sa v nich objaví naznačenie vzťahu k pedagogike ako takej.
Už samotný pojem „sociálna práca“ možno interpretovať vo viacerých rovinách - ako profesiu,
činnosť, vednú disciplínu, či študijný odbor. Ani posudzovanie sociálnej práce ako vedy nie je
jednoznačné, pričom sa možno stretnúť s názormi, že ako veda neexistuje, iní autori ju pokladajú
za vedu aplikovanú. Novotná so Schimmerlingovou sa domnievajú, že „sociálna práca sa už stala
samostatnou vedou“33.
Pozornosť objasneniu vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce venuje P. Ondrejkovič
vo svojom referáte na tému Sociálna pedagogika a sociálna práca na vedeckej konferencii
s medzinárodnou účasťou pod názvom Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku, ktorá
sa konala na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave v dňoch 2. – 3. februára
1999. Na uvedenej konferencii sa vzťahom sociálnej pedagogiky a sociálnej práce zaoberal tiež
Š. Strieženec v príspevku Vzťah sociálnej práce a sociálnej pedagogiky a J. Hroncová
v príspevku Analýza vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce ako vedných disciplín
28
29
30
31
32
33
SCHILLING, J.: Sociálna práca. Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Trnava, 1999, s. 199.
Tamtiež, s. 140.
KRAUS, B.: O vztahu sociální pedagogiky a sociální práce. In: Socialia 2001. Hradec Králové, 2002, s. 111.
BALÁŽ, O.: Sociálne aspekty výchovy. Bratislava, 1981.Tamtiež.
Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých. Prešov : FF UK, 1998.
NOVOTNÁ, V. – SCHIMMERLINGOVÁ, V.: Sociální práce, její vývoj a metodické postupy. Praha, 1992.
38
a učebných odborov. Príspevok J. Hroncovej vyšiel aj v časopise Pedagogická revue (1999, č.3)
a Pedagogická orientace (1999, č.3). J. Hroncová značnú pozornosť tomuto vzťahu venuje
v monografii Sociálna pedagogika a sociálna práca34 a v zborníku príspevkov z 1. medzinárodnej
konferencie uskutočnenej v spolupráci s Pedagogickou fakultou MU v Brne na tému Sociální
pedagogika jako vědecká a společensky užitná disciplína35.
P. Ondrejkovič analyzuje vzťah týchto disciplín aj na stránkach odborných časopisov – Práca
a sociálna politika (1999, č. 5) a v českej Pedagogike (2000, č. 2). Podľa Ondrejkoviča
najvhodnejší prístup v situácii dnešného vývoja obidvoch disciplín v podmienkach Slovenska je
konvergentný prístup, ku ktorému by malo smerovať úsilie sociálnej pedagogiky i sociálnej práce.
V súčasnom období majú obe disciplíny spoločné funkcie a sú spoločenskou odpoveďou na
potreby industriálnej a postindustriálnej spoločnosti, ktorá je súčasne sprevádzaná vznikom
celého radu nových inštitúcií s cieľom diferencovane intervenovať do procesu socializácie
osobitným spôsobom, zohľadňujúc vekové špecifiká najmä mladej generácie, inokedy zas
zohľadňujúc charakter sociálnej situácie tých, ktorí sú na intervenciu odkázaní. Intervencia do
procesu socializácie ako celoživotného procesu začleňovania sa do spoločnosti predstavuje
nielen úzko ponímané výchovné intencionálne pôsobenie, ale súčasne aj intervenciu do
sociálnych problémov jednotlivca a angažovanú intervenciu do sociálneho prostredia, do
„prežívaného sveta“ (Lebenswelt) vrátane sociálno-patologických javov36. Sociálna práca podľa
neho nie je výlučne výchovnou prácou, obsahuje spravidla viac ako výchovu, ktorá tvorí podstatu
sociálnej pedagogiky. Sociálna práca disponuje metódami a technikami, ktoré sociálna
pedagogika nepoužíva. V súvislosti so sociálnou pedagogikou sa neraz hovorí podľa neho
o pedagogike prostredia, voľného času, pedagogike zážitku, pedagogike masovokomunikačných
prostriedkov a pedagogike starostlivosti. Sociálna práca, ktorá sa bráni „pedagogizácii“ svojho
poľa pôsobnosti, vychádza podľa Ondrejkoviča nekriticky z amerického Social Work,
z kopírovania systému, ktorý vznikol v odlišných spoločenských a historických podmienkach
a dnes v pôvodnej podobe už neexistuje. Striktné odmietanie „pedagogizácie“ v sociálnej práci
súvisí s falošnou predstavou o pedagogike, spájanej s tradičnou, často prísnou paternalistickou
činnosťou a autoritárstvom v rodine i v škole. Z historického hľadiska sociálna pedagogika,
sociálna práca mali podľa Ondrejkoviča37 odlišný pôvod, ktorý znázorňuje v obrázku č. 1.
V súčasnom období je príznačná podľa Ondrejkoviča snaha ku konvergencii medzi sociálnou
prácou a sociálnou pedagogikou, no napriek tomu ich nemožno úplne stotožňovať, pretože majú
svoje špecifiká.
Sociálna pedagogika vychádza predovšetkým z pedagogiky a je pedagogickou disciplínou.
Sociálna práca vychádza predovšetkým zo sociálnej pedagogiky, na kreovaní ktorej sa sama
podieľa. Obe disciplíny pôsobia v rôznych oblastiach spoločenského života, pričom oblasti ich
pôsobenia sa často prelínajú. Ondrejkovič38 definuje sociálnu prácu takto: „Sociálna práca
predstavuje integrovanú disciplínu, ktorá sa zaoberá riešením sociálnych problémov, z ktorých
významnú časť predstavuje problematika sociálno-patologických javov. Predmet svojej pozornosti
rieši nielen teoreticky (teória sociálnej práce), ale i prakticky, a to dokonca v prevažnej miere ako
sociálna služba, ochotná a viac či menej i schopná riešiť individuálne, skupinové prípadne
prostredníctvom realizácie sociálnej politiky i celospoločenské problémy vrátane sociálnopatologických javov.“ Naproti tomu, uvádza ďalej Ondrejkovič, „sociálnu pedagogiku možno
charakterizovať ako vedu o výchove, ktorá sa uplatňuje v sociálnej práci a v ktorej tvorí podstatnú
časť jej aktivít. V tom zmysle je i teóriou sociálnej práce. Opiera sa o poznanie procesu
socializácie (predovšetkým detí a mládeže), skúma a realizuje možnosti intervencie do tohto
procesu, najmä pokiaľ ide o ohrozené a sociálne znevýhodnené sociálne skupiny detí, mládeže
i dospelých. Súčasne je i realizáciou politiky výchovy a vzdelávania, ktorú uskutočňuje
v špeciálnych výchovno-vzdelávacích zariadeniach. .... Súčasný vývin oboch disciplín (sociálnej
34
35
36
37
38
HRONCOVÁ, J.: Vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. In: HRONCOVÁ, J. – HUDECOVÁ, A: - MATULAYOVÁ, T.:
Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská Bystrica, 2001, s. 37 – 52.
HRONCOVÁ, J.: Vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce jako vedných disciplín a učebných odborov. In: Sociální
pedagogika jako vědecká a společensky užitná disciplína. Brno, 2000, s. 178 – 186.
ONDREJKOVIČ, P.: Príspevok k otázkam vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Pedagogika, 2000, s. 185
Tamže, s. 183.
ONDREJKOVIČ, P.: Príspevok k otázkam vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Pedagogika, 2000, s. 181 - 182.
39
práce i sociálnej pedagogiky) speje k postupnej konvergencii sociálnej pedagogiky a sociálnej
práce a k minimalizácii rozdielov medzi nimi“39.
Obr. č.1
Vývin sociálnej práce a sociálnej pedagogiky
VÝVOJOVÁ FÁZA
cca do r. 1830
cca 1830 – 1880
cca 1880 – koniec 2.
sv. vojny
60. – 80. roky 20. stor.
koniec
20.
stor.
a začiatok 21. stor.
SOCIÁLNA PRÁCA
Predchodcovia,
charitatívna
pomoc chudobným
Vývin
praktických
činností
spojených s pomocou a
starostlivosťou v 19. storočí
Teoretické
zdôvodnenie
starostlivosti
a profesionálna
príprava sociál. pracovníkov
Moderná sociálna práca na
ceste k profesionalizácii
SOCIÁLNA PEDAGOGIKA
Predchodcovia, ústavná výchova
Sociálna práca ako služba i ako
veda, konvergencia smerom
k sociálnej pedagogike
„Otvorenie“
sociálnej
pedagogiky
ako
interdisciplinárnej vedy, konvergencia smerom
k sociálnej práci
Vývin vychovávateľskej praxe v 19. storočí
Teoretické základy sociálnej
„sociálnopedagogické hnutie“
pedagogiky
a
Moderná sociálna pedagogika na ceste k vede
Prameň: Ondrejkovič (2000, s.183)
Podobný názor zastáva aj náš významný predstaviteľ sociálnej práce Š. Strieženec40, ktorý
zdôrazňuje potrebu tvorivej spolupráce medzi sociálnou prácou a sociálnou pedagogikou
namiesto konfrontácie a vzájomných rozporov. Podľa neho, spoločným pre oba vedné odbory je
objekt (človek), predmet (sociálna aktivita v spoločenskom prostredí), humanistický prístup
(pomoc človeku, uprednostňovanie podnecujúcich metód) a cieľové zameranie na prekonávanie
protirečení a rozporov v reálnom živote človeka. Vzťah medzi sociálnou prácou a sociálnou
pedagogikou nevychádza z protirečenia, ale zo vzájomného dopĺňania sa. Sociálna práca skúma
sociálne problémy človeka a ich „každodenné riešenia“, komplexne pokrýva priestor konkrétnej
sociálnej činnosti, ktorý presahuje rámec sociálnej pedagogiky. Vzťah medzi nimi je veľmi blízky
a globalizačné tendencie vyžadujú jeho prehlbovanie.
Pozornosť objasňovaniu vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce venuje tiež Jana
Levická v príspevku Súčasný stav vo vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce v SR, kde
uvádza že: „Pokým sociálna pedagogika považuje za nosné pedagogické činnosti, a to
predovšetkým činnosti zamerané na oblasť výchovy, sociálna práca sa orientuje na činnosti
poskytujúce rôzne formy sociálnej pomoci.... .... Stav objasnenosti vzájomného vzťahu sociálnej
práce a sociálnej pedagogiky v súčasnosti poskytuje dostatok možností pre spoluprácu a rozvoj
oboch disciplín.“41
Pri analýze vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce možno sociálnu pedagogiku
považovať za vedu teoretickejšiu a všeobecnejšiu, ktorá zdôrazňuje sociálno-výchovné aspekty
vo vzťahu k človeku, ktorý sa ocitol v sociálnej núdzi, a zámernou intervenciou do mikro i
mezoštruktúry prostredia napomáha prevencii vzniku dysfunkčných procesov u človeka (napr.
usmerňovanie voľnočasových aktivít smerom k pozitívnej záujmovej činnosti u mládeže ako
alternatívy drogových závislostí a tiež pomoc rizikovým rodinám a pod.). Sociálna práca je vedou
viac praktickou a aplikovanou než sociálna pedagogika a presahuje jej rámec, pretože je vedou
interdisciplinárnou - využíva poznatky mnohých iných vied - sociológie, práva, sociálnej politiky,
kriminológie a pod. Jej ťažiskom je oblasť sociálnej starostlivosti, najmä v zmysle praktickej
aktivity sociálneho pracovníka42.
Vzájomný vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce nie je v teoretickej a praktickej rovine
doposiaľ dostatočne ujasnený ani v zahraničí, ani u nás. Na Slovensku je tento problém o to
výraznejší, že sociálna pedagogika a sociálna práca patria k odborom, ktoré sa začali
intenzívnejšie rozvíjať až po roku 1989, po ich dlhoročnej stagnácii. Súčasné tendencie vývoja
39
40
41
42
Tamže, s. 189.
Strieženec, Š.: Slovník sociálneho pracovníka. Trnava, 1996, s. 119.
Levická, J.: Súčasný stav vo vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce v SR. In: Socialia 2001, Hradec Králové, 2002, s.
136.
Hroncová, J. – Hudecová, A. – Matulayová, T.: Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská Bystrica, 2001, s. 52.
40
týchto odborov u nás i v zahraničí smerujú k ich vzájomnej konvergencii. Vzhľadom k nášmu
začleneniu do Európskej únie vyvstáva potreba prehodnotiť tento vzťah na medzinárodnej úrovni.
Podľa nášho názoru je aj pre krajiny euroregiónu nutné položiť akcent na spoločný predmet
a blízkosť pri vymedzovaní vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce pri zachovaní ich
špecifík a odlišností, o čom svedčí ich historický vývoj, ale aj tendencie ich smerovania
v súčasnosti.
Bibliografia
Baláž, O.: Sociálne aspekty výchovy. Bratislava : Veda, 1981, 257 s.
Baláž, O.: Sociálna pedagogika – problémy a perspektívy. In: Pedagogická revue, 43, 1991, č. 8.
Erler, M.: Soziale Arbeit. Munchen : Juventa Verlag, 1993, 138 s. ISBN 3-7799-0747-X
Hroncová, J. – Hudecová, A. – Matulayová, T.: Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská Bystrica : PF UMB, 2001, 300 s.
ISBN 80-8055-476-5
Kraus, B.: O vztahu sociální pedagogiky a sociální práce. In: Socialia 2001. Hradec Králové : Ústav sociálních studií PF UHK,
2002, s. 109 – 112. ISBN 80-7041-113-9
Levická, J.: Súčasný stav vo vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce v SR. In: Socialia 2001. Hradec Králové : Ústav
sociálních studií PF UHK, 2002, s. 131 – 138. ISBN 80-7041-113-9
Novotná, V. – SCHIMMERLINGOVÁ, V.: Sociální práce, její vývoj a metodické postupy. Praha : Karlova Univerzita, 1992, 127 s.
ISBN 80-7066-483-5
Ondrejkovič, P.: Príspevok k otázkam vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. In: Pedagogika, roč. 50, 2000, s. 181 –
191. ISSN 3330-3815
Piekarski, J.: Sociálna pedagogika a sociálna práca. In: Sociálna práca a ľudské práva. Zborník referátov z vedeckej konferencie
s medzinárodnou účasťou. Prešov : FF PU, 1997, s. 33 – 41. ISBN 80-88885-07-8
Radlinska, H.: Pedagogika spoleczna. Varšava, 1961.
Schilling, J.: Sociálna práca. Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Trnava : TU, 1999, 272 s. ISBN 8088908-54-X
Sociální pedagogika jako vědecká a společensky užitná disciplína. Sborník. Brno : Institut mezioborových studií, 2000. ISBN 80902936-0-3
Sociálna práca – ľudské práva. Zborník z referátov z vedeckej konferencie. Prešov : FF PU, Prešov, 1998. ISBN 80-8885-49-3
Strieženec, Š.: Slovník sociálneho pracovníka. Trnava : AD, 1996, 255 s.
Wroczynski, R.: Sociálna pedagogika. Bratislava : SPN, 1968, 312 s.
Poznámka: Príspevok je jedným z priebežných výstupov výskumnej úlohy VEGA č. 1/4527/07 pod názvom „Profesijné
kompetencie sociálnych pedagógov v oblasti prevencie sociálnej patológie u detí a mládeže.“
41
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Typologie pojetí sociální práce
Libor Musil
Klíčové slová: sociální práce, diskurs, sociální pracovník, role sociálního pracovníka, orientace, klient.
Abstrakt: V kulturně pestré společnosti je obraz „sociální práce“ různorodý. Příspěvek se věnuje otázce: „Jak se ve změsi
různorodosti, štěpení a vzájemné izolovanosti můžeme orientovat?“ Různorodost a štěpení pojetí sociální práce má své pozitivní i
negativní důsledky a samo o sobě není problémem. Problémem je vzájemná izolovanost těch, kdo různorodá pojetí v praxi
uplatňují. Text se věnuje jednému z klíčových předpokladů řešení problému izolovanosti, jímž je orientace v pomyslné mapě
různorodých, štěpících se pojetí, jejichž stoupenci mají sklon se uzavírat do sebe. Poznávání trendů je východiskem pro
porozumění neopakovatelným dílčím pojetím. Autor proto sformuloval typologii, ve které
popisuje „administrativní“,
„profesionální“, „filantropické“ a „aktivistické“ pojetí sociální práce. Uvažuje o využití typologie pojetí sociální práce v práci
s klienty.
Různí lidé si se souslovím „sociální práce“ spojují různé představy. Na tom není nic divného.
V kulturně pestré společnosti je obraz „sociální práce“ různorodý. Lyotard (1993) se domnívá, že
parciálnost pohledů na určité téma je dnes v evropské společnosti mnohem pravděpodobnější
než jakákoliv širší shoda. Lorenz (2007: 69) potvrzuje platnost tohoto předpokladu pro sociální
práci, když konstatuje, že štěpení pojetí tohoto oboru a vzájemná izolovanost představ o něm
dlouhodobě narůstá. Tento příspěvek chci proto věnovat otázce: „Jak se ve změti různorodosti,
štěpení a vzájemné izolovanosti můžeme orientovat?“
Izolované využívání odlišných pojetí a nekomplexnost sociální práce
Domnívám se, že různorodost a štěpení pojetí sociální práce má své pozitivní i negativní
důsledky a samo o sobě není problémem. Problémem, jehož řešení se podrobně věnuji na jiném
místě (Musil, 2008), je podle mého názoru vzájemná izolovanost těch, kdo různorodá pojetí
v praxi uplatňují. V tomto textu se budu jednomu z klíčových předpokladů řešení problému
izolovanosti, jímž je orientace v pomyslné mapě různorodých, štěpících se pojetí, jejichž
stoupenci mají sklon se uzavírat do sebe (viz Musil, 2008: 76–78).
Termínem „orientace“ zde označuji sebepoznávání a vzájemné poznávání různých, často
lokálních či na specifické cíle změřených skupin sociálních pracovníků, kteří v praxi společně
uplatňují určitá, v něčem vždy originální pojetí sociální práce. Pokud platí to, co tvrdí Beck (1992:
100–101) a Lyotard (1993: 175–176), tyto skupin mají v soudobé společnosti velmi často podobu
přechodných, zájmových a diskursivních1 „sítí“, jejichž členové se „provizorně“ seskupují, pokud
mají zájem při řešení určitého problému nebo úkolu postupovat společně. Taková provizorní síť
se vyznačuje třemi znaky: provizorností, situačním zájmem a specifickým diskursem.
„Provizornost“ sítě spočívá v tom, že se její členové spojují pouze za účelem zvládání dílčího
problému, zadání nebo tématu. Odsud plyne, že společný zájem je „situační“, protože jeho
prosazování je členy sítě chápáno jako dílčí úkol, spojený s potřebou zvládnout konkrétní situaci.
Společný zájem a vzájemná odpovědnost, která jej provází, pomíjejí trvale nebo přechodně,
v okamžiku, kdy je úkol dokončen nebo v okamžiku, kdy se členové sítě na několik hodin, týdnů
nebo dnů přestávají přechodně zvládáním úkolu zabývat. Sociální pracovníci provázaní
1
Lyotard (1993: 175–176) se domnívá, že dílčí, provizorní zájmová dohoda je v post-moderní situaci provázena tím, že účastníci
určité události a s ní související diskuse přijímají svůj, relativně ucelený soubor pravidel komunikace, a zdůrazňuje, že jej
přijímají pro danou chvíli.
42
provizorním a situačním zájmem jsou mezi sebou zvyklí komunikovat podle „svého, relativně
uceleného souboru pravidel“ (Lyotard, 1993: 175–176), který určuje nejen akceptovatelný jazyk a
váhu stanovisek jednotlivých účastníků v diskusi, ale především o čem je vhodné mluvit a o čem
ne, jaké cíle, úkoly a postupy sociálních pracovníků je vhodné či nevhodné, žádoucí nebo
nežádoucí vyjadřovat apod.
Všichni to dobře známe: Během jednoho dne nebo týdne se postupně nebo opakovaně
zapojujeme do řešení různých „věcí“, při řešení každé z nich komunikujeme s odlišným okruhem
lidí a náš úspěch (ať už si ho pro sebe definujeme jakkoliv) závisí na tom, abychom v každé
z těchto skupin dokázali zaujmout postavení, která nám přísluší, neříkat něco, co by ty druhé
„vyvedlo z konceptu“, soustředit se na to, co je považováno za žádoucí a hlavně s přechodem
z jedné takové sítě do druhé „přepínat“ z jednoho kódu komunikace na druhý a nesplést to.
Nezřídka se stává, že k člověku, jemuž jsem v jedné síti rovnocenným partnerem, se o dvě
hodiny později musím v rámci jiné sítě chovat mnohem uctivěji – odpoledne neotevírat témata, o
nichž jsem se spolu dopoledne před jinými lidmi klidně bavili. Když je úkol ukončen, stává se, že
se potkáme na ulici a najednou si nemáme mnoho co říct – společný zájem pominul, nemáme „co
řešit“ a společná témata jsou ta tam.
Někteří sociální pracovníci se zmíněnému „přepínání“ z diskursu do diskursu nevyhýbají.
Průběžně se proto podílejí na činnosti různých sítí, kde jsou jejich spolupracovníky odlišní lidé.
V každé z těchto skupin spontánně vzniklo specifické pojetí sociální práce a v návaznosti na to
byla – často bezděčně – byla ustanovena odlišná pravidla komunikace. Tito sociální pracovníci
jsou tedy v kontextu odlišných sociálních sítí nuceni2 pohlížet na různé úkoly z hlediska různých
pojetí sociální práce.
Tento způsob existence plné přechodů je pro všechny lidi psychicky vyčerpávající. Pro řadu
lidí je – z pochopitelných důvodů – nepřijatelný, a řada sociálních pracovníků má proto tendenci
před ním unikat. Nechuť k „přepínání“, které provází přechod z jednoho „diskursu“ do druhého, je
podle mého názoru zdrojem sklonu uzavírat se – najít si v jedné organizaci úkol, při jehož plnění
přicházím do kontaktu se stále stejnými lidmi, s nimiž mohu mluvit stále o tomtéž bez obav, že „to
spletu“. Sociální pracovníci, kteří se snaží „přepínání“ vyhýbat, se uzavírají do stabilního okruhu
kolegů a kolegyň, s nimiž mohou o svých úkolech komunikovat z hlediska stále téhož pojetí
sociální práce, mohou s nimi probírat stále tatáž témata a říkat o nich stále tytéž pravdy. Jejich
„diskurs“ a jejich pojetí sociální práce je specifické, neopakovatelné a izolované.
Domnívám se, že tato „okolnostmi dobrovolně vynucená“ izolace vyvolává sklon
nespolupracovat se stoupenci jiných, stejně originálních pojetí, kteří se rovněž „okolnostmi
dobrovolně vynuceně“ snaží před psychicky vyčerpávajícím „přepínáním“ z kódu do kódu ukrývat
do svých ustálených skupin. Důsledkem podle mého názoru je, že se klientům od sociálních
pracovníků dostává málo komplexní služba té „sítě“ či skupiny, s níž shodou okolností navázali
při řešení svých potíží v sociálním fungování kontakt. Tam, kde by se izolaci, která je výsledkem
snahy unikat před zátěží provázející přechody mezi různými diskursy o sociální práci, dařilo
překlenout, mohli by sociální pracovníci, které jsou uzavření do svých diskursů o sociální práci,
poskytovat ve spolupráci s jinými a stejně uzavřenými skupinami sociálních pracovníků
komplexněji pojaté služby sociální práce.
Poznávání trendů jako východisko pro porozumění neopakovatelným dílčím pojetím
Jednou z klíčových podmínek většímu otevření se komunikaci s protagonisty jiných skupin a
tím i odlišných pojetí sociální práce je podle mého názoru schopnost orientovat se v pestré a
2
Může se jim to sice líbit, ale bez ohledu na to, nejde o volbu – přijetí nového úkolu znamená nevyhnutelně přijetí jiného
komunikačního „kódu“.
43
plynule se proměňující škále parciálních pojetí různých jedinců, organizací, hnutí a sítí lokálních
aktérů sociální práce. Termínem „orientovat se“ zde označuji schopnost uvědomovat si principy
vlastního pojetí sociální práce a rozpoznávat odlišná pojetí jiných aktérů a vytvářet tak kognitivní
předpoklady schopnosti vzájemně se při práci s klienty doplňovat.
Jak můžeme takto vymezenou orientaci ve spleti praktikovaných pojetí sociální práce
posilovat? Teoreticky můžeme uvažovat o třech strategiích. Své vlastní pojetí i odlišná pojetí
sociální práce můžeme hypoteticky poznávat „detailním mapováním“, „mapováním trendů“ nebo
„využíváním znalosti trendů jako východiska pro porozumění různorodým pojetím konkrétních
skupin sociálních pracovníků“. Domnívám se, že použitelná je především třetí z uvedených
strategií, a toto své stanovisko se pokusím zdůvodnit a posléze vysvětlit.
Zmapovat plynule se proměňující škálu parciálních pojetí do detailu není pravděpodobně
možné. Detailní mapování by bylo gigantickým a nákladným výzkumným úkolem. Když
ponechám stranou otázku proveditelnosti, domnívám se, že investice do něj by naší schopnosti
orientovat ve změti různorodých pojetí příliš neprospěla. Domnívám se, že přiměřeným
kognitivním předpokladem schopnosti poznávat se v praxi a doplňovat není celkový popis, ale
schopnost porozumět konfiguraci a možnostem konkrétních skupin v určité situaci a na určitém
místě. Této schopnosti sociálních pracovníků by podrobné mapování příliš neprospělo, protože
by bylo zdlouhavé, neumožnilo by reagovat na aktuální potřeby klientů a vytvořená „mapa“ by
navíc v proměnlivém světě neustále se přeskupujících zájmových a diskursivních sítí přestala
platit dříve, než by ji někdo stihl zveřejnit.
Druhá možnost je „mapovat rámcově trendy“, které se rýsují na pozadí nekonečné
různorodosti a bezbřehého štěpení. Tato strategie je v sociálních vědách považována za
standardní, má však háček. Mapování trendů by nám neumožnilo poznávat dílčí, specifická a
neopakovatelná pojetí sociální práce, která jsou – pokud platí hypotézy Becka a Lyotarda –
vlastní konkrétním zájmovým a diskursivním sítím sociálních pracovníků. Díky mapování trendů
bychom sice měli k dispozici rámcové představy o tom, „co se děje“, naše schopnost orientovat
se v konkrétní situaci „tady a teď“ by však byla limitována abstraktností poznatků našeho
snažení. Právě na tyto limity naráží typologie pojetí sociální práce, pokud je chápána jako finální
produkt úsilí výzkumníka. Sama o sobě typologie umožňuje rámcově odpovědět na otázku, jaké
pohledy na sociální práci jsou „ve hře“, o konkrétních možnostech spolupráce protagonistů různě
pojatých služeb sociální práce v určitém místě, však neříká nic.
Je zde ještě třetí možnost, jak se orientovat v konkrétní situaci. Můžeme mapovat trendy,
jejich popis však nepovažovat za kýžený výsledek poznávání, nýbrž jej chápat jako nástroj
hlubšího porozumění těm individuálním a specifickým pojetím sociální práce, která vedle sebe
praktikují vzájemně izolované a potenciálně se doplňující skupiny sociálních pracovníků
v zaměřených v určitém místě na jednu a tutéž „cílovou populaci“. Tuto úlohu mohou sehrát
typologie pojetí sociální práce, pokud skrze ně pohlédneme na určitou konfiguraci skupin
sociálních pracovníků a pokud nám typické představy, které autoři použité typologie vymezili,
pomohou porozumět, z jakých představ protagonisté jednotlivých pojetí sociální práce ve své
praxi vycházejí. Tímto postupem nikdy nezískáme celkovou a detailní mapu, můžeme však
porozumět podobnostem a rozdílům, které nás spojují a odlišují od kolegů, kteří jsou někde
poblíž a o nichž jsme až dosud věděli pouze to, že „to dělají nějak jinak“.
Za tímto účelem jsem formuloval typologii, které věnuji další stránky tohoto příspěvku.
„Administrativní“, „profesionální“, „filantropické“ a „aktivistické“ pojetí sociální práce
Různé představy jedinců a skupin o sociální práci jsem začal soustavně sledovat zhruba od
roku 2000. Všímal jsem si toho, co kolegové a kolegyně o sociální práci říkají na odborných
44
setkáních, promýšlel jsem náměty z osobních rozhovorů, četl jsem definice sociální práce
uvedené v odborných textech3, diskutoval jsem s autory žádostí českých vysokých škol o
akreditaci studia oboru sociální práce, hledal jsem kompromisy s lidmi z pracovní skupiny MPSV,
která navrhovala předlohu neuskutečněného Zákona o sociální práci, a kladl jsem si otázku, jaké
představy mají o sociální práci účastníci výzkumů, na kterých jsem se podílel jako výzkumník4.
Ve změti různých pohledů jsem postupně začal rozpoznávat určité „orientační body“ – typy pojetí
sociální práce. Dospěl jsem k hypotéze, že pestrý prostor, ve kterém se v ČR v praxi a při tvorbě
politiky sociálních služeb potkávají, střetávají a míjejí různorodé představy různých aktérů
(organizací, hnutí, sítí, škol … atd.) o sociální práci, lze ohraničit čtyřmi typy, které budu
označovat jako „administrativní“, „profesionální“, „filantropické” a „aktivistické“ pojetí. Tuto
hypotézu znázorňuje schéma číslo 1.
Schéma číslo 1 Pojetí role, zaměření a činnosti sociálního pracovníka, která jsou typická
pro různá pojetí „sociální práce“ v praxi
hlediska
SP:
vymezující
pojetí
typy pojetí sociální práce:
„administrativní“
„profesionální“
role SP
předmět SP
úkol SP
úředník
agenda
vyřizování
žádostí,
volba z daných variant
étos SP
autonomie SP
loajalita
při výkladu nor-my a
poskytování
poradenství navíc
SŠ, zvládání
1.
agendy a
2.
„abnormalit“ chování
klienta
běžné
úřední
postupy,
důraz
na
specifičnost „so-ciální“
agendy
poskytování informací
„ze zákona“
kvalifikace SP
důraz na specifičnost oboru
SP
pojetí spolupráce
specialista
situace
posouzení,
plánování,
provedení,
evaluace intervence
respekt
v rámci celého úkolu
VŠ/VOŠ
v SP,
samostatné zvládání
procesu intervence
důraz na unikát-nost
zaměření SP a na
specifičnost
jejich
postupů
zprostředkování
služeb
klientovi,
koordinace
pomáhajících partnerů
„filantropické“
„aktivistické“
člověk
potřeby
navázání vztahu,
poskytnutí toho,
co je „potřebné“
altruismus
při
prožívání
vztahu a potřeb
klienta
schopnost
nasazení
při
plnění úkolu
parťák
nerovnost
obhajoba
zájmů,
zmocnění
solidarita
v rámci celého
úkolu
důležitý je vztah,
ne obor
koordinaci
zajišťuje
manažer, někdy
chápaný
jako
„guru“
cit pro zneužívání moci a
schopnost
vyjednávat
důležitá
je
angažovanost,
ne obor
vyjednávání a
respektování
koaličního
ujednání
Z hlediska „administrativního“ pojetí sociální práce se očekává, že sociální pracovník bude
úředníkem, který předem daným postupem vyřizuje ustálený soubor žádostí a rozhodnutí, jejichž
3
4
Zamýšlel jsem se zejména nad tím, zda a do jaké míry česky píšící autoři definují pole působnosti sociální práce jako odlišné
od domény jiných pomáhajících oborů (viz např. Matoušek, 2003: 213; Chytil, Nedělníková, Příhodová: 2004; Matoušek,
Koláčková, Kodymová, 2005: 14–15; Radostová, Matoušek, Holda, 2006: 130 aj.).
Na základě případových studií čtyř agentur pečovatelské služby, které jsme postupně uskutečnili v letech 2001 až 2005 bylo
možné popsat typické charakteristiky převážně „administrativního” (Musil, 2004a: 57–68; Musil, Hubíková, Kubalčíková,
Dvořáková, 2005: 93–96) a převážně „filantropického“ (Musil, Kubalčíková, Hubíková, Nečasová, 2004: 309–311; Musil,
Hubíková, Kubalčíková, Dvořáková, 2005: 93–96; Nečasová, Musil, 2006) pojetí sociální práce ve službách pro seniory. Další
případová studie (Musil, Nečasová, 2008) umožnila postřehnout některé rysy „aktivistického“ pojetí sociální práce. Vzhledem
k tomu, že empirickou studii pokusu o převážně profesionální pojetí sociální práce v konkrétní organizaci se mně dosud
nepodařilo uskutečnit, rysy „profesionálního“ přístupu k sociální práci odvozuji z teoretického modelu (Musil, 2004a, 15–18,
110–117).
45
existence a obsah je předepsán příslušnými normativními akty – nejčastěji sociálními zákony a
k nim přidruženými předpisy. Za součást takto pojaté role sociálního pracovníka se někdy
považuje poskytování informací a stanovisek subjektům, které jsou určeny zákonem (např.
soudům).
V organizaci, kde zdomácnělo „administrativní“ pojetí zpravidla nikoho neudivuje, že sociální
pracovníci – administrátoři v rámci své organizační jednotky (oddělení, referátu apod.) formulují
vlastní výklad norem a předpisů, které vymezují „jejich“ agendu. Tento výklad bývá v organizaci
považován za „nezkreslený obsah litery zákona“. Očekává se také, že sociální pracovník má při
vyřizování „své“ agendy možnost zvážit, zda konkrétnímu žadateli poskytne „nad rámec“ toho, co
podle uznávaného výkladu požadují normy, obšírnější nebo méně obšírné poradenství ve věci
jeho zákonných oprávnění, dostupných služeb nebo způsobů úspěšného podávání žádostí.
Za předpoklad výkonu „administrativně“ pojaté role sociálního pracovníka považují stoupenci
tohoto pohledu loajalitu a obeznámenost s tou částí legislativy, jejíž administrace je mu úřadem
svěřena. Očekává se rovněž, že sociální pracovník ovládne postup vyřizování svěřené agendy a
že je schopen zvládat osobní kontakt s klienty, kteří se nechovají „vyhovujícím“ způsobem.
Stoupenci „administrativního“ pojetí sociální práce zpravidla nijak nelpí na tom, aby sociální
pracovník získal vzdělání v oboru sociální práce. Bez ohledu na zákonná ustanovení považuje
většina z těch zaměstnavatelů sociálních pracovníků, kteří vycházejí z „administrativního“ pojetí,
za vhodné, aby sociální pracovník – úředník absolvoval maturitu. Jen nemnozí dávají přednost
vyššímu odbornému nebo bakalářskému vzdělání sociálních pracovníků.
V rámci „profesionálního“ pojetí sociální práce se od sociálního pracovníka očekává, že bude
specialistou, který se zaměřuje na komplexní posouzení různorodých a individuálně specifických
okolností, které klientovi (jedinci nebo skupině) brání zvládat jeho interakce se sociálním
prostředím. Výsledky takového posouzení by sociálnímu pracovníkovi měly umožnit, aby v zájmu
posilování schopnosti klienta zvládat obtížnou životní situaci koncipoval, realizoval a
vyhodnocoval účinnost dlouhodobě pojaté intervence.
I v případě, že je řadovým pracovníkem, se od sociálního pracovníka – profesionála očekává,
že uvedené úkoly a činnosti vykonává samostatně a zprostředkovává přitom spolupráci
pracovníků jiných pomáhajících oborů nebo jejich zaměstnavatelských organizací při řešení
různorodých nesnází konkrétních klientů.
Z hlediska „profesionálního“ pojetí se od sociálního pracovníka očekává, že je absolventem
vyšší odborné, lépe však vysoké školy v oboru sociální práce. Předpokládá se, že
specializovaným studiem svého oboru získal schopnost koncipovat a realizovat intervenci, která
je přiměřenou reakcí na specifické potíže a osobité rysy životní situace konkrétního klienta.
Podle „filantropického“ pojetí nemá sociální pracovník být ani úředníkem, ani specialistou. Má
být především člověkem. Takovým člověkem, který potřebnému poskytuje právě to, co podle
sociálního pracovníka potřebuje. Sociální pracovník tohoto typu má být empatický a vnímavý
k široké škále specifických potřeb každého klienta, včetně jeho potřeby zvládat emoční stres a
obtíže v osobních vztazích. Spontánní lidský vztah sociálního pracovníka ke klientovi je v rámci
tohoto pojetí považován za základní nástroj pomoci. Předpokládá se, že empatické porozumění a
navazování vztahu je prostorem, v němž se filantropický sociální pracovník dává vést vlastním
úsudkem a svými osobními prožitky. Za klíčový prvek kvalifikace sociálního pracovníka se proto
z hlediska „filantropického“ pojetí považuje jeho altruismus a praktická láska k bližnímu5, empatie
a ochota využít právě tu (libovolnou) kvalifikaci, kterou má k dispozici, při uskutečňování těchto
hodnot.
5
Praktická láska k bližnímu zde nutně nemusí mít explicitně náboženský význam.
46
Při poskytování „filantropicky“ chápané pomoci má sociální pracovník spontánně
spolupracovat jak s lidmi v organizaci a dalšími kolegy, tak s klientem a jeho blízkými. Důsledně
vzato, všichni tito lidé – pokud se aktivně podílejí na poskytování pomoci – jsou v daném kontextu
považováni za svého druhu „sociální pracovníky“. Předpokládá se, že za koordinování
spontánního proudu „filantropicky“ pojaté pomoci odpovídá manažer.
V kontextu „aktivistického“ pojetí je žádoucí, aby sociální pracovník vystupoval jako „parťák“6,
který klientům pomáhá jako sobě rovným čelit sociálním nerovnostem tím, že jejich jménem
obhajuje zájmy diskriminovaných lidí nebo podporuje jejich schopnost prosazovat vlastní zájmy
vlastními silami. Toto pojetí role sociálního pracovníka je v kontextu „aktivistického“ pojetí
chápáno jako vtělení principu solidarity se znevýhodněnými. Za předpoklady výkonu role
sociálního pracovníka je považována jeho zodpovědnost za uplatňování zájmů znevýhodněných,
vnímavost vůči zneužívání moci a jeho důsledkům, schopnost vyjednávat s těmi, kdo zneužívají
moc, a schopnost vyjednávat a spolupracovat s koaličními partnery. Zodpovědnost za
uplatňování zájmů znevýhodněných v konkrétní situaci legitimizuje v očích stoupenců
„aktivistického“ pojetí značnou samostatnost při výkonu role sociálního pracovníka.
Využití typologie pojetí sociální práce
Nemám v úmyslu tvrdit, že se všechny představy různorodých aktérů o sociální práci, které
jsou známé v české praxi, dají jednoznačně rozdělit do čtyř výše zmíněných „škatulek“. Spíše se
domnívám, že uvedená pojetí mohou představovat „myšlenkové orientační body“, o něž se
s různou intenzitou a různými způsoby „opírají“ představy různých skupin sociálních pracovníků.
Ti z nich „vybírají“ dílčí myšlenky, propojují je a tímto způsobem vytvářejí někdy průzračné a
někdy zase dosti nečekané kombinace. Když porozumíme tomu, jak se lze na prakticky
vykonávanou sociální práci dívat z perspektivy oněch „orientačních bodů“, můžeme porozumět
jak představám zastáncům jejich „čistokrevných“ variant (typů), tak také – častěji se vyskytujícím
– představám těch, kdo je v praxi různým způsobem kombinují.
Když tedy popisuji „typy pojetí sociální práce“, nechci vytvořit „třídící stroj“. Místo toho se
snažím krystalicky vyjádřit pozorovatelné tendence uvažování o sociální práci a porozumět jim
v naději, že když porozumíme „typům“, budeme také schopni porozumět představám, které jsou
smíšené či méně vyhraněné, případně také představám, které jsou v pohybu od jednoho typu ke
druhému. Pro názornost to zjednodušeně vyjadřuji pomocí schématu číslo 2.
Hypotetické „čisté typy“ pojetí sociální práce, jejichž krystalické rysy jsou výše popsány ve
schématu 1, jsou ve schématu číslo 2 znázorněny jako oblaka. Tím má být zdůrazněno, že nejde
o empirické popisy, ale myšlenkové konstrukce, které jsou výsledkem mého zúčastněného
pozorování. Elipsa znázorňuje pozici fiktivní organizace v pomyslném prostoru mezi „čistými
typy“. Nápis „adminprof“ vyjadřuje představu, že pohled skrze typologii může sociálnímu
pracovníkovi pomoci porozumět pojetí sociální práce, které v praxi uplatňuje určitá organizace,
jako kombinaci některých představ „administrativního“ a některých principů „profesionálního“
pojetí. Šipka, které spojuje znázornění „profesionálního“ a „filantropického“ pojetí zase ilustruje
možnost, že pohled skrze typologii může sociálnímu pracovníkovi pomoci porozumět, že vývoj
pojetí, které praktikuje určitá skupina sociálních pracovníků, směřuje od převážně
„profesionálních“ představ k výraznějšímu uplatnění některých představ „filantropického“ pojetí
sociální práce.
6
Slovo „parťák“ je pokusem o překlad anglického výrazu „equal“ (Banks, 2001: 129). Ekvivalentem anglického termínu „equal“
by bylo staré české slovo „soudruh“, které ovšem v důsledku jeho mocenského zneužívání v období totalitního režimu
v českém prostředí pozbylo svůj původní význam a nelze je bohužel použít.
47
Jako ilustraci uvádím jen dva fiktivní příklady. Domnívám se, že v praxi existuje elips a šipek,
a tedy různých variant pojetí sociální práce a jejich různorodých směřování mnohem více. Co
skupina, to originál. Co jedinec, to větší či menší odchylka z obecného trendu jeho skupiny.
Typologie nám dává šanci porozumět pojetím, která v praxi realizují právě ty skupiny nebo
jedinci, o nichž máme důvod uvažovat jako o potenciálních partnerech při práci s klienty.
Schéma číslo 2
Vymezení pomyslného prostoru, ve kterém se nalézají specifická pojetí různých
skupin, pomocí čtyř „čistých“ typů pojetí sociální práce
„administrativ
„profesionáln
adminpr
„filantropick
Je ovšem třeba říci, že každá typologie nám dává možnost porozumět partnerům jen z těch
hledisek, která při konstrukci typologie použil její autor. (Ve schématu číslo 2 jsou uvedena
v levém sloupci.) Hlediska autora nemusí vyhovovat účelu, který sociálního pracovníka vedl ke
snaze porozumět pojetí někoho jiného. Každou aplikaci typologie je proto vhodné začít otázkou:
„Umožňuje mně tato typologie dozvědět se právě to, co se potřebuji dozvědět?“ Pokud ne, je
třeba najít nebo zkonstruovat jinou, přiměřenější typologii. Případně již známé typologie doplnit
další hlediska.
Předpokládám, že zastánci každého z různorodých, typologicky čistších nebo smíšených
pojetí sociální práce považují za nejlepší to „svoje“ pojetí. Otázka, které z pojetí je „vhodnější“
nebo „méně vhodné“, je tedy většinou zodpovězena předem a nemá smysl se jí příliš zabývat.
Důležitější je podle mě jiná otázka: „Čím může být skupina nebo jedinec, který v praxi uplatňuje
jiné pojetí sociální práce, užitečný mým klientům?“ Myslím, že výše uvedená nebo nějaká jiná
typologie pojetí sociální práce nám může na tuto otázku pomoci nalézat odpověď.
Bibliografia
Banks, S.: Ethics and Values is Social Work. (Second Edition.) Palgrave, Basingstoke 2001.
Beck, U.: Risk Society. Towards a New Modernity. Sage, London etc. 1992.
Chytil, O., Nedělníková, D., Příhodová, A.: The analysis of theoretical concepts and methods of social work in the Czech and
Slovakian literature. In: Erath, P., Littlechild, B., Vornanen, R. (eds.), Social Work in Europe – Description, Analysis and
Theories, ISIS, Eichstätt 2004, pp. 75–85.
Banks, S.: Ethics and Values is Social Work. (Second Edition.) Palgrave, Basingstoke 2001.
48
Lorenz, W.: Teorie a metody sociální práce Evropě – profesní profil sociálních pracovníků. In Sociální práce/Sociálna práca,
1/2007, s. 62–71.
Lyotard, J.F.: O postmodernismu. Postmoderno vysvětlované dětem a Postmoderní situace. FÚ AV ČR, Praha 1993.
Matoušek, O.: Slovník sociální práce. Portál, Praha 2003.
Matoušek, O., Koláčková, J., Kodymová, P. (eds.): Sociální práce v praxi. Specifika různých cílových skupin a práce s nimi.
Portál, Praha 2005.
Musil, L.: „Ráda bych Vám pomohla, ale ...“ Dilemata práce s klienty v organizacích. Marek Zeman, Brno 2004a.
Musil, L.: Standardy kvality a sociální práce v sociálních službách. In Sociální práce/Sociálna práca, 1/2004b, s. 53–74.
Musil, L.: Různorodost pojetí, nejasná nabídka a kontrola výkonu „sociální práce“. In Sociální práce/Sociálna práca, 2/2008,
s. 60–79.
Musil, L., Nečasová, M.: Zvládání nesourodých očekávání a morální orientace sociálních pracovníků. In: Šrajer, J., Musil. L.,
Etické kontexty sociální práce s rodinou, Albert, Boskovice 2008, s. 83–106.
Musil, L., Kubalčíková, K., Hubíková, O., Dvořáková, M.: Kvalifikační potřeby pracovníků v sociálních službách pro seniory.
(Závěrečná zpráva.) Praha: VÚPSV, 2005.
Musil, L., Hubíková, O., Kubalčíková, K., Havlíková, J.: Působení politiky sociálních služeb na kulturu poskytování osobních
sociálních služeb ve vybrané OSS. (Průběžná zpráva z první fáze výzkumu.) VÚPSV – výzkumné centrum Brno, Praha
2006. (viz: http//www.vupsv.cz/publikování/publikace/2006)
Musil, L., Kubalčíková, K., Hubíková, O., Nečasová, M. Do social workers avoid the dilemmas of work with clients? In
European Journal of Social Work, Vol. 7, No. 3, November 2004, pp. 305–319.
Radostová, Z., Matoušek. O., Holda. D.: Absolventi katedry sociální práce FF UK Praha v praxi. In Sociální práce/Sociálna práca,
2/2006, 114–132.
49
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Syndromy człowieka dorosłego w dobie globalizmu
Janusz Mastalski
Słowa klucze: globalizm, syndromy, człowiek dorosły.
Abstract: Globalizacja jest obecnie jednym z najbardziej modnych terminów, choć nie oznacza to zgodności co do rozumienia
słowa „globalizacja” i procesu globalizacji. Globalizacja jest terminem wieloznacznym i brakuje powszechnie akceptowanej jej
definicji. Terminem tym określa się zarówno procesy czy zjawiska polityczne, gospodarcze, socjologiczne, jak również efekty tych
procesów. Można więc globalizację określać jako intensyfikację ogólnoświatowych relacji społecznych. W globalnej cywilizacji
powstaje więc coraz więcej zagrożeń, które dotykają nie tylko dzieci i młodzież, ale przede wszystkim dorosłych. Istnieje wiele
syndromów specyficznych dla pokolenia ludzi dorosłych, które wpływają negatywnie na ich własny rozwój, funkcjonowanie w
środowisku, a także autowychowanie oraz wychowanie dzieci. Warto przyglądnąć się przynajmniej pięciu, które w szczególny
sposób dotykają współczesnego dorosłego (ale nie tylko) człowieka: syndrom uzależnienia cywilizacyjnego, syndrom braku
odporności na informację, syndrom wymuszonej agresji, syndrom chronicznego zmęczenia, syndrom zagubienia aksjologicznego.
Syndromy dorosłego człowieka, będące skutkiem przemian cywilizacyjnych odzierają go z człowieczeństwa. Współczesny
człowiek wbrew pozorom coraz mniej myśli, coraz mniej wartościuje, a przez to coraz mniej rozumie. Staje się globaladult, który w
globalnym świecie nabywa globalnej duchowości, gdzie poczesne miejsce stanowi globalna wartość, jaką jest wolność w
globalnej wiosce.
Globalizacja jest obecnie jednym z najbardziej modnych terminów, choć nie oznacza to
zgodności co do rozumienia słowa „globalizacja” i procesu globalizacji (Riedl, 1999, s. 9n). Można
więc powiedzieć, że nie ma jednej globalizacji, lecz wiele (globalizacja informacji, narkotyków,
epidemii, środowiska naturalnego, a przede wszystkim globalizacja finansów. Źródłem wielkiego
skomplikowania jest także to, że globalizacje te dokonują się w bardziej zróżnicowanym tempie)
(Martin, Schuman, 2000, s. 222). Jak widać, globalizacja jest terminem wieloznacznym i brakuje
powszechnie akceptowanej jej definicji. Terminem tym określa się zarówno procesy czy zjawiska
polityczne, gospodarcze, socjologiczne, jak również efekty tych procesów. Można więc
globalizację określać jako „intensyfikację ogólnoświatowych relacji społecznych” (Giddens, 2000,
s. 64). Trudno także nie zgodzić się z określeniem, że globalizacja to „traktowanie świata w
kategoriach całościowych i uniwersalnych” (Worthington, 2000, s. 18). O globalizacji można
mówić również w kontekście tzw. westernizacji lub amerykanizacji. Jest to rodzaj procesu, w
którym społeczne struktury nowoczesności szerzą się na całym świecie, niszcząc kultury
istniejące wcześniej (Taylor, 2000, s. 49n).
Warto wspomnieć, że do podstawowych korzyści płynących z globalizacji należy
wykorzystanie informacji w celu przybliżenia do siebie różnych kultur, religii i grup etnicznych. Do
społecznych korzyści wynikających z integracji trzeba zaliczyć także swobodę podejmowania
pracy w innych krajach w ramach porozumień dotyczących swobodnego przepływu osób,
niezwykły wzrost znaczenia wiedzy w życiu społecznym – dążenie do ukształtowania
społeczeństwa informacyjnego, jak również rozpowszechnianie nauki języków obcych.
1. Przyglądając się bliżej globalizacji, można zauważyć dwanaście konkretnych negatywnych
skutków globalizacji, które mają toksyczny wpływ na rozwój człowieka. Oto one:
2. Psychobójstwo (wszelkie czynniki wpływające na dysfunkcyjność ludzkiej psychiki).
3. Chaos aksjologiczny (szczególnie przeakcentowanie materialnego wymiaru ludzkiej natury).
4. Samotność (zarówno w domu, jak i w Sieci).
5. Implozja środowiska rodzinnego (dekonstrukcja rodziny od wewnątrz, utrata tożsamości).
6. Kłopoty z tożsamością szkoły (problem z miejscem szkoły w globalnym społeczeństwie).
7. Tendencyjna selekcja preferowanych postaw (pozbawienie moralnego oparcia w trwałych
wartościach).
8. Paradoks ekologiczny (edukacja prozdrowotna – społeczne przyzwolenie na toksyczny styl
życia).
9. Moda na psychomanipulację (włamywanie się do umysłu człowieka).
10. Kryzys dojrzałej religijności (pobożność „naskórkowa”, fanatyzm religijny).
50
11. Kontrowersyjna teleologia (niewyraźność celów, a także ich specyficzna „apersonalność”)
(Mastalski, 2007, s. 3n).
12. Hybrydyzacja (koadaptacja kultur prowadząca do toksycznego synkretyzmu).
13. Mediatyzacja życia (liczy się news i oryginalność).
14. W kontekście powyższych zagrożeń można powiedzieć, że globalizacja jest interakcją wielu
milionów ludzi na całym świecie, którą nie można już poddać kontroli ani powstrzymać
(Borkowski, 2003, s. 11). Jest to więc „nowy nieporządek świata”, w którym działają
anonimowe siły (Bauman, 2000, s. 68n).
W globalnej cywilizacji powstaje więc coraz więcej zagrożeń, które dotykają nie tylko dzieci i
młodzież, ale przede wszystkim dorosłych. Istnieje wiele syndromów specyficznych dla pokolenia
ludzi dorosłych, które wpływają negatywnie na ich własny rozwój, funkcjonowanie w środowisku,
a także autowychowanie oraz wychowanie dzieci. Warto przyglądnąć się przynajmniej pięciu,
które w szczególny sposób dotykają współczesnego dorosłego (ale nie tylko) człowieka.
Pierwszym z nich jest syndrom uzależnienia cywilizacyjnego (Civilization Addiction
Syndrome). Na syndrom ten składają się następujące elementy:
• choroby psychosomatyczne;
• zaburzenia związane z przyjmowaniem pokarmu (bulimia, anoreksja);
• uzależnienie od Internetu, telewizji, komórki, hazardu, muzyki i używek;
• konsumpcjonizm w postaci kompulsywnego kupowania;
• pracoholizm oraz poszukiwanie sensu życia w seksie okaleczonym brakiem prawdziwej
miłości.
• zniewolenie czasem, co jeszcze bardziej generuje niepokojące zjawiska, które odbijają się na
kondycji człowieka.
Owo uzaleznienie cywilizacyjne niesie ze sobą ogromne spustoszenie w osobowości
dorosłego człowieka. W wyniku powyższych zniewoleń „sposób życia człowieka ukierunkowany
jest ku materii; cały nią przepełniony. Ona opanowała człowieka aż po najgłębsze myśli:
chorobliwe przewartościowanie pieniądza, posiadania władzy i bogactwa. Duch został
stłamszony i wyparty (...). Korupcja i totalne pomieszanie wartości moralnych to najboleśniejsza
rana nowoczesnego, wysoce uprzemysłowionego świata, zarówno na zachodzie, jak i na
wschodzie” (Bosmans, 1997, s. 13). Dodatkowo „w wielu sytuacjach jednostka nie jest w stanie
samodzielnie i skutecznie wpływać na bieg zdarzeń nie ze względu na brak kompetencji własnej,
ale dlatego, że kontrola nad wzmocnieniami należy także lub przede wszystkim nie do niej samej,
lecz do innych aktorów życia społecznego (innych ludzi, organizacji, władz) (Grzelak, 1993, s.
229). W wyniku przemian konsumpcja staje się aktem społecznym, a konsumowanie dóbr
powoduje produkcję znaczeń – znaków i symboli o ogromnej społecznej ważności. Świat
przestaje mieć wymiar materialny; staje się on symboliczny. W kreowanie symboli zaangażowane
są wszystkie grupy społeczne, co w połączeniu z gwałtownym wzrostem konsumpcji powoduje
całkowite przekształcenie wcześniej rozumianego pojęcia konsumpcji (Baudrillard, 1998).
Można więc powiedzieć, że „cały świat w swoim bogactwie zostaje przekształcony w
przedmiot konsumpcji. W akcie konsumpcji człowiek pozostaje pasywny i łapczywie pochłania
przedmiot konsumpcji (…). Konsumpcja jest wyalienowaną formą utrzymywania kontaktu ze
światem, który nie jest już przedmiotem zainteresowania i troski człowieka, lecz staje się celem
jego chciwości” (Fromm, 2000, s. 80).
Trzeba też podkreślić, że człowiek „wyodrębniając się jako jednostka, staje wobec
konieczności wyboru: albo zespoli się ze światem w spontanicznym akcie miłości i twórczej
pracy, albo będzie szukał takiej więzi ze światem, która oznacza utratę wolności i dezintegrację
osobowości własnej” (Fromm, 1997, s. 38-39). Wydaje się, że syndrom uzależnienia
cywilizacyjnego powoduje ten drugi skutek. Da się zauważyć postępującą dezintegrację osobową
człowieka dorosłego, co z kolei odbija się na kondycji psychofizycznej i społecznej dzieci i
młodzieży. Uzależniony cywilizacyjnie rodzic wychowuje uzależnione dzieci, które z kolei
wpływają na swoich rówieśników. W ten sposób postępuje globalne uzależnienie, którego skutki
są nie do przewidzenia.
Drugim niepokojącym źródłem dysfunkcji jest syndrom braku odporności na informację
(Anti-Information Deficiency Syndrome). Naukowcy twierdzą, że mamy do czynienia z dwiema
51
najważniejszymi konsekwencjami istnienia medialnego świata: mediatyzacją, czyli
przenoszeniem coraz większej liczby doświadczeń ze świata realnego do medialnego, oraz
technopolizacją życia, polegającą – w dużym uproszczeniu – na tym, że do współczesnego
człowieka dociera różnorodna informacja wieloma niezależnymi kanałami, z których – obok
Internetu – najczęściej stosowanymi są telewizja, programy multimedialne, radio i prasa (J.
Morbitzer, 2004). Współczesne „medialne pokolenie” (którym są także dorośli) narażone jest na
„syndrom braku odporności na informacje”, czyli specyficzną formę kulturowego AIDS (AntiInformation Deficiency Syndrome) (Postman, 1993, s. 63). Stąd też krytyka owego
"informacyjnego boomu" charakterystycznego dla naszych czasów, zwłaszcza technik
związanych z telewizją i komputerami.
Nadmiar informacji w żaden sposób nie przyczynia się do zwiększenia ludzkiej aktywności,
wręcz przeciwnie – człowiek staje się biernym odbiorcą wciąż większej ilości treści. Problem leży
nie tyle w dostępie do informacji, co w jej wykorzystaniu. Tak hołubiony w ostatnim czasie
Internet to doskonały sposób na zatrzymywanie ludzi w domach, przed ekranami monitorów
(Okraska, Kraków 1998).
Niewątpliwie, medialne AIDS staje się ogromnym problemem dla współczesnego człowieka.
Brak odporności na informację staje się swoistą okazją do ogromnych psychomanipulacji, a w
konsekwencji nadużyć. Kreowany przez media świat wartości jest afirmacją technopolu, w którym
„tradycyjne wartości odchodzą w niepamięć, gdyż stają się nieistotne, niezauważalne. Dokonuje
się redefinicja takich słów, jak: religia, sztuka, rodzina, prywatność, indywidualizm, prawda.
Technopol to totalitarna technokracja, wszechobecny Wielki Brat. Jedyny cel ludzkiej aktywności
to wydajność. Zdroworozsądkowe myślenie zastępują "obiektywne" naukowe badania” (Okraska,
Kraków 1998).
Medialne AIDS staje się ogromnym problemem dla człowieka dorosłego, który chce
zachować równowagę i nie stracić własnej tożsamości. Mając przed sobą współczesne okna na
świat, jakimi są ekrany komputera, telewizora czy komórki, staje się niejako niewolnikiem
przestrzeni, którą owe okna pozwalają zobaczyć. Co ciekawe, w globalnej cywilizacji szczególną
afirmacją cieszy się wolność. Jednak własnie wspomniany ekran (nawet najmniejszy) odbiera
wolność człowiekowi, „klonując“ w nim zmanipulowany, skomentowany, a przez to nieprawdziwy
obraz otaczającego świata. Trudno nie zgodzić się z poglądem, że „wystarczy ogłosić w
Internecie zbiór boskich prawd, które odpowiadają mentalności współczesnego człowieka i
oczekiwać na pierwszych wyznawców. Boski guru on line zwykle jest nieznany i nic o nim nie
wiadomo. Niezwykle trudno też uzyskać jakąkolwiek informację o nim poza jego własną
autodeklaracją” (Drążkowska, 2001, s. 144).
W wielu publikacjach zauważa się też objawy internetowej choroby. Przejawia się ona w
depresjach psychicznych i zaburzeniach kontaktu z innymi ludźmi. Z nowych zjawisk w grupie
uzależnień za szczególnie niebezpieczny uważa się syndrom IAD (Internet Addicton Disorder)
oraz zazwyczaj występującą z nim padaczkę ekranową. Syndrom IAD – po raz pierwszy
zdefiniowany przez American Psychiatric Association i Instytut Psychofarmakologii w Nowym
Jorku – charakteryzuje się wewnętrznym przymusem bycia w Sieci, któremu ulega statystycznie
10-20% użytkowników (Łuszczyk, 2000, s. 113).
Mówiąc o medialnym AIDS w kontekście telewizji, należy stwierdzić, że „wolni od
elektronicznego zniewolenia członkowie rodziny zaczęliby znajdować czas na rozwijanie
wspólnych indywidualnych zainteresowań. Ludzie, którzy potrafią cieszyć się sobą, nie popadają
w telewizyjne uzależnienie i potrafią uchronić przed nimi swoje dzieci, ukazując im znacznie
bogatszy, piękniejszy i ciekawszy świat od tego, jaki można obejrzeć na szklanym ekranie”
(Szymik, 1985, s. 346).
Także telefon komórkowy ma ogromny wpływ na zwiększanie braku odporności na
informację. Uzależniony od telefonu komórkowego ma następujące symptomy: poświęca sporą
część własnego czasu na używanie komórki (telefonowanie, sms-y, konsultacje, robienie zdjęć,
kręcenie filmów), ograniczając w ten sposób inną aktywność; odczuwa dyskomfort, bóle głowy,
zawroty, problemy z oczami oraz inne symptomy somatyczne związane z nadużywaniem
aparatu; przeżywa ekstremalne stany emocjonalne, kiedy aparat jest niewłączony lub nie jest w
pobliżu; pokazuje potrzebę korzystania z telefonu, która przynosi zadowolenie i jednocześnie
stanowi główny sposób kontaktowania z innymi; odczuwa skłonność do używania telefonu jako
52
instrumentu kontroli obiektu uczuć; nie potrafi wytrzymać dłużej bez kontaktowania się z kimś;
używa telefonu pod wpływem pewnych lęków (lęk przed samotnością, fobie, niepokoje); nawet w
nocy sprawdza, czy nie ma jakiejś wiadomości, aby na nią odpowiedzieć (Di Gregorio, 2003, s.
21n).
Jak więc widać, uzależnienie od informacji a jednocześnie brak odporności na nią ma
charakter wielowymiarowy.
Trzecim niepokojącym zjawiskiem, mającym wpływ na kondycję psychofizyczną dorosłego,
jest syndrom wymuszonej agresji (Compelled Aggression Syndrome). Agresja w sensie
psychologicznym definiowana jest najczęściej jako „działanie skierowane przeciwko ludziom lub
przedmiotom wywołującym u jednostki niezadowolenie lub gniew” (Okoń, 1992, s. 13). Jest ona
również określana jako wewnętrzny stan emocjonalno-motywacyjny osoby, cechujący się irytacją,
złością, gniewem czy wrogością (Milerski, Śliwerski, 2000, s. 8).
W wielu interakcjach człowiek dorosły staje się „bezbronny” wobec nieoczekiwanej agresji ze
strony drugiej osoby. Może więc powstać swoisty mechanizm obronny, polegający na uprzedniej,
niejako wyprzedzającej agresji. Tak zbudowany system immunologiczny przeciwdziałający
agresji innych, ma szansę przerodzić się w syndrom wymuszonej agresji. Najczęściej
spotykanymi jego objawami są:
1. Niewspółmierne reagowanie na bodźce, powodujące nerwową atmosferę i obniżenie
poczucia bezpieczeństwa wśród wszystkich podmiotów interakcji.
2. Samoistne generowanie agresji, które niesie ze sobą określony „feedback atakowanego”.
3. Bezpodstawny krzyk, który dodatkowo wprowadza nerwową atmosferę.
4. Cynizm i złośliwość prowadzące do zaniżania samooceny atakowanych osób i określonych,
związanych z nimi kompleksów.
5. Tworzenie sytuacji konfliktowych, w których interlokutor coraz mniej rozumie atakującego, a
przez to zaczyna go unikać.
6. Nieadekwatne ocenianie prowadzące do poczucia niesprawiedliwości i krzywdy.
7. Eskalacja wymagań, która w konsekwencji wiedzie do konfliktu i traktowania agresywnego
dorosłego jako agresora (Mastalski, 2005).
Coraz częściej lansuje się tezę, iż „wertykalne zniewolenie społeczeństwa od góry prowadzi
do horyzontalnego zbieszenia obywateli, a więc do postaw irracjonalnych względem siebie”
(Nowak, 1999, s. 66). Można zatem powiedzieć, iż agresja jest problemem globalnym. Nie ma
obecnie szans usunięcia wszystkich przyczyn postaw agresywnych, ponieważ tkwią one w
samym społeczeństwie, a także w pojedynczym człowieku.
Niestety, coraz częściej dochodzi do eskalacji konfliktów, a szczególnie groźna jest (często
lekceważona) agresja słowna, czyli „forma wzajemnego oddziaływania dwojga ludzi, wynikająca z
tłumienia silnej agresji, która w poważny sposób zaburza zdolność ofiary do rozpoznawania i
radzenia sobie z rzeczywistością interpersonalną” (Bach, Goldberg, 1974, s. 251).
Syndrom wymuszonej agresji wielopostaciowej prowadzi w konsekwencji do coraz większych
podziałów społecznych oraz deprywacji wartości. Niestety, nie można w najbliższym czasie
wyrokować obniżenia stopnia przemocy i agresji. W dobie psychobójstwa proces ten będzie się
jeszcze bardziej pogłębiał.
Czwartym źródłem dysfunkcji jest syndrom chronicznego zmęczenia (Chronic Fatigue
Syndrome). Objawia się różnorodnymi dolegliwościami fizycznymi i psychicznymi, które w
poważny sposób wpływają na ograniczenie aktywności ludzkiej (Blonedel-Hill, Shafran, 1993).
Osoba z tym syndromem czuje się całkowicie zmęczona oraz wyczerpana. Twierdzi, że głównym
problemem jest brak wystarczającej ilości energii. Zmęczeniu towarzyszą bóle i zawroty głowy,
dreszcze, stany podgorączkowe, bóle mięśni i gardła. Symptomy te przypominają grypę,
utrzymują się jednak o wiele dłużej. Ponadto, oprócz dolegliwości fizycznych pojawiają się także
problemy psychiczne, takie jak: zaburzenia pamięci i koncentracji, brak chęci do pracy, znużenie,
ospałość, nadwrażliwość, nadpobudliwość i bezsenność. Owa męczliwość wielokrotnie obniża
wydajność pracy, osłabia zdolność koncentracji, co prowadzi do zaburzeń pamięci. Omawiany
syndrom utrudnia szybkie podejmowanie ważnych i słusznych decyzji (Demitrack, Abbey, 1996).
Trzeba także pamiętać, że zmęczenie jest subiektywnym uczuciem potrzeby snu, narastającą
fizjologiczną skłonnością do zasypiania i stanem zmniejszonego napięcia uwagi. Zmęczenie jest
także niezdolnością do efektywnego kontynuowania zadań na poziomie umysłowym i fizycznym.
53
Zmęczenie jest zjawiskiem indywidualnym, trudnym do jednoznacznego zdefiniowania, a w
konsekwencji trudnym do zmierzenia i/lub kontrolowania (Murray, Dodds, 2003).
Chroniczne zmęczenie ma ogromne znaczenie dla współczesnego dorosłego człowieka.
Wszystkie wyżej wymienione dysfunkcje generowane przez ten syndrom prowadzą do zaburzeń
nie tylko psychosomatycznych, ale także społecznych. Rodzina, w której występuje chroniczne
zmęczenie, staje się przestrzenią toksycznych interakcji, bowiem zmęczeni rodzice czy dzieci
stają się nadmiernie drażliwi, co nie sprzyja dialogowi oraz wspólnemu spędzaniu czasu.
Zanikają w ten sposób więzi rodzinne, a odpoczynek, który i tak nie daje rezultatów, staje się
głównym rytuałem codzienności domu rodzinnego.
Także zmęczony pracownik nie tylko ma obniżoną wydajność, ale również nie potrafi
budować poprawnych relacji w pracy. Mówiąc o zmęczeniu, niejdenokrotnie irytuje innych, a
przez to staje się coraz bardziej izolowany. To z kolei generuje frustrację, która potęguje
zmęczenie.
Piątym poważnym problemem globalnego człowieka dorosłego jest syndrom zagubienia
aksjologicznego (Axiological Confusion Syndrome). Człowiek żyjący w czasach współczesnych
to bardzo często człowiek zagoniony, znerwicowany, zmęczony. Perspektywa etycznego
wymiaru naszego życia zostaje sprowadzona nierzadko do tego, czym zajmujemy się w czasie
wolnym od zajęć, konkretne zachowania moralne zaś obowiązują o tyle, o ile są wymagane (A.
Gasz, 2007). Coraz częściej można mówić o zagubieniu w świecie wartości. Pojawia się więc
syndrom zagubienia aksjologicznego, który ma konkretne objawy.
Najpierw jest to konformizm, który przejawia się w bezkrytycznym przyjmowaniu i stosowaniu
się do norm danej grupy, zbyt intensywnym identyfikowaniu swoich celów z celami grupy,
mechanicznej akceptacji wszelkich zasad i wartości, a także w biernej uległości. Ponadto istnieje
pokusa posługiwania się półprawdami kreująca zasadę: co wygodne, to dobre i pożyteczne.
Niewątpliwie, syndrom zagubienia aksjologicznego przejawia się także w indyferencji wobec zła,
która zwiększa znieczulicę społeczną. Ponadto, bezkrytyczna introcepcja pod wpływem mass
mediów powoduje przenoszenie do swojej świadomości i przyjmowanie za własne celów, norm i
zasad niewytworzonych przez siebie, lecz lansowanych przez środki masowego przekazu.
Warto też wspomnieć, iż „powszechnie panuje pośpiech, bo każdy ucieka przed sobą
samym: powszechne jest też trwożne ukrywanie tego pośpiechu, bo chciałoby się uchodzić za
zadowolonego i co do nędzy swej wprowadzić w błąd najbystrzejszych widzów” (Nietzsche, 2003,
s. 153). Dodatkowo, „tego co rzeczywiście istotne, powiedzieć już nie potrafimy. (...) W
sytuacjach smutnych udajemy smutek, w wesołych - radość, bo tak wypada. Wszystko staje się
bezkształtne. Mamy tylko jedno pragnienie: "spać", niekoniecznie w sensie fizycznym, lecz
egzystencjalnym” (Gadacz, 2005, s. 14-15).
Z drugiej strony, jest to w pewnym sensie forma odreagowania czasów, w których sztywność
zasad „zniewalała” dorosłych i dzieci. A trzeba pamiętać, że „skrajne wymagania albo
podtrzymywany wysoki poziom wymagań powodują paraliż i uczą bezradności. Kiedy jednostki
są konfrontowane ze zbyt wysokimi wobec nich wymaganiami otoczenia (w naszym przypadku z
ostrą i niekiedy bezlitosną konkurencją), którym nie mogą sprostać, to prawdopodobnie
odpowiedzą oni na te wymagania apatią i wyuczoną bezradnością” (Maier, Seligman, 1976).
Jak widać, w dobie zagubienia aksjologicznego „świat ten jawnie nagradza powodzeniem ludzi
pozbawionych etycznych skrupułów, a karze tych, dla których etyczność jest pożądanym
charakterem sposobu bycia” (Filek, 2001, s. 14). Można zatem podać kilka wymiarów coraz
częściej występującego syndromu zagubienia askjologicznego:
• Konformizm, który przejawia się w bezkrytycznym przyjmowaniu i stosowaniu się do norm
danej grupy, zbyt intensywnym identyfikowaniu swoich celów z celami grupy, mechanicznej
akceptacji wszelkich zasad i wartości, a także w biernej uległości.
• Delektacja półprawdami kreująca zasadę: co wygodne, to dobre i pożyteczne.
• Permisywizm przejawiający się w zbytniej tolerancji i pobłażliwości wobec spotykanych osób i
sytuacji.
• Indyferencja wobec zła, która zwiększa znieczulicę społeczną.
• Bezkrytyczna introcepcja pod wpływem mass mediów, powodująca przenoszenie do swojej
świadomości i przyjmowanie za własne celów, norm i zasad niewytworzonych przez siebie,
lecz lansowanych przez środki masowego przekazu (Mastalski, 2005a).
54
Omówione powyżej syndromy w obecnym, zglobalizowanym świecie współwystępują tworząc
pewien zespół toskycznych bodźców, który można przedstawić w formie modelu polisyndromowej
dekonstrukcji tożsamości globalnego dorosłego. Zasadniczym skutkiem owego oddziaływania
jest dekonstrukcja tożsamości coraz bardziej zagubionego człowieka. Współczesny człowiek
coraz mniej siebie i innych rozumie, coraz bardziej staje się anonimowy i w konsekwencji zatraca
swoje poczucie człowieczeństwa. Staje się niejako „trybikiem“ w wielkiej maszynie globalnej
niewyrazistości.
Model of multi-syndrome deconstruction of identity in a global adult
(Model polisyndromowej dekonstrukcji tożsamości globalnego dorosłego).
Źródło: opracowanie własne.
Widząc złożoność i wieloaspektowość powyższego modelu, nasuwa się na koniec pytanie o
sposoby przeciwdziałania skutkom toksyn cywilizacyjnych. Można więc pokusić się o podanie
konkretnych psychopedagogicznych taktyk walki z wyżej wymienionymi syndromami. Wydaje się,
że kluczem do adekwatnego przeciwdziałania ich skutkom jest pedagogika spotkania. A oto
szczegółowe wskazania:
1. Taktyka tworzenia klimatu spotkania. Współczesny zglobalizowany dorosły odczuwa coraz
większą
samotnosć w globalnej wiosce. Stąd też potrzebna jest mu przestrzeń spotkania
z drugim człowiekiem. Wtedy właśnie może dokonać się odkrycie swojego głębszego ja w
odniesieniu do my. Dorosły człowiek musi jednak zdecydować się na wejście w orbitę
możliwości spotkania. Nie może uciekać w siebie, w samotność, a w konsekwencji w
bezsens.
2. Taktyka dialogu. W dobie mediatyzacji i technopolu człowiek żyje coraz częściej w obszarze
monologu, który nie sprzyja rozwijaniu dialogicznego charakteru interakcji społecznych. Stąd
też istnieje ogromna potrzeba autowychowania do dialogu poprzez transfer myślenia z ja na
ty i my. Tylko zgoda na inność drugiego pozwala wejść na drogę dialogu.
3. Taktyka zdrowego stylu życia. Toksyczny sposób spędzania zarówno czasu pracy, jak i
czasu wolnego musi zostać zmieniony, bowiem ludzki organizm wymaga od człowieka
pomnażania zasobów mających wpływ na zdrowie. Prawidłowa aktywność wolnoczasowa
jest gwarantem zdrowego stylu życia. Wiąże się z tym postulat ekostylu, w którym synergia
ze środowiskiem naturalnym jest podstawą aktywności ludzkiej.
4. Reguła afirmacji ciszy. Globalny dorosły staje przed ogromnym problemem autorefleksji nad
sobą z jednoczesnym kształtowaniem pozytywnego self-esteem. W świecie przepełnionym
hałasem
(nie tylko chodzi o decybele, ale i ilość informacji, która tworzy „hałas medialny”)
człowiek dorosły zaczyna tracić poczucie odrębności. Cisza jest mu potrzebna do odzyskania
równowagi i dystansu wobec toksycznych zjawisk go dotykających.
55
5. Reguła aksjologicznej perspektywy. W świecie chaosu aksjologicznego powrót do wartości,
które są ponadczasowe, które umożliwiały od zawsze rozwój ludzki, jest fundamentalnym
zadaniem współczesnego człowieka. Na nowo musi się on pochylić nad wartościami, takimi
jak: wolność, odpowiedzialność, prawda, miłość, życie itp. Jakość życia zwiększa się pod
wpływem zintegrowanego systemu wartości, w którym jest także miejsce na transcendencję.
6. Reguła teleologicznej pracy nad sobą. Dorosły człowiek musi mieć świadomość, że ilość
bodźców, które wpływają na niego, powinna przymusić go do celowego działania na rzecz
detoksykacji siebie i otaczającej rzeczywistości. Chodzi więc o konsekwentny proces
autowychowania, w którym liczy się chęć wzrostu.
Warto na koniec przytoczyć słowa Jana Pawła II, który przypomina, że „wiele jest dróg,
którymi człowiek może zmierzać do lepszego poznania prawdy, a przez to czynić swoje życie
coraz bardziej ludzkim” (Jan Paweł II, 1995, s. 5). XXI wiek jest czasem walki o tożsamość
człowieka, o jego człowieczeństwo. Syndromy dorosłego człowieka, będące skutkiem przemian
cywilizacyjnych odzierają go z człowieczeństwa. Współczesny człowiek wbrew pozorom coraz
mniej myśli, coraz mniej wartościuje, a przez to coraz mniej rozumie. Staje się globaladult, który
w globalnym świecie nabywa globalnej duchowości, w której poczesne miejsce stanowi globalna
wartość, jaką jest wolność w globalnej wiosce. Powstają jednak pytania: jaka ta wolność jest?
oraz dokąd prowadzi współczesnego człowieka?
Wydaje się, że czas pomyśleć nad rewizją myślenia, w którym wszystko wolno w imię
wolności generującej dekonstrukcję człowieczeństwa.
Bibliografia
Bach G. R., Goldberg H., Creative Aggression, New York 1974.
Baudrillard J., The consumer Society. Myths & Structures, London 1998.
Bauman Z., Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika?, Warszawa 2000.
Blondel-Hill E., Shafran S. D.,Treatment of the chronic fatigue syndrome. A review and practical guide “Drugs” 46(1993), p. 639651.
Borkowski R., Globalizacja, cywilizacja, ponowoczesność, [w:] Globalopolis. Kosmiczna wioska, szanse i zagrożenia, red. R.
Borkowski, Warszawa 2003.
Bosmans P., Miłość sprawia codziennie cuda, Warszawa 1997.
Demitrack M. A., Abbey S. E. (eds.), Chronic Fatigue Syndrome, New York 1996.
di Gregorio L., Psicopatologia del cellulare. Dipendenza e possesso del telefonino, Milano 2003.
Drążkowska B., Wykorzystanie komputera w edukacji chrześcijańskiej, „Paedagogia Christiana” 1(2001), s. 143-145.
Filek J., Filozofia jako etyka. Eseje filozoficzno-etyczne, Kraków 2001.
Fromm E., Mieć czy być?, Poznań 2000.
Fromm E., Ucieczka od wolności, Warszawa 1997.
Gadacz T., O umiejętności życia, Kraków 2005.
Gasz A., Codzienność widziana przez optykę wartości, „Anthropos” 8-9(2007), s. 43-46.
Giddiness A., Runway Word. How Globalization is Reshaping our Lives, New York 2000.
Grzelak J. L., Bezradność społeczna. Szkic teoretyczny, [w:] Psychologia aktywności: zaangażowanie, sprawstwo, bezradność,
red. M. Kofta, Poznań 1993.
Jan Paweł II, Encyklika Fides et Ratio, Wrocław 1998.
Łuszczyk S., Człowiek w świecie elektronicznych mediów – szanse i zagrożenia, Katowice 2000.
Maier S. F., Seligman M., Learned helplessness: Theory and evidence, „Journal of Experimental Psychology” 105(1976), p. 3-46.
Martin H. P., Schuman H., Pułapka globalizacji. Atak na demokrację i dobrobyt, Wrocław 2000.
Mastalski J., Syndromy wychowawcze w dobie kryzysu wartości, [w:] Materiały z Sympozjum „Wartości w wychowaniu”, Miejsce
Piastowe 2005a.
Mastalski J., Szkoła wobec wyzwań globalizmu, „Wychowanie na co dzień” 8(2007), s. 3-4.
Mastalski J., Szkolne interkacje zaburzające skuteczne wychowanie, Kraków 2005.
Milerski B., Śliwerski B. (red.), Pedagogika, Warszawa 2000.
Morbitzer J., Świat wartości w Internecie, „Konspekt” 18/19(2004), s. 21-30.
Murray D., Dodds C., The effect of sleep disruption on performance on anaesthetists – A pilot study, “Anaesthesia” 58(2003), s.
520-525.
Nietzsche F., Niewczesne rozważania, Kraków 2003.
Nowak L., Człowiek wobec ludzi. Przyczynek do problematyki związku poziomów mikro i makrospołecznego, [w:] Przełom i
wyzwanie, red. A. Sułek, W. Wincławski, Toruń 1990, s. 66.
Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1992.
Okraska R., Stary, wspaniały świat, [w:] Silva rerum – ekologiczne miscellanea, red. A. Żwawa, Kraków 1998.
Postman N., Technopoly: The Surrender of Culture to Technology, New York 1993.
Riedl C., Organisatorischer Wandel durch Globalisierung, Heidelberg 1999.
Szymik M., Wpływ telewizji na wzrost agresywności u dzieci, „Wychowanie w Przedszkolu” 5(1985), s. 346-350.
Taylor P. J., Izations of the World: Americanization, Modernization and Globalization, [in:] Demystifying Globalization, eds. C. Hay,
D. Marsch, Basingstoke 2000.
Worthington R., Rethinking Globalization. Production, Politics, Action, New York 2000.
56
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
K teoretickým východiskám konštituovania a rozvíjania
sociálnej andragogiky na Slovensku
Ján Perhács
Kľúčové slová: Pedagogika dospelých, podniková, školská, mimoškolská výchova a vzdelávanie dospelých, andragogika,
profesijná, kultúrna, sociálna andragogika, andragogická pedeutológia.
Abstrakt: Príspevok sa zaoberá genézou vzniku andragogiky na Slovensku, poukazuje na predmet, štruktúru a úlohy sociálnej
andragogiky a na korelačné vzťahy sociálnej andragogiky k príbuzným vedným disciplínam. Osobitne sa venuje cieľom,
funkciám a systému sociálnej andragogiky, povolaniu sociálny andragóg a jeho kompetenciám v inštitucionálnej základni sociálnej
andragogiky a sociálnej práce. V závere poukazuje na potrebu terénneho výskumu, ktorý by priniesol poznatky o ďalších
možnostiach pôsobenia sociálnych andragógov a podnety pre dotváranie budúcich študijných programov vysokoškolského studia
odboru andragogika.
1. Stručná genéza vzniku andragogiky na Slovensku
Andragogika pochádza z gréckeho slova anér = človek (dospelý) muž, andros, andro =
riadim, vediem (Hotár, V., Paška, P., Perhács, J. at el. 2000., s. 38 – 41). Je to samostatná
spoločensko-vedná disciplína o vzdelávaní, učení, výchove a starostlivosti o dospelého človeka,
ktorá rešpektuje zvláštnosti a osobitosti dospelej populácie, zaoberajúca sa ich personalizáciou,
socializáciou, ako aj ich enkulturáciou; v najširšom ponímaní je to teória (vedou) o výchove
a vzdelávaní dospelého človeka. Pojem andragogika používal najprv A. Kapp v diele Platons
Erziehungslehre (Platonovo učenie o výchove), ktoré vyšlo v r. 1833 v Nemecku. Táto
terminológia spočiatku bola v ruskej pedagogickej literatúre používaná v r. 1885 A. Olesnickým,
ktorý andragogiku chápal ako výchovu a vzdelávanie človeka od narodenia až po starobu. Na
začiatku 20. str. J. N. Medynskij používal termín antropogogika. V bývalom Sovietskom zväze
však prevládol termín pedagogika dospelých. Tento termín bol prebratý aj u nás a 60. rokoch 20.
st. sa začala rozvíjať aj jej teoretická báza až do roku 1989 subsystémami:
1. Školský subsystém výchovy a vzdelávania dospelých;
2. Podnikový subsystém výchovy a vzdelávania dospelých;
3. Mimoškolský subsystém výchovy a vzdelávania dospelých;
Od roku 1990 sa zaviedol pre teóriu výchovy a vzdelávania dospelých termín andragogika,
pravda, táto zmena sa týkala celkovej obsahovej a inštitucionálnej orientovanosti na Slovensku.
Na Katedre andragogiky FF UK v Bratislave sa od roku 1990 požíva členenie novej andragogiky
na tri veľké oblasti:
1. Profesijná andragogika
2. Kultúrna andragogika
3. Sociálna andragogika
Po roku 1990 sme na Slovensku nastúpili na cestu konštituovania a rozvíjania andragogiky a
jej vybraných základných oblastí, resp. vybraných subsystémov. Nešlo nám o to, aby sme
zámerne vynechali podstatné oblasti novej vedy, ale pri transformačnom procese nebolo možné
rovnakým spôsobom a rovnakou kapacitou rozvíjať tie oblasti (subsystémy), ktoré andragogika z
metodologického hľadiska a spoločenskej praxe zákonite žiada. Tak sa nám stalo, že z
personálnych dôvodov sme nerozvíjali školskú andragogiku (v rámci nej napr. vysokoškolskú
andragogiku), osvetovú andragogiku a ďalšie.
Spočiatku sme sa opierali o tie prvky pedagogiky dospelých, ktoré po stránke metodologickej,
štrukturálnej, miestami aj obsahovej pomohli preklenúť neľahký prechod medzi teoretickým
základom výchovy a vzdelávania dospelých, a to staršieho (historicky už prekonaného) a nového
typu, determinujúce novými prúdmi a spoločenskými požiadavkami, jednak budúcich odborníkov 57
andragógov, jednak novými výzvami a požiadavkami vedy o človeku, ktorá z rozličných dôvodov
nemala zázemie v predchádzajúcej spoločensko-ekonomickej kultúre.
V transformačnom procese, ktorý prebiehal, možno konštatovať, že revolučným procesom
išlo nielen o terminologickú zmenu, terminologické vysporiadanie medzi pedagogikou dospelých
a andragogikou, jej subsystémov, ale o novú koncepciu a orientáciu na integrálnu andragogiku, v
ktorej psychológia, najmä však sociológia majú metodologicky hlboké zázemie. Mit jelent itt az
integrálny: „celkový, súhrnný, úplný, celý, celistvý“. Opierali sme sa o výsledky bohatých
ľudovýchovných tradícií na Slovensku, smerujúce na teoretické základy ľudovýchovy cez osvetu,
až k pedagogike, ktorú nemožno zaprieť, ale akceptovať aj v súasnosti. Konštatujeme, že
súčasná andragogika je relatívne samostatnou vedeckou oblasťou, ale zákonite musí akceptovať
vedný systém pedagogických vied.1
Genéza vzniku andragogiky na Slovensku po roku 1990 je teda historicky determinovaná
vznikom a rozvojom pedagogiky dospelých bývalého Československa a jej odborníkov, inštitúcií a
spoločensko politických i ekonomických podmienok. Pravda, v tejto podkapitole nám nejde o to,
aby sme podrobne hľadali a analyzovali korene a výsledky pedagogiky dospelých na Slovensku
za uplynulých 40 rokov, ale iba o to, aby sme zvýraznili niektoré snaženia, najmä inštitúcií, ktoré
rozvíjali teóriu výchovy a vzdelávania dospelých v iných podmienkach, neraz determinované
politickými atribútami vedúcej politickej strany. Je však potrebné konštatovať, že vývoj
napredoval, a vznikli aj duchovné hodnoty odborného charakteru S rozvíjaním pedagogiky
dospelých (ktorá aj terminologicky bola diskutabilná; jej doslovný preklad znamená vedenie detí
dospelých) opierali sme sa o výsledky bohatých ľudovýchovných tradícií na Slovensku. Nemožno
poprieť, že pri konštituovaní pedagogiky dospelých sa opieralo o základný princíp jednoty a
kontinuálnosti výchovy človeka, vysloveného J. A. Komenským, o koncepciu celoživotného
vzdelávania, kde jednotlivé stupne výchovy detí, mládeže,dospelých i starších ľudí na seba
organicky nadväzovali. Pedagogika dospelých bola považovaná za súčasť pedagogických vied a
spĺňala základné požiadavky vedeckej disciplíny v dobe, v ktorej existovala. K týmto základným
atribútom, i keď rozsah práce nám nedovoľuje podrobnejšiu analýzu, možno zaradiť:
• jej históriu s bohatým dedičstvom vzdelávacích spolkov a inštitúcií pre dospelých. Veď toto
historické ponímanie prezentujeme i v súčasnej dobe v oblasti inštitucionálnej prípravy
budúcich profesionálnych andragógov. Právom možno konštatovať, že ani jedna krajina v
Európe nemá obdobné historické zázemie skúmania a bilancovania ľudovýchovných klenôt
ako naše stredoeurópske územie a v ňom Slovensko. Škandinávska škola na čele s N. F. S.
Grundtvigsom (1783-1872) ovplyvňovala andragogickú koncepciu výchovy a vzdelávania
dospelých, ale ani zďaleka sa nevyrovnala predstaviteľom ľudovýchovy na Slovensku2;
• metodologický systém s rozsiahlym teoreticko- a odborne-publicistickým výskumom výchovy
a vzdelávania dospelých. Aj novšie dejinné udalosti potvrdzujú, že v rokoch 1965-1970 sa
uskutočnil prvý celoštátny výskum základného charakteru (koordinátori boli: F. Hyhlík, P.
Paška), výsledkom ktorého bolo kladenie vedeckých základov pedagogiky dospelých a jej
troch subsystémov, t. j. školskej, mimoškolskej a podnikovej výchovy a vzdelávania
dospelých.3 Po týchto výskumoch nasledovali ďalšie, z ktorých niektoré uvedieme pri analýze
výskumov z pedagogiky dospelých v ČSSR;
• výber publikačnej aktivity odborníkov z pedagogiky dospelých. Dodnes niektoré publikácie –
odborné pramene sú využiteľné s adekvátnym kritickým prehodnotením (napr. monografie od
P. Pašku, Š. Pasiara, K. Škodu, J. Gráca, E. Livečku, M. Cirbesa, M. Tumu a vedecké štúdie
od V. Šveca a ďalších).4 Vyvrcholením publikačnej aktivity bola tvorba Pedagogickej
encyklopédie Slovenska pod vedením akademika O. Pavlíka, ktorý zmobilizoval vedecký
potenciál odborníkov pedagogickej vedy na Slovensku, poveril a vytvoril podmienky pre
lexikálnu skupinu odborníkov z pedagogiky dospelých pod vedením dvoch vynikajúcich
odborníkov a to P. Pašku a Š. Pasiara. Okrem nich oporou výskumu a publikovania boli a na
1
2
3
4
Tu by sme poznamenali, že zásluhou M. Zelinu je andragogika aj nomenklatúrne zaradená do celoštátneho systému
pedagogických vied.
Patria sem učenci ako J. Fándly, S. Tešedík, P. Michalko, J. I. Bajza, ako aj celá štúrovská generácia.
Sústava výchovy a vzdelávania dospelých (red. Paška, P., Malá, E.) Bratislava, Obzor 1972, 420 s.
Tento prameň sa zhoduje so štúdiou Perhács: Multidimenzionálne aspekty výchovy a vzdelávania. Nitra: PF UKF, s. 82. ISBN
80-8050-893-3.
58
•
•
príprave (IV. komisia pre pedagogiku dospelých) celoslovenského výskumu z pedagogiky
dospelých sa podieľali J. Perhács, J. G. Žatkuliak, J. Sloboda, T. Ollík, F. Karas, V. Fábry a
ďalší.;
príprava odborníkov z odboru Výchova a vzdelávanie dospelých, ašpirantské štúdium
(dnešné doktorandské štúdium) na FiF UK v Bratislave, konanie rigorózneho pokračovania
na uvedenej fakulte, súbežná príprava absolventov odboru Výchova a vzdelávanie dospelých
na FiF UPJŠ v Prešove pod vedením A. Tokárovej (vo svojej deskripcii sa sústredíme na
podmienky pedagogického procesu na FiF UK v Bratislave, v inštitúcii, v ktorej sa
vysokoškolská príprava v jednoodborovom štúdiu realizovala od roku 1978 pod názvom
Výchova a vzdelávanie dospelých);
redigovanie a vydávanie špeciálneho odborného časopisu s názvom Osvetová práca, do roku
1979 štvrťročne vychádzajúci časopis so zameraním na rozvíjanie teoretického základu
pedagogiky dospelých. K týmto časopisom zaraďujeme aj časopis Nová cesta, ktorý sa skôr
zameriaval na prehnanú svetonázorovú výchovu dospelých. Objektívne je však potrebné
uviesť aj skutočnosť, že tento časopis sa orientoval aj na iné otázky výchovy a vzdelávania
dospelých, napr. na prípravu lektorov na rétorickú prácu, na niektoré sociálne oblasti
dospelých (inštitúcie humanitného charakteru) a na iné otázky, blízke pedagogike dospelých.
K časopisom možno zaradiť taktiež zborníky teoreticko-praktických prác pre potreby
dospelých, vydávané z konferencií, ktoré boli organizované vzdelávacími inštitúciami,
mimoškolskými organizáciami, najmä však Osvetovým ústavom v Bratislave. Jednoznačne je
potrebné uviesť, že vychádzalo veľmi veľa zborníkov, metodických listov, propagačných
materiálov, ktoré zviditeľňovali fungujúce organizácie, predovšetkým z aspektu realizovania
politiky bývalého režimu, sledované prísnou cenzúrou politického systému.
Po roku 1990 sa tvorila nová teoretická vedeckovýskumná báza rozvíjania jednotlivých
subsystémov andragogickej vedy jednak na Katedre andragogiky FF UK v Bratislave, jednak na
Katedre vzdelávania dospelých a sociálnej práce FF Prešovskej univerzity v Prešove.
Z celoštátnych výskumných projektov uvádzame tie najpodstatnejšie: VEGA MŠ č. 3252/96
v rokoch 1996 – 1998 pod názvom: „Profesijná kompetencia pracovníkov vo výchove
a vzdelávaní dospelých (vedúci riešiteľského tímu: prof. PhDr. PaedDr. Ján Perhács, CSc.,).
Ďalším výskumným projektom bol projekt VEGA MŠ SR č. 1/6227/99 pod názvom: „Identifikácia
cieľových skupín andragogického pôsobenia“ (vedúci riešiteľského tímu: prof. PhDr. PaedDr. Ján
Pedhács, CSc.,). Výsledky výskumov boli prezentované riešiteľmi výskumného projektu
vedeckými štúdiami, monografiami a štyrmi vedeckými zborníkmi (Profesionalita vo výchove
a vzdelávaní dospelých, 1998; editor: Ján Perhács; Profesionalita vo výchove a vzdelávaní
dospelých, 1999 – editor: Ján Perhács; Cieľové skupiny vo vzdelávaní dospelých, 2001 – editor:
Mária Machalová; Identifikácia cieľových skupín andragogického pôsobenia, 2002 editor: Ján
Perhács;)1
1
Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Zborník z vedeckej konferencie, konanej 10. decembra 1997 na Filozofickej
fakulte UK v Bratislave. Bratislava, Katedra andragogiky (ed. Ján Perhács) 1998, 82 s.
Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Zborník z vedeckej konferencie, konanej 11. marca 1999 na Filozofickej
fakulte UK v Bratislave (ed. Ján Perhács), 1999., 118 s. ISBN 80-233-0449-6.
Cieľové skupiny vo vzdelávaní dospelých. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie „Cieľové skupiny vo vzdelávaní
dospelých.“ Bratislava, 24. – 25. augusta 2000. Bratislava, Katedra andragogiky FF UK (editor: Mária Machalová) 2001, 143 s.
ISBN 968564-3-X.
Identifikácia cieľových skupín andragogického pôsobenia. Zborník štúdií riešiteľov grantovej úlohy VEGA MŠ SR č. 1/6227/99
pod názvom: „Identifikácia cieľových skupín andragogického pôsobenia (1999 – 2002). (ed. Ján Perhács). Bratislava, Katedra
andragogiky FF UK 2002, 86 s. ISBN 80-968564-7-2.
Sociálna práca a ľudské práva. Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou (red. A. Tokárová). Prešov,
FF PU, 1997, 247 s. ISBN 80-8888-07-8.
Sem môžeme zaradiť aj samostatnejší výskum v oblasti náboženskej andragogiky, ktorý ako rigoróznu prácu na Katedre
andragogiky FiF UK predložil Imrich Peres pod názvom „Výchova dospelých v Novom zákone. Náčrt niektorých aspektov biblickej
andragogiky“, (Filozofická fakulta UK, Bratislava 2000, 145 s.). Imrich Peres v náväznosti na výskum Jána Perhácsa pokračoval
v definovaní tzv. transcendentálnej andragogiky (Pneumatická andragogika, Kalvínske Hlasy 2000/5, s. 4). Výsledky svojho ďalšieho
výskumu z obasti biblickej andragogiky, čo rozšíril aj o oblasť antickej výchovy, publikoval okrem iného aj v monografii „Aspekty
výchovy a vzdelávania v antike a v spisoch Nového zákona“, Studia Antiqua et Biblica 1, Academia Christiana, Bratislava 2001, 270 s.
ISBN 80-968565-1-0. Ďalší krok v tomo výskume zhrnul v štúdiách: Peres Imrich, Existenciálne rozhodnutia mladých v procese
formovania vo svetle Písma, In: Kontexty edukačných vied v dimenziách informačnej spoločnosti, Acta Humanica 3 (2006),
Katedra pedagogiky, psychológie a sociálnych vied FPV ZU, Žilina 2006, s. 82-89. ISSN 1336-5126. Peres Imrich, Teologický
základ sociálnej andragogiky v rámci náboženskej edukácie In: Porubská, G., Perhács, J. (ed.). Základy andragogickej
59
Na Katedre vzdelávania dospelých a sociálnej práce FF PU v Prešove sa pod vedením prof.
PhDr. A. Tokárovej vytvorila silná báza výskumu základného charakteru z problematiky
jednotlivých subsystémov andragogickej vedy (z nich uvádzame len niektoré výstupy. Napr.
zborníky: Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých, 1998 (editorka A. Tokárová),
II. diel 1999 (editorka A. Tokárová); Kvalita života v kontextoch globalizácie a výkonovej
spoločnsoti, 2002 (editorka A. Tokárová); Kvalita života a ľudské práva v kontextoch sociálnej
práce a vzdelávania dospelých, 2002 (editorka A. Tokárová).1
Pozoruhodné sú vedecké štúdie i monografické práce riešiteľov výskumov na tejto katedre.
Možno konštatovať, že pod vedením prof. Tokárovej na PF UP sa vytvorila nielen teoretická báza
výskumu, ale aj vedecká škola mladých doktorandov z andragogickej vedy.
V rokoch 2003 – 2005 pod vedením prof. Prusákovej (projekt v roku 2002 pripravil a predložil
do konkurzného pokračovania prof. Perhács) sa riešila vedeckovýskumná úloha VEGA MŠ č.
1/0225/3 „Trendy rozvoja andragogiky a jej systematizácie.“ V rámci riešenia vznikli vedecké
štúdie, monografie, ako aj zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie v roku 2006 pod
názvom: Trendy rozvoja andragogiky a jej systematizácie, 2006 (editor: Katedra andragogiky FF
UK v Bratislave).2
V súčasnosti na Katedre pedagogiky Pedagogickej fakulty UKF v Nitre (2005 – 2007) pracuje
riešiteľský tím interných a externých pracovníkov na projekte vedeckovýskumnej úlohy
základného charakteru pod názvom: VEGA MŠ č. 1/2644/05 „Teoretické základy rozvíjania
andragogickej pedeutológie a sociálnej andragogiky v podnikoch spoločenskej praxe výchovy
a vzdelávania dospelých“. Na výskume participujú nasledovní riešitelia: Dr.h.c. prof. PhDr.,
PaedDr. Ján Perhács, CSc., - vedúci riešiteľského tímu, prof. PhDr. Gabriela Porubská, CSc.,
dekanka PF UKF v Nitre, zást. vedúceho riešiteľského tímu, Doc. ThDr. PhDr. Imrich Peres,
PhD., mim. prof. UJS – externý riešiteľ, Doc. PaedDr. Miroslav Tvrdoň, PhD. – prorektor UKF
v Nitre – externý riešiteľ, PaedDr. Eleonóra Bujnová, PhD., PaedDr. Ľuboš Ďurdiak, PhD.,
PaedDr. Lívia Fenyvesiová, PhD., PaedDr. Ctibor Határ, PhD., PaedDr. Marianna Hupková,
PhD., PaedDr. Helena Pataiová, PaedDr. Alexandra Pavličková, PhD.
Počas dvojročného riešenia vedeckovýskumného projektu každý riešiteľ sa aktívne zúčastnil
a prispel s vedeckými referátmi na konferenciách z danej problematiky cieleného výskumu.
Okrem referátov vznikli aj cenné monografie z problematiky andragogickej pedeutológie
a sociálnej andragogiky nasledovných riešiteľov (uvádzame ich podľa časového sledu):
• Porubská Gabriela, Ďurdiak Ľuboš 2005. Manažment vzdelávania dospelých. Nitra:
SLOVDIDAC. 215 s. ISBN 80-969303-0-3.
• Határ Ctibor 2005. Inštitucionálna edukatívna starostlivosť o seniorov v Slovenskej republike.
Nitra: PF UKF 104 s. ISBN 80-8050-821-6.
• Bujnová Eleonóra 2005. Príprava na rodinný život v rodinnom a školskom prostredí. Nitra: PF
UKF 138 s. ISBN 80-8050-891-7.
• Perhács Ján et al. 2005. Multidimenzionálne aspekty výchovy a vzdelávania. Nitra: PF UKF
345 s. ISBN 80-8050-893-3.
• Fenyvesiová Lívia 2006. Vyučovacie metódy a interakčný štýl učiteľa. Nitra: PF UKF 153 s.
ISBN 80-8050-899-2.
1
2
pedeutológie a sociálnej andragogiky. Nitra 2007: PF UKF, Katedra Pedagogiky a andragogiky, s. 208-221. ISBN 978-80-8094086-7. Peres Imrich, Transcendentálna andragogika, in: Eruditio-Educatio 2 (2007/3), Pedagogická fakulta Univerzity J. Selyeho
v Komárne, s. 19-31. ISSN 0133-6886. (Viď aj: Peres Imrich, Az andragógia művelése a SJE tanárképző Karán, in: EruditioEducatio 2 (2007/3), s. 111-113. ISSN 0133-6886).
Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých. Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou ,
Prešov 24. a 25. 11. 1998. (red. A. Tokárová). Prešov, FF PU 1998., 614 s. ISBN 80-88885-49-3.
Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých II. diel. Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou
účasťou , Prešov 24. a 25. 11. 1998.(red. A. Tokárová). Prešov, FF PU 1999., 262 s. ISBN 80-8872258-6.
- Kvalita života a ľudské práva (v kontextoch globalizácie a výkonovej spoločnosti). (editorka A. Tokárová). Prešov, FF PU
2002., 199 s. ISBN 80-8068-087-6.
- Kvalita života a ľudské práva (v kontexte sociálnej práce a vzdelávania dospelých). Zborník príspevkov z vedeckej konferencie
s medzinárodnou účasťou. (editorka A. Tokárová). Prešov, FF PU 2002., 606 s. ISBN 80-8068-088-4.
Trendy rozvoja andragogiky a jej systematizácie. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie „Trendy rozvoja andragogiky
a jej systematizácie“ dňa 24. 10. 2005. (editor: Katedra andragogiky FF UK) Bratislava, Katedra andragogiky FF UK 2006., 162
s. ISBN 80-89142-08-7.
60
•
•
Határ Ctibor 2006. Sociálna pedagogika, sociálna andragogika a sociálna práca (v kontexte
teoretických, profesijných a vzťahových reflexií). Nitra: PF UKF 149 s. ISBN 80-8094-015-0.
Hupková Marianna 2006. Profesijná sebareflexia učiteľov. Nitra: PF UKF 204 s. ISBN 808094-028-2.
Tu by sme ešte poznamenali, že sú pripravené dva zborníky, ktoré sa týkajú výskumnej témy,
a to zborník vedeckých štúdií doktorandov a zborník vedeckých štúdií riešiteľov pozvaných hostí
na celoslovenskú konferenciu andragógov, ktorá sa uskutočnila dňa 26. septembra 2006 na PF
UKF v Nitre.
V poslednom roku riešenia nášho projektu predpokladáme vydať ďalšie monografie riešiteľov
(Peres, I., Ďurdiak, Ľ., Határ, Ct., Hupková M., Perhács, J.) Okrem pripravovaných ďalších
monografii sú pripravené na vydanie dva ďalšie zborníky. Sú to: „Teoretické základy rozvíjania
andragogickej pedeutológie a sociálnej andragogiky v podmienkach spoločenskej praxe výchovy
a vzdelávania.“ Editormi sú: Porubská Gabriela a Perhács Ján. Druhým zborníkom má byť
zborník vedeckých štúdií doktorandov z ich konferencie pod názvom: „Trendy rozvíjania
výchovovedy.“ Editormi sú Fenyvesiová Lívia a Határ Ctibor. V zborníku okrem štúdií
z pedagogickej vedy budú zverejnené aj práce z oblasti andragogickej pedeutológie a sociálnej
andragogiky.
Ukazuje sa, že na Katedre pedagogiky Pedagogickej fakulty UKF v Nitre, kde sa buduje silná
vedecké škola aj z radov doktorandov, sú podmienky riešenia projektov vedeckovýskumnej práce
nielen priaznivé, ale aj nadštandardné.
Snahou staršej generácie riešiteľov, ako aj školiteľov doktorandov na tejto katedre je, aby sa
mladšia generácie učiteľov – pod ich vedením – dosiahla pozoruhodné výsledky. Tak sa stalo
a ukazuje sa, že mladší tím riešiteľov, ktorí pracujú v kolektíve výskumnej úlohy VEGA MŠ č.
1/2644/05 dosahuje pekné výsledky v dvoch rovinách. Je to andragogická pedeutológia (výstupy
riešiteľov: Ct. Határ, ktorý okrem veľmi bohatej produkcie vedeckých štúdií doma a v zahraničí za
dva roky vydáva svoje dve významné monografie; Ľ. Ďurdiak v spoluautorstve monografiu
z problematiky manažérskej práce a ostatné riešiteľky publikujú svoje monografie z problematiky
andragogickej pedeutológie, sú to L. Fenyvesiová, E. Bujnová, M. Hupková.
Popri menovaných mladých riešiteľov výskumnej úlohy osobitne by sme vyzdvihli dvoch
mladých riešiteľov – pracovníkov riešiteľského pracoviska, ktorí s vážnosťou vedeckých
pracovníkov pomáhajú v redakčných prácach jednak zveľaďovania Edície pedagogickej
a andragogickej literatúry Katedry pedagogiky PF UKF v Nitre. Sú to PaedDr. Lívia Fenyvesiová,
PhD. a PaedDr. Ctibor Határ, PhD., ktorý v roku 2005 sa stal nositeľom celoštátneho titulu „Top
doktorand Slovenska“.
Výsledky z riešenia vedeckovýskumnej úlohy z oblasti sociálnej andragogiky sa ukazujú aj
v podobe vedeckých štúdií. Chceme odbornej verejnosti zviditeľniť genézu teoretických
východísk, na ktoré v budúcich rokoch nadväzujú ďalšie teoretické konklúzie a metodologické
základy spoločenskej potreby v oblasti sociálnej andragogiky.
2. Predmet, štruktúra a úlohy sociálnej andragogiky
Sociálna andragogika je konštituujúci sa vedný odbor v slovenskej andragogike skúmajúci
vzťah medzi sociálnym prostredím a výchovou dospelého človeka. Pochádza z latinského socialis
= spoločenský, agógé = vedenie, anér = muž. Opiera sa o teóriu výchovy a vzdelávania
dospelých, ktorá je súčasťou vedy o výchove človeka, v širšom poňatí je nedeliteľnou časťou
andragogiky, najmä v tých jej subsystémoch, v ktorých vystupujú socializačné zámery
vychovávaného i andragóga. V špecifických prípadoch sa opiera aj o androdidaktiku (didaktiku
dospelých).
Predmetom sociálnej andragogiky je dospelý človek ako subjekt sociálnej práce. Pokiaľ
sociálna andragogika využíva dve podstatné – základné andragogické disciplíny (teória výchovy
dospelých a didaktika dospelých) možno konštatovať, že predmetom sociálnej andragogiky je
edukačné, socializačné a resocializačné pôsobenie na dospelých.
61
Je zameraná na teóriu a prax sociálno-výchovnej pomoci a výchovno-vzdelávacej činnosti
andragógov a sociálnych pracovníkov v rozličných oblastiach systému sociálnej práce, ktorý
súbežne predstavuje i systém sociálnej andragogiky spoločenskej praxe
Výchova, formovanie a utváranie osobnosti dospelého človeka, jeho socializácia a
resocializácie prebieha vo všetkých subsystémoch výchovy a vzdelávania dospelých. Ide tu o
vlastný výchovný systém, jeho zákonitosti, formy, metódy a prostriedky, ktorými sa realizuje.
Pri všeobecnej charakteristike teórie výchovy dospelých (v nadväznosti na sociálnu
andragogiku) je nevyhnutné poukázať aj na problematiku vychovávateľnosti dospelého človeka.
Veď pojem subjektu a pojem ľudskej činnosti nemožno od seba oddeliť. Tu sa uplatňuje väzba
sociálneho prostredia a vlastného „ja“ človeka. Čím možno toto tvrdenie dokázať? Predovšetkým
zákonitosťami výchovy a vôbec formovania dospelého človeka. Sú to:
• Rozvoj dospelého človeka nemožno stotožňovať so spontánnym dospievaním. Procesy
dospievania sa totiž v dospelom veku skončia, ale procesy rozvoja nie.
• Rozvoj nie je výsledkom len spoločenskej cieľavedomej a zámernej výchovy, hoci je v rozvoji
jednotlivca významným faktorom a momentom, ale nie jediným. Naproti tomu z hľadiska
plasticity (schopnosti prispôsobiť sa prostrediu) má pre vychovávateľnosť veľký význam.
• Z hľadiska formovania človeka určujúcimi aspektami sú v širšom chápaní aj výchovné
aspekty, vytvorené v procese práce a v spoločenskom styku, ktoré napokon determinujú
vnútornú a vonkajšiu klímu jednotlivca.
Uvedené zovšeobecnenia o vychovávateľnosti, ba aj o vzdelávateľnosti (koncipované F.
Pöggelerom1, aj ako schopnosti učiť sa, by sme súhrnne mohli formulovať takto:
•
•
•
Dospelý človek je schopný učiť sa, zmeniť svoje osobnostné črty, osobnostné vlastnosti a
svoje správanie, ak má na to dostatočný dôvod. Rozhodujúcim faktorom je teda motivácia.
K zvýšeniu účasti na vzdelávaní dospelých, resp. k zvyšovaniu študijných úspechov,
najvýznamnejšou podmienkou, vyplývajúcou zo spoločenského pokroku, je doviesť človeka k
tomu, aby si uvedomil zvýšené požiadavky na vzdelanosť. Toto možno zabezpečiť len
cieľavedomou a zámernou výchovnou činnosťou
prostredníctvom obsahu výchovy,
sebavýchovy a vzdelávania v societe, v ktorej dospelý žije ako aj celou aktivizačnou škálou
zložiek výchovy, determinovaných spoločnosťou.
Keďže pri skúmaní vplyvov prostredia (vonkajšieho i vnútorného, prírodného a
spoločenského) v oblasti výchovy môžeme hovoriť tak o pozitívnych, ako aj negatívnych
vplyvoch, bude efektívnosť výchovy závisieť aj od toho, ako budeme môcť vo výchovnom
procese zvyšovať pozitívne vplyvy prostredia (využívajúc pluralitný spoločenský systém,
rozličné organizácie charitatívneho a humanistického zámeru a iné možnosti spoločenskej
sféry) a znižovať úlohu rušivých momentov a faktorov dospelého človeka. Bude nevyhnutné
dbať o zvyšovanie efektívnosti vnútorných duševných podmienok a úroveň rozvoja
psychických schopností jednotlivca v zmenených spoločenských podmienkach, ktoré neraz
prinášajú i retardujúce stavy u dospelého človeka spôsobné jednak pracovnými skupinami, v
ktorých sa dospelý pohybuje, jednak determinantmi spoločensko-ekonomickými (napr. strata
zamestnania, zmena profesie a ďalšie).2
Miesto a funkcia teórie výchovy dospelých pramení z toho, že výchovu nemožno oddeliť od
sociálneho života, pretože je jeho zákonitým javom a funkciou. Výchova je zložkou
komplexnejšieho javu sociálneho formovania, a preto je v spoločenskej praxi postavenie teórie
výchovy dospelých nenahraditeľné najmä v oblasti sociálnej andragogiky. Nemenej dôležité
miesto v konštituovaní sociálnej andragogiky zaujíma androdidaktika, najmä v zameraní na
oblasť sociálneho učenia a učenia, v ktorom ide o zvyšovanie sociálnych spôsobov správania
a činnosti, uskutočnenej pomocou adekvátnych výchovno-vzdelávacích metód.3 Zatiaľ však tieto
aspekty po stránke výchovnej u dospelých preskúmané neboli. Psychologické odborné pramene
problematiku sociálnych spôsobov správania človeka vysvetľujú aj s motiváciou k afilácii. Ide o
1
2
3
Pöggeler, F.: Einführung in die Andragogik. Düsseldorf 1957.
Páleník, Ľ.: Sociálna motivácia. In Kollárik, T. a kol.: Sociálna psychológia. Bratislava, UK 2004, s. 383. ISBN 80-223-1841-8.
Perhács, J., Paška, P.: Dospelý človek v procese výchovy. Bratislava: Stimul 1995, s. 44 – 45. ISBN 80-85697-21-1.
62
univerzálnu vlastnosť človeka správať sa tak, aby jeho činnosť bola najčastejšou, najlepšie
nepretržitou súčasťou iného spoločenstva ľudí - a to rodiny, skupiny, organizácie a pod.
Zdôvodňuje sa to potrebou združovania človeka, potrebou prináležania, ale aj potrebou lásky,
ktoré „zhodne vyjadrujú behaviorálne úsilie vstupovať do sociálnych a emocionálnych vzťahov“.
Hoci vo výchovnom procese sú niektoré atribúty spoločné, treba rozlišovať nielen podmienky
výchovnej práce, ale aj formy, metódy, prostriedky a činitele výchovy i skúsenosť dospelého
človeka. Vychádzame zo základného postulátu, že pedagogika je všeobecnou teóriou výchovy (v
širšom poňatí) dorastajúceho pokolenia, zatiaľ čo andragogika, v širšom poňatí špecifickosti a
aplikovateľnosti vied o výchove a vzdelávaní dospelých, je už špecializovanou, relatívne
samostatnou vednou disciplínou. To znamená, že andragogika, ktorej súčasťou je i teória
výchovy dospelých s akcentom na sociálnu andragogiku, dáva spoločenskej praxi vedecky
fundovanú výzbroj na konkrétne praktické riešenie veľmi zložitých otázok výchovy dospelého
človeka.1
Život nás na každom kroku presviedča o tom, že dospelým dnes už nestačia iba skúsenosti a
poznatky z praxe. Žiada sa od nich rozvíjať a rozširovať nadobudnuté poznatky, životné
skúsenosti ďalším vzdelávaním, získané teoreticko-praktické vedomosti a zručnosti dostať do
súladu s rozvojom modernej technológie výroby, manažérskej a organizátorskej práce v
rozličných sférach ľudskej civilizácie. To znamená, že dnes sa celoživotné a permanentné
vzdelávanie stáva súčasťou života človeka. Je to dôsledok nielen stupňujúcich sa nárokov
vedecko-technického rozvoja, ale aj jeden z predpokladov ďalšieho rozvoja spoločnosti. Pravda,
vedecko-technický pokrok nadobúda nielen ekonomicko-výrobný a technologický charakter, ale aj
svoju spoločenskú podstatu. Sociálny charakter vedecko-technického pokroku spočíva tak v
zmene miesta a úlohy človeka vo vede, výrobe, ekonomike, kultúre, ako aj v celej sfére ľudského
konania a činnosti v nových podmienkach demokratizujúcej sa spoločnosti i vo všeobecnosti. S
týmito zmenami je spojená kontinuálna adaptácia a anticipácia súčasného človeka, ktorý
permanentne musí meniť kvalitu a štruktúru svojho poznávania: adaptačné a anticipačné zretele
výchovy a vzdelávania v systéme jeho ďalšieho vzdelávania. Adaptácia človeka na profesionálne
zmeny bez adekvátnej sebavýchovy a sebamotivácie v hierarchii životnej kariéry ovplyvňovaný
svojou cieľovou profesijnou skupinou a societou, v ktorej sa aktivizuje, nie je možná.
Človek okrem profesionálnej kvalifikácie si nevyhnutne potrebuje osvojiť tzv. kľúčové
kvalifikácie, vyeliminované od D. Mertensa, ktorý odporúča tri dimenzie projektovania rozvoja
osobnosti človeka. Sú to:
• príprava človeka na rozvoj vlastnej osobnosti, vrátane osobných predpokladov;
• príprava človeka na zvládnutie profesnej existencie (uvedomenie si permanentného a
celoživotného vzdelávania);
• príprava človeka na spoločensky vhodné a významné správanie („ktorá vyjadruje istý zámer,
úmysel“?).
Ku kľúčovým klasifikáciám človeka zaraďujeme napríklad pružnosť, schopnosť pracovať v
tíme, t. j. kooperatívnosť, myslenie v súvislostiach a systémoch, ochotu prevziať zodpovednosť
za vecné reálne hodnoty, za ľudí a životné prostredie, vedomie kvality, t. j. schopnosť
objektivizovať a zdravo sebahodnotiť, ochota učiť sa. To znamená, že k odborným vedomostiam
a schopnostiam by sa mali vždy získať aj uvedené kľúčové kvalifikácie.2
Pri konštituovaní a rozvíjaní sociálnej andragogiky zaujíma svoje miesto i didaktika
dospelých, najmä v zameraní na oblasť sociálneho učenia dospelého, zvlášť vo sfére aktívneho
sociálneho učenia, v ktorom ide o zvyšovanie sociálnych spôsobov správania a činnosti,
uskutočnenej pomocou adekvátnych výchovno-vzdelávacích foriem a metód.
Sociálne učenie prebieha počas interakcie medzi indivíduom a jednotlivcami alebo
jednotlivcom a skupinou. K základným formám sociálneho učenia patrí učenie napodobňovaním,
sociálnym upevňovaním a učenie sociálnou anticipáciou. Špecifickou formou sociálneho učenia
1
2
Hotár, V., Paška, P., Perhács, J. a kol.: Výchova a vzdelávanie dospelých – Andragogika. Terminologický a výkladový slovník.
Bratislava: SPN 2000, s. 413. ISBN 80-08-02814-9
Ide aj o sociálne učenie, akceptovanie sociálno-politických, sociálno-ekonomických a sociálno-kultúrnych vzťahov, čo môže byť
takisto predmetom skúmania sociálnej andragogiky.
63
je učenie na základe pozorovania, nazvané aj ako observačné učenie. Človek sa neučí len
napodobňovaním, či z bezprostredne upevňovaného správania, ale aj z pozorovania iných ľudí.
Osobitnou formou sociálneho učenia je tzv. identifikácia, stotožnenie sa so vzorom, modelom
správania na základe obdivu, lásky, sympatie (T. Parsons). Jednotlivec si osvojuje spôsoby
správania a konania, ciele, normy a hodnoty. Identifikácia sa považuje za najvyššiu formu
sociálneho učenia.
Možno konštatovať, že v sociálnej psychológii je táto problematika už rozpracovaná. V
sociálnej andragogike táto otázka je ešte otvorená a je bielym miestom vedeckého bádania.
Medzeru nám čiastočne vyplňuje J. Grác so svojim významným dielom.1
Ďalším atribútom odborného záujmu v sociálnej andragogike je skúmanie aktívneho
sociálneho učenia, predstavujúceho súčasť predmetu tejto oblasti andragogickej vedy.
Jedným zo znakov aktívneho sociálneho učenia, je aj aplikácia metódy problémového učenia
na základe zovšeobecnených operácií alebo program na zámerné zdokonaľovanie sociálnej
činnosti prostredníctvom dlhodobo riadeného učenia študijných, či pracovných skupín.
Pri aktívnom sociálnom učení ide o také učenie, kde cieľ je jasný, na ktorom participujú všetci
účastníci skupiny. Jeho jadro spočíva v skupinovom riešení problémov, kde dochádza k
pôsobeniu členov skupiny na správanie jednotlivca, na formovanie jeho postojov. Už v roku 1975
v práci J. Linharta a I. Perlakiho nájdeme traktáty o aktívnom sociálnom učení. Zvýrazňuje sa tu
sociálna kompetencia človeka, ako aj zvyšovanie efektívnosti jeho sociálnych spôsobov
správania a činnosti. Tie sa uskutočňujú pomocou aktivizujúcich výchovno-vzdelávacích metód.
Pre aktívne sociálne učenie je príznačné, že človek sa vedome a aktívne podieľa na svojej
činnosti (napríklad v pracovných tímoch, v študijných skupinách dospelých a pod.). Učí sa
poznávať aj nedostatky svojej činnosti i činnosti svojej skupiny. Vedome sa využívajú skúsenosti
z predchádzajúcej činnosti.
Pri bližšej deskripcii považujeme za potrebné uviesť i niektoré vybrané znaky aktívneho
sociálneho učenia, ako aj jeho pojmy a okruhy. K týmto znakom sme zaradili:
• programy na zámerné zdokonaľovanie sociálnej činnosti prostredníctvom dlhodobo
riadeného učenia (napríklad vo výkone trestu vo väzniciach, v práci humanitárnych
organizácií),
• zmeny správania pôsobením jedného alebo viacerých jednotlivcov (pracovný tím – vplyv
vedúceho, ako aj neformálneho vedúceho v tíme),
• vedomé a aktívne podieľanie sa na analýze vlastnej činnosti v tíme (pozri fázy sebavýchovy,
neúspechu dospelého človeka)2
• zvyšovanie sociálnej kompetencie (úloha jednotlivca v pracovných tímoch, v skupine
priateľov),
• spoznávanie nedostatkov vlastnej činnosti,
• odhaľovanie nedostatkov činnosti skupiny,
• aplikácia metódy problémového učenia.
K základným pojmom aktívneho sociálneho učenia, súvisiacich so sociálnou andragogikou,
zaraďujeme:
• psychickú reguláciu činnosti (človek si v priebehu činnosti uvedomuje príčinu a účel aktivít);
• ciele a ašpirácie človeka (teória cieľov výchovy a vzdelávania);
• sociálny kontakt a aktívne sociálne učenie (ide o sociálnu komunikáciu ako súčasť predmetu
sociálnej andragogiky).
3. Korelačné vzťahy sociálnej andragogiky k príbuzným vedným disciplínam
Pri genéze konštituovania sociálnej andragogiky sa hľadajú korelačné vzťahy andragogiky,
sociológie, psychológie, sociálnej pedagogiky, sociálnej psychológie a ďalších príbuzných
vedných disciplín. Pri integrálnosti vedných oblastí sa skúmajú i sociálne podmienky dospelého.
Sociálne prostredie pôsobí na „bežné účinkovanie jednotlivca a na jeho vývin na všetkých
úrovniach sociálnych systémov“, zaraďujúc sem rozličné obyčaje, normy, kódexy, pravidlá
1
2
Grác, J.: Exemplifikácia. Vzory a modely v živote človeka. Bratislava: Obzor 1990. ISBN 80-215-0097-2.
Perhács, J.: Teória školskej výchovy a vzdelávania dospelých. Bratislava: UK 1992, s. 120 – 132. ISBN 80-223-0053-5.
64
malých a veľkých skupín.1 Okrem nich sem zaraďujeme rozličné druhy sociálneho prostredia, ako
napríklad pracovné, rodinné, rekreačné a ďalšie druhy prostredia. Nemalú úlohu zohrávajú v
živote človeka životné udalosti, konfliktné situácie a pod., ktoré môžu byť riešené nielen
sebavýchovným procesom, ale aj prostredníctvom rozličných skupín a kolektívov. Sú to teda
činitele a sociálne podmienky pod ktorými rozumieme všetky elementárne životné, vzdelávacie,
ako aj výchovné situácie, ktoré majú sociálny charakter.
Pri metodologickom skúmaní vzťahových väzieb sociálnej andragogiky môžeme rozoznávať
dva druhy vzťahov a to:
1. vonkajšie vzťahy;
K vonkajším vzťahom zaraďujeme vzťahy andragogiky k pedagogike (predovšetkým k
sociálnej pedagogike), filozofii, ekonomike, k lekárskym vedám (ku gerontológii ), ku kybernetike
a iným.
2. vnútorné vzťahy.
Vnútorné vzťahové korelácie sociálnej andragogiky možno schematicky znázorniť na
samotnom systéme skúmanej vedy. Sú to základné disciplíny, ako napríklad teória výchovy
dospelých, androdidaktika, komparatívna andragogika, metodológia výskumu v andragogike a
ďalšie. K základným disciplínam možno zaradiť aj disciplíny, ktoré z hľadiska spoločenskej praxe
už prerástli svoje miesto vo vnútornom členení systému andragogiky a stávajú sa aplikovanými
disciplínami vedy o výchove a vzdelávaní dospelého človeka, t.j. sociálna andragogika, profesijná
andragogika a kultúrna andragogika. Obe posledné disciplíny sú veľmi tesne spojené s cieľmi,
predmetom a obsahom sociálnej andragogiky.
Pri sledovaní a skúmaní štýlu práce v profesijnej andragogike sa konštatuje, že ľudia sa učia
v tímoch, ba ľudia sa chcú rozvíjať a toto úsilie smeruje k rozvoju organizácie. Tieto aspekty
vyplývajú z koncepcie „učiacej sa organizácie“. Ide teda o komplexný prístup ku vzdelávaniu, nie
o jednotlivcov.2 V centre pozornosti kultúrnej andragogiky je zámerné kultúrno-výchovné
pôsobenie formou účasti ľudí na kultúrnych procesoch, na sprostredkovaní prijímaní kultúrnych
hodnôt. Ciele kultúrnej andragogiky smerujú nielen k rozvíjaniu osobnosti jednotlivcov, ale aj k
špecifickým cieľovým skupinám, k miestnej komunite a miestnej kultúre, „širokým kultúrnovýchovným aspektom života národa a štátu“, sledujúce kvalitu života človeka.3
Východisko tvoria všetky oblasti života človeka, jeho životná orientácia, spôsoby ďalšieho
utvárania, sebazdokonaľovania a sociálnej pomoci. V sociálnej andragogike ide o spoločenskú
funkciu skúmania socializácie dospelého človeka .z hľadiska jeho výchovnej a vzdelávacej
aktivizácie. Tento subsystém chápeme jednak ako prostriedok práce s dospelými, ktorí sa ocitli v
ťažkostiach spojených s potrebami a zmenami v spoločnosti, pretože si svoju situáciu nevedia
riešiť sami (facilitátorská funkcia a úloha sociálneho andragóga), resp. objektívne okolnosti im to
nedovoľujú (ide o sociálnu starostlivosť a uplatnenie sociálnej politiky štátu), jednak ako
prostriedok vzdelávania a kultivácie pre styk a život v spoločnosti
(napr. budovanie
interpersonálnych vzťahov) pre celú dospelú populáciu bez ohľadu na vek, profesiu, záujmy,
cieľové skupiny, jednoducho pre potreby každodenného života pri kontakte s iným človekom.
Sociálna andragogika je pre sociálneho pracovníka, sociálneho andragóga zdrojom
odborných poznatkov o formách, metódach a princípoch kvalifikovaného a efektívneho
uplatňovania rozličných výchovných, vzdelávacích a terapeutických techník pri integrácii jedincov
do spoločnosti a pri riešení problémov, ktoré nastávajú v procese adaptácie dospelých
jednotlivcov i skupín na meniace sa sociálno-ekonomické podmienky.4
S rozvojom sociálnej andragogiky sa postupne konštituujú viaceré disciplíny, ktoré majú
bezprostredný vzťah k teórii i praxi sociálnej práce s dospelými, napríklad:
1
2
17
4
Meszárošová, B.: Sociálne prostredie ako významná súčasť životného prostredia. In Kollárik, T. a kol.: Sociálna psychológia.
Bratislava, UK 2004, s. 140.
Prusáková, V.: Systémový prístup k ďalšiemu vzdelávaniu. Bratislava: Inštitút pre verejnú správu 2000, s. 12. ISBN 80-9683082-1.
Výchova a vzdelávanie dospelých – Andragogika. TVS, Bratislava: SPN 2000, s. 215-216. (z tvorby R. Čornaničovej – pozn.
autora ).
Perhács, J.: Sociálna andragogika a jej vzťah k sociálnej práci. In Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých. II.
diel. Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou. Prešov: FF PU 1999, s. 162-166. ISBN 80-8872258-6
65
•
•
•
•
•
Sociálne poradenstvo pre dospelých,
Edukačné poradenstvo pre dospelých
Sociálny manažment,
Geragogika,
Resocializačná (špeciálna) andragogika.1
Vzájomný vzťah kľúčových vedných disciplín, a to sociálnej andragogiky, sociálnej
pedagogiky a sociálnej práce je podmienený ich spoločnými znakmi. Sú to:
a/ vedecký pragmatizmus – orientácia vedeckého výskumu na aktuálne praktické problémy
jednotlivca a spoločnosti,
b/ vzájomná interdisciplinarita, vzájomná otvorenosť, ako aj individuálna a špecifická väzba na
poznatky iných vied.2
4. Ciele, funkcie a systém sociálnej andragogiky
Cieľom sociálnej andragogiky je zlepšovanie sociálnych vzťahov, respektíve pomoc doviesť
dospelého k vytvoreniu adekvátnych interpersonálnych vzťahov, lepšie plnenie sociálnych rolí
(rodiča, pracovníka, priateľa, člena rodiny, člena istej society, komúny atď.), zlepšovanie a
vyzrelosť sociálnych vzťahov a prehĺbenie komunikácie vedúcej k partnerstvu a solidarite.3
Ciele a úlohy sociálnej práce a sociálnej andragogiky v teórii a spoločenskej praxi vystupujú
paralelne. Pokiaľ sociálna práca sa orientuje v prevažnej miere na usmerňovanie sociálneho
pracovníka na neandragogickú činnosť, sociálna andragogika poskytuje možnosti pre sociálneho
andragóga pôsobiť na klientov v oblasti výchovy a vzdelávania. Sú to napríklad možnosti
využívania sociálnych skúseností a z hľadiska výchovy dospelého človeka, aktivity v oblasti
sociokultúry, interiorizácie mravných a politických predstáv, názorov a presvedčení, schopnosť
vcítiť sa (humanizačné a výchovné tendencie v duchu humanistických ideálov), možnosti
orientácie dospelého k sociálnej zodpovednosti (napr. uplatňovanie emocionálnej a citovej
výchovy dospelého a jeho autoregulácia ako metóda sebavýchovného procesu ), schopnosť
analyzovať sociálne vzťahy a problémy, ako aj ďalšie atribúty socializácie a resocializácie
dospelého človeka.
Ciele determinujú funkcie a úlohy v sociálnej andragogike. Pri skúmaní funkcií výchovy
dospelých prichádzajú do úvahy dve základné hľadiská – spoločenské (socializačné) a osobné
(individuálne). Môžeme teda hovoriť o týchto funkciách výchovy:
1.
•
funkcia nahrádzajúca školský subsystém výchovy a vzdelávania dospelých (všetky typy a
formy štúdia dospelých na stredných a vysokých školách),
ideologicko-politická, svetonázorová a mravná funkcia výchovy dospelých
ekonomická funkcia (najmä v smere trhu práce a novej ekonomiky súkromného vlastníctva,
zvyšujúca výrobnú efektívnosť, postupne aj kultúrne hodnoty spoločnosti,
funkcia, plnením ktorej napomáhame spoločenskú mobilitu,
kultúrna funkcia (funkcia permanentného rozvíjania osobnosti človeka prostriedkami umenia
a kultúry),
•
•
•
•
2.
•
•
1
2
3
spoločensko-socializačné funkcie:
Osobné, individualizačné funkcie:
adaptačná funkcia (zabezpečujúca rovnováhu medzi prostredím a organizmom človeka),
výchovná funkcia voľného času, zabezpečujúca vnútornú harmóniu osobnosti (táto funkcia
môže mať relaxačný, psychický a kompenzačný charakter),
Perhács, J.: Sociálna andragogika – vedná oblasť andragogiky. In Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku. Zborník
referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou. Bratislava: FF UK 2000, s. 150 – 154. ISBN 80-223-1419-6.
Tokárová, A. a kol.: Sociálna práca. Kapitoly z dejín teórie a metodiky sociálnej práce. Prešov: FF PU 2003, s. 68.
Tokárová, A.: c. d., s. 69.
Strieženec, Š.: Úvod do sociálnej práce. Trnava 1999, s. 51 – 53.
66
•
funkcie podporujúce rozvoj špeciálnych schopností jednotlivca.
I keď sme z metodologického hľadiska pokladali za potrebné členiť funkcie výchovy
dospelého človeka podľa určitých hľadísk, konštatujeme, že formovanie a utváranie osobnosti
skúmame integrovane. Jednotlivé funkcie sa prelínajú a preto z teoretického hľadiska sa nám javí
potreba preskúmať funkcie výchovy dospelých adekvátne, teda i zo socializačného a
individualizačného hľadiska.
Ak skúmame problémy formovania a utvárania osobnosti človeka, a tým aj funkcie výchovy
dospelých, treba, aby sme tieto procesy neskúmali len z hľadiska človeka ako tvorivého činiteľa
spoločnosti a kvalitatívne pripravenej osobnosti a spoločenskej bytosti, ale aj z hľadiska
vnútorného mechanizmu, ktorý zákonite musí byť v dialektickej jednote so spoločenským
prostredím, ktoré ho obklopuje. Človek svoju vnútornou psychickou rovnováhou, súborom
hodnôt a hodnotovej orientácie a osobnými vlastnosťami sa bude pružne prispôsobovať
spoločenským požiadavkám, v opačnom prípade by sa stal negatívnym elementom, stále
zaostávajúcim za meniacimi sa podmienkami.
Pri výchove a sebavýchove je nevyhnutné poukázať na adaptačné funkcie zabezpečujúce
rovnováhu prostredia a organizmu človeka. Osobnosť sa utvára vo vzájomnom pôsobení človeka
a prostredia, v ktorom sa ďalej rozvíja. Všetky vonkajšie podmienky prostredia formujú
jednotlivca, ale rozhodujúci vplyv na toto formovanie majú vzájomné vzťahy ľudí. Človek sa v
týchto pomeroch narodí a prostredníctvom kontaktov a činností sa do nich organicky zapojí.
Človek sa adaptuje na prostredie. Adaptáciu môžeme rozdeliť na dve etapy:
1. Prvá etapa adaptácie zväčša nie je uvedomelá. V nej môže mať formovanie a utváranie
osobnosti tieto zdroje: učenie spojené s cvičením, osvojenie schopností, bezprostrednú
skúsenosť spojenú s osobnou aktivitou a pozorovaním iných, vplyv prispôsobovania,
napodobňujúce spontánne osobné, skupinové, rolové a empatické vzťahy.
Treba
poznamenať, že prostredie, v ktorom človek žije, nie je pasívne, ale dynamické.
2. V druhej etape vývinu musí byť tento adaptačný proces učenia čoraz uvedomelejší a čoraz
významnejšiu úlohu v ňom musí plniť systém výchovy a vzdelávania. Túto druhú etapu
môžeme nazvať aj ako súčasné moderné obdobie kultúry, techniky a spoločenského vývoja.
Vývoj je však taký dynamický, že protirečenie medzi požiadavkami života a pripravenosťou
jednotlivca sa natoľko zostrilo, že chtiac-nechtiac musíme aktualizovať nielen obsah
poznatkov, ale aj samotnú koncepciu výchovy a vzdelávania. Modernizácia sa nevzťahuje len
na súbor poznatkov, ale aj na kvalitu výchovného procesu a správanie človeka.
S teleológiou a funkciami sociálnej práce a sociálnej andragogiky súvisí i systém sociálnej
andragogiky. Pod systémom sociálnej andragogiky chápeme istý rámec sociálneho prostredia a
sociálnych inštitúcií, plniace funkciu výchovy a vzdelávania dospelých, ako aj funkciu
sebavýchovného a sebavzdelávacieho procesu formovania a utvárania osobnosti dospelého
človeka v podmienkach sociálneho prostredia a jeho socializácie.
Integrálnosť andragogiky, o ktorej sme sa už čiastočne zmienili, chápeme ako vedu, ktorá sa
opiera o svoje najbližšie vedné oblasti. Zaraďujeme sem psychológiu a jej disciplíny,
predovšetkým sociálnu psychológiu, sociológiu, skúmajúcu tie otázky a problémy, ktoré sú
najviac spojené s výchovou a vzdelávaním dospelých (sociológia výchovy a vzdelávanie,
sociológia rodiny, sociológia zamestnávateľských organizácií a ďalšie).
Z uvedeného aspektu možno konštatovať, že súbežne so sociálnou psychológiou sociálna
andragogika skúma tri integrované kategórie sociálneho systému. Sú to osobnosť dospelého
človeka, jeho interakcie v sociálnom systéme a sociálne prostredie intencionálneho a
funkcionálneho charakteru.
I keď sociálna andragogika sa opiera o dve základné vedné oblasti (psychológia a
sociológia), v plnej miere využíva systém sociálnej práce ako konštituujúcej sa behaviorálnej
vedy spoločenskej determinácie.1
1
Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Zborník z vedeckej konferencie konanej 10.12.1997 na FF UK v Bratislave
(red. Prof. PhDr. Ján Perhács, CSc.) Bratislava: Katedra andragogiky FF UK 1998.
67
Sociálna andragogika a jej systém vychádza zo sociálneho systému, ktorý pramení z
rešpektovania miery účasti a zodpovednosti občana za seba (rešpektujúc uznané a právne
normy), za svoju rodinu, a z etického hľadiska aj za spoločnosť, v ktorej sa nachádza. Ide tu o
osobnú participáciu na spoločenských veciach, pre ktoré je potrebné vytvoriť vhodné podmienky,
vyšpecifikovať mieru zodpovednosti jednotlivých subjektov, akými sú napríklad subjekty tretieho
sektora, miest, obcí a garancie štátu. Sociálna andragogika so svojím špecifickým systémom
(napríklad systémom celoživotného vzdelávania) vstupuje na pole sociálneho systému s
akcentom realizácie formotvorného procesu, v ktorom výchova a vzdelávanie má prvoradé
poslanie a miesto.
Systém sociálnej andragogiky možno členiť na dve prioritné skupiny. Sú to:
1. funkcionálna (celospoločenská výchova a vzdelávanie dospelých, ku ktorej zaraďujeme
celospoločenský charakter formovania a utvárania osobnosti dospelého človeka, v ktorom sa
pohybuje),
2. intencionálna výchova a vzdelávanie dospelých, do ktorej zaraďujeme všetky výchovnovzdelávacie aktivity, realizovaných inštitucionálne v tzv. uzavretom didaktickom systéme,
pričom majú charakter sociálneho statusu orientujú sa na sociálne a aktívne sociálne učenie,
interpersonálne vzťahy a sociálnu pomoc dospelému.
Do intencionálnej výchovy a vzdelávania dospelých zaraďujeme i profesijnú andragogiku,
ktorá plní i funkciu sociálneho statusu. Aj v tomto subsystéme sa tvoria špeciálne interpersonálne
vzťahy, dochádza k sociálnym komunikáciám, plnia sa úlohy, vyplývajúce z potreby osvojovania
si kľúčových kvalifikácií, hľadajú sa možnosti zaradenia jednotlivca do študijnej skupiny. Do tohto
systému patria i kluby práce so svojou činnosťou, poradenská oblasť okresných úradov v
oddeleniach sociálnej starostlivosti., výchovno-vzdelávacie inštitúcie v humanitných a
charitatívnych organizáciách. V sociálnej andragogike špeciálne miesto zaujímajú i nápravnovýchovné ústavy. Penitenciárna a postpenitenciárna oblasť je dôležitým článkom resocializácie.
Dôležitou súčasťou sociálnej andragogiky je geragogika. Termín pochádza z gréckeho slova
gerón, čo znamená starec, ako aj zo slova agóge = vedenie. Spočiatku bola súčasťou
pedagogiky dospelých a preto sa táto disciplína premenovala na gerontogogiku, resp.
gerontopédiu, gerontopedagogiku. V Československu prvú teoretickú štúdiu publikoval E. Livečka
pod názvom Úvod do gerontopedagogiky (Praha 1979, Ústav školských informácií). Prešli dve
decéniá a dnešnú geragogiku na Slovensku začala po stránke teoretickej rozpracúvať R.
Čornaničová a z tejto oblasti vydáva cennú publikáciu – monografiu s názvom Edukácia seniorov
(Bratislava 1998, UK).
Možno konštatovať, že je to konštituujúca sa vedná disciplína v rámci diferencovaných a
špecializovaných vied o výchove podľa vekovej etapizácie edukačno-výchovného procesu
človeka. Zameriava sa na skúmanie a systematizáciu poznatkov týkajúcich sa prípravy na
starobu a starnutie preseniorskej edukácie vlastnej edukácie v seniorskom veku, ako aj
transgeneračnej edukácie zameranej na seniorsko-medzigeneračnú problematiku.
Vznik novej disciplíny bol podmienený tým, že na podnet britských vedeckých pracovníkov
bolo založené v roku 1939 Medzinárodné združenie pre výskum starnutia. Po vypuknutí II.
svetovej vojny táto inštitúcia nemohla rozvíjať svoju činnosť. Až v roku 1950 bola založená Liga s
názvom Association Internacionale de Gerontologie, ktorá je i t. č. organizátorkou svetových
gerontologických kongresov.
Prvý medzinárodný kongres gerontológov sa konal v roku 1963 v Kodani. Na kongrese sa
popri lekárskych, biologických, fyziologických a klinických geriatrických aspektov objavili i referáty
zo spoločensko-vedných odborov, zo sociológie, psychológie a z ekonomiky.
Pre nás andragógov bolo dôležité, že na ďalšom svetovom gerontologickom kongrese v
Kyjeve v roku 1972 sa po prvý raz začalo hovoriť aj o pedagogických aspektoch starnutia.
Hovorilo sa o učení a pamäti starých ľudí. Boli to teda lekári, ktorí iniciovali vznik novej
výchovnovedeckej disciplíny, ktorej predmetov bolo skúmanie výchovy a vzdelávania staršej
populácie. Na ďalšom kongrese v roku 1974 v Madride sa hovorilo o príprave starších ľudí na
dôchodkový vek.
Na svetových kongresoch sa vedci dožadovali, aby konštituujúca sa gerontopedagogika
prioritne riešila najmä tieto úlohy (uvádzame ich preto, že tieto úlohy sú výzvami pre súčasnú
geragogiku):
68
a) experimentálny výskum učenia starších ľudí,
b) kvalifikačné prípravy pedagogických pracovníkov v oblasti gerontológie,
c) poskytovanie informácií o procesoch starnutia v rámci rozličných vzdelávacích a prípravných
kurzov.
Sú to aktuálne úlohy i pre nás, ktorí sme sa prihlásili k plneniu vytýčených úloh
medzinárodných organizácií. Poslanie našich andragógov smeruje k špeciálnym cieľovým
aspektom Slovenska. Kluby dôchodcov, ústavy starostlivosti o starších, humanitárne a
charitatívne organizácie nás odborníkov vyzývajú, aby sme po stránke teoreticko-metodickej
pomohli našej staršej generácii. Jedným z prostriedkov našich snažení je i akceptácia záujmovej
činnosti starších ľudí vo voľnom čase. Pravda, po stránke inštitucionálnej je potrebné hovoriť i o
univerzitách a akadémiách tretieho veku. Je to oblasť, ktorá v budúcnosti vyžaduje nemalú
pozornosť. Vráťme sa k záujmovej činnosti staršieho človeka, ktorá zahrňuje i spomenutú
univerzitu tretieho veku. Veď záujmová činnosť je založená na uspokojovaní individuálnych,
kultúrnych, umeleckých, vedeckých, vzdelávacích, technických, športových a iných záujmov,
ktoré sa spravidla realizujú v záujmových kolektívoch, súboroch a i.
Problematika geragogická oslovila v posledných rokoch i pracovníkov Katedry andragogiky
FF UK, ktorí v rámci výskumných projektov VEGA MŠ SR (R. Čornaničová), resp. projektu
SOCRATES (M. Machalová) skúmali možnosti edukačných snažení starších dospelých a ich
prípravy na starší vek. Najmä posledný projekt znamenal medzinárodnú kooperáciu, v ktorej
katedra mala obrovskú zásluhu. Dospeli sme k rezultátu, že záujmová aktivita vytvára staršiemu
človeku možnosť skutočného sebautvárania, ktoré ho udržiava pri životnej aktivite, dáva mu
zmysel života, a tým sa stáva nositeľom zdravého spoločenstva.
Vplyvom transformácie spoločnosti dochádza ku kvalitatívnym zmenám i v oblasti sociálnej
andragogiky, jej vedecko-výskumná báza, predovšetkým na Katedre andragogiky FiF UK v
Bratislave a na FiF UP v Prešove dáva záruku, že traktovaný subsystém má svoju „zelenú“, o
čom sme sa presvedčili vedeckovýskumnými výstupmi, v podobe vedeckých štúdií, monografií,
vysokoškolských učebných textov, kvalifikačných prác vysokoškolských učiteľov a výsledkami
doteraz obhájených doktorských dizertačných prác z problematiky sociálnej andragogiky.
5. Sociálny andragóg a jeho
andragogiky a sociálnej práce
kompetencie
v inštitucionálnej
základni
sociálnej
Pri analýze súčasného stavu profesijnej kompetencie sociálneho andragóga vychádzame z
teoretického základu samotnej sociálnej andragogiky, ako špeciálnej oblasti integrálnej
andragogiky a súčasti sociálnej práce.
Do oblasti skúmania sociálnej andragogiky a profesijnej kompetencie andragógov
(sociálnych andragógov ) zahrňujeme:
1. sociálnu prácu s dospelými v sociálnej sieti (inštitucionálna základňa pozostávajúca z
oddelení vyšších samosprávnych a okresných území, úradov);
2. poradenskú činnosť úradov práce s nezamestnanými;
3. kluby práce pre nezamestnaných;
4. penitenciárnu oblasť v nápravno-výchovných zariadeniach;
5. oblasť postpenitenciárnej pomoci a resocializácie (po výkone trestov, eliminácia a
zmierňovanie drogovej závislosti, bezdomovci a iné sociálno-patologické javy);
6. oblasť humanitárnych a charitatívnych organizácií;
7. profesijná kompetencia sociálneho andragóga vo výrobných podnikoch, firmách a
zamestnávateľských organizáciách a ďalšie.
Uvedené oblasti predstavujú ten istý výber skúmania profesijnej kompetencie sociálneho
andragóga, pretože jeho pôsobenie presahuje uvedený rámec celkovej spoločenskej potreby.
69
V rokoch 1996 – 1998 Katedra andragogiky riešila projekt vedeckého výskumu grantovej
úlohy VEGA MŠ SR č. 3256/96 pod názvom: Profesijná kompetencia pracovníkov vo výchove a
vzdelávaní dospelých.1
V našom terénnom výskume sme sa orientovali na reprezentatívny výber systému pracovnej
kompetencie sociálneho andragóga s orientáciou na identifikáciu a spoločenskú potrebu,
požiadavky fungujúceho systému sociálnej práce na Slovensku. Sú to:
1. Jedným z prioritných činností a profesijnej kompetencie sociálneho andragóga je funkcia na
odboroch, oddeleniach, sociálnych vecí okresných úradov a úradov vyšších územných celkov v
SR. Profesijná kompetencia je orientovaná:
a) na starostlivosť, pomoc občanom, ktorí potrebujú pomoc. Patria sem najmä osamelí občania
a bezdetné páry. Poskytuje sa im nielen finančná pomoc, ale aj terapeutická starostlivosť so
zameraním na ich výchovné, socializačné pôsobenie a na poskytovanie pomoci v oblasti
riadenej sebavýchovy dospelého, respektívne sociálne handicapovaného človeka (ide o
poradenskú činnosť s akcentom na výchovnú prácu),
b) na sociálnu starostlivosť o starých a zdravotne postihnutých občanov. Ide tu o služby
sociálnej pomoci s orientáciou na terapeutické rozhovory sociálneho andragóga s
klientom sociálno-patologického prípadu (oblasť geragogiky),
c) na opatrovateľskú službu (profesionálne a dobrovoľne), ktorá umožňuje ľuďom
odkázaným na pomoc iného, zotrvať čo najdlhšie vo svojej domácnosti, respektíve v
prostredí im blízkom. Kompetencia sociálneho andragóga spočíva vo výchovnej práci
udržania duševnej stability odkázaného (ide o riadenú sebavýchovu).
Osobitnými oddeleniami pôsobenia sociálneho andragóga sú oddelenia kurately okresných
úradov (ide o funkciu sociálneho kurátora). Kuratela dospelých sa zaoberá :
a) drogovo závislými občanmi, občanmi závislými na alkohole, na omamných látkach a
hazardných hrách (ide o gamblérstvo),
b) umiestňovaním bezdomovcov do rôznych zariadení (ide o spoluprácu s neštátnymi
zariadeniami – tretí sektor),
c) resocializáciou navrátilcov po výkone trestu. Resocializačná práca, v ktorej nenahraditeľné
poslanie má sociálny andragóg, je zameraná na minimalizovanie a odstraňovanie následkov
dlhodobo pretrvávajúcich sociálnych situácií a zabránenie recidív ich vzniku na osobnostnú,
vzhľadovú a profesijnú adaptáciu, na zmenené životné podmienky s cieľom integrácie
jednotlivca do prirodzeného, respektívne náhradného sociálneho prostredia (možno hovoriť o
význame terapeutickej andragogickej práce prinavrátenia sebadôvery klienta, zvýraznenie
exemplifikačných zámerov a ďalšie metódy výchovnej práce s klientom).
2. Uvedené profesijné kompetencie našich sociálnych andragógov predstavujú veľmi vážnu
doménu ich pracovnej činnosti, spojených s rozvojom teórie a metodiky výchovnej práce s
dospelými.
Ďalším z dôležitých zameraní profesijnej orientácie a kompetencie sociálneho andragóga je
otázka riešenia nezamestnanosti v SR. Profesijná kompetencia je zameraná na poradenskú
činnosť na úradoch práce a na multiplikátorskú prácu v kluboch práce regiónov Slovenska.
V podstate kompetencie sociálnych andragógov možno rozdeliť na tri oblasti:
• kompetencie pre úspešné zvládnutie výkonných, odborne špecializovaných funkcií a činností
na úradoch práce,
• kompetencie, ktoré sa vyžadujú při manažérskych, riadiacich funkciách,
• kompetencie, ktoré sa vyžadujú v kluboch práce s nezamestnanými.
Do rámca kompetencií, viažúcich sa na úspešné zvládnutie výkonných, odborných funkcií a
pracovných činností, sa z hľadiska uplatnenia sociálneho andragóga v tejto oblasti javí ako
aktuálna práve potreba jeho pripravenosti na osobnú (individuálnu) komunikáciu, písomnú
komunikáciu, osobnú prezentáciu a výchovný takt, citlivosť ku klientom (emocionálna oblasť
1
Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých. Zborník z vedeckej konferencie konanej 11. marca 1999 na FF UK v
Bratislave. (red. Prof. PhDr. Ján Perhács, CSc.) Bratislava: Katedra andragogiky FF UK 1999.
70
rozvíjania endogénneho základu osobnosti dospelého človeka, schopnosť učiť iných (individuálne
aj skupinovo, ide o aspekty sociálneho učenia), schopnosť učiť sa (ide o schopnosť prijímať,
vhodne a v správnom čase aplikovať nové informácie), odolnosť voči stresu a emočná stabilita
(výchovné aspekty v oblasti homeostázy riadenej sebavýchovy dospelého človeka),
prekonávanie prekážok (výchova k vytrvalosti, disciplíne, rozvíjanie mravných postojov
dospelých), vedomosti v poradenskej práci, plánovanie vlastnej práce (cieľové aspekty
sebavýchovnej činnosti – teleológia vo vlastnej práci), empatia, spolupráca v tíme (výchova a
rozvíjanie interpersonálnych vzťahov).
Ďalším zo špecializovaných funkcií sociálne ho andragóga je funkcia referenta pre
rekvalifikáciu. Jeho kompetencia spadá v prevažnej miere do oblasti profesijnej andragogiky.
3. Profesijná kompetencia sociálneho andragóga na úradoch práce je príznačná najmä v
oblasti multiplikátorskej (poradca nezamestnaných).
Sociálny andragóg pri projektovaní a realizovaní multiplikátorských kurzov vychádza z troch
dimenzií sociálnej aktivity. Ide o nasledovné dimenzie:
a) príprava človeka na rozvoj vlastnej osobnosti, vrátane hlbšieho poznania a riešenia vlastných
osobných problémov (napríklad príčiny straty zamestnania, dôvody osobné, rodinné,
spoločenské, politické a iné),
b) príprava človeka na zvládnutie profesijnej existencie (uvedomenie si permanentného
vzdelávania), nevyhnutnosť sledovania výsledkov vedecko-technického pokroku, ako aj trhu
práce z hľadiska profesijnej kompetencie,
c) príprava človeka na spoločensky vhodné správanie (ide o adaptabilnosť dospelého človeka
na požiadavky a podmienky spoločenského prostredia eventuálne nového pracoviska a
pod.).
Do profesijnej kompetencie sociálneho andragóga v kluboch práce zaraďujeme osvojenie si
kľúčových kvalifikácií pre nezamestnaných , vyžadujúce rozvíjať isté schopnosti človeka
pomocou adekvátnych foriem, metód a prostriedkov výchovnej a edukačnej práce. Sú to tieto
schopnosti : schopnosť reprodukcie (základná metóda reproduktívneho myslenia), schopnosť
reorganizácie práce, schopnosť transferu (získané poznatky a schopnosti môžu byť
pretransformované do nových situácií a tam riešiť aj úlohy pracovné, spoločenské a iné),
schopnosť riešiť osobné, životné problémy človeka (napríklad príprava nezamestnaného na vstup
do nového zamestnania, na prvé stretnutie s nastávajúcim zamestnávateľom, pomáhať odbúrať
stresovú situáciu zo strany nezamestnaného).
4. Profesijná kompetencia v penitenciárnej oblasti sociálnej andragogiky.
Ide o resocializáciu odsúdených. Zo strany sociálneho andragóga ide o prevýchovné
pôsobenie, uplatňujúce resocializačné výchovné postupy. Vo vysokoškolskej príprave študentov
pre penitenciárnu a postpenitenciárnu prax sú dominantné tieto funkcie:
a) profesionalizačná funkcia,
b) kulturačná funkcia,
c) personalizačná funkcia,
d) resocializačná funkcia.
Vo väzenskej výchove sa rozpracúvajú otázky teórie a praxe výchovy dospelých v
špeciálnych podmienkach (ide o projektovanie a rozvíjanie osobnosti s resocializačným
zámerom).
5. Oblasť pôsobenia sociálneho andragóga v humanitných a charitatívnych organizáciách.
Ide tu o významnú súčasť sociálnej práce s dospelými v systéme sociálnej andragogiky, ktorú
nazývame aj ako oblasť mimovládnych organizácií alebo tretí sektor. Poslaním týchto organizácií
je zmierňovať ľudské nešťastie a utrpenie, presadzovať zrovnoprávnenie zdravotne postihnutých
a sociálne znevýhodnených občanov, podporovať ich integráciu do rodinného, pracovného,
občianskeho a spoločenského života (cieľové aspekty realizovania obsahu výchovy dospelých).
71
6. Profesijná kompetencia sociálneho andragóga v oblasti sociálnej starostlivosti v podnikoch,
firmách a zamestnávateľských organizáciách.
Andragóg v podniku a v zamestnávateľských organizáciách plní trojjedinú funkciu na
personálnom oddelení: orientuje sa na profesijnú, kultúrnu a sociálnu andragogiku, pričom
ťažisko jeho práce spočíva v rozvíjaní ľudských zdrojov podniku. Vo všeobecnosti možno v
oblasti sociálnej politiky (kompetencie) v podnikoch zahrnúť:
starostlivosť o zdravie pracovníkov podniku ( preventívnu i liečebnú ),
zabezpečenie starostlivosti pri dočasnej neschopnosti pre nemoc a úrazy,
zabezpečenie matiek v dobe tehotnosti vrátane preradenia na vhodnú prácu,
zabezpečenie pri invalidite a pri zníženej pracovnej schopnosti v dôsledku pracovného
úrazu,
zabezpečenie pri odchode do dôchodku a v starobe,
pomoc pri strate zamestnania,
vzdelávanie, zvyšovanie kvalifikácie, rekvalifikácie, rekreácie, záujmová, kultúrna a
telovýchovná činnosť pracovníkov,
zlepšovanie interpersonálnych vzťahov na pracovisku a ďalšie aktivity spadajúce do
kompetencie podnikového andragóga.
Uvedené oblasti sú orientované iba na vybrané smerovania profesijnej kompetencie
sociálnych andragógov. Kompetencie sú valídnejšie, keď si ich možno osvojiť formou ďalšieho
vzdelávania sociálnych andragógov. Zámerne sme vynechali geragogickú oblasť profesijnej
kompetencie sociálnych andragógov, pretože v tejto oblasti sa v minulých rokoch urobil značný
krok dopredu. Predpokladáme však, že v terénnom výskume nájdeme i ďalšie kompetencie
pôsobenia sociálnych andragógov, príprava ktorých sa odzrkadlí i v budúcich študijných
programoch vysokoškolského štúdia.
72
1. sekcia: Teoreticko-metodologické problémy sociálnej
pedagogiky, sociálnej práce a sociálnej andragogiky
1.st Section: Theoretical and methodological problems of social
pedagogy, social work and social andragogy
73
Metodologická východiska sociální pedagogiky a současná společnost
Blahoslav Kraus
Klíčová slova: Životní tempo, generační problémy, informační exploze, globalizace, mezilidské vztahy, hodnotová orientace,
sociální pedagogika, hermeneutický přístup, sociální výzkum.
Abstrakt: Příspěvek je zamyšlením nad stavem sociální pedagogiky v proměnách naší společnosti na přelomu století. Po krátké
rekapitulaci nejdůležitějších znaků charakterizujících proměny společnosti následuje úvaha o tom, jaké je současné postavení
sociální pedagogiky v systému věd i ve společnosti vůbec a jak by sociální pedagogika měla reagovat na ony proměny
společnosti.
Úvodem
Pojetí sociální pedagogiky ani v současnosti není jednotné, ale lze říci, že se v průběhu
vývoje posledních let celkově ujalo pojetí široké, které jako objekt svého zájmu vidí nikoliv
specifickou klientelu, ale celou populaci, kterou chce ovlivňovat s vést k optimálnímu způsobu
života tak, aby jedinec byl plně schopen sociální integrace v nejširším slova smyslu v dané
společnosti, v dané době.
Toto široké pojetí se objevuje zřetelně u některých autorů v Polsku, Německu, Čechách i na
Slovensku. Např. O.Lipkowski říká, že sociální pedagogika je částí pedagogiky, která se zabývá
problematikou výchovy v závislosti na postupujícím procesu industrializace, technizace, rozvoje
forem spolužití i změnách společensko právních norem. Všímá si měnícího se prostředí a tím i
podmínek výchovy (Lipkowski, 1966, 59).
Německý pedagog K.Mollenhauer chápe pojem sociální pedagogika jako označení pro
skupinu nových pedagogických opatření a institucí, jež vznikla jako odpověď na typické problémy
moderní společnosti (Mollenhauer, 1993, 22).
Výstižně to vyjadřuje z hlediska současnosti P.Ondrejkovič: „Stojíme před závažným
problémem, jak koncipovat výchovně vzdělávací proces a jak promítnout současnou společnost
a postavení člověka v ní do pedagogiky. A to je úkol právě pro sociální pedagogiku, jak
reflektovat stav a tendence vývoje současné společnosti včetně místa člověka v ní a jeho stávání
se sociální bytostí“ (Ondrejkovič, 2004, 80). Z toho pak vyplývá, že sociální pedagogika, více jak
kterékoliv jiné obory, je otevřenou disciplinou, jejíž obsah se nutně musí měnit a vyvíjet, chce-li
reflektovat ony společenské proměny.
K tomu, aby sociální pedagogika mohla tyto úkoly zvládat, je nepochybně třeba analyzovat
stav současné společnosti a sledovat kam kráčíme?
Proměny společnosti
Nezpochybnitelným faktem je, že žijeme ve světě, který prochází mnohorozměrným a
mnohoznačným vše prostupujícím procesem společenské transformace. Poprvé v historii
civilizace ohrožuje sama sebe. K centrálním otázkám patří do jaké míry je vědecko technický
pokrok slučitelný se sociálním pokrokem a s rozvoje člověka. Země založené na tržní ekonomice
staví základy postkapitalistické společnosti, jejíž perspektivy jsou spojovány se skutečností, že
rozhodujícím „výrobním prostředkem“, základním ekonomickým zdrojem se stávají znalosti.
Na konci XX. století vykazuje stav člověka a lidskosti takové znaky jako: Rychlý proces
pronikání různých informací a vznik hodnotového chaosu, zvláštního pohybu hodnot nahoru i
dolů. Rozšiřování hranic nedůvěry i strachu před různými projevy a výzvami života. Těžkosti
v adaptaci na velké společenské změny. Různé chápání a realizace práv a povinností. Šíření
kritiky a negativního hodnocení stávajících pořádků (Banach 2002, s.55).Týž autor pak dodává,
že uplynulé století bylo stoletím gigantických civilizačních proměn, ale také degradace osobnosti
a morálního úpadku.
Současná doba přináší neustále se zvyšující nároky na člověka, životní tempo nejen
v souvislosti s udržením kroku v profesi, ale i s životem rodiny, na kterou je přenášena řada
74
úkolu a částečně i funkcí, které v minulosti plnila společnost, s nezbytností čelit množství
podnětů v důsledku rozmachu nových komunikačních technologií a v neposlední řadě s celkově
se zvyšující odpovědností za vlastní život. Lze předpokládat, že svět XXI. století toto tempo bude
ještě spíše stupňovat. Předpokládá se další urychlování změn a člověk bude muset být
připravený, aby dokázal na tyto změny pohotově, adekvátně kvalifikovaně reagovat, být
maximálně flexibilní.
Změny v komunikaci, medializace. Objevují se nové komunikační technologie. Převahy
v komunikaci nabývá symbolika (viz SMS zprávy). V posledních desetiletích jsme svědky
neuvěřitelného tempa v nárůstu informací. Současná mladá generace se ocitá v „informačním
prostředí“, které přináší nároky, s nimiž se značná část populace jen s těží vyrovnává. Pokračuje
nástup umělého světa znakového typu, nástup virtuální reality, dochází k výrazné medializaci
života. Znakový svět začíná převažovat nad reálným. Operační prostor se nevídanou merou
rozšířil především díky internetu, jehož síť se dosud vymyká jakékoliv kontrole a tak se z ní stal
nejrozsáhlejší anarchistický systém na světě.
Globalizace je jevem ve své podstatě velmi rozporuplným. Na jedné straně jsou do něho
vkládány velké naděje, na druhé straně je přijímán se značnými rozpaky a obavami. Umožňuje
urychlování změn. Tyto však nemají pouze pozitivní, ale i negativní dopady. V důsledku
uplatňování jednotlivých aspektů vede globalizace k určité homogenizaci světa, která málo
respektuje, v zájmu zvýšení produktivity, ekonomického efektu, kulturní a národní rozdíly, neboť
se koncepční rozhodnutí opírají o ekonomicky nejsilnější korporace. Systémy hodnot spojené
s individuálními kulturami vzniklé v konkrétním historickém bytí jsou považovány za překonané a
nahrazovány tzv. univerzálními hodnotami.
Diferenciace společnosti. Na místo, aby svět směřoval k k inkluzi čím dál většího počtu
obyvatel světa vývojové trendy prohlubují již existující diferenciaci uvnitř společnosti. Naší
současnost charakterizují sílící trendy vylučování druhých i sebe sama. Hrozí ztráty základních
empatií, zájmu jedněch o druhé, solidarity, hledání cest sblížení jakožto obohacování se
navzájem. Mezi chudými a bohatými, majoritními a minoritními, úspěšnými a neúspěšnými se
prohlubuje propast odcizení, averze dokonce i nenávisti. Exluze je jedním z největších
nebezpečí současného lidstva (Helus 2001, s.2).
Otázka hodnot a utváření hodnotového systému se jeví pro další vývoj společnosti jako
zásadní. Hodnotová orientace se vyvíjí pod tlakem spotřebitelské společnosti (otupování
reklamou, podporování osobních rozkoší apod.). Ubývá společenských ideálů v myšlení, chybí
základní hodnotové pilíře. Vzrůstá individualismus, co je jedinečné je vydáváno za hodnotné (tak
se vytváří celebrity), za hodnotné jsou dokonce vydávány i procesy a jevy lidstvo ohrožující. Tyto
výrazné hodnotové posuny vytváří doslova hodnotový chaos, dezorientace. Došlo ke zhroucení
téměř všech tradičních hodnot .
Dochází k přerušení jakékoliv kontinuity, ke ztrátě dějinné perspektivy (již neplatí vize, že
vývoj v budoucnosti problémy vyřeší) a z toho pramení skepse k budoucnosti, perspektivám,
plánování života a naopak se šíří tendence žít ze dne na den. Je paradoxní, že situace
globálního ohrožení ekologickou a nukleární smrtí je provázena rozpadem společenské
sounáležitosti. Jako by tak mnozí lidé odmítli převzít odpovědnost za budoucnost tohoto světa a
ve smyslu hesla „po nás potopa“ řídili se ve své činnosti jen egoistickými ponutkami, zásadami
hedonismu a veškeré nároky směřovali na druhé a nikoliv na sebe. Výchova se tak dostává do
konfliktu pokud chce pěstovat takové vlastnosti jako je kázeň, akceptace povinnosti, skromnost,
vzájemnou pomoc a spolupráci namísto boje všech proti všem v konkurenčních střetech a
mocenských bojích.
Nárůst sociálních deviací. Ve vývoji společnosti , v jejích rychlých sociálně ekonomických i
politických proměnách lze zaznamenat, že dochází k jisté sociální anomii, tedy zhroucení
hodnot, tradic a norem při současné absenci a přijetí nových. Ještě aktuálnější v tomto směru je
pojetí R.K.Mertona, který sociální anomii chápe jako rozpor mezi hlásaným paradygmatem
možností úspěšnosti člověka a dosahováním těchto cílů legálními prostředky. Průvodním jevem
je snížená sociální kontrola a následně nárůst sociálních deviací. Pro vývoj v tzv.
postkomunistických zemích je obzvlášť příznačné toto riziko společenského vývoje a sním
spojený nárůst deviantního jednání. Počínaje nezaměstnaností, ruku v ruce s tím nárůst
chudoby, nabalující na sebe další jevy jako je kriminalita, prostituce, alkoholismus a další
75
závislosti. Výrazný je především nárůst agresivity (davové a domácí násilí, šikana, vandalismus
atd.).
Hledání alternativ dalšího společenského vývoje, který by vedl k překonání krize lidstva a
k realizaci nových kvalit života je spojováno s velkým významem vzdělání a výchovy, směřující
k solidárnosti, lidské participaci, spoluzodpovědnosti za další vývoj světa. To je i velká výzva pro
sociální pedagogiku.
Metodologická východiska pro sociální pedagogiku
Předně chce-li sociální pedagogika aspirovat na vědní obor, který má co říci současnosti,
musí tuto současnou realitu reflektovat a orientovat se více na život, na praxi. Čím dál více se
dnes mluví o kvalitě života. K naplnění tohoto fenoménu jistě mohou přispět různé obory, ale
rozhodující měrou sociální pedagogika, protože kvalita života je přímo úměrná kvalitě výchovy.
K adekvátní explanaci je nezbytné zjišťovat, zkoumat a posuzovat např. rodinné zázemí
žáků, sociokulturní a socioekonomické charakteristiky tohoto zázemí, typ lokality apod. Dnes je
třeba více vysvětlovat, objasňovat edukační realitu, její determinaci, fungování a výstupy nikoliv
vytvářet koncepce ideální výchovy. (Průcha, 2002, s.127).
Tento přístup se odráží v hermeneutické pedagogice, která orientuje pozornost na
problematiku interpretace pedagogických jevů a procesů, vede k analýze reálné výchovně
vzdělávací praxe, ke studiu vychovávaných i vychovatelů v širším sociálním kontextu. Jestliže
dříve bylo třeba např. respektovat v souvislosti s vrozenými dispozicemi jistou diferenciaci
individuální, dnes je vedle toho třeba vnímat čím dál větší diferenciaci sociálně ekonomickou,
sociálně politickou, kulturně etnickou, náboženskou. J.Skalková hermeneutický přístup
charakterizuje m.j. zájmem o studium vychovávaných i vychovatelů v sociálním kontextu,
procesů sociální komunikace ve výchově, výchovně vzdělávacích obsahů v kulturních
souvislostech, vnitřní diferenciace apod. Upozorňuje rovněž na zcela odlišný pohled na
respondenta jako účastníka procesu zkoumání. Výzkum spjatý s denní praxí předpokládá účast
výchovných pracovníků jako spolu realizátorů (Skalková,1992,64).
Při onom zjišťování, zkoumání je sociální pedagogice blízký humanistický přístup. Preferuje
kvalitativní analýzu v celé složitosti daného problému, ve všech vztazích a souvislostech
společensko historických i situačních. Na rozdíl od faktografického přístupu, kdy výzkumník
popisuje to co vnímá či fakticky zjistil (např. z dokumentů, statistik apod.), přístup označovaný
jako „chápající“ umožňuje popis v příčinných souvislostech, v souvislosti s vnějším kontextem a
někdy i s možnými důsledky. I když ve společenských vědách i fakta jsou podstatná a někdy
velmi důležitá, na rozdíl od např. fyzika, kterého nikdy nebude zajímat co „cítí“ zkoumané atomy
nebo jakými motivy se řídí elektron při výběru určité dráhy, v oblasti společenských věd tuto
dimenzi nelze opustit a naopak analýza zkoumaného ve všech vnitřních i vnějších souvislostech
je zásadní.
Podstatné tedy je porozumění jako určitý instrument poznání. Problematiku porozumění lze
nahlížet mnoho dimenzionálně:
a) gnozeologicky (problém poznání a pravdy),
b) v individuálně psychologickém slova smyslu (problém vcítění a soucítění),
c) z pohledu kulturologického (porozumění kulturním odlišnostem),
d) lingvisticky (porozumění textům),
e) jako interpretativní komunikaci,
f) jako hledání předpokladů porozumění (porozumění vztahu člověka ke světu) (Kraus,
Poláčková, 2001, 17).
Celá sociální realita jako lidský produkt je objevována a prakticky vynalézána lidskými
bytostmi v jejich každodenním usilování. V této realitě existují složité vztahy mezi částmi a
celkem. Části nabývají významu v celku a celek má svůj význam prostřednictvím částí, což je
hermeneutický kruh (vztah mezi lidmi a státem, věřícími a církví, učiteli a školstvím apod.).
Podstatou hermeneutiky je setkání se s jinými u společné věci tak, abychom našli určité
souznění. Každý si může ponechat svůj pohled, ale v konečné interpretaci je třeba najít jakési
společné vyústění problému, předmětu rozhovoru. Chceme-li člověku porozumět, musíme se
jeho sdělením nechat oslovit, ocitnout se „na stejné lodi“ a nalézt „společný svět“. Často máme
76
určité bariéry, nedohlédneme za určité horizonty a v sociálních souvislostech se je musíme učit
poznávat. Je to nezbytné, neboť jsme nuceni zabývat se „jiným světem“, než známe, světem
našich klientů (Kraus, Poláčková, 2001, s.19).
Proces porozumění v oblasti humanitní předpokládá určitý emocionální vztah. Platí, že co
člověk sám neprožije, těžko pochopí. Hermeneutická funkce porozumění vstupuje také do
vědeckého poznání. Každé vědecké poznání začíná nezbytně porozuměním kladené otázce.
V závislosti na nositeli je možné rozlišit:
a) participační porozumění – jako lidé svět vidí, interpretují a následně jednají
b) interakční porozumění – vzájemná interpretace činností dvou či více partnerů
c) mataporozumění – způsob a obsah interpretace porozumění s vědeckým cílem. Je
realizováno třetí osobou.
Prvé dva typy se týkají každodenního světa a běžného vědomí, třetí může představovat
metodologickou součást výbavy humanitních věd a humanitního výzkumu v sociální pedagogice.
Vzhledem k humanistickému přístupu při zkoumání reality
a „chápajícího“ popisu má
zásadní význam v celém procesu zkoumání interpretace, výklad, objasnění sledovaných jevů,
procesů, situací. Možných postupů (vědeckých) je několik:
• Genetický výklad hledá podstatu v původu, vzniku daného jevu, jeho počátku
jestliže jde o řetězec událostí či nepřerušený proces.
• Kauzální hledá výklad událostí v jejich příčinách, motivech.
• Statistický výklad se opírá o tvrzení , získané údaje kvantitativní povahy.
• Hypotetický výklad se spokojuje s vyslovením určitých předpokladů.
• Funkcionální výklad znamená nalézt funkci na jejímž základě lze daný jev
vysvětlit.
• Teleologický objasňuje dané jevy hledáním účelu, příčiny se odvíjí od cílů.
Součástí hermeneutické orientace na interpretaci určitých sociálních procesů je také
zaměřenost na interpretaci činnosti nositelů dění v určité situaci. Interpretace každé situace
zahrnuje odpovědi na otázky: co je to (sémantický moment), jakou to má důležitost (moment
přisouzení, relevance), k čemu to je (připsání smyslu) a jaké to je (hodnocení).
Při interpretaci jde vždy o něco více než o pouhou reprodukci. Produktivní přínos interpreta
patří ke smyslu samotného porozumění. Chceme-li porozumět vysvětlením, která lidé podávají,
musíme se zabývat jejich názory na příčiny dění.
Analýzy a zkoumání v sociální pedagogice má také charakter sociálního výzkumu. Jestliže
jsme v předcházející části za objekt zkoumání pokládali člověka především jako jedince, pak
sociální výzkum chápeme jako zkoumání společenských seskupení, útvarů, celé společnosti,
všech dějů, procesů v ní probíhajících včetně výchovy. Zkoumání celých sociálních útvarů má
svá specifika, nejde totiž jen o souhrn jedinců. Sociální útvary mají své způsoby chování a jsou to
svébytné kategorie.
Sociální výzkum odhaluje sociální problémy. Ty vznikají ve chvíli, kdy společenská realita se
vzdaluje tomu, jak by, obecně řečeno, měla vypadat. Zjištění sociálního problému tedy
předpokládá uznání určitých normativních standardů a zjištění, že v daném případě tyto
standardy nejsou nebo nebudou splněny. Z toho vyplývá, že ve značné části se jedná o sociální
deviace, problémy spjaté s asociálním chováním, sociálně patologickými jevy.
Jestliže je sociální problém zjevný tj. společnost si jeho existenci uvědomuje, mohou sociální
výzkumy hrát významnou roli při bližším určení jeho charakteru, mohou ukázat dosah tohoto jevu,
určit, kterých sociálních skupiny se týká, nebo určit mechanismy v důsledku jejich působení
vzniká. Výzkumy pak mohou být vědomě orientovány na odhalení nebo výraznější postižení
sociálního problému, nebo také nalezení prostředků k jeho řešení. Některé sociální výzkumy mají
za cíl vyhodnocení realizace určitých programů společenské činnosti a jejich účinků a na základě
toho přijetí dalších opatření.
S oporou o sociologii a příbuzné disciplíny (sociologie výchovy, sociální psychologie, teorie
sociální komunikace apod.) se před sociální pedagogikou otevírá prostor, v němž je třeba
postupovat ve směru komplexnosti nazírání na jevy a procesy výchovné reality. Pod tímto
zorným úhlem je nezbytná zřetelná orientace na problémy osobnostní a sociální výchovy.
77
Bibliografia
Banach, C. Czlowiek wobec wspólczesnosci i przyslosci – nadzieje i niepokoje. In O czlowieka w czlowieku (ed. Lomny,Z.).
Opole, WUP, 2000. ISBN 83-87634-95-2.
Helus, Z. Odkázanost člověka na edukaci – aktualizující se téma.pedagogické zodpovědnosti. Pedagogika 2002, roč. 51, č.1, s.13.ISSN 3330-3815.
Kraus, B., Poláčková,V. Člověk, prostředí, výchova. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-004-2
Lipkowski, O. Wychowanie dzieci spolecznie niedostosowanych. Warszawa:1966.
Mollenhauer, K.: Einführung die Sozialpädagogik. Weinhiem, 1993
Ondrejkovič,P. Poznámky ku konštituovaniu sociálnej pedagogiky jako vedy. In Konstituování sociální pedagogiky jako
vědeckého oboru. Brno: IMS, 2004, s.78 – 90.
Průcha, J. Pedagogika a komplexnost vědeckého poznání. Pedagogika 2002, roč. 52, č.2, s.120-30. ISSN 3330-3815.
Skalková,J. Výchova a vzdělávání v kontextu soudobých globalizačních tendencí. Pedagogika 2000, roč. 50, č.1, s.13-23. ISSN
3330-3815.
78
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Rola pedagogiki społecznej w społeczeństwie przetrwania i zdolnego do
rozwoju
Stanisław Kawula
Pojęcia kluczowe: przetrwanie społeczeństwa, zdolne do rozwoju społeczeństwa, nierówności społeczne, ryzyko, regeneracji,
odnowy biologicznej, współpracy
Abstrakt: Z różnych powodów (losowych, geopolitycznych, historycznych, wojen, rewolucji, transformacji ustrojowych etc.), kraje i
narody w różnych częściach świata- znajdują się w czasowej czy też trwałej sytuacji przetrwania (sustaible society). Także
wewnątrz nich znajdują się warstwy społeczne, które na taką strategie są skazane. Mówimy wtedy o grupach społecznego
ryzyka, marginalizacji lub społecznego i indywidualnego wykluczenia. Większość krajów i społeczeństw na przełomie XX i XXI
wieku określa się jednak optymistycznie jako rozwojowe, będące w ruchu. Ten model ma utrwalać głównie proces globalizacji i
rewolucji informatycznej, a w Polsce Czechach i Słowacji włączenie do Unii Europejskiej. Aktualne wskaźniki w wielu obszarach
ekonomiczno – społecznych przeczą tej optymistycznej strategii. Stawia się zatem głównie na opcje lokalnych inicjatyw i
indywidualną zaradność. Jakie zatem cechy powinny posiadać państwa i ich społeczeństwa, które nie tylko mają problemy
przetrwania, ale są zdolne do przetrwania, a następnie do dalszego, stabilnego rozwoju? Składa się na to kilka elementów natury
strukturalnej i funkcjonalnej, a mianowicie: 1) zachowania swego istnienia przez dłuższy okres (ciągłość), 2) posiadania
mechanizmów powstrzymujących przed upadkiem, kryzysem (regeneracja), 3) zachowania swych struktur starych lub nowych i
ładu społecznego w dobrym stanie (dobrostan), 4) wspomaganie, wzmacnianie, pomaganie w wyzwalaniu energii społecznej i
indywidualnej dla dobra wspólnego (kooperacja). Syntetycznie ujmując te cechy, społeczeństwo zdolne do przetrwania i rozwoju to takie, które charakteryzuje się stosunkami opartymi na wzajemnym wspomaganiu swoich istotnych składników (osób,
grup, instytucji, organizacji, stowarzyszeń, wspólnot etc.) w różnych układach (zwłaszcza glokalnych i lokalnych), których skutki
działalności zapewniają warunki bezpieczeństwa indywidualnego i zbiorowego oraz zapewnia swym członkom względnie trwałe
standardy egzystencji (psychofizycznej, społecznej i osobistej, duchowej,
Warunki życia w społeczeństwie transformacji
Na ogół zakładało się, iż transformacja systemowa na koniec XX i początkach XXI w. w
Polsce – rozumiana jako gwałtowna zmiana jego podstawowych składników
i
eliminowanie innych utrwalonych – niesie za sobą założenie o pozytywnych jej skutkach w
układach globalnych, regionalnych, lokalnych i w indywidualnym życiu człowieka. Wiąże się z nią
nadzieja na lepsze, pełniejsze i szczęśliwsze życie w różnych obszarach – zwłaszcza jego
rodziny i środowisku życia. Jednak wstępna i zaawansowana faza formowania się społeczeństwa
transformacji niesie ze sobą szereg pułapek, kwestii żywiołowych
i
niekontrolowanych, które ze względu na rozszerzający się zasięg, są traktowane jako
niekorzystne warunki życia społecznego i relacji międzyludzkich (S.Kawula, 2004, s. 165).
Obejmują one także, i przede wszystkim, rzesze wstępujących w dorosłe życie dzieci
i młodzieży (J.Wasilewski – red., 2006). Możemy mówić przede wszystkim o problemach
związanych z dynamiką elementów i układów (podsystemów społecznych), powodujących
niejednokrotnie dysfunkcjonalność uznanych wcześniej instytucji społecznych. Wchodzą tutaj w
grę takie zjawiska jak, np. kryzysy polityczne i ekonomiczne, dewastacje środowiska naturalnego,
kryzysy instytucji edukacyjnych (w tym szkoły) i kulturalnych, dysfunkcjonalność rodziny jako
instytucji życia osobistego i społecznego. Większe znaczenie socjalizacyjne mają obecnie coraz
bardziej tzw. relacje „z boku”, tj. rówieśnicze z udziałem mass mediów, a nie układy hierarchiczne
w tym względzie.
W wyniku skumulowanych napięć społecznych i konfliktów ujawniają się nierówności
społeczne w różnych układach ludzkiego życia. W grę wchodzą tutaj nierówności na tle
ekonomicznym, takie jak: sfera ubóstwa i niedostatku czy też nadmiernego bogacenia się,
nierówności w dostępie do dóbr natury kulturalnej, edukacyjnej, zdrowia, rekreacji i wypoczynku.
Rozmijają się układy aspiracyjne grup ludzkich – zwłaszcza młodzieży – i układy możliwości
realizacyjnych u konkretnych osób czy społeczności lokalnych. To także rozmaite problemy
związane z dyskryminacją grup religijnych, etnicznych, mniejszości seksualnych, a nawet płci i
innych „obcych”.
79
W Polsce okresu transformacji pojawiają się także nowe pule i wiązki nowych ról oraz
statusów społecznych. Są one podyktowane ścieraniem się różnych systemów wartości, opozycji
i buntom przeciwko nowym wyłaniającym się warstwom niezasłużenie bogacącym się (bisnes
klasse, szara strefa, korupcja, uprowadzenia, przemyt, wymuszone okupy) - czy też w wyniku
mechanizmu zawiedzionych nadziei młodych. Możemy tutaj mówić nie tylko o dewiacji w różnych
jej formach, jako dolegliwych czy „egzotycznych” kwestiach społecznych, ale o zjawiskach natury
patologicznej.
Swoiste „widmo krąży nad współczesnym światem” – pisze Federiko Major - widmo
rozłączonego społeczeństwa. „Nowy wiek wszelkich segregacji powoduje utratę swoistości
społeczeństwa, pracy rodziny, szkoły i ojczyzny” (F.Mayor, 2001, s. 13). Dawniejszy model
społeczeństwa konsumpcyjnego i państwa opiekuńczego, ustępuje dzisiaj miejsce giętkiemu
kapitalizmowi, który proponuje logikę niestałości, niepewności i krótkoterminowości oraz
selektywnych doborów. Niemal we wszystkich dziedzinach życia ”najlepsi chcą już wyłącznie
grać z najlepszymi, a bogaci już nie chcą płacić za biednych” (tamże). W Polsce współczesnej
mamy do czynienia z niewielką populacją „wygranych i dużą rzeszą „przegranych” naszej
transformacji - konkluduje Maria Jarosz.
Jednak przemiany zarówno polityczne, jak i ekonomiczne oraz obyczajowe wytwarzają także
nowy typ środowiska społecznego, do którego jego członkowie winni chcieć i umieć siebie
zaadoptować. Idzie głównie o przyjęcie na siebie zasady: „życia na własny rachunek”; nauczenie
się myślenia i działania według tej strategii, a nie podporządkowywania sobie „innych”,
stosowanie przemocy, siły czy form deprywacji indywidualnej lub grupowej (M. Jarosz – red.
2005, s. 22-24). Jest to nowe wyzwanie edukacyjne na XXI wiek.
Ale pojawiają się jeszcze inne mechanizmy utrudniające odejście od wzorca konfliktowego,
brutalnego i opozycyjnego rozwiązywania osobistych i społecznych kwestii. Pojawia się wtedy
brutalizacja relacji międzyludzkich, jako sposób czy wręcz styl życia. Jego celem jest
wyrządzenie innym krzywdy lub cierpienia – głównie poprzez o agresję - a nie sprawienie radości
czy życia w normalności. Ten rodzaj relacji międzyludzkich może mieć charakter czynów
brutalnych, zachowań słownych i symbolicznych. Ma też tendencję do utrwalania się. Najczęściej
trudno młodemu człowiekowi przełamać sytuację „zaklętego kręgu”, społecznie destruktywnego
mechanizmu naznaczania czy wykluczenia przez czynniki środowiskowe i psychofizyczne, a
nawet genetyczne (F.Fukuyama, 2004; P.Singer, 2006).
Z tych też powodów rodzi się pytanie o miejsce Polski wśród państw i społeczeństw na
progu XXI wieku. Czy jesteśmy zdani i narażeni na przedłużający się okres (etap) przetrwania,
czy też zdolni do rozwoju? Jaką rolę w tym względzie mogą odegrać nauki o człowieku – w tym
pedagogika społeczna? Oto najważniejsze kwestie podjęte w niniejszym opracowaniu, na które
udzielimy raczej odpowiedzi o ogólnym charakterze.
Człowiek w społeczeństwie zdolnym do przetrwania
Z różnych powodów (losowych, geopolitycznych, historycznych, wojen, rewolucji,
transformacji ustrojowych etc.), kraje i narody w różnych częściach świata- znajdują się w
czasowej czy też trwałej sytuacji przetrwania (sustaible society). Także wewnątrz nich znajdują
się warstwy społeczne, które na taką strategie są skazane. Mówimy wtedy o grupach
społecznego ryzyka, marginalizacji lub społecznego i indywidualnego wykluczenia. Większość
krajów i społeczeństw na przełomie XX i XXI wieku określa się jednak optymistycznie jako
rozwojowe, będące w ruchu. Ten model ma utrwalać głównie proces globalizacji i rewolucji
informatycznej, a w Polsce, Czechach i Słowacji włączenie do Unii Europejskiej. Aktualne
wskaźniki w wielu obszarach ekonomiczno – społecznych przeczą tej optymistycznej strategii.
Stawia się zatem głównie na opcje lokalnych inicjatyw i indywidualną zaradność. Zygmunt
Bauman mówi o potrzebie glokalności rozwiązań ekonomicznych, socjalnych, politycznych,
kulturalnych i edukacyjnych w ostatniej dekadzie XX w. (Z. Bauman, 2000, s. 9).
Transformacja w Polsce uczyniła część warstw społecznych grupami przetrwania (np. osoby
lub grup wykluczone społecznie, rozsadniki patologii i kultury biedy, enklawy zdegradowane
ekonomicznie i mentalnie). Widać to także w układach regionalnych, lokalnych i rodzinnych.
Syntetycznie rzecz ujmując człowiek w społeczeństwie przetrwania widzi swój układ możliwości i
szans jako „wysoko umiejscowiona szparę”, przez którą wpada jedynie „wąska smuga światła”, z
80
reguły niedostępna. Można tutaj przytoczyć metaforę, iż „jedni spadają - drudzy wzlatują , a
jeszcze inni odlatują” (np. na emigrację zarobkową, z Polski około 2 milionów w latach 20042007).
Biedni wyróżniani są jak wyodrębniony segment w obecnej strukturze społecznej (outsiders –
„przegrani”), których cechą jest deklasacja i podleganie kontroli. Sami w krótkim okresie nie są
zdolni do rozwoju, a tylko do przetrwania. Są nadal, jak dawniej, uzależnieni od konkretnego
„patrona”, którym wcześniej był np. właściciel ziemski czy zakładu przemysłowego, później
opiekuńcze państwo socjalistyczne, a obecnie różnorodne – coraz liczniejsze – instytucje pomocy
społecznej, opieki zastępczej, czy nawet dzisiaj instytucji komorników etc.
W społeczeństwie rozwoju człowiek jest uczestnikiem wydarzeń, a nawet kreatorem
bieżących i przyszłych zdarzeń. Może mieć (ma) wpływ na społeczeństwo, przebieg i rezultaty
procesów w różnych układach swego życia. Obie opcje odnoszą się także do grup społecznych
będących w skrajnych warunkach społecznych nierówności (elit pieniądza – vesurs enklawy
biedy). W końcu XX i początkach XXI wieku mamy już wiele wyników badań empirycznych na
ten temat, a także danych ilościowych na temat bogactwa i biedy w Polsce.
Spośród wyłaniających się współcześnie strategii badawczych i programów naprawczych
(łagodzenia społecznych rozwarstwień i nierówności), wysuwa się koncepcję społeczeństwa
zdolnego do rozwoju. Jest to zdaniem Piotra Tobera - jedyny racjonalny paradygmat, mający
perspektywę rozkwitu w XXI wieku (P. Tobera, 1999, s. 147). Jakie cechy posiada takie
społeczeństwo i jaki jest (może być) udział mechanizmów społecznych - w tym pedagogicznych w jego konstruowaniu? Oto podstawowe kwestie ujęte w tym opracowaniu obejmujące główne
cechy społeczeństwa i zdolnego do rozwoju w tym względzie, uwzględniające zaawansowany
etap polskiej transformacji ustrojowej.
Przełomy stuleci czy tysiącleci, wyzwalają w nas dwie odmiennie widziane opcje przyszłości.
Jedna optymistyczna wywiedziona z linearnego, równomiernego, zrównoważonego rozwoju
warunków ludzkiej egzystencji i druga - oparta na skokowym postępie naukowo-technologicznym,
pogłębiających się nierównościach i dysproporcjach społeczno-ekonomicznych - wręcz
katastroficzna dla większości Ziemian na początku trzeciego tysiąclecia. Dla znacznej części jest
to zjawisko marginalizacji i wykluczenia społeczno– kulturowego. Są liczne przykłady populacji
„na przemiał” (Z.Bauman, 2004).
Dla wielu społeczeństw, krajów i państw czy grup społecznych, właśnie wiek XXI będzie
przede wszystkim walką o swe przetrwanie, a dla innych okresem dalszego gromadzenia dóbr zwłaszcza dzięki posiadanej władzy, technologii informatycznych i wykorzystaniu odkryć
bioinżynierii. Jak dotychczas, rewolucja informatyczna wywołuje raczej ujemne skutki społeczne,
bo działa selektywnie (jest w dyspozycji bogatych). Wizja globalnego dobrobytu nie potwierdza
się, a alternatywą dla strategii „welfare state” staje się zjawisko masowego ubóstwa
Dylematy te rozkładają się także w odniesieniu do konkretnych państw np. Europy środkowowschodniej, narodów i społeczeństw, regionów i grup społecznych. Globalność i lokalność, to
dwa odrębne światy, chociaż skazane są na koegzystencję, a nie izolację. Z tych też względów
zrodziła się potrzeba i koncepcja poszukiwania kategorii niejako pośredniej, między globalnością i
lokalnością, a mianowicie ujęć glokalnych (regionalnych).
Odniesienie to jawić się może jako mechanizm pozytywnej redystrybucji kapitału, majątku czy
bogactwa oraz technologii w celu podniesienia standardów życia grup ludzkich (narodów i krajów)
oraz pomocy dla ich wyjścia z cywilizacyjnej zapaści czy zapóźnienia. Nie tylko jest kolejnym
pomysłem jak sprawiedliwie dzielić biedę czy też strategią na przetrwanie, przeczekanie
trudnych czasów. W Polsce nadal zaznacza swą obecne prawo 3B (bezrobocie, bieda,
bezdomność - Kawula, 2002, s. 42; E. Tarkowska, 2006, s. 360 -362).
Proces glokalizacji staje się przez to bliski ujęciom teorii i praktyki w zakresie pomocy
społecznej oraz konwencjom współczesnej pedagogiki społecznej i teorii pracy socjalnej czy
opiekuńczej. Jego bliższe zastosowania mogą znaleźć się także w regionalnych (glokalnych)
układach polskiej transformacji, w obszarach reform społecznych, a także w procesach
integracyjnych zachodzących w Europie, jednoczącej się kulturowo i ekonomicznie. Ich
przykładem są już dzisiaj realizowane programy pomocnicze skierowane wobec ludności z
obszarów wiejskich, w zakresie edukacji, polityki i pomocy socjalnej (w tym tzw. programy
aktywne, np. „Phare”, „Absolwent”, „Sokrates”, „Erasmus”, „Support” , „Comaniks” - a będą
81
następne). Innymi słowy, jest to aktywizacja konkretnych obszarów, tzw. „Małych ojczyzn”
(W.Theiss – red., 2001), wspierana przez programy pochodzące z Unii Europejskiej (np. „Natura
2000”) – z udziałem rodzimej społeczności lokalnej.
Społeczeństwo zdolne do rozwoju
Z ujęcia globalnego wynikają trzy źródła regulacji zachowań zbiorczych i indywidualnych
człowieka: 1. Organizacje międzynarodowe o charakterze ekonomicznym, dysponujące kapitałem
oraz system prawnym; 2. Państwo, jako organizacja polityczna, administracyjna i prawna danej
wspólnoty ludzkiej; 3. Naród, jako byt naturalnie ukształtowany w procesie historycznym przez
zbiorowości żyjące razem, tworzące kulturę, język, materialne warunki bytowania oraz więzi
pokrewieństwa, wspólnotowości, przyjaźni, pracy itp. (P. Tobera, 1999, s. 149). Zwłaszcza trzeci
wymiar kwestii społecznych jest bliski działaniom pedagogicznym. Podmioty te, łącznie
funkcjonujące, mogą regulować standardy życia współczesnych krajów, regionów i grup ludzkich.
Państwa, narody we współczesnym świecie są nadal mocno zróżnicowane i podzielone, ale
zarazem coraz bardziej połączone siecią wzajemnych zależności, chociaż szereg czynników
utrudnia współpracę między państwami-sąsiadami, nadal generuje konflikty na tle etnicznym,
religijnym czy politycznym.
Jakie zatem cechy powinny posiadać państwa i ich społeczeństwa, które nie tylko mają
problemy przetrwania, ale są zdolne do przetrwania, a następnie do dalszego stabilnego i
zrównoważonego rozwoju? Składa się na to kilka elementów natury strukturalnej i funkcjonalnej,
a mianowicie: 1) zachowania swego istnienia przez dłuższy okres (ciągłość), 2) posiadania
mechanizmów powstrzymujących przed upadkiem, kryzysem (regeneracja), 3) zachowania swych
struktur starych lub nowych i ładu społecznego w dobrym stanie (dobrostan), 4) wspomaganie,
wzmacnianie, pomaganie w wyzwalaniu energii społecznej i indywidualnej dla dobra wspólnego
(kooperacja).
Syntetycznie ujmując te cechy, społeczeństwo zdolne do przetrwania i rozwoju to takie,
które charakteryzuje się stosunkami opartymi na wzajemnym wspomaganiu swoich istotnych
składników (osób, grup, instytucji, organizacji, stowarzyszeń, wspólnot etc.) w różnych układach
(zwłaszcza glokalnych i lokalnych), których skutki działalności zapewniają warunki
bezpieczeństwa indywidualnego i zbiorowego oraz zapewnia swym członkom względnie trwałe
standardy egzystencji (psychofizycznej, społecznej, duchowej, kulturalnej). Konkretne zakresy
działalności obejmują: a) zachowanie i polepszenie stanu zdrowia ludności, bezpieczeństwa
pracy, edukacji i uczestnictwa w kulturze; b) równowagę ekologiczną; c) warunki niezbędne dla
odnowy sił człowieka; d) szanse i możliwości rozwoju gospodarczego w skali globalnej,
regionalnej oraz indywidualnej i rodzimej. Społeczeństwo o tak spójnie widzianych cechach jest
określone również jako społeczeństwo „stabilnego rozwoju” lub „rozwoju zrównoważonego”. To
takie wreszcie, które zaspakaja potrzeby obecne swych mieszkańców (regionów, zbiorowości),
ale nie blokuje możliwości ich zaspokajania przyszłym pokoleniom („tu i teraz” oraz w
perspektywie pokolenia).
Zwłaszcza to drugie wyzwanie i równocześnie zadanie, zaliczyć można do obszaru bieżącej
edukacji, działalności pedagogicznej i polityki społecznej państwa lub jego agend. W wielu
krajach świata stwierdzono bowiem, że nawet skokowy i długotrwały wzrost gospodarczy nigdzie
nie doprowadził do całkowitej likwidacji głodu, nędzy, bezrobocia, bezdomności (tzw. prawo 4 i 3
B) — nie mówiąc o tym, iż nie przyczynił się automatycznie do zaspokojenia w szerszej skali
wyższych jakościowo potrzeb człowieka końca XX wieku, m.in. uczestniczenia w kulturze ujętej
selektywnie, rozwoju wielowymiarowego osobowości, bliskich więzi i innymi, ładu moralnego.
Jednak w społeczeństwie zdolnym do przetrwania i do rozwoju, kluczową kwestią jest
dostrzeganie dwóch rodzajów potrzeb ludzkich: a) potrzeb niedostatku — zwłaszcza potrzeb
podstawowych ludzi biednych w różnych układach i zakresach, których czasowo lub trwale nie
będą w stanie samodzielnie zaspokoić; b) potrzeb prowadzących do rozwoju jednostek, grup i
społeczności w różnych układach życia. Oznacza to zarazem świadomość ograniczeń
narzuconych przez stan gospodarki i techniki oraz organizacji państwowych (w tym norm
prawnych), które nie powinny nadmiernie krępować zdolności życia do zaspokajania potrzeb
bieżących i przyszłych (T.Pilch, 2001, s.72).
82
Człowiek objęty nadmierną i ciągłą pomocą społeczną zachowuje się jak jednostka
ubezwłasnowolniona. Z „Raportu o sytuacji polskich rodzin” z 1998 i 2005 r. wynika tymczasem,
że aż 63% rodzin posiadających troje dzieci i 80% z czwórką potomstwa nie osiąga minimum
socjalnego. Ekonomiści komentują te dane następująco: prorodzinny system podatkowy nie
zachęcałby do większej zapobiegliwości i pracowitości, lecz pomagałby rodzinom wielodzietnym
w podnoszeniu poziomu bieżącej konsumpcji. Na dłuższą metę obracałoby się to przeciwko
rodzinie, która nie potrafiłaby funkcjonować bez pomocy państwa. Prorodzinna byłaby
tymczasem pomoc zupełnie innego rodzaju, przede wszystkim bony edukacyjne oraz system
stypendiów i kredytów dla uczniów i studentów. Wiodącą rolę pełnić winny w tym względzie
programy realizowane zarówno w układzie lokalnym, jak i glokalnym. W innym przypadku mamy
do czynienia z tzw. spiralą upadku człowieka i jego rodziny (S.Kawula , 2002, s. 14; A.Karwacki,
2006, s. 17). Zaś w skali globalnej państwa, nadmierna redystrybucja dochodu (dopłaty, zasiłki,
subwencje, ulgi podatkowe etc.) pogłębia nierówności społeczne warstw i grup ludzkich oraz
hamuje wzrost gospodarczy kraju. Natomiast w relacjach pomocy bezpośredniej, udzielanej
poprzez pracowników socjalnych, wolontariuszy i ich agendy pomocowe - należy racjonalnie
wyważyć praktykę rozdawnictwa dóbr (tym, którzy tego oczekują lub do niego przywykli), ze
skuteczną formą wsparcia, prowadzącego w rezultacie do życia usamodzielnionego („na własny
rachunek”) obecnych i potencjalnych klientów. Ludzie pokrzywdzeni muszą umieć pomóc sobie
sami, inaczej nie wydostaną się ze swej zależności. Warunkiem sprawiedliwego rozwoju jest
niestwarzanie wielu zachęt, by w takiej zależności pozostawali. A stwarzają je zbyt rozbudowane
instytucje socjalne. Na pytanie komu dać? - odpowiadamy, że raczej tylko najsłabszym. Na
pytanie ile? - tyle, aby nie zachęcać ich do bezradności i bezczynności. Nie można nadal
dopuszczać do dziedziczenia biedy, lecz ją przezwyciężać poprzez racjonalną pomocniczość
państwa i jego agend (model zrównywania szans i warunków – prowadzących do rozwoju osób
lub grup). Jednak pojawia się w tym względzie niezbędność pomocniczości w układach
glokalnych, ponadosobistych, a nawet lokalnych, sąsiedzkich i rodzinnych. Wydać się może, iż
jedynym ze skutków powstałych zróżnicowań polskiej transformacji jest rozwarstwienie
standardów życiowych naszych rodzin. Helena Marzec widzi je jako: rodziny innowacyjne,
adaptacyjne i marginalizowane (2006, s. 20-23). Każdy z tych typów wymaga innych form i zasad
pomocniczości czy wsparcia socjalno – pedagogicznego. Zwłaszcza rodziny marginalizowane i
rodziny ryzyka wymagają różnych form wsparcia, aby nie uległy społecznemu wykluczeniu
(S.Kawula, 2006, s. 33-34; A . Radziewicz-Winnicki, 2004).
Uwagi końcowe
Przedstawione tutaj rozważania w pewnym zakresie dały nam odpowiedź na pytanie: Czy
nasze społeczeństwo jest społeczeństwem rozwoju czy tylko zdolnym do przetrwania? Fenomen
Polski przełomu tysiąclecia polega m.in. na tym, iż w wielu okresach trudnych (zabory, okupacja)
szybko „uczy się” strategii przetrwania, nie zaniedbując przy tym strategii prowadzącej do
rozwoju (lub kolejnego kryzysu, skoku – a nawet arytmii społecznej). Tak też lub podobnie
funkcjonują społeczeństwa Czech i Słowacji.
Jednym z czynników sprzyjającym formowaniu społeczeństwa rozwoju są działania o
charakterze pedagogicznym - a zwłaszcza: pomocniczość, profilaktyka i interwencja oraz
wsparcie społeczne i indywidualne. Są one także zbiorową nadzieją - aczkolwiek z reguły
ideacyjnie, czy nawet pojętą naiwnie. Oznacza to jednak sytuację, w której różne istotne
elementy życia społecznego winny się wzajemnie wspierać, zabezpieczać przed zagrożeniem,
aby osiągnąć trwałą żywotność.
Spośród najważniejszych wyzwań na wiek XXI pozostają nadal kwestie socjalnych
nierówności społecznych - zwłaszcza zahamowania wzrostu różnych odmian biedy,
prowadzących z reguły do tzw. spirali upadku. Osiągnięcie tego celu może odbyć się też z
udziałem działalności socjalno - pedagogicznej, a nie tylko poprzez mechanizmy rynkowe i
ekonomiczne. Formy działań społeczno-pedagogicznych, zwłaszcza w środowisku lokalnym oraz
w układach regionalno - glokalnych, sprzyjać mogą także poczuciu bezpieczeństwa socjalnego
człowieka i jego rodziny w dobie współczesnej (S.Kawula, 2002, s. 145). Zamiast spirali upadku
czy mechanizmu „dziedziczenia biedy”, należy postawić na model życia (biografię) kierowany
83
tzw. spiralą życzliwości. Prowadzić on może do stylu życia na własny rachunek, a nie
uzależniający od pomocy innych.
Ogólne reperkusje społeczno – pedagogiczne mogą skupiać się dzisiaj na następujących
kwestiach:
• wzmacnianiu psychospołecznych i socjalno-ekonomicznych mechanizmów nakierowanych na
społeczeństwo rozwoju;
• prewencyjnemu eliminowaniu i osłabieniu zjawisk utrwalających cechy społeczeństwa
przetrwania lub jego grup (m.in. wobec enklaw biedy i niedostatku, zapobieganiu dalszemu
kryzysowi instytucji edukacyjnych i ochrony zdrowia oraz kultury i pracy socjalnej; dalszemu
rozwarstwianiu społeczno-ekonomicznemu, ograniczaniu korupcji, wzrostu nepotyzmu etc.);
• tworzeniu warunków dla bezpośrednich wzmocnień aktywności ludzkiej, profilaktyki
uzależnień i przestępczości, a więc dotyczących: zatrudnienia i kształcenia młodzieży,
racjonalnej polityki i pomocy socjalnej oraz działalności opiekuńczej, resocjalizacyjnej,
terapeutycznej czy kompensacyjnej (osób warstw społecznych i środowisk lokalnych).
W tych też zakresach winna zaznaczyć się przyjęta sensownie teoria, a prowadzona
racjonalnie praktyka wychowania, opieki i pracy socjalnej, nabiera dziś swoistości. Formy
pedagogicznej działalności, zwłaszcza indywidualnego i społecznego wsparcia oraz profilaktyki,
są nadal niezbędne dla łagodzenia (a nie eliminowania) społecznych nierówności czy też
wzbogacaniu warunków i szans rozwojowych – zwłaszcza młodych generacji Polaków.
Bibliografia
Bauman Z., Globalizacja i co z tego dla ludzi wynika, Warszawa 2000
Barman Z., Życie na przemiał, Kraków 2004
Beck U., Społeczeństwo ryzyka. W drodze ku innej rzeczywistości, Warszawa 2002
Fukuyama F., Koniec człowieka, Kraków 2004
Karwacki A., Błędne koło. Reprodukcja podklasy społecznej, Toruń 2006
Kawula S., Człowiek w obliczu marginalizacji i społecznego wykluczenia, Pedagogika połeczna, 2006 nr 3
Kawula S., Człowiek w relacjach socjopedagogicznych. Szkice o współczesnym wychowaniu, Toruń 2004
Kawula S., Pomocniczość i wsparcie: kategorie pedagogiki społecznej, Olsztyn 2002
Mała ojczyzna. Kultura, edukacja, rozwój lokalny, red. W.Theiss, Żak, Warszawa 2001
Marzec H., Dobrobyt materialny szansą czy zagrożeniem wychowania w rodzinie, NWP, Piotrków Trybunalski 2006
Major F., Przyszłość świata, Warszawa 2001
Millon-Delsol Ch., Zasada pomocniczości, Kraków 1995
Pilch T., Pedagogika społeczna wobec procesu marginalizacji, Pedagogika Społeczna, 2001 nr 1
Radziewicz-Winnicki A., Społeczeństwo w trakcie zmiany, GEP, Gdańsk 2004
Singer P., Jeden świat. Etyka globalizacji. Warszawa 2006
Tarkowska E., Ubóstwo i wykluczenie społeczne. W: Współczesne społeczeństwo polskie, red. J. Wasilewski, Warszawa 2006
Tobera P., Społeczeństwo zdolne do przetrwania, W: Acta Universitatis Lodziensis, F. S. Nr 28, 1999
Współczesne społeczeństwo polskie. Dynamika zmian, red. J.Wasilewski, Warszawa 2006
84
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Poznámky k objektu a predmetu sociálnej pedagogiky
Dušan Polonský
Kľúčové slová: sociálna pedagogika, sociálna práca, sociológia výchovy, objekt vedy, predmet vedy, funkcie sociálne
pedagogiky
Abstrakt: Príspevok je zameraný na stručnú charakteristiku objektu a predmetu sociálnej pedagogiky, vo väzbe na iné humanitné
a sociálne vedné disciplíny. Dôraz je pritom položený na vzťah medzi sociálnou pedagogikou, sociálnou prácou a sociológiou
výchovy, ktorých vzťah je dialekticky podmienený. Pritom sa nevylučuje možnosť určitej priority niektorej z nich v istej fáze vývoja
týchto uvedených disciplín, respektíve v konkrétnom type spoločnosti alebo fáze jej vývoja.
Vo svojom príspevku sa dotknem troch okruhov problémov: vzťahu objektu a predmetu
sociálnej pedagogiky (najmä vo väzbe k sociológii výchovy a vzdelávania a k sociálnej práci);
logicko-historického vývoja sociálnej pedagogiky; funkcií sociálnej pedagogiky. Limitovanie
stránok a charakter príspevku ako diskusného, umožňuje vyjadriť sa k uvedeným problémom len
tézovito, bez podrobnejšieho zdôvodnenia širších súvislostí a názorov rôznych autorov. Preto ide
o zjednodušený „derivát“, ktorý nepredstavuje tvrdenie autora, ale jeden z možných parciálnych
pohľadov.
Prvá poznámka sa vzťahuje k objektu a predmetu sociálnej pedagogiky –
v zjednodušenej, schematizovanej podobe, najmä z dôvodu rozsahu príspevku. Keďže je
v súčasnej pedagogickej (sociálno-pedagogickej) proveniencii všeobecne prijímaný názor, že
sociálna pedagogika patrí skôr do systému pedagogických vied, potom možno (bez nároku na
širšiu interpretáciu) za ich spoločný objekt1 považovať procesy výchovy a vzdelávania (edukácie)
– hlavne z hľadiska primárnej prevencie, ako aj prevýchovy a s ňou spojených vzdelávacích
aktivít (reedukácie) – z hľadiska sekundárnej a terciárnej prevencie. Uvedené procesy prebiehajú
na rozličných úrovniach štruktúry spoločnosti a vo všetkých vekových skupinách. Edukácia a
reedukácia (v uvedených významoch) – ako typy sociálneho procesu – sú však objektom aj
ďalších vedných disciplín, o ktorých Š. Švec a kol. pojednávajú ako „fundamentálnych vedách
o výchove“ (1998, s. 35). Okrem iných vedných disciplín do tejto skupiny zaraďujú aj sociológiu,
psychológiu, kultúrnu antropológiu, ekonómiu, históriu a iné. Možno hodnotiť, že ide súčasne
o tzv. vedy autentické (pôvodné). Ďalšiu kategóriu v tejto klasifikácii tvoria vedné odbory, ktoré sú
prevažne „aplikačného“ charakteru – na jednej strane tzv. antropogogické – ako praktické vedy
o človekovi (pedagogika, andragogika, geragogika, ale aj učiteľstvo, vychovávateľstvo,
poradenstvo) a na druhej strane tzv. manažérske - plánovanie, financie atď. (tamže, s. 34-35).
Často sú tieto vedné disciplíny označované ako prevažne aplikované, s čím možno len súhlasiť.
Uvedená skutočnosť však neznamená, že by nemali svoju vlastnú teoretickú bázu uchopenia
sociálnej skutočnosti – avšak na nižšej úrovni všeobecnosti, než „(akademicko-) – teoretické
vedné odbory, o ktorých pojednávajú zmienení autori. Líšia sa navzájom ako v úrovni
všeobecnosti, na ktorej pojednávajú o objekte vied o výchove, ale hlavne a predovšetkým
v predmete, ktorým sa zaoberajú (vymedzujú z objektu, analyzujú, popisujú, komparujú atď.).
Hodnotiac miesto samotnej sociálnej pedagogiky z uvedeného zorného uhla možno
konštatovať, že ide o prevažne aplikačnú vednú disciplínu, ktorej metodologickou bázou sú na
strane jednej „fundamentálne vedy o výchove“ – z nich najmä filozofia výchovy (alebo podľa iných
autorov tzv. „domény“ - pozri Kraus, Poláčková.et al., 2001, s. 26-28; prípadne „aspekty
a dimenzie“ – Tokárová a kol.., 2003, s. 53-55) – v podobe všeobecno-vedného teoretického
základu; na druhej strane, v podobe teoretickej bázy (hlavne časti edukácie) a v konkrétnom type
spoločnosti vystupuje sociológia výchovy a vzdelávania, ktorá chápe tieto fenomény ako funkcie
spoločnosti, uplatňované na makrosociálnej úrovni. Sociálna pedagogika sa zameriava na
1
Iný názor vyjadruje Š. Strieženec (2000, s. 113-121), podľa ktorého spoločným objektom sociálnej pedagogiky a sociálnej
práce je človek; predmetom sociálna aktivita v spoločenskom prostredí, humanistický prístup) pomoc človekovi,
uprednostňovanie podnecujúcich metód) a cieľové zameranie na prekonávanie protirečení a rozporov v reálnom živote človeka.
85
spoločenské súvislosti výchovy a vzdelávania skôr na mikrosociálnej a mezosociálnej úrovni
(Hroncová – Emmerová, 2004, s. 64-65), pričom sa zameriava na sociálno-výchovné aspekty vo
vzťahu k človeku, ktorý sa ocitol v sociálnej núdzi, napomáha prevencii vzniku disfunkčných
procesov a u človeka (napr. usmerňovanie voľnočasových aktivít smerom k pozitívnej záujmovej
činnosti u mládeže ako alternatívy drogových závislostí a tiež pomoc rizikovým rodinám a pod).
Na základe uvedeného nemožno plne súhlasiť s definíciami predmetu sociálnej pedagogiky,
ktoré ju chápu veľmi široko – ako vzťah výchovy (edukácie) a spoločnosti; skôr možno súhlasiť
s názormi, ktoré ju situujú do polohy verejnej starostlivosti (výchova a vzdelávanie – edukácia,
reedukácia - v konkrétnom type sociálneho prostredia) o rôzne cieľové skupiny – v podobe
životnej pomoci a starostlivosti. Tak isto o nej nemožno hovoriť ako o „autentickej“ vednej
disciplíne, či oblasti – za „autentické“ možno vo vzťahu k problematike edukácie, reedukácie
označiť Š. Švecom uvádzané „fundamentálne vedy o výchove“.
Široko diskutovanou problematikou je v posledných rokoch vzťah sociálnej pedagogiky
a sociálnej práce. Len stručne a tézovito chceme vyjadriť, že najpodrobnejšie ich vzájomný vzťah
vyjadruje zrejme J. Schilling (1999, s. 133 a nasl.) v nasledujúcich podobách: identita – dve
strany tej istej mince, pomoc k tomu, aby si človek pomohol sám; subordinácia - sociálna
pedagogika a sociálna práca sú vo vzťahu nadriadenosti a podriadenosti; divergencia - kým
sociálna pedagogika znamená výchovu, potom sociálna práca predstavuje sociálnu starostlivosť.
Pritom sociálna starostlivosť je niečo iné než výchova; substitúcia - spoločným pojmom
sociálnej pedagogiky a sociálnej práce je pomoc;
sociálna
pedagogika zdôrazňuje
dosiahnutie zrelosti človeka, sociálna práca zvýrazňuje zdravie, blaho človeka; alternatíva sociáln
a pedagogika je vyjadrením výchovy, ale sociálna práca predstavuje sociálnu terapiu;
konvergencia – vývin sociálnej pedagogiky a sociálnej práce smeruje k zjednocovaniu
vychovávateľstva a školstva k jednotnému funkčnému systému spoločenskej pomoci; subsumcia
– sociálna pedagogika a sociálna práca sa spájajú v tzv. sociálnych službách.
Obdobne postupuje P. Ondrejkovič, keď hovorí o: diferencovanom prístupe – typickom pre
anglicky hovoriace krajiny, kedy dochádza k oddeľovaniu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce;
identifikačnom prístupe – charakteristickom pre nemecky hovoriace krajiny, ktoré stotožňujú
sociálnu pedagogiku a sociálnu prácu; konvergentnom prístupe – ktorý je príznačný aj pre
autorov na Slovensku – ktorí chápu vzťah sociálnej pedagogike a sociálnej práce ako „dve strany
jednej mince“, t.j. pomoc človekovi. V inej súvislosti autor uvádza (s čím vyslovujem súhlasné
stanovisko), že sociálnu pedagogiku možno chápať ako vedu o výchove, ktorá sa uplatňuje
v sociálnej práci a v ktorej tvorí podstatnú časť jej aktivít. V tom zmysle je aj teóriou sociálnej
práce (Ondrejkovič, 2000, s. 189). Dodávam však k tomu, že nie na všeobecno-vednej úrovni, ale
na úrovni tzv. teórie stredného dosahu.
Druhá poznámka sa týka logicko-historického vývoja sociálnej pedagogiky. Tento vývoj
a jeho etapizácia sú vcelku podrobne popísané renomovanými autormi – R. Wroczyński, J.
Schilling, F. Hájek, K. Galla, J. Hroncová a iní. Tieto etapy prebiehajú v podstate v línii sociálna
pedagogika (jej smery) – sociologická pedagogika – pedagogická sociológia a/resp. sociológia
výchovy. Z. Bakošová (1994, s. 6) oprávnene dodáva etapu sociálnej pedagogiky (R. Wrocziński,
M. Přadka, O. Baláž a iní) no podľa nás pedagogická sociológia, resp. sociológia výchovy
a vzdelávania nekončí, ale koexistuje naďalej so sociálnou pedagogikou. Ich vzťah sme sa snažili
vyššie len naznačiť.
Treťou poznámkou je vymedzenie funkcií sociálnej pedagogiky ako vedného odboru –
v podobe náznaku ich klasifikácie a obsahu. Napríklad B. Kraus uvádza, že sociálna pedagogika
a sociálna práca majú podobné funkcie – odhaľovanie sociálnych problémov, ovplyvňovanie
životných podmienok, zmierňovanie sociálnych konfliktov a dopadov nežiadúcich vplyvov, ktoré
sťažujú integráciu, výchova k svojpomoci, samostatnej optimálnej komunikácii, prevencie a pod.
(Kraus, B., 2001, s. 111; Kraus, B., 2007, s. 11).
Bez nároku na podrobné charakteristiku ďalších názorov na tento problém, možno podľa nás
vymedziť funkcie sociálnej pedagogiky v dvoch rovinách: po prvé v rovine všeobecnej - ako
jednej z vedných disciplín; po druhé v rovine špecifickej (špeciálnej) – vyplývajúcej z predmetu
sociálnej pedagogiky.
Medzi funkcie sociálnej pedagogiky v rovine všeobecnej - ako jednej z vedných disciplín,
tak možno zaradiť:
86
•
•
•
•
teoreticko-poznávaciu funkciu, ktorá je založená na interpretácii všeobecných, zvláštnych a
jedinečných aspektov vzniku, vývoja a fungovania spoločenského procesu edukácie
a reedukácie. Jej uplatnenie je založené na inter a intradisciplinárnej reflexii sociálnej
skutočnosti (vo všetkých dimenziách sociálnej štruktúry spoločnosti a spoločenského
prostredia – tvoreného mikro, semi, mezzo, makro aj globálnou úrovňou), ktorá determinuje
priebeh edukačného a reedukačnégho procesu – teda s vedami fundamentálnymi aj
aplikačnými (Š. Švec). Využívané sú najmä (ale nielen) všeobecno-vedné metódy
poznávania sociálnej skutočnosti, akými sú napríklad analýza a syntéza, indukcia a dedukcia,
analógia a komparácia, abstrakcia a meranie;
deskriptívnu (popisnú) funkciu, ktorej obsah spočíva v zhromažďovaní informácií, údajov a
v popisovaní edukačných aj reedukačných problémov, pričom zovšeobecňovanie týchto
poznatkov sa uskutočňuje ako v rámci všeobecno-pedagogickej teórie výchovy, tak aj na
úrovni parciálnych (napr. sociologických, sociálno-psychologických, pedagogických,
antropologických a iných) teórií stredného dosahu (napr. mládeže, rodiny, osobnosti atď.).
Z tohto hľadiska je deskriptívna funkcia úzko spätá s diagnostikou reálnej sociálnej
skutočnosti, najmä prostredníctvom empirických procedúr, metód a techník zberu informácií,
ako aj pomocou špecifických pedagogických postupov (hlavne popisu situácie indivídua
a cieľovej sociálnej skupiny);
sociotechnickú (prakticko-aplikačnú) funkciu, ktorá spočíva v praktickej aplikácii
a efektívnom využití získaných poznatkov pri ovplyvňovaní edukačných a reedukačných
procesov. Zahŕňa odporúčania a vymedzenie postupov (predovšetkým rámcových) pre
všetky subjekty, ktoré participujú na uvedených procesoch v jednotlivých typoch sociálnych
a výchovných situácií. V jej realizácii možno vidieť najväčší prienik so sociálnou prácou, so
zreteľom na odlišné sféry, metódy a formy ovplyvňovania správania a konania jednotlivých
aktérov edukačných a reedukačných procesov a činností v rámci nich;
prognostickú funkciu – zahŕňajúcu prognózu vývoja edukačných a reedukačných javov so
zreteľom na danú úroveň poznania, na danú úroveň spoločenského vývoja, ako aj na úroveň
edukačného a reedukačného systému v spoločnosti. Týka sa aj pôsobenia rozličných aktérov
v edukačných a reedukačných inštitúciách a zariadeniach, ktorých každodenné činnosti sú
založené na dodržiavaní normatívneho systému spoločnosti (hlavne zákonov, platných
v sociálnej sfére) – v závislosti na materiálnych, personálnych, finančných, technických
a iných podmienkach, ktoré spoločnosť pre ich prácu vytvára.
V rovine špecifickej (špeciálnej), ktorá je daná obsahom predmetu sociálnej pedagogiky, jej
zameranosťou na jednotlivé oblasti sociálnej intervencie – do edukácie a reedukácie (v rámci
nich prevencie, pomoci, či starostlivosti) v socializačnom procese rôznych vekových kategórií,
s cieľom optimalizovať životný štýl ľudí so spoločenskými (skupinovými) očakávaniami. Na
základe uvedeného je možné vyselektovať (bez nároku na ich úplnosť) nasledujúce nosné
špecifické funkcie sociálnej pedagogiky (prelínajúce sa obsahovo aj s funkciami sociálnej
práce):2
• funkciu edukačnú a reedukačnú – spojenú na jednej strane hlavne s intervenciou do
edukačného procesu vo vzdelávacích inštitúciách, keď zlyhávajú aktéri vzdelávania, rodina,
vzdelávaný. Napĺňanie tejto funkcie je spojené s aktívnou činnosťou sociálneho pedagóga
v školskom prostredí pri dosahovaní výchovných aj vzdelávacích cieľov v škole, ako aj
v procese mimoškolského vzdelávania; na druhej strane ide o pomoc rôznym cieľovým
skupinám v procese dokvalifikácie či rekvalifikácie – z hľadiska uľahčenia ich integrácie do
spoločnosti;
• funkciu sociálnej prevencie - zameranú na predchádzanie nežiadúcich sociálnych javov a
nežiadúceho správania a konania. Môže ísť aj z tohto hľadiska o prevenciu primárnu
(univerzálnu, vzťahujúcu sa prakticky na celú populáciu), sekundárnu (selektívnu, adresnú,
zameranú na ohrozené skupiny obyvateľstva) a terciárnu (indikovanú, orientovanú na
predchádzanie recidív nežiadúceho správania a konania); sociálna prevencia (podľa J.
2
S využitím názorov rôznych autorov na hlavné funkcie a činnosti v sociálnej pedagogike a v sociálnej práci, hlavne B. Karausa,
J. Hroncovej, Z. Bakošovej, A. Žilovej, A. Tokárovej, P. Ondrejkoviča a ďalších.
87
•
•
•
Hroncovej, 2004, s. 23) sa môže viazať na určité situácie – t.j. ide o situačnú prevenciu
(verejný poriadok, zdravie, bezpečnosť a pod.) alebo na predchádzanie situáciám, kedy sa
ľuďia môžu stať obeťmi, t.j. prevencia viktimácie;
funkciu výchovného a sociálneho poradenstva – je zameraná zo širšieho hľadiska
predovšetkým na to, aby človek pochopil svoju situáciu (konzultoval ju) a našiel vhodnú
stratégiu pre zlepšenie kvality svojho života. Naplnenie tejto funkcie vychádza z rôznych
poradenských teórií a stratégii, ktoré môžu byť kognitívnu, emotívnu a psychologickosociálnu povahu a môžu sa týkať ako ekonomických, tak aj právnych, psychických,
výchovných, vzdelávacích a iných problémov;
funkciu sociálnej intervencie – uplatnenej ako odborný sociálno-pedagogický zásah alebo
prijatie takých opatrení, ktoré majú zabrániť ďalšiemu prehlbovaniu problému jednotlivca,
skupiny, rodiny, komunity alebo aj širšieho spoločenstva, pospolitosti. Uplatňuje sa v
situáciách, keď ľudia strácajú reálnu schopnosť zvládnuť svoj problém a preto je často
spájaná s rozličnými terapiami – terapeutickou intervenciou, so sociálnymi službami,
sociálnym poradenstvom, socioterapiou alebo aj terénnou sociálnou prácou;
funkciu sociálno-integračnú (v širšom chápaní socializačnú a resocializačnú) – ktorej
realizácia smeruje k začleneniu sociálne alebo zdravotne znevýhodnených cieľových skupín
ľudí do spoločnosti, vrátane pracovného začlenenia. Niektorí autori uvádzajú tzv. asimilačnú
(asimilácia sociálne handicapovaných a znevýhodnených s majoritnou spoločnosťou)
a adaptačnú (partnertstvo medzi znevýhodnenými skupinami a majoritnou spoločnosťou)
integráciu.
Prirodzene, bolo by možné vymedziť aj ďalšie funkcie, ktoré vyplývajú z chápania šírky
predmetu sociálnej pedagogiky, prípadne určiť v rámci uvedených funkcií aj rôzne ich subfunkcie,
v rámci ktorých sa sociálno-pedagogické činnosti výrazne prelínajú s činnosťami v oblasti
sociálnej práce. Z uvedeného hľadiska by bolo možné uvažovať o funkciách, resp. subfunkciách,
akými sú kompenzačná, korektívna, sankcie – kontroly (supervízie), inovácie a podobne. Možno
k nim priradiť napr. aj komunikačnú funkciu – ktorá sa prelína a podmieňuje všetky uvedené
funkcie. Súčasne je na mieste zvýrazniť, že všetky typy funkcií sociálnej pedagogiky – vo
všeobecnej aj špecifickej rovine, sú realizované v dialektickej jednote, s možnosťou prevahy
(zvýznamnenia) niektorých z nich v rôznych spoločenských, skupinových alebo individuálnych
sociálnych situáciách.
Na záver príspevku možno zvýrazniť, že spoločenský vývoj – najmä globalizačné tendencie,
uplatňovanie výsledkov vedy a techniky v spoločenskej praxi a ďalšie sociálno-integračné
procesy, výrazným spôsobom posilňujú inter, multi a transdisciplinaritu – a to nielen medzi
humanitnými a sociálnymi vedami, ale tak isto medzi prírodnými, technickými a sociálnymi
vedami. Ich výrazom je ich neustále zbližovanie a rozmanité prieniky pri riešení konkrétnych
sociálnych problémov v na spoločenskej, skupinovej aj individuálnej úrovni. Bytostne sa táto
skutočnosť dotýkaj aj procesu zbližovania vedných disciplín, o ktorých som sa zmienil – so
zachovaním ich relatívnej samostatnosti predovšetkým v oblasti ich predmetu. O nich budú
zrejme ďalšie podnetné a plodné diskusie v rámci spoločných akcií.
Bibliografia
Bakošová, Z. 1994. Sociálna pedagogika (vybrané problémy). Bratislava: Univerzita Komenského, 1994. 80 s. ISBN 80-2230817-X
Baláž, O. 1991. Sociálna pedagogika – problémy a perspektívy. Pedagogická revue. č. 8,
Blížkovský, B. 1992. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium Servis, ISBN 80-85498-18-9
Galla, K. 1967. Úvod do sociológie výchovy. Praha: SPN, 1967
Geist, B. 1992. Sociologický slovník. Praha: Viktoria Publishing a. s., 1992
Hájek, F. 1980. Kapitoly ze sociologie výchovy. Praha: SPN
Hroncová, J. – Emmerová, Ingrid. Sociálna pedagogika. B. Bystrica: PF UMB, 2004. 280 s. ISBN 80-8083-028-2
Hroncová, J. 2005. Sociálna pedagogika – vývin a súčasný stav. In: Pedagogická revue, roč. 52, č. 1
Matoušek, O. 2003. Slovník sociální práce. Praha: Portál, 2003. 288 s. ISBN 80-7178-549-0
Ondrejkovič, P. 1999. Sociálna pedagogika a sociálna práca. Práca a sociálna politika, roč. 7, č. 5
Ondrejkovič, P. 2000. Príspevok k otázkam vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. In: Pedagogika, roč. 50, č. 5
Perhács, J. a kol. 2005. Multidimenzionálne aspekty výchovy a vzdelávania. Nitra: PF UKF, 345 s. ISBN 80-8050-893-3
Polonský, D. – Matis, Jozef. 2004. Vybrané problémy zo sociológie výchovy. L. Mikuláš: LIA, 100 s. ISBN 80-969-110-1-5
Schilling, J. 1999. Sociálna práca (Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce). Trnava: Slovak Academic Press,
ISBN 80-88908-54-X
88
Strieženec, Š. 2000. Vzťah sociálnej práce a sociálnej pedagogiky. In: Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku.
Bratislava: UK, s. 113-121.
Švec, Š. a kol. 1998. Metodológia vied o výchove (Kvantitatívno-scientické a kvalitatívno-humanitné prístupy). Bratislava: IRIS,
303 s. ISBN 80-88778-73-5
Tokárová, A. a kol. 2003. Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Prešov: Akcent print, 573 s. ISBN 80968367-5-7
Žilová, A. 2000. Kapitoly zo sociálnej práce. Žilina: Edis, 119 s. ISBN 80-7100-783-8
Wroczyński, R. 1968. Sociálna pedagogika. Bratislava: SPN
89
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Budoucnost aplikované sociální pedagogiky (z perspektivy Polska)
3
Andrzej Radziewicz–Winnicki - Marek Walancik
Klíčová slova: sociální pedagogika, sociální změna, sociální homeostáze, vzdělávání zítřka
Abstrakt: Sociální pedagogika – chápána v širokém slova smyslu v jejím ideologickém významu zároveň jako teoretická množina
obsahově mířených myšlenek, nebo také sociální praxe, která se snaží působit na úspěšnou formu sociální participace – zcela
určitě si zaslouží futurologický scénář rozvoje, který prezentujeme v tomto textu. Proto můžeme uvažovat o další perspektivě
jejího prorůstání kulturní a organizační jednotou společenských věd, ukázat elementy kontinuity, ale také pravděpodobné změny,
a takto zdůraznit bohatou reflexivitu této vědní disciplíny. Obdobně, jako současná osvěta dospělých v Polsku (nebo z širšího
hlediska jako většina současných subdisciplín domácí pedagogiky), vychází mezi jinými z paradigmatu průmyslového rozvoje a
sociokulturní modernizace, přičemž propaguje civilizovaný prozápadní model racionality a individuální seberealizace. Zároveň
může (v určitých oblastech lidského univerzálního společenství) mít podobu síly a dynamiky rozvoje, které se mezi jinými
projevují pomocí aktivní účasti (jednotlivců a skupin) v životě společnosti. Tato subdisciplína vědních oborů zabývajících se
výchovou soustřeďuje se totiž na individuální a skupinové cíle, mezi kterými převládají kromě jiných také seberealizace a
kompetence, které umožňují (usnadňují, napomáhají) přežít v dynamicky se měnící realitě (srov. Walancik, 2007, s. 9 – 10) a na
trhu práce, jež klade na žadatele pořád větší nároky. Kromě toho poskytuje vědomosti a argumenty, které se přiklánějí
k modernizaci a také ke změnám struktur, které obklopují jedince.
Sociální pedagogika, podobně jako celá rodina reprezentující společenské vědy, uznává, že
konstruované (nejen v teorii, ale také v společenské praxi) ideály jsou trvalými činitely rozvoje.
Sociální instituce, které se často stahují do pozadí, nepředstavují nikdy stabilní, nebo alespoň
historicky pevné a pokud možno trvalé struktury, avšak prezentují výhradně formy hromadného
sociálního působení. Pokud si povšimneme jakéhokoliv pochybení nebo nesmyslnosti ve
stanovených diagnózách a následně ve zvoleném (nebo jen propagovaném) řešení, které má
charakter vadných a chybných přesvědčení, nekompetence, jež tvoří reálie naší skutečnosti (a
bezesporu zde patří deficit racionálně osvobozených nápadů a poradenství, jež je
decentralizováno přímo na míru potřeb ekonomické a sociální politiky, v současných
obyvatelských strukturách, které by mohly vzpružit běžný archetyp organizační činnosti), tak
jejich hlavní příčinu bychom měli hledat v nepříliš vysokém indexu vyjadřujícím počet osob, které
se v naší zemi mohou prokazovat vyšším vzděláním. Je nutné poznamenat, že provedené
analytické reflexe vyvozujeme na základě polské perspektivy uchopení aktivního působení této
subdisciplíny v průběhu posledních sto padesáti let. Pohledy na tento obor, které jsou
prezentovány mnoha představiteli různých zemí a vědeckých škol, zůstávají velmi rozdílné.
Samozřejmě, že vychovatelská činnost zaměřená na určité prostředí (komunitní sociálně
výchovná činnost), která vychází ze zkušenosti a pozorování, byla již provozována o hodně dříve.
Z širokého spektra zvolených úkolů, většina teoretiků exponovala především problémy spojené
s profylaxí a kompenzací, které považovala za základní problémy, které jsou imanentně
propojené s hlavními cíly, úkoly a otázkami této vědy.
Samotný vznik a rozvoj reflexí nad sociálními, a přesněji lokálními (komunitními) aspekty
výchovy, je spojený s dlouhým historickým procesem vzdělávání a tvoření novodobých
společností. V tomto směru již dříve byla pozornost věnována výzkumu a analýze. Název tohoto
vědního oboru, který se rozvíjel velmi intensivně na konci minulého století, bohužel není ve světe,
v uznávaném systému klasifikace vědy, zcela sjednocený. (Radziewicz – Winnicki, 2004, s. 28 –
30)
V mnoha zemích problematikou – obecně ustálenou na základě přijatých přes společnost
konvencí pro sociální pedagogiku – se zabývá sociologie výchovy, nebo také sociální
psychologie. Tato skutečnost představuje určitou bariéru v získání objektivního hodnocení
rozvoje sociální pedagogiky v Polsku. Doposud se nikdo nezhostil obecnějšího průzkumu, který
by se týkal systematizace lokálních (komunitních) problémů pedagogického výzkumu výchovy
určitého prostředí na území Polska. Bezpochyby vyžadovalo by to určení ne vždy jednoznačně
3
Příspěvek připravený k veřejnému vyhlášení v průběhu plenárního zasedání Mezinárodní vědecké konference Pedagogická
Evaluace `08. Sociália 2008, kterou zorganizovala Pedagogická Fakulta OU, Malenovice, 18. -19.09.2008.
90
stanovených hranic, na příklad mezi sociální pedagogikou a sociologii výchovy. Pro účely
klasifikace konkrétních studií a probíhajících empirických výzkumů bylo by vhodné – dle názorů
mnoha autorů – odlišit např. sociální pedagogiku od sociologie výchovy, pedagogické sociologie
nebo také sociologické pedagogiky (srov. Włodarek, 1992, s. 53 - 56). Stejně kontroverzním
způsobem se mohou prezentovat vzájemné vztahy (dle autora) mezi sociální pedagogikou a
pečovatelskou a sociální péči.
Jsme si plně vědomí, že nejsme schopni prezentovat všechny směry myšlenkových tendencí,
které se objevují v širokém časovém rozmezí disciplíny, kterou představuje sociální pedagogika.
Neprovedli jsme normativně řešitelné rozdělení, tj. správné uchopení badatelského statutu
jednotlivých subdisciplín v rámci větve společenských věd, které by vyžadovalo zvláštní
pozornost pro samotný způsob určení předmětu jejich výzkumů a analýz. Jinými slovy jednalo by
se o analytické vymezení určité skupiny jevů (v teoretických kategoriích), které imanentně
představují předmět výzkumných prezentací jiných společenských věd, jež s ní jsou úzce spjaty.
V první řadě by zde patřily: sociologie, pedagogika a psychologie. Je přece zřejmé, že na příklad
typické problémy současné pedagogiky, které jsou v bezprostřední spojitosti s výzkumem
definovaných výchovných vztahů probíhajících v určitých společenských situacích, vyžadují
pochopení většiny základních psychologických nebo sociologických kategorií. Odráží se to ve
způsobu formulování otázek výzkumu, a také v obecně používaných typologicko-klasifikačních
procedurách, které jsou využívány v průběhu systematizace výsledků průzkumu. V rámci
jednotlivých disciplín zabývajících se výukou na příklad: dějin pedagogiky sociologie, psychologie
nebo politologie, stupeň chápání stejného cíle se může méně nebo více lišit.
Pokud na území České republiky a Slovenska měli jsme možnost, v rámci jednotlivých etap
rozvoje, setkat se s sociální pedagogikou, sociálně zdravotní péči a činnosti týkající se sociálního
zabezpečení (Bakošová, 2007, s. 387 – 399; Tokarová, 2007, s. 342 – 347) , tak v Polsku většina
jednotlivých koncepcí Heleny Radlińské a její pokračovatelů (Aleksandra Kamińského, Ryszarda
Wroczyńského) nebo Stanisława Kowalského, neomezila své působení pouze do tohoto typu
činnosti, které jsou níže nastíněny (Radziewicz - Winnicki, 2008, s. 153 - 160). Jsou si velmi
podobné s genealogií sociální filozofie a s empirismem kritického realismu Arnošta Bláhy,
Emanuela Chalupného, Josefa Krála, Karla Galla nebo Antona Štefánka (Macku, 1968, s. 339 442). Hlavním cílem ve všech tří zemích – mimo viditelných rozdílů týkajících se tématického
okruhu, nebo volby obsahu – je řádné seznámení se s sociálními skutečnostmi (strukturami)
obklopujícími pedagoga před tím, než přistoupí k intencionální profylaktické, kompenzační nebo
modernizační činnosti (Bakošová, 1994; Jedlička Kŏta, 2002; Kraus, 2001, Hroncová, Nĕmec,
2002; Hudecowa, Matulayová, 2001; Malach, 2007, s. 134 – 143; Tokarová, 2007,s. 263 - 270;
Ondrejkovič, 2007, s. 218 - 234, Sekera, 2001, s. 5 – 6 a jiní).
Pohled na budoucnost sociální pedagogiky, zcela určitě vyžaduje převzít na sebe určitá
rizika. Neskrýváme, že tato skutečnost také přispěla (a to velmi podstatně) k rozhodnutí
spojeným s vynaložením velkého úsilí, které souviselo s přípravou tohoto textu. Řešení tohoto
úkolů, který se týká fragmentarního popisu měnící se budoucnosti, vyžaduje také jistý,
zcela určitě odvážný pohled do budoucnosti. Taková vize představuje vážnou komplikaci.
Nemáme totiž k dispozici žádnou přesnou vědeckou metodu, která by nám dovolila položit ani ne
tak objektivní, jako v rámci možnosti věrohodné hypotézy, které by se týkaly společenského
rozvoje pozorovatelného v rozmezí reálií následujících 20 – 30 let tohoto století, a na základě
těchto skutečností umožnila usazení (vkomponování) úkolů a úloh námi reprezentované
subdisciplíny.
Vylíčením určitých situací, se kterými se můžeme setkat, a které by v žádném případě
neměly být chápány jako scénáře pro rozvoj, chceme prezentovat určitý systém, – hluboce
doufáme, že pravděpodobný a reálný – který vznikl na základě přijatých zjednodušených
předpokladů, jež determinují a měly by přispívat k vytvoření nové ekonomické, sociální, kulturní a
edukační shody. Pro tentokrát vystupujeme v roli individuálních vyprávěčů osobité zobecněné
vědy, a tento pokus takto předkládáme účastníkům konference a čtenářům. V uvedené
klasifikaci, posouzení nebo prosazovaných názorech se snažíme uvolnit od vlivů tradičních
ustálených zásad analýz, jež jsou všeobecně uznávané jako vědecká správnost, která se
vztahuje k budoucímu rozvoji sociální pedagogiky.
91
Poslední slovo týkající se rozhodnutí o budoucím vzhledu našeho světa a jeho dynamice,
patří ústředním střediskům a jejich složkám s hospodářským, a možná také v menší míře
politickým zaměřením.
Nezávisle od výstižnosti předpovědí (přibližování se určitého scénáře k variantě proměny,
která je dále popsaná), můžeme předpokládat, že otázky, jež zde prezentujeme, se mohou stát
předmětem consensusu celé společnosti. Proto aktuální a neustále opakovaná otázka dnešní
doby: co nám přinese nejbližší budoucnost?, nenachází jednoznačnou a celistvou odpověď. Více
informací a odpovědí můžeme získat v projevech publicistů (Ostrowski, Szostkiewicz, 2001, s. 8),
kteří vycházejí z opatrných spekulací vědců. Pomoci své publicisticko – esejistické interpretace
rozvíjejí představu o budoucí civilizaci – jakou podobu pravděpodobně může mít v roce 2050.
K tomu využívají také čtyři popularizované scénáře rozvoje, které byly zpracovány vědci
soustředěnými kolem projektu Millenium Project. V této souvislosti chtěli bychom přiblížit tyto
rozdíly a také reflexe. První z nich souvisí s „kybertropií”. Svět bude lepší a bohatší, za co
budeme vděční dalšímu intenzivnímu technologickému vývoji. Ze dvou asijských zemí - Číny a
Indií – se zrodí další mocnosti světa informatiky. Propast mezi bohatými a chudými se bude
prohlubovat. Ale díky intenzivnímu vývoji hospodářství, medicíny a edukace budeme moci
zaznamenávat pozastavení negativních rozvojových tendencí v pozvolna se rozvíjejících nebo
spíše chudých státech. Světová obchodní organizace bude zodpovídat za zajištění globální
sociální ochrany. Další, druhý scénář, přináší více pesimistických vizí. Vychází s předpokladů, že
nastane další značný nárůst počtu obyvatel v Jižní Asií a v Africe. Jiným faktorem a také
následkem bude rozšíření (a to do značné míry) mezery mezi nejbohatšími a nejchudšími státy
světa z aktuální úrovně 50 : 1 až na prozatím nepředstavitelnou veličinu 80 : 1. Tento scénář
předpokládá vážný nárůst migrace obyvatel ve světovém měřítku, následkem čeho budou vznikat
opětovná napětí a perturbace. Třetí scénář předpokládá velmi pravděpodobnou stagnaci vývoje
států s rozvinutou ekonomickou situací. Rychlé tempo rozvoje se zpomalí, a svět se stane pasivní
v oblasti globálního vedení jeho vlastní rozvojové dynamiky. Zásadním, skoro neřešitelným
problémem budou pracovní místa. Bude docházet k nesouměrnému nárůstu počtu lidí
v produktivním věku a nových pracovních míst. Kolem roku 2025 regionální ekonomické bloky se
mohou potýkat s četnými (stricte) obchodně – celními konfrontacemi. Můžeme očekávat návrat
protekcionismu známého z minulosti, a o způsobu rozdělení veřejných prostředků budou
rozhodovat politici s ústředních grémií. Preferovat budou především aktivity spojené se získáním
subvencí a dotací. Projekty a programy související s nejprospěšnějšími strategiemi dalšího
rozvoje budou potlačeny do pozadí. Čtvrtý, a konečně poslední scénář, je založen na vnímání
světa v kategoriích „velké tržnice”. Pokud si připustíme tuto představu, dominantní úlohu bude
plnit hospodářský rozvoj ve Východní a Jihovýchodní Asií. Tyto oblasti velmi efektivně a bez
ostychu budou konkurovat hospodářské situaci v USA, Evropské unií a Japonsku. Pozvolna, ale
viditelně se začnou zmenšovat rozdíly mezi bohatým Severem a chudým Jihem.
V realitě, která obklopuje naše lidské individuum, kromě pokroku můžeme pozorovat také
katastrofy a mnohé kolapsy. Faleš, bezpráví, pragmatizmus nebo také pokrok jsou spolu úzce
spjaty. Došlo k promíchání všech ideálů současných společností, které pocházejí z různých
kulturních konstelací.
Diferencované veřejné mínění se projevuje v řadě preferovaných možností volby: od krajně
liberálních, přes ekonomické, socialistické fobie sociální, až po smíšené. Tyto opce, ačkoliv se
projevují v mnoha různorodých variantách, mohou být zároveň velmi nepřehledné, a mohou
reprezentovat spíše nesoudržné názory obsahující osobité compositum několika často
protichůdných ideologických a hospodářských alternativ (Miszalska, 1993, 83 - 87). Takové
politické opce a dokonce intelektuální spory budou v blízké a vzdálenější budoucnosti nabírat na
síle. Stejně tak jako v této dekádě 21. století, spory mezi pravicovými a levicovými stranami
nacházejí jediný společný jmenovatel důvěry, týkající se mýtu o Prométheovi o lidské mobilitě a
schopnosti proměny současné postindustriální společnosti, která vychází z následující
společenské smlouvy. Následující dohoda měla by být uzavřena mezi silnými (jež vlastní podíl ve
vládě a privilegia) a slabými účastníky, kterých se tato radikální proměna týká. Aktuálním
problémem bude vyhledání věrohodného argumentu, který se bude vztahovat k nutností
rozdělování vzniklých společenských nároků a s tím související zodpovědností za rozvoj,
organizaci a širokou sociální distribuci. Tento problém bude zahrnovat také skupinu „slabších“
92
osob, těch „neúspěšných“, kteří na trhu rozdělování profitů se nacházeli vždy v rozhodně horší a
nekomfortní situaci. Možná toto porozumění přispěje k zlepšení a širšímu využívání většiny
dobročinnosti, které členové společnosti doposud využívali velmi ojedinělé, a které by měla
umožňovat vysoce rozvinutá ekonomika volného trhu. Společenské smlouvy mají vždy za úkol
alespoň částečně stabilizovat celou společnost. Splétají práva a povinnosti mladých a starých,
bohatých a chudých, zaměstnavatelů a zaměstnanců. Mají vytvořit vhodné místo, které by se
dalo akceptovat, vlastní situs průměrného jedince v okruhu globální demokratické společnosti.
Obecný zájem o budoucí postindustriální svět se snaží koncentrovat na nevyhnutelných
následcích velmi rychle rozvíjející se biotechnologie, a zároveň na závažných a někdy obtížně
předvídatelných následcích aplikování dosavadních výsledků experimentů, které provádějí další
generace lidské populace. V souvislosti s aktuálními událostmi musíme počítat s neustále se
rozrůstající debatou, která se týká našich lidských závazků – svědků a účastníků probíhajícího
procesu experimentování a restrukturalizace – vůči následujícím generacím. Pořád aktuální
zůstanou četné otázky na téma konsekvencí dovolených experimentů a mnohých přehodnocení,
které se projeví v oblasti základních vzorců sociálních a politických reakci v polovině 21. století
(Perri, 1990, s. 16 - 19). Na základě divagací je nutné se zamyslet nad osudem Kostela
(náboženství), na jehož budoucnost je třeba nahlížet různými způsoby a zároveň uvědomovat si
jeho rozdílný vývoj v jednotlivých částech zemského glóbu. Všeobecně kulturní pluralismus (který
se vyskytuje v Evropě) již dnes představuje určitou relativizaci Kostela (náboženství), protože
určité (ne vždy nové) interpretace smyslu života vyvracejí hodnotu odpuštění, které vyplývá
s příkazů nebo také průběžných doporučení Kostela. Orientace a vzorce chování, jež se objevují
a jsou doporučovány k všeobecnému následování, mají křesťanský nebo (jako na příklad
v případě četných věřících, kteří se hlásí k buddhismu) mimokřesťanský charakter. Jsou ony
zároveň, jak to tvrdí vynikající sociolog, kněz Janusz Mariańský, zobecňovány tzv. politickými
náboženstvími a také hlasateli nenáboženských kultur. Tento nárůst nabídky alternativních
životních orientací spíše oslabuje dosavadní tradiční postavení Kostela (náboženství) v rozmezí
světonázorové výchovy. Současný náboženský pluralismus bude spíše přispívat k lhostejnosti
vůči víry než-li k prohlubování zájmu o náboženství. V žádném případě nemůžeme ztotožňovat
deinstitucionalizaci náboženství s drastickým zánikem vyznávaní víry, ale měli bychom ji spojovat
s proměnami forem, pomocí kterých se náboženství (individuálně nebo skupinově) začne
projevovat (Mariański, 1999, s. 89 - 90). Jestliže v pluralitní společnosti, pod vlivem obecných
změn projevujících se sociálních situací, se do určité míry bude prohlubovat heterogenita postojů
vůči učení Kostela (náboženství), bude docházet k rozdílům v individuálních životních
orientacích. V této situaci můžeme očekávat zvýšení významu představitelů společenských věd
(včetně sociálních pedagogů) v individuální a skupinové kompenzaci (nejsme schopni vyčíslit
rozsah krize) přetrvávajícího výskytu etické, mravní a světonázorové revoluce. Je zřejmé, že
mýty současnosti mohou vést k odcizení, psychické marginalizaci nebo prostě k sociálnímu
traumatu/polytraumatu.
Budoucnost nám beze sporu nabízí představu spojenou s možností vzdělání pro všechny
členy společnosti. Informace, vzdělání a znalosti se stávají (v souladu s mediálním kánonem
sdělení) obecným a globálním prospěchem, který v další perspektivě přispěje k vytvoření
možností, a na víc připraví příznivé podmínky pro redukci všech nebezpečných nesrovnalostí. Na
základě rozmanitých neustále formulovaných výzev, velké cíle a úkoly edukace budou vypadat
stále jako základní možnost, kterou je třeba rozhodně využít ve snaze přiblížení lidstva k ideálům
míru, svobody, egalitarismu, spravedlnosti a společenského úspěchu (Hochleitner, 1999, s. 12 13).
Bezesporu se vyskytnou další neshody nejen v rámci jednotlivých státu, ale také v rozmezí
globálního, celosvětového trhu práce. Návrat ke klasické koncepci (úplné zaměstnanosti) se jeví
– ve světle aktuálních ekonomických předpovědí – spíše jako nemožné, klamné a dokonce i
utopické přání. Mezi mnoha koncepcemi, které slouží jako protilátka narůstajících perturbací,
pozornost bychom měli věnovat novým návrhům, zvláště radikální představě o přestavbě
systému práce celé společnosti, která bude navazovat na paralelně zpracovávanou strategii
zaměřenou na vstup mládeže do zaměstnání. Veřejné práce a místní burzy nabídek práce - to
jsou jedny z mnoha zajímavých alternativ, které vyjadřují vztah k obecně nám známému modelu
výdělečné činnosti. Pracovní životopisy mnoha skupin populace, hlavně v pokrokových
93
rozvinutých zemích, určitě projdou změnami. Práci na plný úvazek (ovlivněnou neustálým
nárůstem produktivity a technologického pokroku) vystřídá zaměstnání na částečný úvazek. V
minulém století lidé věnovali přibližně 35% svého života výdělečné činnosti. V dnešní době tento
údaj činí 13% a v nepříliš vzdálené budoucnosti (dle tvrzení a prognóz současných ekonomických
odborníků) výdělečná činnost zabere pouze 6% z lidského života, který se dle předpokladů
prodlouží o několik let. Abychom zvýšili spokojenost a účast každého občana v rozvoji celé a
zároveň i lokální společnosti, doporučuje se, aby v jeho zaběhnutém a ustáleném rodném
prostředí vyhledával základní hospodářsko – organizační jednotku. Tímto způsobem se
soukromé hospodaření domácnosti stane nejen místem konsumpce a trávení volného času, ale
také (podlé předpokladů) se promění na (v dnešní době velmi žádané) místo výroby, výkonu
vlastní činnosti, nabízení služeb, pomocné činnosti atd. Tato metamorfóza zapříčiněná novými
technologiemi, které vznikají v důsledku permanentního nárůstu zásob volného času, jež může
být použitý nejen k relaxaci, může vydatně prospívat doposud neznámému radikálnímu rozkvětu
soukromého hospodaření domácností. Zdroje vědomostí (je to jiné než u zdrojů kapitálu a práce)
jsou v podstatě bezedné. Mezitím dobře nám známá klasická ekonomika volného trhu se
pozvolná stává poněkud zastaralá, když se tvrdohlavě zabývá především alokací limitovaných a
omezených zdrojů. Z perspektivy nepříliš vzdálené budoucnosti může to vést ke ztrátě svého
postavení a věrohodnosti. A proto na úrovni nově vznikající komunální situace vzroste poptávka
po konzultantech – partnerech a koordinátorech (mezi jinými po sociálních pedagozích), kteří by
měli být způsobilí k úzké spoluprácí s občany lokálního prostředí, a zajistili by rovnováhu mezi
pestrou nabídkou pracovních míst, jež je v souladu s potřebami různých skupin obyvatel.
Můžeme předpokládat, že již v blízké budoucnosti v rámci evoluce aktivní a mobilní společnosti,
bude vznikat nová integrovaná a zároveň atraktivní infrastruktura práce ve prospěch celku, která
umožní svobodné rozhodování mezi různými modely života, a pomocí vystupování na veřejností
vznikne větší prostor pro vyjádření neopakovatelné osobnosti jedince, která má zvláště plurální a
diferencovaný charakter (srov. Saiger, 1999, s. 44 - 45). Hlavní myšlenkou nového budoucího
systému sociálního zabezpečení, který je v praxi součástí každodenní služby, bude zcela určitě
vytvoření takové formy všeobecného pojištění (zajištění) pro širokou veřejnost, která by mohlo
zredukovat (a v konečné fázi vyeliminovat) misijní, dobročinnou nebo charitativní činnost ve
prospěch profesionálních a vysoce civilizovaných služeb, které pragmaticky a korektně plní své
služební závazky.
Jsme pevně přesvědčení o tom, že pozitivní přínos sociálních pedagogů, a subdisciplín, které
reprezentují, najde své místo v širokém spektru situací (spojených s myšlenkou kreování
všeobecného souladu a povinnosti zhostit se četných opatření ve prospěch trvání shody, pořádku
a veřejného prospěchu) a bude nepochybně jedinečný. Můžeme identifikovat (specifikovat) pouze
některé příklady podrobných problémů, které patří k celé řadě rozmanitých úkolů a povinnosti,
kterými by se mohl zabývat tento specialista. Mezi ně můžeme započítat na příklad určování
diagnózy potřeb, očekávání a mnoha obtížných citlivých a zároveň urgentních záležitostí, (které
se vyskytují v prostředí žijících na okraji společnosti), a zároveň vytvoření rámu sociálního
dozoru, který bude sloužit k jejich úspěšné kompenzaci. Dále zde patří formulace a identifikace
potřeb, omylů, anomálii a zájmů obyvatel lokálního prostředí, které budou prezentovány
příslušným orgánům samosprávy, vlády, atd., jejichž cílem bude najít řešení pro danou situaci,
která povede k sociální homeostázi. Dalším úkolem specialisty může být stanovení různých plánů
pro rozvoj (včetně alternativních představ proměny), které pokud budou rozhodnutím společností
v dané lokalitě, čili budou schváleny vládou, budou mít podobu institucionálně asimilované
inovace, která je všeobecně uznávaná, společně s uvedením efektivního programu zavádění
určité edukační funkce (a sebevzdělávání), mezi obyvatelé společnosti dané lokality (regionu),
která je spojená se socializací mnoha vychovávaných/svěřenců (zákazníku), včetně poskytování
aktivních konzultací z oblasti teorie a praxe obecného a odborného poradenství. Za další by
specialista mohl provádět stimulaci rozvoje (kulturní socializace) a zároveň tvarování kultury,
která je adekvátní k následující etapě proměny společnosti 21. století. Ta na příklad probíhá
pomocí stimulování obyvatel k aktivnímu zapojování se do mnoha souborů, sdružení, hnutí nebo
jiných lokálních formálních (neformálních) skupin, jinými slovy do úkolově zaměřených
iniciativních skupin, které nesou zodpovědnost (spoluodpovědnost) za zajištění různých oblastí
(hlavně nekomerčních) navazujících na kreování zdárného bytí jedince ve společenských
94
strukturách dané lokality. Kromě toho se zabývají řadou jiných elementárních návrhů, o kterých
se zde nezmiňujeme z důvodu omezené délky textu.
Na závěr, rádi bychom se výhradně zmínili o budoucí úloze sociální pedagogiky jako vědním
oboru prospěšným a aplikovaným v každodenním praktickém životě, a zároveň opomenuli nota
bene další samozřejmou profesionalizaci této subdisciplíny na poli prováděných vědeckých
výzkumů. Nevylučujeme, a dokonce se přikláníme k názoru, že při vyhledávání lepších a
odlišných (od dosavadních) způsobů vzdělávání ve školském systému – na akademické půdě
vyšších škol, které samozřejmě zůstanou v korelaci s četnými omezeními, jež se vyskytují na
lokálních trzích práce, může dojít k fúzi (tedy komasaci) některých studijních oborů v rámci
všeobecného profilu vzděláváni, který se objevuje v rovině společenských věd. Již v dnešní době
pozorujeme radikální zmenšování, snižování se celkového počtu úvazků např. školních
pedagogů, psychologů a sociologů, které jsou nabízené jednotlivými institucemi a dostupné
v různých sférách společenského života. Zaznamenali jsme neustále se zvětšující disproporce
mezi dosaženým vzděláním a zaměstnáním. Tato situace se týká absolventů několika oborů
společenských věd. Kromě toho jsme se setkali z narůstajícími náklady spojenými
s akademickým vzděláváním (fondy). Bohatší státy Evropské unie, ve srovnání s Polskem, jsou
schopné vyznačit a investovat tyto fondy do vysokých škol. V této situaci můžeme předpokládat,
že ve vzdělávání představitelů společenských věd začneme navazovat na oprávněnost využití
intervenčně – specialistického modelu v sociotechnické praxi života, samozřejmě v modifikované
podobě, která vezme v úvahu budoucí a ne aktuální fakta naší doby. Prvopočátky modelu, o
kterém se zmiňujeme, vycházejí z tvrzení humanistů Skandinávie (60. léta minulého století).
Tento model čerpal mezi jinými z výsledků samovolného průzkumu prováděného sociology (ale
také představiteli jiných oborů), který se vztahoval k důležitým sociálním problémům, ucelené
nabídce možných řešení a účastí specialistů v jejich závěrečné realizaci (srov. Kwaśniewski,
2002, s. 82). V budoucnu, v souvislosti s takovým celistvým způsobem vzdělávání, výzkum
soustředěný na změny projevující se v institučních, ekonomických, kulturních, edukačních,
aj. činitelích, by mohl řídit magistr společenských věd, který bude reprezentovat určitou odbornou
specializaci (pedagogiku, sociologii, politologii, psychologii, atd.). Nezávislé od řešení, které
budou v budoucnosti zvolené, už v dnešní době sociální pedagog musí usilovat o to, aby byl
považován za věrohodného, objektivního arbitra v mnoha základních záležitostech, které jsou
předmětem bádání společenských věd. Lze samozřejmě předpokládat, že z určitého hlediska
bude mít nejbližší vztah k četným tématickým okruhům, se kterými se stýkal v rámci studijního
programu v oblasti: socializace a výchovy, péče nebo také sociální práce.
Z hlediska všeobecně přijatých změn, v žádném případě nebude možné zpochybňovat
autonomii naší subdisciplíny jako intelektuálního subjektu výzkumu. Jak už jsme uvedli výše,
situace pravděpodobných změn týkajících se již nastíněných způsobů výchovy, se v žádném
případě nebude týkat budoucího převedení do praxe/zaměstnání dalších bohatých nabídek
vzdělání a následných pragmatických kontaktů. Na to, v době narůstající expanze vzdělání
mnoha akademických středisek na našem evropském kontinentu, by měla navazovat dále
spolupráce vysokých škol s lokální samosprávou, hospodářským sektorem a s jinými občanskými
organizacemi. V dnešní době, prognóza týkající se specifických vlastností tradičních úkolů
spojených s nabízením služeb je z perspektivy budoucnosti těžko odhadnutelná. Aktuální
vývojové tendence nám umožňují předvídat, že vysoké školy s technickým zaměřením se
intenzivně soustředí na vývoj výzkumné činnosti služeb. Oproti tomu vysoké školy se zaměřením
na pedagogiku se soustředí na různorodou činnost, která se bude přizpůsobovat požadavkům
veřejnosti (hlavně lokální). Mezi jinými bude spočívat v zavádění četných zpoplatněných možnosti
vzdělávání na úrovni vyšších škol, včetně postgraduálního studia.
V případě univerzit pravděpodobně nastane další vnitřní rozdělení struktury školy na menší
organizační jednotky, které se budou více zaměřovat na realizaci výzkumných procesů nebo také
(podobně jako v případě pedagogických vyšších škol) na intenzivnější plnění edukačních úkolů
(Wnuk-Lipińska, 1996, s. 63, 66).
Provedené analýzy jednoznačně sugerují, že sociální pedagogika, která si udržuje vlastní
identitu, projde dalšími proměnami, které se zrodily v přetrvávající dynamice mnoha sociálně –
kulturních procesů a v neustálém shromažďování dalších, aktualizovaných znalostí a vědomostí
(Piekarski. 2007, s. 304).
95
Jakýkoliv pesimismus v částečně polemických a učiněných závěrech tohoto pojednání není
na místě. Pokroková společnost 21. století si musí samostatně poradit se všemi změnami a
osobitou zatím přesně necharakterizovanou razancí. Sociální pedagogika (stejně jako jiné
disciplíny/subdisciplíny), jež se nachází na prahu dalších velkých výzev, musí najít řešení pro jiný
aktuální problém, týkající se neskutečného, obrovského počtu shromážděných a nověvzniklých
vědomostí a znalostí. Kromě revolučních proměn je nezbytně nutné neustále se vracet (stejně
jako v přítomném sociálním čase) k psychosociálnímu rozměru probíhajícího procesu sociální
změny a pokroku. Stejně tak jako v současnosti pořád bude možné pozorovat nevyhnutelné
konflikty a napětí, animozity, které budou ovlivňovat sebevědomí jedince a sociálních skupin.
Velký počet lidí bude pociťovat určitou sociální, politickou nebo ekonomickou formu degradace,
kterou naše generace dobře zná (nebo nezná).
V mnoha lokálních prostředích budeme moci pozorovat jedince, kteří budou mít pocit, že mají
bojovat proti zavádění nových nebo pozměněných norem způsobu jednání nebo systému hodnot.
Profylaktická a kompenzační činnost, organizování adekvátní pomoci, svépomoci, animace,
aktivity, atd. nám umožňují vytvořit takové ideální typy pro formulování společnosti zítřka, které
budou stanovit přátelské sociální prostředí pro jedince. Vývoj proběhne jak jinak než v průběhu
provádění dalších výzkumů. Popsané možnosti způsobí možná změnu, která přispěje
k podrobnějšímu a hlubšímu než doposud individuálnímu poznání a společenskému vědomí.
V důsledku tyto možnosti budou moci nabídnout nadcházejícím generacím ověřená, věrohodná a
věcně správná, nová praktická řešení.
Bibliografia
Bakošová Z., 2004, Sociálná pedagogika, Bratislava, nakladatelství VK
Bakošová Z., 2007, Pedagogika społeczna w Republice Słowackiej i Republice Czeskiej na progu nowego tysiąclecia, w: Red. E.
Marynowicz – Hetka, Pedagogika społeczna. Debata, tom 2. Warszawa: PWN.
Hroncová , J.- Nĕmec, J. 2002 et al.: Kapitoly ze sociální pedagogiky volného času pro doplňující pedagogické studium. Brno:
Paido.
Hudecova, A. 2001 Matulayová, T.: Sociálna pedagogika a sociálna práca. Banská Bystrica: UMB.
Hochleitner R.D., Ścieżki nadziei i jej perspektywy. Jak będziemy żyć jutro? ’’Deutschland’’ nr 6.
Jedlička, J, Kota, J. 2002., Aktuální problémy výchovy. Analýza a prevence sociálnĕ pedagogických javů, Praha: Karolinum.
Kraus, B.: Sociální aspekty výchovy. 2001 Hradec Králové: Gaudeamus.
Kwaśniewski J., 2002, Socjologia stosowana, W: Encyklopedia socjologii. Tom 4. Warszawa: Oficyna Naukowa.
Macku J. 1968, Główne tendencje rozwojowe socjologii Czechosłowackiej, ,, Studia Socjologiczne’’, nr 3-4.
Malach J. 2007, Teorie metodiky výchovy. Praha: nakladatelství UJAK.
Malach J., Franiok P., Zmiany w naukach o wychowaniu po 1990 roku w Republice Czeskiej. W: Red. B. Kromolicka, A.
Radziewicz- Winnicki, M. Bernasiewicz- Noszczyk, Pedagogika społeczna w Polsce po 1989 roku. Katowice: nakladatelství
SWSZ im. Gen. J. Ziętka.
Mariański J. 1995, Młodzież między tradycją a ponowoczesnością , Lublin: nakladatelství KUL.
Miszalska A., 1993, Wizje ładu społecznego w społeczeństwie postmonocentrycznym, ’’Kultura i społeczenstwo’’ nr 3.
Ondrejkovič P, 2007, O interpretacji i wyjaśnianiu naukowym w badaniach w ramach nauk społecznych, W: Red. B. Kromolnicka,
A. Radziewicz-Winnicki, M. Noszczyk- Bernasiewicz... op.cit
Ostrowski M., Szostkiewicz A., 2001, Świat 2001. Remanent. ’’Polityka ’’1(2279) z dnia 6.01.2001.
Perii G., 1999, Nowe umowy społeczne w nadchodzącym stuleciu. ‘’Deutschland’’ nr 6.
Piekarski J., 2007, U podstaw pedagogiki społecznej. Zagadnienia teoretyczno-metodologiczne. Łódź: nakladatelství UŁ.
Radziewicz- Winnicki A., 2004, Społeczeństwo w trakcie zmiany, Gdańsk: GWP.
Radziewicz- Winnicki A., 2008, Pedagogika społeczna, Warszawa, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne.
Saiger H., 1999, Od pracy zarobkowej do społeczeństwa obywatelskiego, ”Deutschland’’ nr 6.
Sekera J., 2001, Skupinový vychovatel a klima ve výchovné skupine. ”Vychovátel’’ nr 6.
Tokarová A., 2007, K aktualnym otázkom teorie a praxe sociálnej prace na Slovensku, W: B. Kromolicka, A. Radziewicz-Winnicki,
M. Noszczyk- Bernasiewicz... op.cit.
Tokarová A., 2007, Równość płci i praca przedstawicieli zawodów pomocowych. w: Red. E. Marynowicz- Hetka, Pedagogika
społeczna. Debata, tom 2. Warszawa: PWN.
Walancik M., 2007, Zmiana społeczna a opinie poborowych o zasadniczej slużbie wojskowej. Kraków: Oficyna Wydawicza
”Impuls’’.
Włodarek J., 1992, Socjologia wychowania w Polsce, Poznań: Wydawnictwo UAM.
Wnuk-Lipińska E., 1996, Innowacyjność a konserwantyzm. Uczelnie polskie w procesie przemian społecznych. Warszawa:
Wydawnictwo ISP PAN.
96
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Sociálna práca ako vedná disciplína
Anna Tokárová
Kľúčové slová: Sociálna práca, sociálna pedagogika, sociálna andragogika, vedeckosť sociálnej práce, multidisciplinaria a
transdisciplinarita sociálnej práce, edukačné aspekty sociálnej práce.
Abstrakt: Príspevok sa zaoberá otázkou vedeckosti sociálnej práce a jej miesta v systéme vied, naznačuje historické
paralely sociálnej práce a sociálnej pedagogiky, analyzuje tendencie vo vývoji sociálnej práce dnes, poukazuje na vzájomný
vzťah a odlišnosti sociálnej práce, sociálnej pedagogiky a sociálnej andragogiky.
Úvodom
Od 90-tych rokov XX. storočia sa v odborných kruhoch zintenzívnili diskusie k
metodologickým otázkam sociálnej práce. Vychádzajú polemické štúdie o predmete a
funkciách sociálnej práce, o terminológii, etike sociálnej práce atď. Hľadajú sa odpovede na
viaceré otvorené otázky, či sociálna práca je alebo nie je vedou, ak je vedou, či je to veda
teoretická alebo aplikovaná, aký je vzťah medzi sociálnou prácou a sociálnou pedagogikou,
resp. ďalšími príbuznými vedami a pod.
1. K problému vedeckosti sociálnej práce a jej miesta v systéme vied
Je všeobecne známe, že vedná disciplína musí mať (ako predpoklad opodstatnenosti
svojej existencie a exaktného rozvoja) ujasnené a definované základné atribúty: predmet
výskumu, metódy vedecko-výskumnej činnosti, pojmový aparát, zákony, vedecké paradigmy
a princípy, vzťahy s hraničnými a ostatnými vednými disciplínami. Ak by sme vychádzali
z tradičného, prevažujúceho a všeobecne prijímaného metodologického uhla pohľadu, ktorý
spočíva v rozlišovaní výskumu na základný (bázický) a aplikovaný (praktický), nadväzujúc na
všeobecnú klasifikáciu vied a vied o výchove Š. Šveca (1998, s. 43–52) a ďalších autorov,
sociálnu prácu by sme mohli zaradiť do skupiny vied metodologického modelu poznávacopretváracej paradigmy (do ktorého patria vedy typu biotechnológia, agrotechnika, pediatria,
didaktika, andragogika, ekonomika, politológia), ktorá je v zahraničí i u nás tradične
kvalifikovaná a klasifikovaná ako metodológia prevažne praktických vied.1 Nemožno nesúhlasiť
s názorom Š. Šveca (1998, s. 43), že tieto vedy nespĺňajú, a ani v najbližšom čase nebudú
spĺňať najvyššie kritériá vedeckosti, ktoré sú kladené na také metodologicky vyspelé disciplíny
vedy, akými sú napr. fyzika, matematika, biológia. Nedosahujú (zatiaľ) ani úroveň zrelosti
praktických odborov lekárskych a iných vied tohto metodologického modelu. Toto
konštatovanie však neznižuje poznávaciu a sociálnu hodnotu prevažne praktických vied,
vrátane sociálnej práce. Vypovedá to jednak o určitom stupni rozvoja poznania, budovania
vedeckých teórií, ktoré v danom historickom období smeruje k modelu exaktnej metodológie,
ale aj o špecifickej povahe a spoločenskom význame týchto aplikačných vied. Pre tieto typy
vied je aktuálne konštatovanie E. Morina (in Bilasová, 2000, s. 62): „Vedecké teórie majú ako
ľadovce ponorenú časť, ktorá nie je vedecká, ale ktorá pre vývoj vedy je nevyhnutná“.
Najnovšie trendy v modernej vede navyše zrýchľujú vývoj poznania, zásadným spôsobom
menia tradičné chápanie kritérií vedeckosti teórií a metód, pozície paradigiem a ďalších
atribútov vedeckého poznania.
V dôsledku výrazných zmien vo vede2 možno v poslednom čase pozorovať viaceré
tendencie. Najvýraznejšou z nich je stieranie rozdielov medzi základným a aplikovaným
1
2
S nimi majú príbuznú metodologickú paradigmu viaceré vedy: vedy o artefaktoch, vedy o systémovom inžinierstve, vedy o
konštruovaní a projektovaní, technologické vedy (sociotechnické, psychotechnické, zootechnické a i.) a podobné, prevažne
aplikačné vedy.
Zmeny nastali v chápaní poslania vied, v inštitucionálnej reorganizácii vedy, v profesionálnej špecializácii a v dôsledku iných
všeobecných globalizačných trendov vo vede a technike.
97
výskumom, medzi teoreticko-bázickými a prakticko-aplikačnými vedami a medzi prírodnými,
spoločenskými a technickými vedami. V dôsledku toho je možný aj iný prístup, než doterajšie
jednosmerne chápané „aplikačné poňatie“ sociálnej práce ako praktickej vedy.
Budovanie sociálnej práce ako vedného odboru predpokladá dvojsmernosť procesu
poznávania, to znamená, že:
• jeden smer predstavuje pohyb od teórie k praxi – syntetizujúci prístup k poznatkom iných
vedných odborov a disciplín a ich komplexné a systémové rozpracovanie na problematiku
sociálnej praxe a
• druhý „protismer“ predstavuje pohyb od praxe k teórii sociálnej práce.
V tomto smere priniesla nové podnety, aj pre nové vnímanie poslania a postavenia
sociálnej práce v systéme vied, významná publikácia Open the Social Sciences, ktorá vyšla
v češtine pod názvom Kam směřují sociální vědy. Správa Gulbenkianovy komise o restrukturaci
sociálních věd (1998). Kolektív vedcov (pod vedením Immanuela Wallersteina) zhodnotili
súčasný stav sociálnych vied a ich úlohy, ktoré zohrávajú vo vzájomných vzťahoch medzi
vednými odbormi – tak vo vzťahu k humanitným odborom, ako aj k prírodným vedám.
Konštatovali, že výsledky vedy v posledných 30-tich až 40-tich rokoch XX. st. zákonite viedli
k modernému rozvíjaniu vedy v duchu komplexity a kontextualizácie - metodológie založenej
na súvzťažnom a holistickom chápaní javov.
Vývoj ukazuje, že tradičná klasifikácia vied3 nezodpovedá charakteru súčasného poznania
a povahe vedeckej práce – vedné odbory sa rôzne prekrývajú, netradične interdisciplinárne
spolupracujú a vzájomne prekračujú hranice pôvodných kompetencií. Je bežné, že do systému
poznatkov sociálnych vied vstupujú aj vedy prírodné a technické, ktoré ich obohacujú o nové
rozmery, ale aj naopak, nové rozmery ponúkajú prírodným a technickým vedám poznatky
sociálnych vied. Možno hovoriť o tendencii k novej univerzalite poznatkov (analogickej ako
v období začiatkov filozofie). Stále viac sa zdôrazňuje myšlienka prijatia koexistencie rôznych
interpretácií súčasného neistého a zložitého sveta. „Iba pluralita univerzalizmov nám umožní
pochopiť bohatosť sociálnych skutočností, v ktorých sme žili a žijeme“ (Wallerstein, 1998, s.
68). Stále častejšie vznikajú integrované transdisciplinárne výskumné programy, v ktorých sa
riešia výskumné úlohy z aspektu mnohých vedných disciplín, pričom nie sú rozhodujúce
tradičné kompetencie a hranice medzi odbormi, ale ich potenciálny a skutočný podiel na
riešení skúmaných vedeckých a praktických problémov.
Dochádza k reštrukturalizácii vied – vznikajú nové vedné odbory a disciplíny o špecifických
výsekoch sociálno-kultúrnej a prírodnej reality, ktoré sú často úplne nekompatibilné
s doterajšími štruktúrami vedeckých poznatkov, spôsobujú v nich (užitočný) chaos, zvraty,
paradoxy a neraz zrušenie doteraz platných paradigiem.
Tradičné poňatie metodológie novovekej vedy sa preto na konci XX. st. zásadným
spôsobom zmenilo. Klasický vedecký názor popisoval svet ako mechanizmus, ktorý je
deterministický a môže byť celkove popísaný vo forme kauzálnych zákonitostí či „zákonov
prírody“. „Dnes mnohí prírodovedci tvrdia, že svet by mal byť popisovaný celkom inak. Je to
omnoho menej stabilný a omnoho zložitejší svet, v ktorom veľkú úlohu hrajú poruchy
a odchýlky a v ktorom kľúčovou otázkou je vysvetliť, ako taká zložitosť vzniká“ (Wallerstein,
1998, s. 69).
Paradigma vedeckosti západnej civilizácie konca 20. storočia je založená na
postmodernistickom poňatí intelektualizácie a racionalizácie vo vedeckom poznaní, pre ktoré je
charakteristická tak systémovosť, matematická fundamentácia skúsenosti, dokazovanie
a racionálne experimentovanie, ako aj kvalitatívny prienik do holisticky a synergeticky chápanej
podstaty kultúrnych a prírodných javov, napr. vedeckým „spracovávaním“ emocionality v existencii a
poznaní, akceptovaním neustálej tendencie k chaosu aj v usporiadaných štruktúrach, iracionálnych
kontextov a vzájomných súvislostí medzi zdanlivo (priestorovo a časovo) vzdialenými javmi a pod.
Možno skonštatovať, že žijeme uprostred nového racionalizmu (neoracionalizmu) modernej doby
informačnej civilizácie, doby novej vedeckej kultúry.
3
Založená na partikularite, relatívnej izolovanosti, odtrhnutosti jednotlivých disciplín a vedných odborov od celku vedeckého
poznania.
98
Ďalekosiahle zmeny vo filozofii vedy a v metodológii spoločenských vied priniesli najmä
výskumy analýzy chaosu a nestability vo fyzikálnych a biologických javoch v rozvinutých
prírodných vedách. Mnohé najnovšie poznatky a metodologické paradigmy prírodných vied sú
mimoriadne inšpiratívne aj pre spoločenské vedy (vrátane sociálnej práce), a to najmä: ich
dôrazom na výskum komplexnosti, zložitosti, otvorenosti a mnohovrstvovej prepojenosti (sietí)
rôznorodých systémov, ich sústredenosťou na kvalitatívnu analýzu a podporu
sebaorganizačnej potenciality. Aplikácia prírodovedných poznatkov v sociálnych vedách
prináša nové koncepty riadenia sociálnych systémov a nové paradigmy4.
Vráťme sa však k otázke úrovne vedeckosti sociálnej práce. Najnovšie práce popredných
odborníkov5 v oblasti metodológie sociálnej práce svedčia o tom, že sociálnu prácu ako vedu
niektorí autori spochybňujú neprávom.6 Nie je na škodu veci, že otázky metodologickej povahy
(a teda i diskusie o vedeckosti a pozícii sociálnej práce v sústave vied) sú a naďalej budú
predmetom odborných polemík. Znakom nedostatočnej miery vedeckosti nie je fakt, že viacerí
autori majú odlišný názor na predmet nejakej vedy a že odlišne definujú jeho štruktúru. Ale je
treba uznať, že vedy o človeku a spoločnosti sú „vedy synchrónne paradigmatické, vždy v nich
zároveň existuje niekoľko paradigiem vedľa seba, nikdy nemožno povedať, že všetci vedci
v danej disciplíne sa zjednotili na jednom poňatí predmetu a metód svojej vedy“ (Průcha, 1997,
s. 30, bližšie aj: Švec, 1998, Sisáková a kol., 2000, Bilasová – Andreánsky (eds.) 2007,
Repková, 2008). Pre konštituovanie a rozvoj vednej disciplíny „je dôležitá samotná existencia
interdisciplinárnej diskusie o možnom predmete vznikajúcej disciplíny, pretože už samotná
diskusia vedie k ujasneniu úloh danej vedy, k nastoľovaniu nových výskumných otázok
a k tvorbe vlastnej teórie“ (Sałutowicz, 2001, s. 293). Podľa S. S. Bernasconi (2001, s. 40 – 41)
„nemôže existovať teória (veda či disciplína) sociálnej práce, ak neexistuje vyprecizovaná
koncepcia jej predmetu. Výber predmetu determinuje spôsob tvorby teórie i charakter
profesionálnej intervencie“.
2. Funkcie a obsah sociálnej práce ako vedy
Sociálna práca má všetky atribúty modernej, prevažne prakticky zameranej spoločenskovednej disciplíny (v nemecky hovoriacich krajinách s názvom Sozialarbeitwissenschaft), ktorá
analyzuje sociálne problémy, postupy a výsledky ich riešenia, koncipuje teoretické
zovšeobecnenia a doporučenia na ich aplikáciu v praktickej sociálnej práci.
V prospech akceptovania sociálnej práce ako vedy svedčí niekoľko faktov (dôvodov):
• má ujasnený predmet výskumu – jej predmetom je sociálna realita, špecifické sociálne javy –
problémové situácie, sociálne udalosti a sociálne problémy jednotlivcov, skupín a komunít v
procese ich vývoja, riešenia a prevencie,
• má svoj inštrumentálny aparát – skúma a rozvíja vlastnú metodológiu (teoretické východiská,
pojmoslovie) a metodiku vedeckého výskumu a praktickej sociálnej práce,
• má vlastnú obsahovú štruktúru (teóriu) a poznatky iných vied aplikuje v teoretickom
a empirickom výskume vlastných vedeckých otázok,
• plní významné funkcie smerom k praxi – využíva rozpracované, osvedčené metódy
výskumnej a praktickej činnosti iných príbuzných vied a aplikuje ich v praxi sociálnej práce.
V zmysle uvedených trendov v sociálnych vedách možno zhrnúť, že sociálna práca je
teoreticko-aplikačná vedecká disciplína s výrazným zameraním na prax sociálnej sféry.
Zdôrazňovanie praxe ako objektu sociálnej práce neznamená, že sociálna práca nespracúva
„cudzie“ a vlastné poznatky aj ináč, než aplikačne a že neprodukuje vlastné sústavy
teoretického poznania a vlastnú bázu empirických poznatkov, vlastné konceptuálnometodologické prístupy a postupy. Sociálna práca je odborom, ktorý aktívne prijíma poznatky
4
5
6
Bližšie: Prigogine, Stengersová, 2001, Gleick, 1996; Straus – Corbinová, 1999, Barrow, J. D. 1996.
Napr. Sałustowicz, Műhlum, Haupert, Marynowicz-Hetka, Piekarski, Rossell, Sommerfeld, Tomeš, Mareš, Strieženec,
Ondrejkovič, Hartl, Kopřiva a iní.
Oponenti, ktorí spochybňujú mieru vedeckosti sociálnej práce, argumentujú, že sociálna práca ešte len v diskusiách hľadá
predmet svojho skúmania, že sa síce konštituuje, ale eklekticisticky (mechanickým preberaním a vzájomným prepájaním
poznatkov iných vied), že jej poznatky ešte netvoria ucelený systém, že sociálna práca nie je ako veda dostatočne autonómna,
nezávislá na príbuzných vedách atď.
99
zvonka, zo svojho systémového prostredia, je v interakcii, v obojsmerných vzťahoch s týmto
okolím, predovšetkým so svojimi bázickými vednými disciplínami. To znamená, že:
• uplatňuje poznatky (vedecké pojmy a termíny, zákony a modely, prístupy a postupy) nielen
tých vied, ktoré sú pre sociálnu prácu a vo vzťahu k nej fundamentálne a ktorých poznatky sú
pre poznanie a uplatnenie v praxi užitočné, ale aj vedných disciplín, ktorých predmet
skúmania so sociálnou prácou (zdanlivo) vôbec nesúvisí,
• je bezprostredne spätá s vlastnou, špecifickou praxou a prostredníctvom nej aj s ostatnou
spoločenskou realitou,
• zdrojom a objektom jej poznatkov je predovšetkým vlastná prax, ale jej poznatky vyúsťujú aj z
praxe iných spoločenských sfér (rezortov),
• jej predmetom je poznávanie a pretváranie vzťahov medzi javmi v jej celostnej, komplexnej,
komplikovane sa meniacej, spoločensky podmienenej a utilitárnej praxi,
• testom aplikovateľnosti a „praktizovateľnosti“ teórie sociálnej práce je najmä vlastná prax vo
výkone špecializovaných povolaní, čo nevylučuje alternatívu, že niektoré jej teoretické
poznatky sú v kontextoch súčasnej reality (napr. v existujúcich povolaniach, v súčasnom poli
sociálnej práce) ešte nepoužitelné.
Je nespochybniteľné, že sociálna práca má dôležité miesto v skupine vied o človeku
a spoločnosti, ťažšia je už odpoveď, do ktorej z týchto vied konkrétne patrí. Prevládajú názory,
že sociálnu prácu nemožno jednoznačne zaradiť do žiadneho spoločensko-vedného odboru,
pretože nemá monodisciplinárny7 charakter, ale svojou povahou je to veda multidisciplinárna,
resp. transdisciplinárna8 (bližšie: Wagner, 2001; Bernasconi, 2001; Strieženec, 2000, 2001
a i.).
Multidisciplinarita a transdisciplinarita sociálnej práce vyplýva nielen z trendov vo vývoji vedy,
ale aj z komplexity sociálnej dynamiky a multifaktorovej podmienenosti praktických problémov,
ktoré sú predmetom jej skúmania a súčasne objektom sociálnej práce ako profesionálnej
činnosti. Možno len súhlasiť so Š. Striežencom (2000, s. 116), že sociálna práca ako
multidisciplinárny vedný odbor zapĺňa miesto, ktoré vzniká atomizovaním spoločenských vied
a vied o človeku, čím sa skúmanie sociálnych problémov približuje k realite „každodenného
života“, súčasne upozorňuje na objavené problémy a vzťahy a predvídavo upozorňuje na
nežiaduce tendencie vývoja.
Z komplexity sociálnej dynamiky vyplýva multidimenzionalita sociálnej práce, čo vystihuje
fakt, že „sociálna práca ako druh sociálnej praxe má široké sociálne poslanie – zasahuje
všetky sociálne sféry: nielen sociálnu, ale aj hospodársku, politickú, kultúrno-duchovnú“
(Matulayová, 2000, s. 173). Tieto presahy (prieniky) sociálnej práce do širšieho sociálneho
priestoru charakterizuje P. Jusko (1999, s. 15) ako dimenzie (rozmery) sociálnej práce.
Presahy a prieniky sociálnej práce ako vedy do iných vied (a opačne) vyjadrujú spomínané
pojmy multidisciplinarita a transdisciplinarita.
Multidisiplinárny výskum sociálnej práce spočíva v uplatňovaní aspektov a poznatkov
viacerých jej hraničných alebo príbuzných vied. V procese vedeckej reflexie sociálnej práce
ako spoločenskej praxe týmito vedami vznikajú a vyčleňujú sa samostatné teoretické
koncepcie, ktoré sa postupne konštituujú ako disciplíny sociálnej práce. Na charakterizovanie
jednotlivých väzieb (vedeckých súvislostí) je vhodnejší termín aspekty sociálnej práce.
Z aspektov je možné odvodiť nielen to, aké je miesto sociálnej práce v systéme vied, ale aj aká je,
resp. pravdepodobne aká bude štruktúra jej základných, hraničných a príbuzných disciplín.
Praktické dimenzie a vedecké aspekty sociálnej práce sa vzájomne prelínajú, preto pri
nasledujúcej charakteristike sociálnej práce ako vednej disciplíny uvádzame aspekty
a dimenzie sociálnej práce: systémové, synergetické, filozofické,
kultúrno-teologické,
sociálno-psychologické,
sociologické,
edukačné
(sociálno-pedagogické
a sociálno-
7
18
Aj napriek tomu sa zatiaľ sociálna práca zaraďuje medzi vedy nejednoznačne: podľa medzinárodnej klasifikácie vedeckých
odborov (ISCED 893200) – v Základnej štruktúre klasifikácie odborov vzdelávania je sociálna práca (Social welfare and social
work) zaradená pod číslom 68548 – medzi právne vedy. V Slovenskej republike je sociálna práca v návrhu Vyhlášky o
študijných odboroch (2003) zaradená do skupiny Spoločenské a behaviorálne vedy. Bližšie: http://www.akredkom.sk
Transdisciplinarita je atribútom vied, ktoré sú otvorené pre prijímanie poznatkov iných vied, schopné spracovania, prenosu a
odovzdávania inovovaných poznatkov iným vedám, a to nielen tým, z ktorých pôvodne čerpali podnety a poznatky.
100
andragogické, sociálno-právne, sociálno-ekonomické, politologicko-ekonomické, medicínske,
technické a iné (bližšie Tokárová, 2007, str. 53-55).
Konferencia a obsah tohoto zborníka je zameraný na aktuálne otázky teorie a praxe
vybraných príbuzných disciplín akými sú sociálna práca, sociálna pedagogika, sociálna
andragogika. Vzťahy medzi nimi sú stále predmetom odborných polemík, z ktorých zatiaľ
vyplýva, že sa vyprofilovali rôzne názorové prúdy, pričom dochádza k dvom základým
tendenciám:
1. Tendencia k integrácii sociálnej práce, sociálnej pedagogiky a sociálnej andragogiky
do jedného širokého kmeňového odboru – sociálne štúdiá
(Social Studies,
Sozialwesen) (Sekot, 2000, s. 90). Doteraz
je
najvýraznejšia
v rámci
uvedených
konvergenčných teórií v Anglicku a Nemecku, ale aj na univerzitách v Čechách, kde
vznikajú samostatné fakulty alebo inštitúty sociálnych štúdií, umožňujúce transdisciplinárny
výskum a štúdium uvedených sociálnych problémov a rozvoj studijných odborov.
2. Tendencia uplatňovať zreteľ na vek – nielen vo výchove a vzdelávaní, ale aj v sociálnej
práci. Vo vedách o výchove, resp. v poňatí sociálnej pedagogiky dochádza k diferenciácii
predmetu skúmania a objektu edukácie podľa veku: detí a mládeže (v sociálnej
pedagogike) a dospelých (v sociálnej andragogike). Táto tendencia súvisí s explóziou
poznatkov o sociálnych aspektoch výchovy a s rozvojom študijného a vedného odboru
andragogika na niektorých fakultách slovenských českých i poľských univerzít9.
Vek je významným diferenciačným činiteľom v praxi výchovy, vzdelávania i sociálnej
práce. S vekom súvisí sociálna situácia, charakter sociálnych problémov jedinca i skupín, ale
tiež možnosti a obmedzenia potenciálnych riešení. Od veku sa odvodzujú ciele, obsah, formy a
metódy sociálnej i pedagogickej práce. Ukazuje sa potreba viac, ako doteraz:
• vo vedách o výchove odlišovať sociálnu pedagogiku a sociálnu andragogiku, chápať ich ako
disciplíny, ktoré na báze pedagogickej a andragogickej metodológie a metodiky integrujú a
rozvíjajú poznatky vied o človeku a spoločnosti. So zreteľom na vek a sociálne situácie
človeka sa zaoberajú špecifickými možnosťami efektívneho edukačného, preventívneho,
terapeutického a reedukačného pôsobenia na deti, mládež a dospelých,
• uplatňovať zreteľ na vek ako diferenciačný aspekt:
a) pri tvorbe teoretických základov sociálnej práce (v sociálnej práci ako multidisciplinárnej
vede sa ukazuje potreba odlišovať teóriu a metodiku sociálnej práce s deťmi a mládežou
a teóriu a metodiku sociálnej práce s dospelými),
b) v procese profesionalizácie a špecializácie profesionálnych sociálnych pracovníkov.
Uvedená tendencia k diferenciácii z aspektu veku nie je v rozpore so skutočnosťou, že
v praxi skupinovej a komunitnej sociálnej práce (napr. s rodinou) sú objektom (klientmi)
všetky vekové kategórie (deti, mládež i dospelí). Vznik a rozvoj praktických zručností
a schopností diferencovaného prístupu profesionálnych sociálnych (pedagogických,
andragogických) pracovníkov ku klientom podľa veku by mal prebiehať nielen v praxi,
ale najmä v ďalšom (profesijnom) vzdelávaní (sčasti aj profesionálnej príprave) –
v prepojení poznatkov z oblasti všeobecnej sociálnej práce so špecializáciou na rôzne
typy rizikových a sociálne znevýhodnených skupín.
3. Sociálna andragogika
Sociálna andragogika je jednou z disciplín andragogiky, vedy o výchove a vzdelávaní
dospelých, ktorej predmetom skúmania je problematika edukácie a socializácie dospelých ako
subjektov sociálnej práce. Š. Vašek (1995, s. 40) a Š. Švec (1998, s. 39; 2001, s. 115) túto
disciplínu nazývajú aj jako edukatívna sociálna práca, ktorej predmetom je edukačné
a resocializačné pôsobenie na dospelých v problémových životných situáciách. Je zameraná
na teóriu a prax sociálno-výchovnej starostlivosti a výchovno-vzdelávacej činnosti pracovníkov
úradov práce, sociálnych kurátorov a pracovníkov v oblasti peniterciárnej a postpeniterciárnej
starostlivosti (zameranej na osoby vo výkone a po výkone väzenského trestu), charitatívnych
aktivistov (zameraných na programové organizovanie rozvojových, rekreačných a iných
9
Bližšie: Perhács, 1999, Tokárová, 2007, Perhács, (ed). 2000, Porubská – Perhács (eds.), 2007.
101
voľnočasových a edukatívnych činností v domovoch dôchodcov, ústavoch sociálnej pomoci
a pod.) a iných odborníkov, ktorí sa zaoberajú vzdelávaním dospelých.
Sociálna andragogika jako veda je zameraná na teóriu a metodiku výchovy a vzdelávania
dospelého človeka v rôznych oblastiach sociálnej práce. Predmetom sociálnej andragogiky je
skúmať a riadiť výchovu a vzdelávanie dospelých ako prostriedok riešenia sociálnych
problémov klientov a zvyšovania kvalifikácie sociálnych pracovníkov10.
Sociálna andragogika je pre sociálneho pracovníka (sociálneho andragóga) zdrojom
odborných poznatkov o formách, metódach a princípoch kvalifikovaného a efektívneho
uplatňovania rôznych vzdelávacích, výchovných a terapeutických techník pri integrácii jedincov
do spoločnosti a pri riešení problémov, ktoré nastávajú v procese adaptácie dospelých
jednotlivcov i skupín na meniace sa sociálno-ekonomické podmienky11.
V rámci andragogiky, resp. súbežne s rozvojom sociálnej andragogiky, sa postupne
konštituujú viaceré disciplíny, ktoré majú bezprostredný vzťah k teórii i praxi sociálnej práce
s dospelými, napr.:
• Sociálne poradenstvo pre dospelých – teória a metodika poradenstva riešením sociálnych
problémov dospelých klientov: zameraná na pomoc pri orientácii jedinca v zložitých
spoločenských podmienkach a zvládaní negatívneho dopadu sociálnych problémov na jeho
osobnosť a rodinu.
• Edukačné poradenstvo pre dospelých – teória a metodika poradenstva v oblasti
efektívneho štúdia, plánovania ďalšieho vzdelávania a profesijnej kariéry: zameraná napr. na
pomoc pri voľbe kurzu, odboru či špecializácie štúdia, pri riešení študijných a výučbových
problémov, na poradenstvo pre andragogických praktikov a i.12
• Sociálny manažment – teória a metodika personálneho riadenia, efektívneho prednášania a
komunikácie s klientmi sociálnej práce.13
• Geragogika – teória a metodika výchovy a vzdelávania seniorov, osôb v tzv. treťom veku14.
• Podniková sociálna práca – teória a metodika starostlivosti o rizikové skupiny
zamestnancov v podnikoch a organizáciách, uplatňovania princípu rovnosti príležitostí
(zdravotne postihnutých, exkludovaných a pod.) a rodovej rovnosti v spoločenskej sfére
práce, harmonizácie pracovného a rodinného života.15
• Resocializačná (špeciálna) andragogika – teória a metodika výchovy, vzdelávania
a poradenstva pre dospelých so špeciálnymi edukačnými potrebami – pre zmyslovo, telesne
a mentálne postihnutých, zdravotne, sociálne a kultúrne znevýhodnených a pre iné kategórie
osôb špeciálnej edukácie, napr. nevidomí, dlhodobo hospitalizovaní, rekvalifikovaní po úraze,
drogovo závislí, delikventní, nezamestnaní, prisťahovaní z cudziny a pod.
4. K vzťahu sociálnej práce, sociálnej pedagogiky a sociálnej andragogiky
Vzájomný vzťah sociálnej práce, sociálnej pedagogiky a sociálnej andragogiky vyplýva
z praktických potrieb: na jednej strane z nevyhnutnosti špecializovať proces vedeckého
poznania v uvedených oblastiach a na strane druhej z nevyhnutnosti diferencovane uplatňovať
špecializované poznatky pri komplexnom riešení individuálnych a spoločenských problémov.
10
11
12
13
14
15
Okrem sociálnej andragogiky sa v andragogike vyčleňuje profesijná andragogika, zameraná na ďalšie odborné vzdelávanie
dospelých (vzdelávanie rekvalifikačné, personálny manažment, starostlivosť o rozvoj ľudských zdrojov v podnikoch a
organizáciách, poradenstvo v profesijnej kariére a pod.) a kultúrna andragogika, zameraná na voľnočasové aktivity, kultúrnovýchovnú činnosť a záujmové vzdelávanie, občianske vzdelávanie (bližšie Prusáková, 1996, s. 28; Jochmann, 1994, s. 15 – 19;
Perhács 2000, s. 150 – 154; Beneš, 2008). Východiskom uvedeného vnútorného členenia andragogiky ako vedy sú tie
základné oblasti života dospelého človeka, kde je najviac vystavovaný zmenám, kde hľadá životnú orientáciu, spôsoby
ďalšieho utvárania, sebazdokonaľovania a sociálnej pomoci.
Bližšie napr. Perhács, 1999, 2000, Základy andragogickej pedeutológie a sociálnej andragogiky, 2007.
Nevyhnutnosť efektívnej teórie a metodiky sebavzdelávania a edukačného poradenstva pre dospelých vzrastá s fenoménom
nezamestnanosti a potrebami rekvalifikácie (bližšie: Petřková, 2000; Švec, 2002; Greger a kol. In Prusáková, 2001, Pirohová
2008).
Bližšie: Sojka, 2008, Prusáková, 2001; Frk, Kredátus, 2002, Porubská, Ďurdiak, 2005, Beneš a kol. 2004.
Bližšie: Čornaničová, 1998, Határ, 2008, Balogová, 2005, Balogová (ed), 2008 a i.
Bližšie: Frk, V., 2006, 3. číslo časopisu Sociální práce/Sociálna práca, r. 2008, ktoré je tematicky zamerané na problematiku
podnikovej sociálnej práce.
102
Z hľadiska metodológie je ich spoločným znakom 1) vedecký pragmatizmus – orientácia
vedeckého výskumu na aktuálne praktické problémy jednotlivca a spoločnosti, 2) nielen
vzájomná interdisciplinarita – vzájomná otvorenosť a citlivosť na teoretické a praktické
postupy, ale aj ich individuálne špecifická väzba na poznatky iných vied, ktoré im napomáhajú
pri hľadaní efektívnych foriem a metód.
Pedagogika (ako veda o výchove a vzdelávaní detí a mládeže) a andragogika (ako veda
o výchove a vzdelávaní dospelých) sa síce predmetom skúmania zameriavajú na odlišné
vekové skupiny, ale intervenciu do procesu socializácie (Ondrejkovič, 2001, s. 431) ponímajú,
spolu so sociálnou prácou, jednotne, t. j.:
• ako celoživotný proces začleňovania sa jednotlivca a skupín do spoločnosti,
• nielen ako úzko ponímané výchovné intencionálne pôsobenie, ale aj ako intervenciu do
sociálnych problémov jednotlivca,
• ako angažovanú intervenciu do sociálneho prostredia, vrátane sociálno-patologických javov.
Z hľadiska uvedenej väzby na prax a vedné odbory sa sociálna práca od sociálnej
pedagogiky i sociálnej andragogiky odlišuje nasledovne:
• Kým sociálna práca ako vedný odbor i oblasť činnosti vychádza predovšetkým zo sociálnej
politiky (vrátane politiky zamestnanosti, ekonomickej politiky a i.), sociálna pedagogika i
sociálna andragogika a ich špecifické aktivity vychádzajú z politiky výchovy a vzdelávania,
pričom samozrejme jestvuje i väzba medzi sociálnou politikou a politikou výchovy
a vzdelávania. Každá z uvedených disciplín pôsobí na poli viacerých oblastí života
spoločnosti, avšak intenzita a možnosti realizácie ich zámerov (intencií) na jednotlivých
poliach je rôzna.16
• Kým sociálna pedagogika a sociálna andragogika majú svoje pevné bázové ukotvenie vo
vedách o výchove (pedagogike a andragogike) a ich interdisciplinarita nepreniká hlboko do
iných vied, pre multidisciplinárnu kooperáciu sociálnej práce je charakteristická väzba na
široký diapazón vedných disciplín a hlboký prienik (a tým aj závislosť od nich). Táto
spolupráca a závislosť sociálnej práce ako vedy vyplýva z multifaktoriálnej a synergickej
podmienenosti podstaty praktických problémov v sociálnych javoch a z nevyhnutnosti
rozpoznať v tejto podstate možnosti špecifických a zvláštnych riešení v praxi (bližšie
Tokárová, 2006).
Výrazom uvedených specifik, ale aj univerzality sociálnej práce ako vedy sú rôzne
paradigmy (napr. paradigma diverzity konceptov, holistického, systemického, synergetického
chápania
sociálnej práce), ktoré sa uplaňujú v modernej sociálnej práci a uplatňuje
v profesionálne vysokokvalifikovanej práci sociálnych pracovníkov:
• dôrazom na komplexnosť a systémovosť príčin, prejavov a dôsledkov individuálnych a
sociálnych problémov,
• zameraním na podporu sociálnych zmien a preventívnu sociálnu prácu, ofenzívnosťou17 voči
prejavom dysfunkčných prvkov v spoločenskom živote, prostredníctvom aktívnej intervencie
do procesu socializácie jedinca, s dôrazom na špecifické formy a metódy výchovy
a vzdelávania detí, mládeže a dospelých,
• včasným riešením problémov prostredníctvom kvalifikovaného poradenstva, terapie
a rôznych druhov pomoci v sociálne kolíznych situáciách,
• aktivizáciou a prepojením osobnostného a tímového potenciálu „silných“ a „slabých“ jedincov
a skupín (v politickej a charitatívnej činnosti), najmä mobilizáciou zostatkového potenciálu
individuálne a sociálne slabších jedincov a skupín (aj inštitúcií),
• riešením priorít a postupným prekonávaním existujúcich prekážok, neprávosti
a nespravodlivosti v spoločnosti,
16
17
Bližšie: Ondrejkovič, 2000; Mühlum, 1981, Schilling, 1999.
V tomto zmysle P. Ondrejkovič (2000, 2001) hovorí o paradigme defenzívnej a ofenzívnej sociálnej pedagogiky a sociálnej
práce. Paradigma defenzívnej sociálnej pedagogiky a sociálnej práce redukuje sociálnu prácu na pomoc „odkázaným“
a vykazuje sociálnu prácu i sociálnu pedagogiku do roly „hasiča“ ako mechanizmu odstraňovania symptómov vzniknutých
spoločenských škôd... Paradigma ofenzívnej sociálnej práce a sociálnej pedagogiky vychádza z poňatia, že sociálna práca ako
činnosť nie je výlučne sociálnou službou, ani výlučne výchovnou prácou, ale obsahuje spravidla viac ako výchovu. Súčasne je
i realizáciou sociálnej politiky a súčasťou sociálnej pomoci a starostlivosti.
103
•
zdokonaľovaním (optimalizáciou) sociálnej a hospodárskej politiky, využívaním existujúcich
sociálnych služieb a prostriedkov.18
Záverom.
Komplexnosť, rôznorodosť a multidimenzionálnosť sociálnej práce je determinovaná
rôznorodosťou a komplexnosťou sociálnych problémov jednotlivcov a skupín, ktoré sú
predmetom práce sociálneho pracovníka a ďalších pomáhajúcich profesií. Komplexnosť a
mnohostrannosť sociálnych problémov vyžaduje spoluprácu, kooperáciu, ale aj vymedzenie
kompetenčných hraníc vedných disciplín i príslušných pomáhajúcich profesií. Sociálny
pracovník najčastejšie (častejšie jako iní pracovníci pomáhajúcich profesií) pracuje v tíme, a
to na báze spolupráce a partnerstva s odborníkmi iných odborov – právnikmi, psychológmi,
sociológmi, ekonómami. Pochopenie zákonitostí sociálnej práce preto vyžaduje, aby
poznatkový systém sociálneho pracovníka sa odvíjal od moderného multidisciplinárneho
(transdisciplinárneho) poňatia sociálnej práce.
Príspevok je výstupom riešenia grantovej úlohy VEGA 1/3649/06.
Bibliografia
Balogová, B. 2005. Seniori. Prešov : Akcent Print.
Balogová, B. (ed) 2008. Svet seniora - senior vo svet. Prešov : FF PU.
Bakošová, Z. 2000. Sociálna pedagogika ako študijný odbor. In: Pedagogická revue, č. 4.
Bakošová, Z. 2005. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava : STIMUL
Barkerm, R. L. 1991. Social Work Dictionary. Washington: NASW.
Barrow, J. D. 1996. Teorie všeho. Hledání nejhlubšího vysvětlení. Praha : Mladá fronta.
Beneš, M. 2009. Andragogika. Praha : Grada.
Beneš. M. a kol. 2004. Lidský kapitál a vzdělávací marketing v andragogickém pohledu. Praha: Eurolex Bohemia.
Bernasconi, S. S. 2001. Przedmiot pracy socjałnej – rozwój podejść teoretycznych w ujęciu porównawczym. In: Profesje
społeczne w Europie. Z problemov kształcenia i działania. (Eds.: E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski). Katowice:
Śląsk, Wydawnictwo Naukowe, s. 40 – 62.
Bilasová, V. 2000. Epistemologický rámec vzťahu filozofie a vedy v dejinách. In: SISÁKOVÁ, O. (Ed.) Veda vo filozofickej reflexii
I. Prešov: FF PU.
Bilasová, V.- Andreánsky, E. (eds.) 2007. Úvod do epistemológie a metodologie vedy. Prešov : FF PU.
Čornaničová, R. 1998. Edukácia seniorov. Bratislava: Univerzita Komenského.
Fay, B. 2002. Současné filozofie sociálních věd. Multikulturální prístup. Praha : Slon.
Frk, V. 2006. Človek v sociálnom systéme organizácie. Prešov : Akcent Print.
Frk, V., Kredátus, J. 2002. Komunikácia v personálnej a sociálnej práci. Kapitoly o efektívnej sociálnej komunikácii a vedení
tímov. Prešov: CUPER.
Gleick, J. 1996. Chaos. Vznik nové vědy. Praha: Ando Publisching.
Gruca-Miasik,U. (ed.) 2007. Dziecko i rodzina. Społeczene powinności opieki i wychowania. Rzeszów : WURz
Határ, C. 2008. Edukácia seniorov. Nitra : EFFETA.
Határ, C. 2006. Sociálna pedagogika, sociálna andragogika a sociálna práca v kontexte teoretických, profesijných a vzťahových
reflexií. Nitra : UKF.
Hroncová, J. 2005. Sociálna pedagogika – vávojové tendencie a súčasný stav. Pedagogická orientace,č. 2.
Hroncová, J.- Emmerová, I. 2004. Sociálna pedagogika. Banská Bystrica : UMB.
Chytil, O. 2007. Důsledky modernizace pro sociální práci. In Sociální práce/Sociálna práca, č. 4.
Janebová, R. 2008. Úvahy nad genderovým tichem aneb Je gender relevantní relevantní kategorií v sociální práci. “. In Sociální
práce/Sociálna práca, č. 2.
Jochmann, V. 1994. Integrální andragogika. In: Andragogika. Teoretický seminář k pojetí andragogiky. Olomouc 26. a 27. dubna
1993. (Ed.: V. Jochmann). Olomouc: FFPU
Jusko, P. 1999. Dimenzie sociálnej práce. In Práca a sociálna politika, 7, č. 12.
Jusko. P. J2004. Sociálna politika pre sociálnych a misijných pracovníkov. Banská Bystrica: PdF UMB, 2004.
Kraus, B. 1999. Sociální aspekty výchovy. Hradec Králové: Gaudeamus.
Kraus, B. 2008. Základy sociální pedagogiky. Praha : Portál.
Kromolicka B. 2005. Wolontariat w obszarze humanistycznych wyzwań opiekuńczych. Toruń . AKAPIT.
Krüger, H. H., Rausenbach, Th. (Hrsg.). 1994. Erziehungswissenschaft. Die Disziplin am Beginn einer neuen Epoche.
München, Weinheim: Juventa.
Kuhn, T. 1962. The structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press.
Kvalita života a rovnosť príležitostí. 2005. A. Tokárová, J. Kredátus, V Frk (Eds.) Prešov : FF PU.
Machalová, M. 2004. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava : RádioPrint.
18
Bližšie o ďalších variantoch paradigiem, axiologických aspektoch a o ďalších prístupoch a teóriach: Repková a kol. 2008,
Tokárová, 2006, Musil, 2006, Matoušek, 2001, Navrátil, 1998, Strieženec 2001, 1999; Profesje spoleczne..., 2001,
Ondrejkovič, 2000, Zita, 2008, Musil, 2008, Janebová, 2008, Šoltésová, 2008 ai.
104
Marynowicz-Hetka, E. 1996: Pedagogika społeczna i praca socjalna – implikacje. In: Výchova a vzdelávanie v procese
spoločenských zmien. Zborník z medzinárodnej konferencie 27. – 28. 4. 1994 v Malom Lipníku. (Ed.: A. Tokárová.) Prešov:
FF UPJŠ.
Marynowicz-Hetka, E. (Ed.) 2006. Pedagogika społeczna 1. Podręcznik akademicki. Warszawa : WPN.
Marynowicz-Hetka, E. (Ed.) 2007. Pedagogika społeczna 2. Podręcznik akademicki. Warszawa : WPN.
Matoušek, O. 2001. Základy sociální práce. Praha : Portál.
Matulayová, T. 2000. Sociálna práca. In: Hroncová, J., Hudecová, A., Matulayová, T.: Sociálna pedagogika a sociálna práca.
Žilina: Inštitút priemyselnej výchovy, s. 168 – 266.
Matulayová, T., Matulayová, N. 2006. Školská sociálna práca. In Sociální práce/Sociálna práca, č.1.
Matulayová, T. 2007. Dobrovoľníctvo v sociálnych službách v kontexte andragogiky a sociálnej práce. 1. vyd. Prešov : Filozofická
fakulta PU
Mollenhauer, K. 1966. Was heisst „Sozialpädagogik“. In: Mollenhauer, K. (Hrsg.). Zur Bestimmung von Sozialpädagogik und
Sozialarbeit in der Gegenwart. Weinheim: Beltz Verlag.
Musil, L. 2008. Různost pojetí, nejasná nabídka a kontrola výkonu „sociální práce“. In: Sociální práce/Sociálna práca, č. 2.
Musil, L. 2006. Coping with Dilemmas. Working Conditions and Interaktions of Social Workers with thein Clients. Eichstätt : ISIS.
Musil, L. 2004 „ráda bych Vám pomohla, ale“.. Brno : Marek Zeman.
Műhlpachr, P. 2000. Sociální práce jako dimenze učitelské profese. In: Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku.
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou. (Ed.: Z. Bakošová.) Bratislava: FFUK, s. 268 – 272.
Műhlum, A. 1981. Sozialpädagogik und Sozialarbeit. In: Hrsg.: Deutscher Verein fűr Sozialpädagogik und private Fűrsorge.
Frankfurkt: Einverlag.
Navrátil, P. 1998. Sociální práce jako sociální konstrukce. In: Sociologický časopis, č. 1.
Niemayer, Ch. 1998. Klasiker der Sozialpädagogik. Einführung in die Theoriegeschichte einer Wissenschaft. Weinheim,
München: Juventa.
Ondrejkovič, P. 2000. Príspevok k otázkam vzťahov sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. In Pedagogika, č. 2.
Ondrejkovič, P. 2008. Interpretácia a vedecké vysvetľovanie s spoločenskovednom výskume. Príspevok k prekonaniu ich
marginalizácie. Bratislava : VEDA.
Papenkort, U. 2006, Co znamená „sociální pedagogika“ v Nemecku? “. In Sociální práce/Sociálna práca, č. 3, s. 102-109.
Pedagogika społeczna jako dysciplina akademicka. Stan a perspektywy. 1998. (Eds. E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, E.
Cyrańska). Lodź: WUL, Warszawa: WSzP ZNP.
Perhács, J. 1999. Sociálna andragogika a jej vzťah k sociálnej práci. In: Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých.
II. diel. Zborník vydaný k vedeckej konferencii s medzinárodnou účasťou v Prešove dňoch 24. a 25. novembra
l998. Ed.: A.
Tokárová. Prešov, Filozofická fakulta Prešovskej univerzity.
Perhács, J. 2000. Sociálna andragogika – vedná oblasť andragogiky. In: Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku.
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou. (Ed. Z. Bakošová). Bratislava: FFUK, s. 150 – 154.
Porubská, G., Perhács, J. (eds.) 2007. Základy andragogickej pedeutológie a sociálnej andragogiky. Nitra : UKF.
Pavelková, J. 2007. Problematika lidí v nouzi. Praha : PedF UK.
Pirohová,I. (Ed.). 2007. Úloha andragogiky v spoločnosti založenej na vedomostiach. Prešov : FF PU.
Pirohová, I. 2008. Andragogická diagnostika. Prešov : Akcent Print.
Popper, K. R. 1997. Logika vedeckého zkoumání. Praha: OIKOYMENH.
Porubská, G., Ďurdiak, Ľ. 2005. Manažment vzdelávania dospelých. Nitra : PdF UKF
Prigogine, I., Stengersová, I. 2001. Řád z chaosu. Praha: Mladá fronta.
Prusáková,V. 1996. Andragogika – súčasný stav a perspektívy vývoja na Slovensku. In: Pedagogická revue, 48, č. 3 – 4.
Prusáková, V. 2007. K niektorým aspektom rozvoja andragogiky na Slovensku. In. Porubská, G., Perhács, J. (eds.). Základy
andragogickej pedeutológie a sociálnej andragogiky. Nitra : UKF.
Puhl, R. (Hrsg.) 1996. Sozialarbeitswissenschaft. Neue Chanzen für theoriegeleitete Soziale Arbeit. Weinheim, München:
Juventa.
Radziewicz-Winnicki, A. 2008. Pedagogika społeczna. Warszawa : Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne.
Radziewicz-Winnicki, A. 2004. Społeczenstwo w trakcie zmiany. RozwiaŜania z zakresu pedagogiki społecznej. Gdańsk : GWP.
Radochoński, M. 2000. Osobowość antyspołeczna. Rzeszów : Wydawnictwo WSP.
Radochoński, M. 2000. Zachowanie antyspołeczne jednostki w kontekście bezpieczeństwa społecznego kraju. W: P. Tyrała (red.),
Zarządzanie bezpieczeństwem. Kraków : Wydawnictwo PSB, s.105-116.
Rausenbach, Th. (Hrsg.) 1998. Sozialpädagogische Forschung. Gegenstand und Funktionen, Berichte und Methoden.
Weinheim, München: Juventa.
Repková, K. 2008. Vedecká komunikácia a komunikácia vedy. Bratislava : Inštitút pre výskum práce a rodiny.
Roháč, P. 2007. Spoločenská zodpovednosť podnikov – tvorba a implementácia kódexov správania. In PIROHOVÁ, I. (Ed.)
Úloha andragogiky v spoločnosti založenej na vedomostiach. Prešov : FF PU.
Sałustowicz, P. 2001. O akdemizacji pracy społecznej w Niemczech – krytyczna ocena istniejącego stanu. In: Profesje
społeczne w Europie Z problemov kształcenia i działania. (Eds.: E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski.) Katowice:
Śląsk, Wydawnictwo Naukowe, s. 277 – 304.
Sekot, J. 2000. Sledování vývojových trendů sociální pedagogiky ve skupinách alternativních povolání. In: Súčasný stav
sociálnej pedagogiky na Slovensku. (Ed.: Z. Bakošová.) Zborník referátov. Bratislava: FFUK, s. 89 – 98.
Schilling, J. 1999. Sociálna práca. Trnava: SAP.
Sisáková, O. (Ed.). 2000. Veda vo filozofickej reflexii. Prešov: FF PU.
Sojka, L. 2008. Príspevok ku skúmaniu rovnováhy pracovného a mimopracovního života. In Sociální práce/Sociálna práce, č. 1.
Soziale Professionen fűr ein Soziales Europa. 1998. (Eds.: F. W. Seibel, W. Lorenz.) Frankfurt/M.: Verlag fűr Interkulturelle
Kommunikation.
Straus, A., Corbinová, J. 1999. Základy kvalitatívného výzkumu. Postupy a techniky zakotvené teorie. Brno: Sdružení
podané ruce, Boskovice: Nakladatelství Albert Boskovice.
Strieženec, Š. 2006. Teória a metodológia sociálnej práce. Vybrané problémy. Trnava : Tripsoft.
Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku. Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou. (Ed.: Z.
Bakošová.) Bratislava: FFUK.
Šlosár, D. 2008. Chudoba a stratégie jej zvládania. In Šlosár Dušan (ed.). 2008. Stratégie vo vzťahu k marginalizovaným
skupinám. Zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou. Košice : KSK
105
Šoltésová, D. 2008. Moderné metódy sociálnej práce – aktivity a terapia s asistenciou psov (canisterapia) v sociálnych službách..
In Sociálna práca v SR a vo vybraných krajinách EÚ: zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie. Banská Bystrica :
MEEN.
Szempruch, J. (ed.)2006. Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesnośći i przysłości. Strategie rozwoju. Rzeszów :
Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
Szluz, B. 2007. Miejsce i rola kościołów w systemie pomocy społecznej. In: Praca Socjalna. Warszawa. ISSN 0860-3480. Roč. 22,
č. 4.
Švec, Š. 2001. Teoreticko-metodologické základy andragogiky. In: Paedagogica 15. Zborník FiF. (Ed.: Š. Švec.) Bratislava: UK.
Švec, Š. a kol. 1998. Metodológia vied o výchove. Kvantitatívno-scientistické a kvalitatívno-humanitné prístupy. Bratislava: IRIS.
Švec, Š. 1998. Koncepcia metodológie vied o výchove. In ŠVEC, Š. a kol. Metodológia vied o výchove. Kvantitatívnoscientistické a kvalitatívno-humanitné prístupy. Bratislava: IRIS, s. 43-52.
Tokárová, A.. 2006. Synergetický prístup k edukácii – v globalizovanom svet chaosu, neistoty, rizika a paradoxov. In: Kľúčové
kompetencie andragóga a ďalších profesionálov v oblasti edukácie dospelých. (Ed. J. Šatánek). Banská Bystrica : UMB.
Tokárová, A. a kol. 2007. Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teorie a metodiky sociálnej práce. Prešov: Akcent Print.
Uberman, Marta. 2008. Wychowanie przez pracę dla wartości transhistorycznych. In. Wybrane problemy pedagogiki pracy w
aspekcie przygotowania do zatrudnienia. Eds.: R. Gerlach, A. Kulpa-Puczyńska, R. Tomaszewska–Lipiec. Bydgoszcz:
Wydawnictwo UKW. s. 94-101.
Vašek, Š. a kol. 1995. Špeciálna pedagogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava: SPN.
Veteška, J. – Tureckiová, M. 2008. Kompetence ve vzdělávání. Praha : Grada Publishing, 2008.
Wagner, A. 2001. Praca socjałna jako dyscyplina nauk społecznych – kilka uvag metodologicznych. In: Profesje społeczne w
Europie Z problemov kształcenia i działania. (Eds.: E. Marynowicz-Hetka, A. Wagner, J. Piekarski.) Katowice: Śląsk,
Wydawnictwo Naukowe, s. 31 – 39.
Walancik, M. 2007. Walancik M., 2007, Zmiana społeczna a opinie poborowych o zasadniczej slużbie wojskowej. Kraków: Oficyna
Wydawicza ”Impuls’’.
Wallerstein, I. 1998. Kam směřují sociální vědy. Zpráva Gulbenkianovy komise o restrukturalizaci sociálních věd. Praha: SLON.
Zita, J. Binární imaginace sociální práce. Sociální práce jako „tichá disciplina“. In: Sociální práce/Sociálna práca, č. 2.
Žilová, A. 1999. Sociálna práca ako vedný odbor. In: Práca a sociálna politika, č. 1 – 2.
106
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Systematizácia poznatkov andragogiky
Štefan Švec
Kľúčové slová: odbor andragogickej praktickej práce, odbor andragogického štúdia, odbor andragogickej vedy, študijné kurzy
andragogiky, poznatky andragogiky, systém andragogických vied.
Abstrakt: Príspevok zvýznamňuje princíp jednoty teórie a praxe v trojuholníkových vzťahoch: odboru andragogickej praktickej
práce, odboru andragogického štúdia a odboru andragogickej vedy. Navrhuje štyri kategórie kurzov štúdia odboru andragogika:
propedeutické, fundamentálne, profilové a špecializačné. Zvláštnu pozornosť venuje diferenciácii a integrácii poznatkov
andragogiky z hľadiska špecifík práce s 15 cieľovými kategóriami účastníkov vzdelávania dospelých. Napokon predkladá
klasifikačný systém andragogických vied.
Andragogika sa u nás (pozri http://www.akredkom.sk) a v mnohých zahraničných krajinách
zaradila v ostatných desaťročiach do nomenklatúry študijných odborov a vedných odborov.
Zároveň je – ako andragógia – starším a všeobecne uznávaným odborom praktickej práce v
oblasti “vzdelávania dospelých” ako rozvoja ľudských zdrojov, ako rozvoja ľudského kapitálu, ako
rozvoja vzdelanostného potenciálu krajiny, ako rozvoja –podľa nás– discentných (učiacich sa)
organizácií vo všetkých rezortoch, ako rozvoja odvetvia poznatkového priemyslu, ako rozvoja
hospodárskej, politickej a kultúrnej konkurencieschopnosti a ako determinant urýchlenia
skultúrňovania komunít a kultivácie osobnosti.
V utvárajúcej sa spoločnosti poznatkového veku bude zvýznamnená prax a teória produkcie
adultného vzdelania v ustanovizniach na formálne a semiformálne vzdelávanie dospelých. Tiež je
samozrejmé, že sa bude priorizovať aj prax a teória produkcie andragogického vedného
poznania a inovačného pretvárania.
Všetky tri typy odborov spoločenskej činnosti fungujú v národných spoločenstvách viac či
menej úspešne v závislosti od toho, do akej miery sa v týchto troch odborových komunitách
uplatňuje filozofický a empirický princíp gnozeologicko-praxologickej jednoty teórie a praxe.
(Termín gnozeológia bol vystriedaný po roku 1989 termínom epistemológia).
Obr. 1: Epistemologicko-praxologický trojuholník andragogiky
odbor praktickej práce
odbor vedy
odbor štúdia
V tomto metodologickom trojuholníku vzťahov medzi tromi odlišnými odbormi andragogickej
činnosti sú možné viaceré cyklické vzťahy: minimálne 6 trojčlenných vzťahov a 6 dvojčlenných
(priamosmerových a spätnosmerových) vzťahov. Napr. uhol videnia cyklu “prax → štúdium →
veda → prax” môže znamenať: Systém “Prax adultného vzdelávania” v zamestnávajúcich
organizáciách rezortu podnecuje systém “Štúdium odboru andragogiky” k inovovaniu cieľových
programov odboru Andragogika. Pritom tento relatívne samostatný systém ovplyvňuje zameranie
systému “Andragogická veda” (t. j. výskum a vývoj v oblasti adultného odborného vzdelávania),
ktorý viac či menej úspešne ponúka svojej reálnej praxi svoje výstupy a následné služby. Reálna
prax plnila v tomto cykle inovácie funkciu podnecovateľa pre proces obnovy programu
univerzitného štúdia andragogiky a koncového odberateľa aplikovateľných produktov svojej vedy.
107
To však neznamená, že táto prax nemohla a nemala súbežne odoberať produkty študijného
odboru andragogika. Skúmanie cyklických vzťahov z každého uhlu pohľadu v spätej trojici
článkov odborného poznávania a konania je veľmi zaujímavou a potrebnou náplňou programu
rozvoja andragogickej vedy – progresívneho inštitucionálneho výskumu a inovačného vývoja
cieľových programov štúdia andragogiky. Kultúra inovačného cyklu (výskum → vývoj →
produkcia vzdelanosti → využitie vzdelanosti → spätnoväzbové vyhodnocovanie) sa u nás ešte
neosvojila v pedagogike a andragogike.
Z filozofického pohľadu by sme mali zvýznamniť nielen epistemologickú stránku
poznávania/poznatkov a praxologickú stránku účinného konania/výkonov, ale zároveň aj ďalšie
dve stránky: axiologickú a semiologickú. Axiologická stránka hodnotenia (ohodnocovania,
zhodnocovania a vyhodnocovania) teórie a praxe poukazuje na potrebu reflektovania hodnôt a
noriem (štandardov), kritérií a indikátorov, ako aj procesov váženého rozhodovania a
kvalifikovaného výberu v andragogickom poznávaní a konaní. Semiologická stránka
dorozumievania sa a znakov nám diktuje prepotrebnú starostlivosť o odbornú komunikáciu,
najmä o uplatňovanie zásad odbornej terminológie, syntaxe a štylistiky v andragogike.
V tomto 4-člennom spriahnutí andragogických činností môžeme naplno a kompletne
aplikovať metodologický princíp komplementarity – aj v porozumievaní a vykladaní toho, čo robí
andragóg, andragógia a andragogika.
Andragóg-praktik i empirik a andragóg-teoretik i empirik sa učí obecnému (komunitnému) a
osobnému bytiu a vedomiu v určitých podmienkach pomocou určitých prostriedkov. Aj u
andragóga platí všeobecný konceptuálny model (obr. 2, Švec 2002) ľudského učenia sa
(sebaučenia) a učenia iného (tebaučenia): Naučiť a naučiť sa byť andragógom znamená naučiť
a naučiť sa andragogicky poznávať, konať, hodnotiť a andragogicky dorozumievať sa
a porozumievať si.
Obr. 2: Sú vzťažný štruktúrny model zmyslu učenia (sa) byť a vedome ľudsky činiť ako
rámec účelov a cieľov spôsobilostne založeného vzdelávania
Predložený model jasne naznačuje, že každý štruktúrny komponent sa funkčne viaže s
každým komponentom systému. Možno táto konceptuálna sieť vzťahov podnieti k systémovej
tvorbe cieľových programov vzdelávania dospelých (ďalej len VD) a cieľových programov
andragogického štúdia a skúmania.Univerzitné štúdium andragogiky si vyžaduje projektovať
usústavnenie poznatkov andragogickej vedy v tzv. systematických tematických a problémovoprojektových kurzoch:
(A) Propedeutické kurzy cieľového programu odboru:
A1 Úvod do štúdia andragogiky (Andragogická propedeutika), vrátane Proseminára odboru
andragogika.
A2 Systémická andragogika, perspektívne aj kurz Všeobecná andragogika. Tieto kurzy majú
väzby na následné
108
(B) Fundamentálne kurzy cieľového programu odboru:
B1 Filozofia vzdelávania dospelých (adultnej edukácie).
B2 Dejiny vzdelávania dospelých.
B3 Sociológia vzdelávania dospelých .
B4 Psychológia vzdelávania dospelých a jej subdisciplíny.
B5 Ekonomika vzdelávania dospelých a
B6 Iné bázickovedné kurzy programu, napr. Politika VD.
Predošlé predpokladové kurzy (tzv. “prerekvizity”) podmieňujú následné
(C)
C1
C2
C3
C4
C5
C6
Profilové kurzy, medzi ktoré odporúčame začleniť najmä tieto kurzy:
Prieskum vzdelávacích potrieb dospelých (v ich pracovnom a mimopracovnom začlenení).
Cieľový program vzdelávania dospelých.
Organizácia vzdelávania dospelých.
Metodika vzdelávania dospelých.
Vyhodnocovanie/Evalvácia akosti a účinnosti vzdelávania dospelých.
Personálové
manažérstvo/Personalistika
(v
ministersko-rezortných
organizáciách
hospodárstva, obchodu, kultúry, školstva atď.).
C7 Andragogické poradenstvo.
C8 Iné kurzy profilujúce cieľovú vzdelanosť absolventa odboru, napr. Adultnoedukačná
správa/administrácia. U nás sa tiež nerozvil v každom rezorte odbor alebo pododbor Adultné
učiteľstvo (lektorstvo, inštruktorstvo) v kombinácii so štúdiom učebnej predmetovej aprobácie.
Športové cvičiteľstvo/trénerstvo úspešne organizujú obidve slovenské univerzitné fakulty
telesnej výchovy a športových štúdií.
(D) Špecializačné kurzy programu štúdia profesionálnych andragógov:
D1 ”Profesijná” andragogika – ide vlastne o odborné i všeobecné vzdelávanie a výcvik
zamestnancov v zamestnávajúcich organizáciách vo všetkých rezortoch.
D2 ”Kultúrna” andragogika – ide vlastne o osvetové všeobecné vzdelávanie dospelých v
predmetno-obsahovej oblasti umenia, techniky, vedy, hospodárstva, politiky ap., vrátane
masmédiálneho vzdelávania v rezorte kultúry.
D3 ”Sociálna” andragogika – ide vlastne o adultnoedukačne či andragogicky orientovanú
sociálnu prácu s dospelými) v rezorte sociálnych vecí, práce a rodiny.
Sľubne sa rozvíjajú špecifické špeciálne andragogiky:
D4 Špeciálne vychovávateľstvo v reedukačných (peniterciárnych) zariadeniach a
postpeniterciárna sociálnoandragogická starostlivosť – rezort vnútra.
D5 Špeciálne andragogiky pre kategórie dospelých s postihnutím, znevýhodnením, narušením,
oslabením, ohrozením ap., napr. tyfloandragogika, surdoandragogika atď. – rezort
zdravotníctva a sociálnych vecí.
Potrebu rozvinutia profesionality andragógov si uvedomujeme obzvlášť pri riešení
praktických a empirických problémov vzdelávania dospelých a subdisciplnárnej diferenciácie
andragogiky aj z hľadiska špecifík práce s cieľovými kategóriami účastníkov vzdelávania
dospelých a špecifík projektovania, implementovania a vyhodnocovania zodpovedajúcich
cieľových edukačných programov škôl, kurzov, školení alebo iných podujatí. K nim patria
najmä tieto cieľové skupiny a cieľové programy vzdelávania:
a) študenti (negramotní; večerní, externí, diaľkoví, dištanční; pregraduálni, postgraduálni), ako
aj študijní odpadlíci: opakujúci (repetenti) alebo dobrovoľne zanechávajúci štúdium alebo
vyradení zo štúdia: napr.
• programy gramotnosti,
• programy výchovy ku školovaniu a samoštúdiu, resp. programy rozvoja študijných
spôsobilostí, biblioinformatickej výchovy; cudzojazyčného vzdelávania;
b) zamestnávaní, zamestnávajúci a nezamestnaní, napr.
• programy výchovy k povolaniu a voľbe zamestnania, odbornému rekvalifikovaniu,
výchova k bezpečnosti práce,
109
•
•
•
odborné vzdelávanie a pracovný výcvik na pracovisku alebo mimo pracoviska;
manažérske vzdelávanie zamestnávateľov,
programy vzdelávania pre nezamestnaných;
c) práceneschopní: poúrazové osoby v rehabilitačnej starostlivosti, ambulantní a dlhodobo
hospitalizovaní pacienti:
• programy výchovy k udržaniu alebo k zlepšeniu zdravia;
• zdravotná osveta, telesná výchova, programy rekreačného športovania;
d) pracujúce i nepracujúce osoby so špeciálnymi vzdelávacími potrebami (s určitým
zmyslovým, telesným alebo duševným či kombinovaným postihnutím alebo znevýhodnením):
napr.
• programy výchovy k repersonalizácii a plnohodnotnejšiemu osobnému rozvoju postihnutých;
• špeciálne odborné a všeobecné vzdelávanie postihnutých;
e) osoby v penitenciárnej nápravnej výchove (vo väzenskom výkone trestu), v
postpenitenciárnej starostlivosti alebo potenciálne recidívne osoby v preventívnej
výchove: napr.
• resocializačné programy výchovy prácou a k rekvalifikácii;
• preventívna sociálna výchova;
f) zahraniční študenti v prípravke na vysoké školy,
zahraniční robotníci a iní migrujúci pracovníci alebo
zahraniční presídlenci (utečenci, vyhnanci): napr.
• rekultúračné programy pre cudzincov pripravujúce na pracovný, občiansky a kultúrny
život v prijímajúcej krajine;
• cudzinecké vzdelávanie (napr. jazykové a krajinovedné a odborno-kvalifikačné);
g) civilisti, adepti vojenskej služby a vojaci z povolania: napr.
• programy výchovy k civilnej ochrane;
• branná výchova; výcvik v osobnej sebaobrane;
• vojenskoprofesijné vzdelávanie, program pre veliteľov o ich výchovnom poslaní
h) občania: štátni, regionálni, komunálni; repatrianti: napr.
• programy výchovy k (účastníckemu) občianstvu a vlastenectvu, k angažovanému životu
miestnych obyvateľov (dediny alebo mesta), k zveľaďovaniu a ochrane životného
prostredia a pod.;
• vlastenecká, občianska a obyvateľská osveta;
• mierová výchova k medzinárodnému porozumeniu a spolunažívaniu, politická a
občianskoprávna výchova, ochranárska environmentálna a iná osveta;
• mravná a prosociálna výchova;
ch) snúbenci, manželia alebo iní životní partneri: napr.
• programy výchovy k manželstvu;
• predmanželská a manželská osveta a poradenstvo;
i) rodičia, náhradní rodičia, pestúni: napr.
• programy výchovy k rodičovstvu;
• rodičovská osveta;
j) domáci hospodári, spotrebitelia a účastníci dopravy: napr.
• programy výchovy k vedeniu domácnosti, tvorbe domova, domácemu hospodáreniu, k
ochrane spotrebiteľa, resp.
• domácohospodárska, výživová, spotrebiteľská, bezpečnostná, vodičská osveta;
k) dobrovoľní členovia záujmových spoločenských organizácií: mládežníckych, ženských,
odborárskych, politických, všeobecnokultúrnych, náboženských, menšinových (etnických a
iných), športových, turistických, amatérskych, profesných, ochotníckych, dobročinných,
fanúškovských alebo iných spolkov, asociácií, zväzov, únií, klubov a podobných nevládnych
organizácií: napr.
• programy výchovy k členstvu v záujmovej organizácii, resp.
• svojpomocné členské vzdelávanie, poloprofesná osveta, sebarealizačné vzdelávanie v
záujmovej verejnoprospešnej a osobnorozvojovej činnosti,
110
• programy vzdelávania funkcionárov spoločenských organizácií;
neorganizovaní návštevníci kultúrnych, športových, rekreačných a iných
spoločenských zariadení a dovolenkových a iných podujatí vo voľnom čase: napr.
• programy výchovy k racionálnemu využívaniu voľného času;
• záujmovoumelecká, polytechnická, informatická, fyzkultúrna a iná osveta;
• programy samorozvoja osobných záľub vo voľnom čase;
m) osoby v preddôchodcovskom a dôchodcovskom veku: napr.
• programy výchovy k sebarealizácii vo výslužbe či seniorstve (v tzv. penzijnom,
ekonomicky postproduktívnom veku),
• seniorské sebarealizačné vzdelávanie.
n) iné cieľové kategórie účastníkov vzdelávania dospelých a im zodpovedajúce cieľové a
tematické programy.
l)
V zhode s takto špecializovanými potrebami rozvoja tejto andragogickej praxe sa postupne
rozvíjajú aj andragogiky špecializované na cieľové kategórie účastníkov vzdelávania
dospelých a im korelujúce programy vzdelávania. S istým zjednodušením ich možno integrovať
do troch komponentov absolventského profilu:
A. pracovnoodborný profil osobnosti (hospodárska sféra sebauplatnenia absolventskej
osobnosti) a jemu zodpovedajúce pracovnoodborné vzdelávanie (profesijnokvalifikačná a
rekvalifikačná andragogika).
B. všeobecnokultúrny profil osobnosti (kultúrna sféra sebarealizácie absolventov kurzov a iných
podujatí) a s ním korelujúce všeobecné vzdelávanie (kultúračná a rekultúračná
andragogika), napr.: cudzojazyčná, záujmovoumelecká, zdravotná, domácohospodárska,
polytechnická, informatická, bezpečnostná, telesná a rekreačnošportová a iná všeobecná
edukácia dospelých.
C. občiansky profil absolventskej osobnosti (sebarealizujúcej sa v sociálno-politickej sfére života
miestnej a širšej komunite) a jemu zodpovedajúce občianske vzdelávanie (socializačná a
resocializačná andragogika), napr. sociálna výchova,
mravná, prosociálna, vlastenecká, mierová, obyvateľská, politická, právna, branná,
civilnoobranná, sebaobranná, ochranárska environmentálna, resocializačná, spotrebiteľská,
rodičovská a i. výchova občanov.
D. celkový somatický, psychický a sociálny profil (vrátane kognitívneho, socioafektívneho a
senzoricko-motorického profilu) absolventskej osobnosti, ktorá sa realizuje v pracovnom a
mimopracovnom živote, a jemu zodpovedajúca personálna výchova dospelých –
osobnostne diferenčná andragogika.
Táto dimenzia deľby andragogickej práce podľa cieľových skupín účastníkov adultnej
edukácie a zároveň podľa jej štyroch funkcií umožňuje špecifikovať a generalizovať poznatky v
rámci cieľovosubjektových andragogík:
(I) kultúračná a rekultúračná andragogika (všeobecné vzdelávanie domorodcov a
prisťahovaných cudzincov),
(II) rekvalifikačná a rekvalifikačná andragogika (odborné vzdelávanie a výcvik pracovníkov s
pôvodnou a so zmenenou odbornosťou),
(III) socializačná a resocializačná andragogika (sociálna výchova a prevýchova občanov),
(IV) personalizačná a repersonalizačná andragogika (osobná výchova a andragogická terapia
porúch osobnosti).
V tomto rozmere andragogickej praxe a teórie sa prelínajú a integrujú súvzťažné dimenzie –
inštitucionálna a profesionálna, ktoré zobrazuje konceptuálny model andragogiky na obr. 3.
111
Obr. 3: Súvzťažný model klasifikačného systému vied o výchove (edukácii) dospelých
Podrobnejší rozbor metodologických otázok andragogiky sa autor predkladá v štúdii
Teoreticko-metodologické základy andragogiky. In: Paedagogica 15 (2000) : Zborník Filozofickej
fakulty Univerzity Komenského. Bratislava : Univerzita Komenského, 2000, s. 91–130.
Na záver sa žiada poznamenať o množstve a akosti v andragogike. Deľba práce v
adultnoedukačnej praxi bude – podľa nášho presvedčenia – naďalej diktovať diferenciáciu a
integráciu teoretických poznatkov aplikatívnych andragogík, aj v systéme univerzitného štúdia
andragogiky aj v jej systéme vedeckého výskumu a vývoja. Väčším počtom odborníkov sa
dosiahne vyššia úroveň kvality, a to aj v odbore vedy aj v odbore štúdia.
Bibliografia
Akreditačná komisia Sústava študijných odborov. In http://www.akredkom.sk
Švec, Štefan: Teoreticko-metodologické základy andragogiky. In: Paedagogica 15 (2000) : Zborník Filozofickej fakulty Univerzity
Komenského. Bratislava : Univerzita Komenského, 2000, s. 91–130.
112
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Celoživotní učení založené na osvojování a rozvoji kompetencí – nový
trend v sociální andragogice a v rozvoji lidských zdrojů
Michaela Tureckiová – Jaroslav Veteška
Klíčová slova: kutikulární reforma, kompetence, přístup podle kompetencí, znalost, sociální andragogika, sociální exkluze, rozvoj
lidských zdrojů, celoživotní učení, podnikové (firemní) vzdělávání, učení a vzdělávání dospělých, rozvoj pracovníků
Abstrakt: Koncept celoživotního učení založeného na osvojování a rozvoji kompetencí se prosazuje jako určující trend kurikulární
reformy. Vzhledem k jeho sociálnímu rozměru a uplatňování v rozvoji lidských zdrojů ho lze považovat za významný také pro
oblast sociální andragogiky. Záměrem tohoto příspěvku je představit uvedený model učení a rozvoje podle kompetencí tak, jak se
nově definuje a uplatňuje v České republice.
Úvod
Kurikulární reforma, probíhající v České republice, se významně dotýká také sociální politiky
(státu i jednotlivých podniků a firem) a vzdělávání dospělých. Tento vliv je však vzájemný a dále
definované pojetí vzdělávání a učení na základě získávání a rozvoje kompetencí může být
významným příspěvkem pro zefektivnění probíhajících procesů a zejména pro začlenění osob
ohrožených sociální exkluzí do procesu celoživotního učení. Tak se tento inovační přístup ke
vzdělávání a učení úzce váže k předmětu sociální andragogiky, která se teoreticky a prakticky
(srov. např. s Perhács, Tokárová, Prusáková a Határ) zabývá učením dospělého člověka zvládat
problémy a krizové životní situace a pomáhá mu v procesu adaptace. Zároveň s tím sociální
andragogika – a podobně například profesní a kariérové poradenství v segmentu personální
práce organizací – poskytuje odbornou pomoc jedinci při vyrovnávání se se změnami, které
vznikají v jednotlivých fázích životního cyklu. „Sociální andragogika se také zabývá otázkami, jak
můžeme (sebe)výchovou a (sebe)vzděláváním zvyšovat životní úroveň a kvalitu života dospělých
jedinců, případně jak jim ulehčit proces adaptace na nové sociokulturní a ekonomické podmínky,
které současná doba přináší“ (Határ, 2006).
Obě výše uvedené disciplíny (sociální andragogika a rozvoj lidských zdrojů) rovněž shodně
vycházejí z pojetí a potřeby (nezbytnosti) celoživotního učení a jejich úspěšné zavádění do praxe
může významnou měrou přispívat k sociálně spravedlivému přístupu ke vzdělávání a poradenství
a k efektivnímu dosahování životních i profesních aspirací jednotlivců. V nejdynamičtěji se
rozvíjejícím segmentu vzdělávání dospělých, tj. v dalším profesním vzdělávání, pak již dnes
můžeme hovořit o novém přístupu ke vzdělávání, založenému na získávání a rozvoji kvalifikací,
založených na kompetencích.
Odlišení a vzájemné vztahy základních pojmů
Pojem kompetence můžeme definovat jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a
dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním
kontextu různých úkolů, činností a životních situací, spojenou s možností a ochotou (motivací)
rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost (Veteška, Tureckiová, 2008). Schopnost lze
v tomto smyslu chápat jako předpoklad k výkonu, jeden ze zdrojů, které má člověk k dispozici a
jež se obvykle pojí s určitou oblastí lidské činnosti. Ovšem mít potřebné schopnosti (a díky nim
snáze a rychleji získávat informace, znalosti či dovednosti) ještě neznamená, že bude člověk
úspěšně konat. Předpoklad existence nebo měření schopností tedy nezaručuje úspěšné jednání
v konkrétních situacích.
Při aplikaci systémového přístupu bychom mohli schopnost označit jako jeden ze vstupů,
kompetence je oproti tomu výstupem. Jejich vztah pak lze ve shodě s předchozím textem
vyznačit následujícím způsobem:
113
SCHOPNOST
KOMPETENCE
Efektivní využití v kontextu situace
vstup
výstup
potenciál k akci
efektivně zvládnutá akce
Schopnost a kompetence se liší také v dalších svých charakteristikách. Schopnost lze –
v určitém smyslu – považovat za univerzálnější veličinu než je kompetence. Není totiž oproti
kompetenci nutně spojena s aplikací v konkrétním kontextu či situaci. Stejnou schopnost může
jedinec využívat v různých situacích (při různých činnostech). Zároveň je však schopnost oproti
kompetenci výlučnější („exkluzivnější“), a to hned ve dvojím smyslu:
1) určitou schopnost může jedinec využít vždy jen v určité oblasti nebo oboru lidského konání –
schopnost je v tomto smyslu méně komplexní;
2) lidé se liší mírou svých schopností, jejichž základ je genetický (vlohy/dispozice k určitým
činnostem a k určité úrovni výkonnosti), a ve společnosti (také kvůli dosavadnímu systému
formálního vzdělávání) dochází k poměrně brzkému a striktnímu oddělení „schopných“ a
„méně schopných“, a to často bez ohledu na další zdroje, které by jedinec dokázal využít a
mohl tak být potenciálně úspěšný. Již na tomto místě tak lze konstatovat, že přístup ke
vzdělávání a učení založení na osvojování a rozvíjení kompetencí má kromě výkonového
také výrazný sociální rozměr.
Na stejném základě lze rovněž odlišit pojmy kompetence a teoretická znalost, respektive
vědomost (v plurálu také jako soubor poznatků, srovnej s Palán, 2002). Převažující tradiční
chápání pojmu znalost ve výše uvedeném smyslu totiž často vede k zakonzervování stávajícího
stavu, tj. přístupu zaměřeného na osvojování a (mechanickou) reprodukci stále většího množství
více či méně izolovaných poznatků (dat a informací). V souladu s reflexí nejlepší vzdělávací a
řídicí praxe je přitom dnes již nesporné, že v současnosti lidem nestačí pouze vědět „co“ („knowwhat“, tj. mít dostatek informací a znalostí v obvyklém významu souboru poznatků), ale že
potřebují také umět využívat dalších zdrojů kompetencí, resp. znalostí (srovnej také s členěním
Lundvalla a Johnsona, 1994, in Eurydice, 2002).
Procesy osvojování, využívání a dalšího rozvoje kompetence vyžadují úspěšné (efektivní)
zvládání celého cyklu práce s informacemi a vytváření funkčních souborů znalostí a dovedností;
vytváření nejrůznějších konceptů; metod a postupů rozhodování a řešení problémů anebo dalších
specifických kompetencí. (Zájemce o danou problematiku odkazujeme dále na zajímavé srovnání
s teorií managementu znalostí, více např. Truneček, 2003 nebo Zelený, 2001).
Zvládnutí kompetence v požadované míře (kompetentnost) je v zásadě posuzována
úspěšností chování jedince v různých životních situacích. Dalo by se říci, že kompetentním je ten,
kdo obvykle efektivně zvládá rozdílné úkoly a životní situace. Jinými slovy, je úspěšný ve svých
sociálních rolích (včetně rolí učícího se a nejrůznějších rolí pracovních).
Význam kompetentního konání pro úspěch jednotlivců, pro naplnění jejich životních
i pracovních aspirací, jakož i pro celé lokální nebo mezinárodní společenství, byl v literatuře
mnohokrát zdůrazněn a popsán v různých souvislostech (Veteška, Tureckiová, 2008).
K nejvýznamnějším charakteristickým znakům kompetence, které ji odlišují od všech
ostatních pojmů, se kterými bývá někdy zaměňována, tedy patří zejména následující:
• Kompetence je vždy kontextualizovaná – to znamená, že je vždy zasazená do určitého
prostředí nebo situace. Ty jsou vyhodnocovány a spoluvytvářeny také předchozími znalostmi,
zkušenostmi, zájmy a potřebami ostatních účastníků situace.
• Kompetence je multidimenzionální – skládá se z rozličných zdrojů (informace, znalosti,
dovedností, představy, postoje, jiné dílčí kompetence atd.); předpokládá efektivní nakládání
s těmito zdroji, které jsou propojeny se základními dimenzemi lidského chování. To zároveň
znamená, že kompetence obsahuje chování a v chování se projevuje (viz obrázek 1).
• Kompetence je definovaná standardem – předpokládaná úroveň zvládnutí kompetence je
určena předem, zároveň je předem definován soubor výkonových kritérií (měřítek či
standardů očekávaného výkonu ve smyslu výsledku činnosti a chování). To umožňuje jedinci,
aby svoji kompetenci demonstroval a aby ji také sám dokázal změřit a vyhodnotit.
114
•
Kompetence má potenciál pro akci a rozvoj – kompetence je získávána a rozvíjena
v procesech vzdělávání a učení. Ty jsou považovány za kontinuální a celoživotní procesy a
principiálně odvozeny z konstruktu vstupních (zdrojových) faktorů a z hlediska získávání a
rozvíjení kompetencí. Jsou založeny na určitém, předem vymezeném rámci výstupních
kategorií, například konceptů, dovedností a postojů, obecně účinného konání (Tremblay at
al., 2002).
Obr. 1: Hierarchický model struktury kompetence
Chování
Znalosti
Zkušenosti
Dovednosti
Schopnosti
– duševní, rozumové
Motivy – hodnoty,
postoje, zájmy, potřeby
Zdroj: Kubeš a kol., 2004, upraveno
Přístup ke vzdělávání a učení založený na osvojování a rozvíjení kompetencí
Dále popisovaný přístup ke vzdělávání a učení, který je založený právě na osvojování a
rozvoji kompetencí (competency-based approach, dále jen „CBA“) se začal rozvíjet počátkem 70.
let 20. století v Severní Americe, nejprve v USA a brzy na to také v Kanadě a postupně se stává
dominujícím přístupem nejen ke vzdělávání dospělých i mimo uvedenou geografickou oblast.
CBA je způsobem, jímž je vzdělávání a učení organizováno spíše podle toho, jaké
kompetence mají být rozvinuty u učících se jedinců, než podle toho, co je obsahem (učivem)
konkrétního předmětu nebo souboru podobných předmětů. Rolí vzdělavatele není předávat
informace nebo (hotové) znalosti či soubory poznatků, ale mnohem spíše nedirektivním
způsobem optimalizovat a facilitovat proces získávání a rozvoje kompetencí. Cílem „vzdělávání
ke kompetencím“ (competency-based education) je, aby učící se jedinec byl schopen efektivně
zvládat situace a úkoly, které bude aktuálně či ve vzdálenější budoucnosti řešit, a aby se
postupně stával autonomnějším při dosahování různých osobních i společenských cílů. Ve
vzdělávání dospělých se stanovování cílů vzdělávání obvykle týká takových situací a úkolů,
jejichž kompetentní zvládání je očekáváno, a předem definováno a standardizováno například
v modelu kompetencí konkrétní organizace nebo v národním standardu pro výkon profese.
Pro svoje propojení s aktuální potřebou konat kompetentně (prokazovat kompetentní výkon)
se CBA přirozeněji a dlouhodoběji rozvíjí ve vzdělávání dospělých, respektive v oblasti dalšího
vzdělávání, a má mnoho společného s přístupem označovaným jako andragogický nebo
partnerský. CBA lze v této fázi celoživotního vzdělávání a učení považovat za jakousi
„podmnožinu“, nebo spíše podtyp přístupu andragogického, za katalyzátor efektivity jeho
využívání (viz také obrázek 2).
Nicméně CBA se postupně stává převládajícím přístupem také v oblasti počátečního
vzdělávání (formálního vzdělávání dětí a mládeže; v České republice se začíná uplatňovat zatím
v primárním vzdělávání; základní rozdíly mezi tradičním pojetím vzdělávání a CBA uvádějí
Veteška – Tureckiová, 2008). A je to vcelku pochopitelné, tlak změn v celé společnosti, včetně
115
změn v praxi vzdělávání dospělých – zejména ve složce dalšího profesního vzdělávání, jehož
základním „mottem“ je odstranění nežádoucího rozdílu mezi tím, co jedinec (pracovník) zná, umí
a jak koná, a tím, co má dělat tak, aby byl jeho výkon efektivní –, vedou k požadavku na
postupnou změnu celé vzdělávací soustavy.
Byli bychom ovšem neradi (a popíralo by to i faktický přínos a teoretický základ CBA), kdyby
byl tento přístup omezován a v podstatě vulgarizován jen na přípravu budoucích kompetentních
pracovníků. Tak, jako vzdělávání dospělých není tvořeno jen dalším profesním vzděláváním,
Obr. 2: Zobrazení vztahu mezi andragogickým přístupem a CBA ve vzdělávání dospělých
Zdroj: Tremblay at al., 2002, s. 9, upraveno.
ale stejně tak vzděláváním zájmovým a občanským, tak lze CBA uplatnit rovněž v primárním a
sekundárním vzdělávání pro rozvoj kompetencí, které budou uplatnitelné a přitom rozhodující ve
všech oblastech lidského života (viz také další text věnovaný klíčovým kompetencím a
kurikulárním dokumentům). Kritériem pro posuzování kompetence je mnohem více než dosažená
formální kvalifikace úspěšné využívání zdrojů (kompetentnost), a to v konkrétním kontextu. A tím
může být situace v rodině, ve skupině vrstevníku, v zájmových sdruženích, uplatnění jednotlivce
v občanských aktivitách, na pracovišti, v době osobního volna, v sociálních kontaktech
neformálního i formálního charakteru apod. CBA tak může vést k podpoře smysluplné různosti
nejen ve vzdělávání, ale také v dalších sociálních kontextech, a k postupnému odstraňování byť
jen potenciální diskriminace „méně schopných“ (ať už v psychologickém či laickém významu) a
tedy i jako prevence sociální exkluze.
Tento nový přístup však nestojí jen na znalostech, ale také na možnosti a motivaci jedince.
Umožňuje rozvinout individuální potenciál, který lze úspěšně využít v procesu změn a adaptace
na sociální prostředí. Toto pojetí je šancí, která dává jedinci možnost systematicky rozvíjet jeho
individuální schopnosti a znalosti prostřednictvím získávání a rozvoje jak generických, odborných,
tak i sociálních kompetencí. Každý člověk tak získává specifický soubor či inventář kompetencí,
které může dále rozvíjet a uplatňovat i v pracovním prostředí. Tam představují kompetence
minimálně zvýšení šance pro nalezení a udržení uplatnění na trhu práce (tzv. kompetence
116
zaměstnatelnosti) a optimálně představují „konkurenční výhodu“, díky které jednotlivec lépe
obstojí na globalizovaném trhu práce a v podmínkách sociálních a ekonomických změn.
Další rozměr konceptu kompetencí, který by neměl být opomíjen, je tzv. složka
osobnostního rozvoje. Člověk je tu téměř poprvé pojímán v celém komplexu faktorů, od
fyziologických, přes psychické a sociální, až ke kulturním a environmentálním. Zvyšuje se šance
každého člověka (v závislosti na jeho ochotě/motivaci angažovat se v občanských, kulturních či
zájmových a profesních rolích) nalézt rovnováhu mezi různými složkami života a vytvořit si
podmínky pro zvýšení kvality osobního (rodinného, společenského /„komunitního“) a pracovního
života. Teorie řízení lidských zdrojů v tomto smyslu rozvíjí koncept označovaný jako work-life
balance (WLB).
Změny českého edukačního prostředí
Většina iniciativ, k nimž dochází v rámci českého školského a vzdělávacího systému, vychází
z Lisabonské strategie, jejímž pilířem je stát se do roku 2010 nejvyspělejší ekonomikou světa
založenou na znalostech. Takto definovaný cíl předjímá efektivní aktivity v oblasti vzdělávání
a odborné přípravy, jež jsou nutným předpokladem pro vybudování skutečné znalostní
společnosti, kde vzdělávání je chápáno jako klíčový aspekt socio-ekonomického růstu
a prosperity jedince, ale i společnosti.
Klíčové kompetence byly v České republice s ohledem na domácí obecně-pedagogické
zázemí definovány (Rámcový vzdělávací program, 2007) jako ty kompetence, které představují
přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které
potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a
úspěšnou zaměstnatelnost.
Důvody pro systémové a komplexní kurikulární reformy v České republice byly čerpány ze
dvou oblastí, a to z
a) ekonomické a společenské (změna pracovního trhu, schopnost reagovat na stále se měnící
pracovní a životní podmínky, schopnost pracovat s informačními zdroji; potřeba flexibilní a
přizpůsobivé pracovní síly, která je z našeho pohledu kompetentní),
b) vnitřní, tj. ze samotné školy (vzdělávání nemotivuje žáky; české školství se na všech
úrovních soustřeďuje na memorování faktů a práce s informacemi spočívá v pouhém
opakování těchto naučených informací; chybí důraz na schopnost naučit žáky a studenty dále
se učit; nedostatečné společenské a finanční ocenění učitelů).
Nejobecněji jsou stanovené cíle vzdělávání uvedeny v národním programu vzdělávání,
který je východiskem pro tvorbu rámcových vzdělávacích programů (dále jen „RVP“). Tento
dokument je závazný pro všechny účastníky a je garantovaný státem.
Rámcové vzdělávací programy stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah
vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělání, jeho
organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady
pro tvorbu školních vzdělávacích programů, jakož i podmínky pro vzdělávání žáků se
speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a
podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví.
Školní úroveň reformy tedy představují školní vzdělávací programy, podle nichž se
uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Národní program vzdělávání, rámcové
vzdělávací programy i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro
pedagogickou i nepedagogickou veřejnost.
Definice a identifikace klíčových kompetencí v rámcových programech plně respektují
výzkumy a studie, které jsme zmínili, a vycházejí též z kurikulárních reforem v jiných evropských
zemích. Při identifikaci klíčových kompetencí byla dána přednost nadpředmětovému pojetí.
Zásadní charakteristikou klíčových kompetencí v rámcových vzdělávacích programech je jejich
přímé propojení se vzdělávacím obsahem jednotlivých vzdělávacích oblastí, resp. oborů. Každý z
oborů svým vzdělávacím obsahem přispívá k osvojení a rozvíjení stanovených klíčových
kompetencí a tento přístup posiluje také činnostní charakter tzv. očekávaných výstupů, které jsou
částí vzdělávacího obsahu a definují, k jakým vědomostem, dovednostem, popřípadě postojům a
hodnotám by měli žáci na konci konkrétní etapy vzdělávání dospět. Takový způsob provázání
117
klíčových kompetencí se vzdělávacím obsahem pak koresponduje s jejich nadpředmětovou
koncepcí.
Jedním z cílů již zahájené kurikulární reformy je značné posílení role školy (a jejích partnerů)
i na utváření cílů a obsahu vzdělávání vypracováním školních vzdělávacích programů, které dále
rozvádějí a konkretizují vyšší úroveň, rámcové vzdělávací programy. Ty zdůrazňují vyváženost
hlavních složek obsahu (vědomostí, dovedností a postojů), zavádějí tzv. základní (respektive
klíčové) kompetence, které jsou nezbytné pro uplatnění v současné společnosti a pro schopnost
se vyrovnat se stálými změnami, vytvářejí rovněž dostatečný prostor pro systematickou výchovu
k toleranci, porozumění a respektu k druhým jedincům, jiným národům a kulturám a také vůči
přírodě (trvale udržitelný rozvoj).
Kurikulární reforma musí být podporována dalšími, navazujícími změnami v systému
hodnocení (evaluace, zajišťování kvality) a v systému poradenství a podpory žáků. Především
však vyžaduje všestrannou podporu škol a učitelů, a to v získání nových kompetencí pro tvorbu
školních vzdělávacích programů i pro zavádění takový forem a metod výuky, které odpovídají
novým cílům a novému obsahu (především, jak si osvojovat základní dovednosti), ve stimulaci
iniciativy a tvořivosti škol (rozvojovými programy, v jejichž rámci školy podávají projekty,
podporou sítí spolupracujících škol) a vůbec v hlubším porozumění smyslu a směřování
transformace školy a ve vytváření společné kultury školy.
V současné době probíhají gymnaziální pilotní projekty, které vznikly v souvislosti se
zaváděním nového systému vzdělávacích programů do škol. Soustředí se na ověření tvorby a
realizace školních vzdělávacích programů na 16 pilotních gymnáziích z celé České republiky. Od
loňského roku tato „pilotní“ gymnázia vyučují podle vlastního školního vzdělávacího programu,
který vytvořily za metodické pomoci Výzkumného ústavu pedagogického v Praze, a budou
ověřovat jeho realizaci v praxi. Od 1. 9. 2007 začala běžet dvouletá lhůta, kterou mají gymnázia
na tvorbu vlastních školních vzdělávacích programů na vyšším stupni gymnázií a na čtyřletých
gymnáziích. Podle svých programů začnou školy vyučovat nejpozději od 1. září 2009, a to v
prvních ročnících čtyřletých gymnázií a tomu odpovídajících ročnících víceletých gymnázií.
Od tradičního pojetí k moderním přístupům ve vzdělávání a učení
Klíčové kompetence jakožto centrální část procesů vzdělávání a učení představují
v současné pedagogice a andragogice přenosný – i když jedinečný a specifický – a multifunkční
soubor schopností, vědomostí, dovedností a postojů. Tento soubor potřebuje každý jedinec
k osobními naplnění a rozvoji, pro úspěšné zapojení se do společnosti a k získání či udržení
zaměstnání. Klíčové kompetence žáci a studenti rozvíjejí a využívají ve všech vyučovacích
předmětech na základních, v budoucnu i na středních a vysokých školách. Jsou to univerzální
(generické) kompetence: umění učit se, spolupracovat, řešit problémy, jednat sociálně a
demokraticky, pracovat soustředěně, získat určité kulturní povědomí, smysl pro podnikavost atd.,
ale i výstupy z učení (vzdělávání zejména na primární úrovni) tradičně označované jako
čtenářská gramotnost, ústní vyjadřování, matematická gramotnost a další základní obsahy učení.
Z pohledu pedagogiky a andragogiky „mít kompetenci“ tedy znamená, že žák či student
(později i dospělý) je vybaven poměrně komplexním souborem schopností, vědomostí,
dovedností a postojů, ve kterém je vše propojeno tak, že úspěšně zvládá situace, do kterých se
dostává ve škole, doma, později i v práci a osobním a rodinném životě. Znamená to tedy, že
jedinec se dokáže v konkrétní situaci přiměřeně orientovat, mít motivaci, vykonávat úspěšně
činnosti a zaujmout určitý postoj (viz obrázek 3).
Osobní rozvoj a seberealizace jedinců, jejich sociální a profesní integrace a další vzdělávání
je proto do značné míry podmíněno získáním souboru klíčových kompetencí, a to především v
průběhu povinného vzdělávání. Začlenění klíčových kompetencí do národních systémů
vzdělávání je odpovědností jednotlivých států EU. Všeobecné zdělávání a odborná příprava jsou
středem budování a rozvoje vědění (kompetencí či znalostí v širokém smyslu slova), kvalifikací a
určujícím faktorem inovačního potenciálu každé společnosti. V kontextu současných
dynamických změn mají proto zásadní význam.
Koncepce celoživotního učení a přístup k učení a vzdělávání založený na osvojování a rozvoji
kompetencí (CBA) představují zásadní změnu pojetí vzdělávání a jeho organizačního principu,
kdy všechny možnosti učení, ať už v tradičních vzdělávacích institucích v rámci vzdělávacího
118
systému či mimo ně, jsou chápány jako jediný propojený celek. Ten dovoluje rozmanité a četné
přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a také umožňuje získávat stejné kvalifikace a
kompetence různými cestami a kdykoli během života.
Specifickou součást úvah o celoživotním učení tvoří lidské zdroje (někdy též označované
jako lidský kapitál), vnímané jako hlavní bohatství Evropské unie. Investice do této oblasti jsou
určujícím faktorem růstu a produktivity, stejně jako investice do hmotného či finančního kapitálu.
Lidé (kompetentní jedinci) jsou rozhodující pro tvorbu a předávání znalostí a představují jeden z
faktorů, které určují inovační potenciál každé společnosti, a jsou nezbytným předpokladem pro
dosažení ekonomických, sociálních a environmentálních cílů, které si EU stanovila v Lisabonu
(2000). Současně je tedy nezbytné prohlubování vzájemné součinnosti a komplementarity mezi
vzděláváním a dalšími oblastmi, jako je zaměstnanost, výzkum a inovace.
Obr. 3: Nové pojetí kvalifikací založených na získávání klíčových kompetencí
Závěr
Získávání a celoživotní rozvíjení kompetencí se stává jedním z předpokladů úspěšného
života jedince v procesech neustálých životních změn, v podmínkách globalizující se společnosti
charakterizované turbulentním vývojem na straně jedné, a vzrůstajícími nároky na vytvoření
rovnováhy mezi profesním a soukromým životem na straně druhé. Kompetence se proto týkají
celé osobnosti člověka (jeho schopností, vlastností i motivů) a jsou získávány v průběhu celého
života, stejně tak jsou rozvíjeny, ale i ztráceny. Jsou také závislé na věku nositele a kultuře
sociálního prostředí. Zároveň s tím mají kompetence (zejména psycho-sociální) významný vliv na
odstraňování sociálních rozdílů mezi lidmi. Kompetence se tak stávají významným sociálním
fenoménem pro učení, vzdělávání a rozvoj dospělých (viz obrázek 3).
Výše uvedené koncepční a kurikulární změny, jimiž se akcentují výstupy z učení,
reprezentované kompetencemi a soustavou kvalifikací jsou jen prostředky pro zlepšení
vzdělávacích systémů v Evropě a k zajištění příležitostí k získávání a uznávání kvalifikací
použitelných na trhu práce a ke zdokonalování klíčových kompetencí potřebných pro uplatnění
v pracovním, občanském i osobním životě.
Cílevědomé vzdělávání a všechny typy učení podle kompetencí vedou k úspěšnému
osobnímu rozvoji, uplatnění se na trhu práce a k celkově pozitivnímu vnímání společnosti, jako
živého a stále se měnícího organizmu. Jedinci usnadní orientaci v běžném životě a umožní mu
zůstat aktivní v průběhu celého života.
119
Bibliografia
Határ, C. Konštituovanie a rozvoj sociálnej andragogiky v systéme slovenskej andragogickej vedy. Pedagogická orientace, 2006,
č. 1, s. 100-111. ISSN 1211-4669.
Hroník, F. 2007. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha : Grada Publishing, 2007. 233 s. ISBN 978-80-247-1457-8.
Kubeš, M. – Spillerová, D. a kol. 2004. Manažerské kompetence. Způsobilosti výjimečných manažerů. Praha : Grada Publishing,
2004. 184 s. ISBN 80-247-0698-9.
Palán, Z.: Lidské zdroje – výkladový slovník. Praha: Academia, 2002. ISBN 80-200-0950-7.
Prusáková, V. Základy andragogiky. Bratislava : Gerlach Print, 2005. 121 s. ISBN 80-89142-05-2.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 2007. Výzkumný ústav pedagogický : Praha, 2007. 126 s.
Strategie celoživotního učení ČR. 2007. Praha : MŠMT, 2007. 80 s.
Tight, M. 2003. Key Concepts in Adult Education and Training (Routledge Key Guides). 2 edition, RoutledgeFalmer, 2003. 208 p.
ISBN 978-0415275798.
Tremblay, D. et al. 2002. Learning throughout Life. Gouvernement du Québec – Ministére de l'Éducation, 2002. ISBN 2-55040257-X.
Tureckiová, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha : Grada Publishing, 2004. 172 s. ISBN 80-247-0405-6.
Vališová, A. – Kasíková, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada, 2007, 401 s. ISBN 978-80-247-1734-0.
Veteška, J. – Tureckiová, M. 2008. Kompetence ve vzdělávání. Praha : Grada Publishing, 2008. 159 s. ISBN 978-80-247-1770-0.
120
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Proegzystencja jako mega maksymalistyczny wymiar personalistycznej
pedagogiki społecznej Jana Pawła II
Janusz Miąso
„...prawdziwy rozwój (społeczny) musi opierać się na miłości Boga i bliźniego oraz przyczyniać się do polepszenia stosunków
między jednostkami i społeczeństwem. Jest to tak zwana <cywilizacja miłości>...”/Jan Paweł II, Solicitudo rei socialis 33/
Słowa klucze: Proegzystencja, personalizm, parametr wewnętrzny, cywilizacja miłości.
Abstrakt: W 1985 roku Jan Paweł II w „Liście do Młodych całego świata...” napisał, że człowiek jest zdolny do życia w wymiarze
daru dla innych, że człowiek jest zdolny żyć dla innych (proegzystencja) i co więcej ten wymiar jest nie tylko „wyższy” od wymiaru
samych powinności moralnych zrodzonych z przykazań, ale jest też od niego „głębszy” i bardziej podstawowy i świadczy o
pełniejszym wyrazie ludzkiego człowieczeństwa. Podążając za tym wskazaniem wydaje się, że jest to swoistego rodzaju recepta,
recepta niezwykle wymagająca, ale równocześnie ogromnie potrzebna współczesnemu człowiekowi, funkcjonującemu niestety
często w mocno zekonomizowanym świecie, gdzie wymiar „coś za coś”, wymiar handlu, często góruje nad wymiarem służby,
uczynności, oddania i elementarnej ogólnoludzkiej miłości. Warto więc w nurcie pedagogika społecznej, stawiającej pytania o
coraz lepsze, piękniejsze i mądrzejsze relacje społeczne korzystać z mądrości tego genialnego myśliciela jakim był Jan Paweł i
jego doktrynę zarówno w teorii jak i praktyce czynić programem życia społecznego. Zachęcam do lektury nauki społecznej Jana
Pawła i niniejszej publikacji.
Pedagogika społeczna jako niezmiernie ważna subdyscyplina pedagogiczna odgrywa dziś
szczególnie ważną rolę, życie bowiem w XXI wieku jeszcze bardziej toczy się na rynkach, w
supermarketach, placach spotkań i zabaw, w restauracjach, szczególnie zaś w uniwersytetach,
kościołach, salach koncertowych i naszych codziennych miejscach pracy. Zdecydowanie więcej
czasu spędzamy wspólnie, zdecydowanie więcej pracujemy, co pociąga za sobą konieczność
ciągłego doskonalenia wzajemnych relacji międzyludzkich. Ponadto zdecydowanie więcej
przemieszczamy się, ucząc się siebie nawzajem, w ciągle jeszcze bardziej dynamicznym świecie.
W jednej z najnowszych tomów pedagogiki znajdujemy takie określenie pedagogiki społecznej:
• pedagogika społeczna odnosi się do relacji między jednostką a społeczeństwem;
• owa relacja traktowana jest jako konflikt, względnie postrzegana z perspektywy zawartych w
niej konfliktów;
• pedagogika społeczna analizuje uwarunkowania konfliktów;
• pedagogika społeczna tworzy koncepcje rozwiązywania konfliktów.(F.Hamburger, 2006, s. 3.)
Wśród wielu wybitnych postaci zajmujących się tymi społecznymi relacjami, pragnących dać
receptę na pokonywanie konfliktów i budowanie lepszego świata w sposób uporządkowany
naukowo i praktycznie zarazem, jedną z najwybitniejszych był na pewno Jan Paweł II, który w
całej swojej pracy naukowej i działalności społecznej mocno zwracał uwagę właśnie na relacje
społeczne. Najwięcej miejsca tejże kwestii poświęcił w encyklice Sollicitudo rei socialis, czyli o
społecznej trosce o autentyczny rozwój człowieka i społeczeństwa, czyli taki, który zachowuje
szacunek dla osoby ludzkiej we wszystkich jej wymiarach oraz służy jej rozwojowi. Spróbujmy
dokonać analizy podstawowych przesłanek pedagogiki społecznej tego wybitnego myśliciela.
Panorama współczesnego świata
W pierwszej części przywołanej encykliki Jan Paweł dokonuje obszernej analizy społecznej i
ekonomicznej sytuacji współczesnego świata. Analiza ta jest analizą precyzyjną i mocno
realistyczną, w której zauważa ogromną skalę ludzkich problemów takich jak dysproporcja
posiadania dóbr, bezrobocie, zniewolenia i wiele innych, których jego zdaniem, zasadniczą
przyczyną jest niestety ekonomistyczna wizja rozwoju i świata, a które to kwestie są zasadniczym
wyzwaniem dla pedagogiki społecznej zarówno w wymiarze regionalnym jak i globalnym:
<Równocześnie jednak przeżywa kryzys sama koncepcja „ekonomiczna”, czy
„ekonomistyczna” związana ze słowem rozwój. Rzeczywiście, rozumie się dziś lepiej, że samo
121
nagromadzenie dóbr i usług, nawet z korzyścią dla większości, nie wystarcza do
urzeczywistnienia ludzkiego szczęścia. W konsekwencji, także i dostęp do wielorakich i
rzeczywistych dobrodziejstw, jakich w ostatnim czasie dostarczyły wiedza i technika, łącznie z
informatyka, nie przynosi z sobą wyzwolenia spod wszelkiego rodzaju zniewolenia. Przeciwnie,
doświadczenie niedawnych lat uczy, że jeśli cała wielka masa zasobów i możliwości oddana do
dyspozycji człowieka nie jest kierowana zmysłem moralnym i zorientowana na prawdziwe dobro
rodzaju ludzkiego, łatwo obraca się przeciw człowiekowi – jako zniewolenie> . (Jan Paweł II,
Sollicitudo rei socialis 28, Rzym 1987; dal cyt. Srs)
Równocześnie, co jest jednak niezwykle ważne, Jan Paweł nie jest utopistą, lub fantastą, lecz
jest pedagogiem pełnym szacunku dla tej ekonomicznej wizji rozwoju społecznego, szanuje to, że
człowiek pragnie posiadać i dostatniej żyć, ekonomiczna wizja rozwoju musi być jednak, jego
zdaniem, koniecznie zmodyfikowana i nasycona aksjologią i hierarchią wartości. To przesycanie
ekonomii aksjologią jest jego strategicznym pomysłem dla pedagogiki społecznej:
<Zło nie polega na „mieć” jako takim, ale na takim „posiadaniu”, które nie uwzględnia jakości i
uporządkowanej hierarchii posiadanych dóbr. Jakości i hierarchii, które płyną z
podporządkowania dóbr i dysponowania nimi „byciu” człowieka i jego prawdziwemu powołaniu.
Jest to dowodem na to, że chociaż rozwój posiada swój nieodzowny wymiar ekonomiczny, winien
bowiem udostępnić możliwie największej liczbie mieszkańców świata korzystanie z dóbr
niezbędnych do „bycia”, to nie wyczerpuje się on jednak w tym właśnie wymiarze. Zredukowany
doń, obróci się przeciw tym, którym miał służyć>. (Srs 28)
„Parametr wewnętrzny”
Jan Paweł więc realistycznie diagnozuje i widzi głębię trudności z obszaru życia społecznego,
ale równocześnie ma pedagogiczny pomysł na prawdziwy rozwój społeczny, który będzie miał
niezbędną ekonomiczną dynamikę, ale będzie jednak prawdziwie ludzki, tym pomysłem jest
spojrzenie całościowe, integralne na człowieka jako osobę i przez pryzmat jego wnętrza, a jest to
właśnie jego społeczny personalizm:
<Rozwój tylko ekonomiczny nie może wyzwolić człowieka, wprost przeciwnie, prowadzi do
większego jeszcze zniewolenia. Rozwój, który nie obejmuje wymiarów kulturowych,
transcendentnych i religijnych człowieka i społeczeństwa, im bardziej nie uznaje istnienia takich
wymiarów i nie dostrzega w nich własnych celów i priorytetów, tym mniejszy ma wkład w
prawdziwe wyzwolenie. Istota ludzka jest całkowicie wolna tylko wówczas, gdy jest sobą w pełni
swoich praw i obowiązków; to samo trzeba powiedzieć o całym społeczeństwie>. (Srs 46)
Pojęciem, a zarazem motorem napędzającym człowieka do lepszych relacji międzyludzkich
jest zdaniem Jana Pawła „parametr wewnętrzny”:
<Rozwój nie tylko ekonomiczny mierzy się i ukierunkowuje według tej rzeczywistości i
powołania człowieka widzianego całościowo, czyli według jego „parametru” wewnętrznego.
Potrzebuje on niewątpliwie dóbr stworzonych i wytworów przemysłu wzbogacanego stałym
postępem naukowym i technologicznym. Wciąż nowe możliwości dysponowania dobrami
materialnymi, jeśli służą zaspokajaniu potrzeb, otwierają nowe horyzonty. Niebezpieczeństwo
nadużyć o charakterze konsumpcyjnym oraz zjawisko sztucznych potrzeb nie powinny
bynajmniej przeszkadzać w uznaniu i użytkowaniu nowych dóbr oraz zasobów będących do
naszej dyspozycji; co więcej, powinniśmy widzieć w nich dar Boży i odpowiedź na powołanie
człowieka../.../ W celu osiągnięcia prawdziwego rozwoju nie można jednak nigdy tracić sprzed
oczu wspomnianego parametru, który jest w naturze właściwej człowiekowi stworzonemu przez
Boga na Jego obraz i podobieństwo>. (Srs 29)
Ten właśnie „parametr” daje człowiekowi z jednej strony świadomość wybrania i obdarowania
przez Stwórcę i tym samym moc do pokonywania wszelkich społecznych trudności, a
równocześnie wzywa do uszanowania każdego człowieka w jego prawach do dostępu do
dobrodziejstw nauki i techniki:
„Prawdziwy rozwój na miarę wymogów właściwych istocie ludzkiej, mężczyźnie czy kobiecie,
dziecku, dorosłemu czy człowiekowi starszemu, zakłada – zwłaszcza u tych, którzy czynnie
uczestniczą w tym procesie i są zań odpowiedzialni – żywą świadomość wartości praw
wszystkich i każdego z osobna a także konieczność poszanowania przysługującego każdemu
prawa do pełnego korzystania z dobrodziejstw nauki i techniki” . (Srs 33)
122
Konieczność transformacji wewnętrznej jako sposób pokonania zła społecznego
Parametr wewnętrzny, czyli osobowe ludzkie wnętrze, które dla Jana Pawła jest kluczem dla
rozwoju człowieka, jest równocześnie jego zdaniem sposobem pokonania zła społecznego
zarówno dla wierzących jak i dla niewierzących, a więc jest pewną wartością uniwersalną i
jednoczącą w świecie:
<Należy się spodziewać, że także ludzie, którzy nie posiadają wyraźnej wiary, są przekonani
o tym, że przeszkody stojące na drodze pełnego rozwoju nie są przeszkodami jedynie porządku
ekonomicznego, lecz zależą od najgłębszych postaw, które dla ludzkiej osoby przedstawiają
wartość absolutną. Dlatego można oczekiwać, że ci, którzy w takim czy innym wymiarze są
odpowiedzialni za „życie bardziej ludzkie” wobec innych, czerpiąc lub nie czerpiąc natchnienia z
wiary religijnej, w pełni zdają sobie sprawę z pilnej konieczności przemiany postaw duchowych,
które określają stosunki każdego człowieka z sobą samym, z bliźnim, ze wspólnotami ludzkimi,
nawet najbardziej odległymi, a także z naturą, na mocy wyższych wartości takich jak, dobro
wspólne...>. (Srs 38)
Parametr wewnętrzny jednak to coś jeszcze więcej i coś super wyjątkowego i nowego w
koncepcji pedagogiki społecznej Jana Pawła. To równocześnie ta ukryta w osobie, wynikająca z
pierwotnego obdarowania, wewnętrzna siła, która daje człowiekowi napęd do proegzystencji,
która może mieć wymiar maksymalistyczny objawiający się w służbie człowiekowi, będąca
sposobem na pokonanie wielu trudności i uprzedzeń społecznych i budowaniem lepszych
społecznych relacji tam gdzie wydaje się to prawie niemożliwe.
Proegzystencja
<...„struktury grzechu” zwalczyć można jedynie – zakładając pomoc łaski Bożej – postawą
diametralnie przeciwną: zaangażowaniem dla dobra bliźniego wraz z gotowością
ewangelicznego „zatracenia siebie” na rzecz drugiego zamiast wyzyskania go, „służenia mu”
zamiast uciskania go dla własnej korzyści...>. (Srs 38)
Dla Jana Pawła proegzystencja to „życie w wymiarze daru”, to autentyczne, piękne, ludzkie
życie, to sposób na naprawę i podniesienie na wyższy poziom życia społecznego.
Proegzystencja ma wymiar głębszy i bardziej podstawowy i ten wymiar, na co szczególnie
zwraca uwagę, jest możliwy w życiu człowieka.
<Człowiek, chrześcijanin, jest zdolny do życia w wymiarze daru. Co więcej, ten wymiar jest
nie tylko „wyższy” od wymiaru samych powinności moralnych zrodzonych z przykazań, ale jest
też od niego „głębszy” i bardziej podstawowy. Świadczy o pełniejszym wyrazie tego projektu
życia, jaki budujemy w młodości. Wymiar daru stwarza też dojrzały profil wszelkiego ludzkiego i
chrześcijańskiego powołania...>. (Jan Paweł II, List do Młodych8, Rzym 1985)
Przykazanie miłości jako zasada bytowania i działania „wspólnie z innymi”
Równocześnie, na co koniecznie należy zwrócić uwagę, w integralnej i spójnej pedagogice
społecznej Jana Pawła, zasadniczą antropologiczną siłą wypływającą z wnętrza człowieka
(parametr wewnętrzny), uczynionego na obraz i podobieństwo Stwórcy, skąd płynie zdolność
człowieka jako osoby do proegzystencji, do życia w wymiarze daru, jest przykazanie miłości,
które społeczne relacje międzyludzkie podnosi na wyższy poziom i czyni odniesieniem <bliźni>,
chroniąc go tym samym przez zniszczeniem:
<Chodzi o to, ażeby w kształtowaniu ludzkiego współżycia i współdziałania na różnych
szczeblach i na zasadzie różnych więzi, jakie stanowią o wspólnotach i społeczeństwach, system
odniesienia „bliźni” był ostatecznie decydujący. Jeśli jakakolwiek wspólnota ludzka upośledzi ten
system odniesienia, wówczas sama skaże się na to, że zaniknie w niej pełnia uczestnictwa, że
pomiędzy osobą a wspólnotą wyrośnie przepaść. Nie jest to tylko przepaść obojętności, ale
przepaść zniszczenia, które szybciej może zagrażać osobie niż wspólnocie – ale poprzez osobę
musi objąć i wspólnotę. I tutaj może najbardziej okazuje się, jak bardzo są one zespolone, jaka
prawda zawiera się w twierdzeniu „o społecznej naturze” człowieka>. (K.Wojtyła, Lublin 1994, s.
335)
123
Te relacje „bliźni” i „przykazanie miłości”, to wielka optymistyczna szansa i równocześnie
zadanie dla często, niestety, nacechowanego walką o przetrwanie wolnorynkowego życia
społecznego w XXI wieku. Przykazanie „będziesz miłował” uwydatnia przede wszystkim jasną
stronę rzeczywistości ludzkiego działania i bytowania „wspólnie z innymi”, podkreśla Jan Paweł.
Przykazanie miłości określa równocześnie właściwą miarę zadań i wymagań, jakie muszą sobie
postawić wszyscy ludzie – osoby i wspólnoty – aby całe dobro działania i bytowania „wspólnie z
innymi” mogło się prawdziwie urzeczywistnić. (K. Wojtyła, Lublin 1994, s. 335)
„Przykazanie miłości” więc z całą swoją siłą i zawartością jest ogromną szansą na
przełamanie wielu ludzkich lodów i złych stereotypów, jest szansą na optymistyczną społeczną
pedagogikę przełamującą złe ludzkie odniesienia. Jan Paweł pozytywnie stymuluje akcentując,
że „...przykazanie to w sposób szczególnie wyrazisty i konsekwentny potwierdza, iż w
jakimkolwiek działaniu i bytowaniu <wspólnie z innymi>, układ odniesienia <bliźni> ma znaczenie
podstawowe. Układ ten przykazanie <będziesz miłował> uwydatnia w sposób szczególnie
konsekwentny za pomocą odniesienia do własnego <ja>: <...bliźniego jak siebie samego>.
System odniesienia <bliźni> dlatego ma znaczenie podstawowe wśród wszelkich układów
płynących ze wspólnoty ludzkiej, że wszystkie je przerasta pod względem zakresu, prostoty i
głębi. Wskazuje on równocześnie na pełnię uczestnictwa...” (K. Wojtyła, Lublin 1994, s. 333)
Podsumowanie
Podsumowując ten krótki rys całościowej i integralnej koncepcji pedagogiki społecznej Jana
Pawła II, pragnę zaznaczyć, że koncepcja ta jest niezwykle obszerna i precyzyjna. Co w niej
jednak, moim zdanie, jest najistotniejsze to element proegzystencji jako zasadniczego i
przełomowego pomysłu na pokonanie ogromu niesprawiedliwości społecznej. Jan Paweł widzi
cały ten ogrom ludzkich problemów w skali światowej i jest przekonany, że żadne doraźne
pomysły na dłuższą metę, nie przyniosą lepszej wizji życia społecznego, bo problem jest w
ludzkim sercu, bo główną przeszkodą, którą należy przezwyciężyć, aby osiągnąć prawdziwe
wyzwolenie, jest grzech i wywodzące się zeń struktury, w miarę jak się on mnoży i szerzy. (Srs
46) Poprawa życia społecznego w skali globalnej i regionalnej, to <...droga długa i złożona, a co
więcej, stale zagrożona zarówno ze strony wewnętrznej słabości zamiarów i ludzkich realizacji,
jak i przez zmienność zewnętrznych okoliczności w dużej mierze nie do przewidzenia. Trzeba
jednak mieć odwagę podjęcia tej drogi, a tam, gdzie już poczyniono jakieś kroki czy przebyto
pewien odcinek, podążania nią do końca>. (Srs 37) Zło społeczne i struktury grzechu, można
zdaniem Jana Pawła, zwalczyć jedynie – zakładając Bożą pomoc – postawą diametralnie
przeciwną – zaangażowaniem dla dobra bliźniego wraz z gotowością ewangelicznego „zatracenia
siebie” na rzecz drugiego człowieka, czyli proegzystencji – życiem w wymiarze daru, które jest
jego mega maksymalistyczną personalistyczną pedagogiką społeczną i realną i możliwą szansą
na globalny lepszy świat.
Bibliografia
Hamburger F., Pedagogika społeczna, w: Śliwerski B., red., Pedagogika, t.3, Gdańsk 2006, Gdańskie Wydawnictwo
Pedagogiczne.
Jan Paweł II, List do Młodych, Rzym 1985, Wydawnictwo Archidiecezji Krakowskiej, Kraków.
Jan Paweł II, Sollicitudo rei socialis, Rzym 1987. Wydawnictwo Archidiecezji Krakowskiej, Kraków.
Wojtyła K., Osoba i czyn, Lublin 1994, Wydawnictwo Towarzystwa Naukowego KUL.
124
2. sekcia: Profesionalita v pomáhajúcich profesiách
2 nd Section: Professionalism in the helping professions
125
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Środowiskowe etyczne i moralne wymogi wobec pracy pedagoga
społecznego
Kazimierz Wojnowski
Słowa kluczowe: etyka, aksjologia pracy socjalnej, ocena moralna, edukacja socjalna, opieka.
Abstrakt: Aksjologia pracy pedagoga społecznego, powszechnie pojmowana jako aksjologia pracy socjalnej jest w swej istocie
aksjologią etyczną, zawierającą wartości uniwersalne i bez mała jedyną aksjologią najpełniej realizowaną w przestrzeni
pedagogium, jest konkretną realizacją dobra bezpośrednio czynionego, okazywanego i dawanego potrzebującym oraz jest
tworzeniem pozytywnego moralnie sposobu bycia człowiekiem wśród ludzi i środowisku pozaosobowym. Etyczne aspekty i
moralne konteksty pracy pedagoga społecznego są powszechne a spełnianie ich jest konieczne w tworzeniu autorytetu jego
statusu zawodowego.
Praca zawodowa pedagoga społecznego podawana jest obecnie publicznym, presyjnym
kryteriom waloryzacji jego pracy zawodowej. Nie kwestionując takiej potrzeby, należy mieć na
uwadze to, że ta waloryzacja nie opiera się na niezbędnych dla obiektywizacji ocennej racjach i
przesłankach, którymi koniecznie należy się powodować w ocenianiu. Pedagog jest przedmiotem
oceny wszystkich, tych także, którzy nie mają faktycznego interesu w oczekiwaniu na rezultaty
edukacji lub potrzeby, czy troski o dobrą jakość pracy opiekuńczo – wychowawczej. Praca
pedagoga społecznego jest często przedmiotem krytyki nieobiektywnej oraz idących za nią
nieufnych i nieprzychylnych postaw wobec niego (Piątek, Karwacki, 2007, s. 447-454).
Status zawodowy pedagoga społecznego jest mało sprecyzowany zakresm wykonywanej
pracy w porównaniu z innymi profesjami pedagogicznymi, tj.: nauczycielami i wychowawcami
pracującymi w szkole bądź w placówkach opiekuńczo – wychowawczych. Wynika to z stąd, że
sfera działania pedagoga społecznego jest bardzo rozległa zakresem potrzeb socjalnych
środowiska (Kamieński, 2004, s. 89-124). W jego sferze działania zawiera się najbardziej
zróżnicowana przedmiotowa wielość problemów: socjalny, kulturalnych, opiekuńczo –
wychowawczych, zdrowotnych, poradniczych, interwencyjnych, animacyjnych oraz rozległość
potrzeb, od wsparcia aż po resocjalizację środowiskową (Hajduk, Hajduk, 2001, s. 25-76).
Wielorakość potrzeb i różnorodność kondycji socjalnej środowiska pracy pedagoga społecznego
determinuje stan jego świadomości etycznej i motywację działania moralnego oraz dokonywanie
wyborów w realizacji obowiązków, wymaganych od niego i prowadzących go nierzadko do
postawy relatywizmu. Należy mieć na uwadze zasadniczą determinantę jego pracy, która jest
dysproporcja między skalą potrzeb a realnym stanem możliwości ich spełnienia oraz między
ogromnym potencjałem i presją oczekiwań żywionych wobec niego, a obiektywnymi
ograniczeniami kompetencji pedagoga społecznego oraz ograniczenia prawne i dysfunkcje
instytucjonalne i organizacyjne (Delooz, López, 1999,s. 19-50).
Teren zamieszkania małych społeczności lokalnych jest właściwym ze względu na
skuteczność pracy pedagoga społecznego, ponieważ w nim możliwa jest trafna diagnoza potrzeb
środowiska (Marzec-Holka, 2005, s. 355-381). Małe środowisko lokalne jest z jednej strony
publiczną sceną pracy pedagoga społecznego, ułatwiającą spełnienie zadań, a z drugiej strony
stanowi bardzo surowy w swym osądzie krytycznym czynnik presji ocennej jego pracy i, co
istotne, jego wizerunku moralnego. Aksjologia etyczna konieczna dla wykorzystywania w pracy
najogólniej określonej jako opiekuńczo – wychowawczej i animacyjnej zawiera podstawowe
wartości etyczne niezbędne w pracy nauczyciela. Nie wyczerpuje się jednak w standardowym ich
wykazie, ponieważ przekracza je uzupełnieniem o m.in. takie wartości etyczne jak: szczególna
wrażliwość, nieustępliwość w działaniu, niezawodność, wyjątkowa wyrozumiałość, tolerancja i
otwartość na innych ludzi potrzebujących. Etyczność pedagoga społecznego wyczerpuje i
przekracza, zatem wszystkie cnoty nauczyciela, pedagoga, opiekuna, trenera, psychologa,
terapeuty przedmiotowego. Wynika to ze specyfiki przedmiotowej pracy socjalnej i pomocniczości
oraz potrzeb środowiskowych.
126
Etyczne wartości, konieczne w świadomości aksjologicznej pedagoga społecznego, związane
są z przedmiotem ich urzeczywistniania w pracy z człowiekiem potrzebującym, przeważnie
słabym socjalnie, zaniedbanym zdrowotnie, ograniczonym intelektualnie i kulturalnie; w pracy na
rzecz poprawy dysfunkcji i zaniedbań socjalno – kulturalnych środowiska, społecznego a także
aktywizowania do uczestnictwa społecznego, animowania działalności rozwijającej i pogłębiającej
zainteresowania grup i jednostek w środowisku lokalnym (Wojnowski, 2001, s. 63-76). Do tego
zakresu pracy należy dodać niezbędną aktywność pedagoga społecznego nakierowaną na
rozwijanie i utrwalanie komponentów ekologii społecznej, zwłaszcza środowiskowej. Jest to
bardzo rozległa społeczna przestrzeń jego pracy, w której z motywu powinności etycznej realizuje
on dobro w formach opieki, wyrazach pomocy, przejawach animacji zainteresowań, sprzyjaniu
bezpieczeństwu. Pomoc, opieka, rozwijanie zainteresowań, przyczynianie się do poczucia i
rzeczywistego bezpieczeństwa są obecnie pierwszorzędnymi stanami potrzeb środowisk
lokalnych, których znaczenie będzie wzrastać.
Wobec jakich zadań i wymogów etyczne powinności pedagoga społecznego są konieczne?
Wobec wszystkich przez niego inicjowanych i realizowanych, ponieważ jego etyczność ułatwia
rozwiązywanie swoistego „wzrastania potrzeb” indywidualnych ludzi oraz społecznym
oczekiwaniom i zapotrzebowaniom w tworzeniu pozytywnego socjum lokalnego. Uczestnictwo
pedagoga w pracy socjalnej, edukacyjnej, wychowawczej, kulturalnej oraz uprzedmiotowionej na
rzecz środowiska lokalnego wymaga kompetencji oraz poświęcenia, a także sytuacyjnych
wyrzeczeń. Powinien on, zatem dysponować rozwiniętą etycznością i uświadomioną
koniecznością działania motywowanego wartościami etycznymi. Wartości te powinien wskazywać
też innym, ukazywać ich znaczenie w relacjach międzyosobowych, stosunkach publicznych,
zależnościach ze środowiskiem naturalnym, związkach z kulturą i pracą( [Frąckowiak, Mosiek,
Radziewicz-Winnicki 2005, s. 128-145).
Praca pedagoga społecznego jest fundowana wartościami etycznymi, a zatem czy można
wyznaczyć typową (standardową) projekcją ich uhierarchizowania? Każda taka projekcja jest
możliwa, lecz nie ma stałej ich hierarchii. Możliwa jest taka ze względu na powszechność
przedmiotu pracy pedagoga społecznego, w której dominuje pomoc socjalna, następnie opieka,
dalej w kolejności wychowanie i edukacja, poradnictwo i animacja w zakresie zainteresowań i
aktywności społecznej. Jakie wartości etyczne byłyby adekwatne do owych sfer działalności? W
pracy socjalnej konieczna jest szczególna wrażliwość i bezinteresowność, które to wartości
inspirują do wnikliwego oglądu diagnostycznego zbiorowości i jednostek zmarginalizowanych
oraz wykluczonych, są przez to źródłem motywującym do pracy najtrudniejszej (Wojnowski,
1998,s. 127-136). Praca w sferze edukacji, poradnictwa i animacji fundowana jest przekonaniem
powinnościowym pochodnym od takich etycznych wartości jak: poświęcenie, altruizm, otwartość
na innych. Powinnościowe przekonania etyczne pedagoga społecznego są konieczne w
bezpośrednich kontaktach z ludźmi, przeważnie bezradnymi, spatologizowanymi,
niesamodzielnymi, chorymi, starszymi, a także młodzieżą zagubioną, bardzo rzadko wyjątkowo
zdolną [Wódz, 2004, s. 345-356]. Kontakty te wymagają okazywania wyjątkowej wyrozumiałości,
jawnej i odważnej tolerancji, dlatego aby nawiązać kontakt i zdobyć zaufanie oraz – co jest w
relacjach międzyosobowych najważniejsze – wzbudzić u tych ludzi poczucie własnej godności i
nadzieję na wsparcie i wiarę w samodzielność. Bez wartości etycznych wprzęgniętych w pracę
pedagoga społecznego jej rezultaty byłyby nie tylko znikome, lecz – co ważne etycznie
nieprawdziwe, a przez to nieskuteczne.
Pedagog społeczny musi mieć świadomość oczekiwań żywionych wobec niego i wobec nich
wykonywać swoją pracę. Dlatego w środowisku jego pracy dominują konteksty moralne. Dwie
główne lokalizacje moralne można przyjąć jako reprezentatywne dla jego pracy, tj. moralna
zdolność pedagoga społecznego do ocennego waloryzowania przedmiotu i środowiska pracy
oraz moralna postawa środowiska wobec szczególnie ważnych działań, zachowań i postaw
pedagoga społecznego w pracy. Konteksty moralne jego pracy przejawiają się przeważnie w
jednostkowym ocenianiu moralnym pedagoga społecznego, zwykle dokonywanym na podstawie
własnego doświadczenia w kontakcie z nim, rzadziej natomiast ma miejsce jego ocena moralna
dokonywana przez grupy i zbiorowość środowiska lokalnego. Różnorodność przedmiotowa
kontekstów moralnych sygnalizuje m.in. takie kwestie, jakim człowiekiem moralnym powinien być
127
pedagog społeczny; jakim może być; jakie uwarunkowania moralne jego środowiska pracy czynią
go takim i dlaczego? Wpływ uwarunkowań środowiska jego pracy silnie aksjopresyjny.
Sylwetka moralna pedagoga społecznego jest kształtowana przez środowisko jego pracy,
lecz jej różnorodności sprawia, że nie każda praca przez niego wykonywana skutkuje moralną
wymową. Praca w szeroko pojmowanej sferze kulturalno – oświatowej i na rzecz aktywizacji
społecznej grup i osób oraz animacji kulturalnej nie wywołuje i nie tworzy szczególnych
kontekstów moralnych, jest raczej standardem moralnego zachowania, typowego w danym
środowisku lokalnym (Kosowska-Rataj, 2005, s.139-144). Praca w dziedzinach wymagających
działania służebnego, a ta jest dominująca w środowisku lokalnym wywołuje konteksty moralne.
Przez konteksty moralne pojmuje sytuacje zawierające dylematy, zachowania wymagające
dokonywania wyboru, działania interwencyjnego, zajęcia stanowiska, wyrażenia opinii ocennej.
To są tzw. trudne moralnie przedmioty i obszary pracy pedagoga społecznego (Białobrzeska,
Kawula, 2006, s. 135-148).
Oddziaływanie moralne środowiska jest nieuniknione, lecz właściwe dla skutecznej pracy
pedagoga społecznego jest wtedy, gdy wyraża uznanie, a przez to tworzy sprzyjający tej pracy
kontekst psycho – społecznej aprobaty. Jednakże zdecydowanie dominujący jest krytyczny osąd
moralny jego pracy. Moralne konteksty determinowane są przedmiotem i obszarem aktywności
pedagoga społecznego, rozległej od skrajnej patologii środowiska do pozytywnej działalności, np.
animacji kulturalnej, czy rekreacyjnej, poradnictwa i orientowania zawodowego potrzebujących.
Natomiast presyjne moralnie oddziaływania osób i grup środowiska lokalnego związane są
przeważnie z pracą socjalną, opiekuńczą, wychowawczą, interwencją kryzysową, resocjalizacją i
prewencją, kuratorstwem i dozorem. W powyższych dziedzinach pracy oczekiwania
potrzebujących są ogromne i rzadko zaspokojone, stąd też pochodzi ostrość krytycznego osądu
moralnego pedagoga społecznego w tych sferach jego pracy. Umiarkowany osąd moralny jest
przeważający.
Świadczenie pracy socjalnej wymaga szczególnej konsekwencji w motywowaniu się
etycznym i w osądzie moralnym osób, którym pedagog społeczny świadczy pomoc socjalną,
opiekę wychowawczą, rzeczowe wyposażenie, wsparcie psychiczne, usługę edukacyjną i inna
pomocniczość. Środowisko lokalne przeważnie okazuje mu uznanie, a podopieczni wdzięczność.
Moralna ocena środowiska jest wysoce pozytywna. Jako pracownik socjalny, opiekun,
wychowawca i doradca oraz animator społeczno – kulturalny małym społecznością lokalnym jest
bardzo potrzebnym specjalistą, jako kompetentny profesjonalista. W świadomości ludzi, którzy są
lub byli podopiecznymi jest on dobrym człowiekiem, a wśród potrzebujących jego pracy zawiera
się opinia, że to porządny człowiek.
Działalność środowiskowa pedagoga społecznego w społeczności lokalnej odbywa się za
pośrednictwem organizacji pomocy i opieki społecznej, instytucji oświatowo – kulturalnych,
poradnictwa psychologiczno – pedagogicznego i zawodowego, czy instytucji promocji zdrowia, a
także w zorganizowanych form wolontariatu (Kromolicka, 2005, s. 93-106). Mogą to być
organizacje państwowe, samorządowe oraz non profit, a także charytatywne świeckie i religijne
(Królikowska, 2004, s. 25-116). W tych organizacjach i instytucjach pracują specjaliści różnych
zawodów, np. prawnicy, lekarze, pielęgniarki, nauczyciele, psychologowie, rehabilitanci,
pedagodzy, doradcy, przedmiotowi trenerzy i konsultanci. Środowisko zawodowe jest
zróżnicowane kompetencyjnie, lecz tożsame wymogiem wysokiej osobistej etyczności oraz
nieskazitelnej postawy moralnej. Jednakże pedagodzy społeczni ze względu na swoistą
uniwersalność swoich kompetencji i przedmiotu pracy, przebywają w środowiskach patologii
społecznej i stąd ich świadomość etyczna i postawa moralna ciągle spotyka się problemem pustki
etycznej i amoralizmem. Swoista konsekwencja bycia w postawie moralnie dobrej jest warunkiem
pracy pedagoga społecznego i wymogiem pozytywnej oceny moralnej jego pracy.
Społeczna sfera doświadczania moralnego zła jest rozległa środowiskowo i różnorodna
zjawiskowo. Możliwością pozwalającą na pracę w tej przestrzeni jest kategoryczny rygoryzm
moralny pedagoga społecznego wobec siebie i jego wymóg u podopiecznych. Należy mieć na
uwadze to, że jego praca odbywa się w sytuacjach i okolicznościach oporu społecznego,
środowisk patologicznych oraz klimatu inercji władzy wobec problemów sfery pedagogium
socjalnego (Grotowska-Leder, 2005). To są również konteksty moralne pracy pedagoga
społecznego. Skuteczna praca środowiskowa wymaga, zatem od niego ciągłego rygoryzmu
128
moralnego oraz jego wymagania od wszystkich uczestniczących w tej pracy na rzecz aktywizacji
społecznej i zawodowej zbiorowości lokalnych, wymaga również – poza treściami
merytorycznymi – także argumentacji etycznej i uzasadnienia moralnego dla przełamania
pasywności i zwiększania uczestnictwa społecznego [Modrzewski, 2004, s. 44-76]. Powszechny,
rażący niedostatek świadomości zdrowotnej oraz edukacji w zakresie zdrowia może być
powstrzymany przez pracę promocji zdrowia i zdrowego stylu życia, a to wymaga przekonywania
środowisk racjami moralnymi, np. rodziców o potrzebie dbałości o zdrowie jako realizacji dobra
moralnego (Kaszyński, 2004, s. 11-36). Praca z rodziną, dotycząca dziecka, czy osoby starszej w
rodzinie nie może odbywać się bez stosowania argumentacji moralnej, czy z pominięciem kwestii
etycznych (Krzesińska-Żoch, 2006, s. 9-45). Problemy pracy, zatrudnienia, bezrobocia również
zawierają aspekty moralne, które pedagog społeczny ukazuje i wyjaśnia. W środowisku pracy
występują liczne aspekty moralne, bardzo drastyczne i coraz częściej tragiczne, z którymi
pedagog społeczny w zakładzie pracy musi zmierzać się skutecznie, ponieważ takie jest główne
oczekiwanie na rozwiązanie problemu zła moralnego w środowisku pracy (Wojnowski, 1999, s.
47-54). Obecność pedagoga społecznego w aspektach etyki pracy, etyki zawodu oraz etyki
gospodarki jest wiodąca, a w kontekstach moralności środowisk jest konieczna. Szczególnie
istotne jest kształtowanie przeświadczeń etycznych u młodzieży, zwłaszcza marginalizującej się,
a u ludzi dorosłych, objętych zakresem pracy socjalnej niezbędne jest ukazywanie aspektów
moralnych ich sytuacji, zwłaszcza negatywności moralnej, która demoralizuje również innych.
Pedagog społeczny jest zobowiązany przeciwdziałać negatywnym postawom, przejawiającym się
we wszelkich formach i wyrazach.
Bibliografia
Białobrzeska K,. Kawula S.(red.). 2006. Człowiek w obliczu wykluczenia i marginalizacji społecznej. Toruń. ISDN 83-89163-195.
Delooz P.,Lopez M.L. 1999. Systematyzacja i ocena doświadczeń zawodowych w pracy socjalnej. Katowice. ISDN 83-7164-147-8.
Frąckowiak T., Mosiek P., Radziewicz-Winnicki A. (red.). 2005. Społeczne procesy modernizacyjne w środowisku lokalnym
średniego miasta. Doświadczenia i propozycje. Rawicz-Leszno. ISBN 83-919312-8-5.
Grotowska-Leder J., Faliszak K. (red.). 2005. Ekskluzja i inkluzja społeczna. Toruń. ISDN 83-89163-11-X.
Hajduk E., Hajduk B. 2001. Pomoc i opieka. Różne postacie. Kraków. ISDN 83-7308-061-9, ISDN 83-86473-82-7.
Kamiński T. 2004. Praca socjalna i charytatywna. Warszawa. ISDN 83-7072-326-8.
Kaszyński H. 2004. Socjologiczna praca socjalna w trosce o zdrowie psychiczne. Kraków. ISDN 83-9o6614-2-X, ISDN 1507-4285.
Kosowska-Rataj J. (red.). 2005. Społeczność lokalna – kultura i edukacja. Opole. ISDN 83-7395-14.
Kromolicka B. 2005. Wolontariat w obszarze humanistycznych wyzwań opiekuńczych. Toruń. ISDN 83-89163-15-2.
Królikowska J. 2004. Socjologia dobroczynności. Warszawa. ISBN 83-89501-12-0.
Krzesińska-Żach B. 2006. Człowiek w sytuacji zagrożenia jako podmiot oddziaływania pracownika socjalnego. Białystok. ISDN 8389190-66-4.
Marzec-Holka K. (red.). 2005. Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej. Bydgoszcz. ISDN
83-7096-540-7.
Modrzewski J. 2004. Socjalizacja i uczestnictwo społeczne. Studium socjopedagogiczne. Poznań. ISBN 83-232-14557, ISDN
0083-4254.
Piątek K., Karwacki A. (red.). 2007. Aktywna polityka społeczna z perspektywy Europy socjalnej. Toruń. ISBN 978-83-89163-25-7.
Wojnowski K. 1998. Etyczna i moralna deprecjacja wartości pracy w warunkach bezrobocia na wsi jako wyraz „globalizacji
negatywnej” w środowisku wiejskim. Wieś przed integracja z Unia Europejską. Przegląd Politologiczny. ISSN 142-68876. Nr
4/1998. Poznań.
Wojnowski K. 1999. Zagrożenia egzystencjalne bezrobotnych na wsi barierą wielofunkcyjnego jej rozwoju i przystąpienia do Unii
Europejskiej. Przegląd politologiczny. ISSN 146-8876. Nr 4/1999. Poznań.
Wojnowski K. (red.). 2001. Poznawanie społeczności lokalnych. Ludzie, potrzeby, praca. Leszno. ISBN 83-88026-20-8.
Wódz K., Piątek K. (red.). 2001. Socjologia i polityka społeczna a aktualne problemy pracy socjalnej. Toruń. ISBN 83-89163-06-3
129
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Komparácia profesijných kompetencií sociálneho pedagóga,
sociálneho andragóga a sociálneho pracovníka
Ctibor Határ
Kľúčové slová: profesijné kompetencie, sociálny pedagóg, sociálny andragóg, sociálny pracovník, študijné programy a profily
absolventa.
Abstrakt: Štúdia bola vypracovaná v rámci vedecko-výskumnej úlohy VEGA 1/2644/05. Má empirický a strategicko-koncepčný
charakter. Zmieňuje sa o potrebe implementácie profesie sociálneho pedagóga a sociálneho andragóga do reálnej spoločenskej
praxe. Načrtáva problematiku profesijných kompetencií troch pomáhajúcich profesií – sociálneho pedagóga, sociálneho
andragóga a sociálneho pracovníka - a to na báze komparatívnej analýzy v súčasnom kontexte i v kontexte pro futurum.
Úvod
Na stránkach odborných pedagogických periodík, zborníkových a knižných prác1 sme sa už
viackrát zmieňovali o potrebe profilovania nových edukatívnych profesií, ktoré budú vychádzať z
holistického poznania a poňatia sociálnej i edukačnej reality a v praxi budú dostatočne doceňovať
pozitívny vplyv edukácie na rozvoj psychických i fyzických stránok osobnosti človeka (dieťaťa,
mladistvého, dospelého v produktívnom i treťom veku). Do kategórie predmetných profesií by mal
nesporne patriť tiež sociálny pedagóg a sociálny andragóg, odborníci erudovaní pre oblasť
edukačnú a sociálnu, ktorí by uplatňovali vo svojej práci inter- až transdisciplinárny prístup k
prevencii, riešeniu, ale i skúmaniu sociálno-výchovných problémov a fenoménov. Ide o tzv.
pomáhajúce profesie, ktoré, žiaľ, nie sú v našich podmienkach dostatočne docenené, vzhľadom
na to, že doposiaľ absentuje ich adekvátne legislatívne ošetrenie.
Domnievame sa, že istá nezainteresovanosť relevantných inštitúcií na právnom uznaní
profesie sociálneho pedagóga a sociálneho andragóga môže súvisieť aj s tým, že dodnes
nemáme spracovaný a (medzi)rezortne schválený profesiogram sociálneho pedagóga a
sociálneho andragóga.
V podmienkach SR bola čiastočne legislatívne uzemnená iba profesia sociálneho pracovníka,
a to Zákonom o sociálnej pomoci č.195/1998 a Zákonom o sociálnoprávnej ochrane detí a o
sociálnej kuratele č. 305/2005 v znení neskorších predpisov. Je však poľutovaniahodné, že aj
napriek vedeckým argumentom adresovaných predstaviteľom rezortu MPSVaR SR zo strany
viacerých odborníkov, ktorí sa zúčastnili medzinárodnej konferencie na tému Sociálny pedagóg
(Bratislava, 2004), sa nepodarilo profesiu sociálneho pedagóga a sociálneho andragóga
implementovať do predmetného zákona. Nazdávame sa, že mnohé odborné činnosti, ktoré sa
uvádzajú napr. v § 16 a § 17 posledne skloňovaného zákona by mal vykonávať predovšetkým
sociálny pedagóg a odborné činnosti obsiahnuté v § 18 sociálny andragóg, no reálna prax nás
presviedča o tom, že ich odborné zabezpečovanie má pod patronátom polyfunkčný sociálny
pracovník zameraný na všetky vekové kategórie.
Treba však poznamenať, že uvádzaných troch odborníkov, t. j. sociálneho pracovníka,
sociálneho pedagóga a sociálneho andragóga si nemožno zamieňať, alebo dokonca stotožňovať.
V našom ponímaní sa jedná o triádu profesionálov, ktorí facilitujú rôznymi technikami, nástrojmi
1
HATÁR, C. 2004. Participácia sociálneho pedagóga na riešení výchovných problémov u detí a mládeže. In WIEGEROVÁ, A.
(ed.). Študentské fórum : zborník príspevkov zo VII. ročníka stretnutí. Bratislava : PdF UK; HATÁR, C., KURINCOVÁ, V. 2005.
Možnosti edukácie rodičov v kontexte sociálnej andragogiky. In Pedagogická revue, roč. 57, č. 1; HATÁR, C. 2005.
Inštitucionálna edukatívna starostlivosť o seniorov v Slovenskej republike. Nitra : PF UKF; HATÁR, C., PORUBSKÁ, G. 2005.
Sociálno-výchovná starostlivosť o seniorov v domove dôchodcov. In TOKÁROVÁ, A., KREDÁTUS, J., FRK, V. (eds.). Kvalita
života a rovnosť príležitostí – z aspektu vzdelávania dospelých a sociálnej práce. Prešov : FF PU; HATÁR, C. 2006. Prínos
sociálneho pedagóga pre súčasnú výchovnú prax. In DUCHOVIČOVÁ, J. (ed.). Interakcia edukačnej triády Rodina – Materská
škola – Základná škola imperatív doby : zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie. Nitra : PF UKF; HATÁR, C.
2007. Agresia žiakov očami sociálneho pedagóga. Nitra : PF UKF.
130
a postupmi, príznačnými pre tú ktorú profesiu, život človeku a zmierňujú sociálne rozpory medzi
ním a societou, ktorej súčasťou klient je.
Nielen tieto, ale aj mnohé ďalšie skutočnosti nás inšpirovali k tomu, aby sme vymedzili určitý
kompetenčný profil sociálneho pedagóga a sociálneho andragóga a modifikovali kompetenčný
rámec sociálneho pracovníka.
Vymedzenie pojmu profesijná kompetencia a analýza súčasných profesijných kompetencií
sociálneho pedagóga, sociálneho andragóga a sociálneho pracovníka
Je viac ako pravdepodobné, že výkon každej profesie sa uskutočňuje na základe istých
profesijných kompetencií, právomocí, ktoré sú však podmienené pregraduálnou, prípadne
postgraduálnou prípravou a praktickými zručnosťami toho ktorého pracovníka (Bakošová, Z.,
2005). Pod pojmom kompetencia teda chápeme osobnostné dispozície na vykonávanie určitých
(pracovných i mimopracovných) úloh, ktoré spoločnosť stavia pred jednotlivca. V sociologickom
kontexte sa pojem kompetencia používa na deskripciu zložitých schopností jednotlivca, ktoré sú
potrebné v sociálnych interakciách (Sroczyński, W., 2002, s. 24).
Veľmi jednoduchý, ale o to výstižnejší výklad tohto relevantného pojmu podáva E. Petlák
(2004, s. 97), ktorý pod kompetenciou chápe právomoc, dosah právomoci, spôsobilosť
vykonávať istú činnosť. To znamená, že profesijné kompetencie oprávňujú pracovníka
vykonávať istú kvalifikovanú pracovnú činnosť prevažne na erudovanom základe.
Vzhľadom na to, že sociálna pedagogika, sociálna andragogika a sčasti tiež sociálna práca
sa primárne zaoberajú poznávaním, ovplyvňovaním a pretváraním vzájomných vzťahov medzi
jednotlivcom (skupinou, societou, komunitou), resp. výchovou jednotlivca a prostredím,
zaraďujeme ku kľúčovým právomociam sociálneho pedagóga, sociálneho andragóga a
sociálneho pracovníka aj sociálnu kompetenciu, ktorá podľa W. Sroczyńského (2002, s. 29)
označuje subjektové predpoklady, alebo tiež možnosti sebaaktualizovania v zložitých situáciách
spoločenského života. Sociálna kompetencia vzniká z individuálnych schopností, ktoré
prichádzajú do interakcie so spoločnosťou a zahŕňa mnoho zložitých osobnostných schopností
jednotlivca, medzi inými aj emocionálnu a sociálnu inteligenciu.
Dá sa povedať, že prvú komplexnejšiu klasifikáciu profesijných právomocí sociálneho
pedagóga na našom území predložila Z. Bakošová (2005, s. 15-19), ktorá pojednáva o tzv.
špecifických kompetenciách, medzi ktoré zaradila kompetenciu edukácie, reedukácie,
poradenstva, prevencie a manažérsku kompetenciu.
Metodologickou profiláciou a obsahovou konkretizáciou profesijných kompetencií sociálneho
andragóga sa zaoberal J. Perhács (1998). Vychádzal predovšetkým z uskutočneného výskumu
VEGA, na základe ktorého skoncipoval špecializačné zamerania sociálneho andragóga, z ktorých
mu vyplývajú určité profesijné kompetencie, a to:
1.) sociálna práca s dospelými v sociálnej sieti (sociálne oddelenia vyšších územných
celkov, resp. samosprávnych a okresných úradov):
V rámci tejto sféry je profesijná kompetencia sociálneho andragóga zameraná:
• na starostlivosť o občanov, ktorí potrebujú pomoc (napr. bezdetné páry). Spravidla ide o
poradenskú činnosť s akcentom na výchovnú prácu.
• na sociálnu starostlivosť o starších a zdravotne postihnutých občanov. Ide tu teda o služby
sociálnej pomoci s výraznou orientáciou na terapeutické rozhovory sociálneho andragóga s
klientom.
• na opatrovateľskú službu, v rámci ktorej úlohou sociálneho andragóga je pomocou výchovy
udržať klienta v duševnej stabilite (harmónii).
• na funkciu sociálneho kurátora pre dospelých (napr. pre drogovo závislých, gamblerov,
bezdomovcov, prepustených z väzby a pod.).
2.) poradenská činnosť na úradoch práce, sociálnych vecí a rodiny pre nezamestnaných:
Sociálny andragóg musí byť pripravený na osobnú a písomnú komunikáciu, osobnú
prezentáciu a výchovný takt, musí byť citlivý ku klientom, disponovať schopnosťou učiť iných i
seba samého, odolávať stresu a emočnej labilite, byť flexibilný, pohotove prekonávať prekážky,
131
mať vedomosti z poradenskej práce, vedieť plánovať vlastnú prácu, byť empatický, kooperatívny
atď. V tejto oblasti pôsobenia by mal sociálny andragóg okrem iného plniť aj funkciu referenta pre
rekvalifikáciu. Je evidentné, že táto kompetencia spadá vo veľkej miere do oblasti profesijnej
andragogiky.
3.) odborná multiplikátorská činnosť v kluboch práce pre nezamestnaných:
Do profesijnej kompetencie sociálneho andragóga v kluboch práce spadá okrem iného
pomoc nezamestnaným pri pracovnej reprodukcii, reorganizácii práce, riešení osobných,
životných problémov (napr. príprava nezamestnaného na vstup do nového zamestnania, na prvé
stretnutie s nastávajúcim zamestnávateľom) a pod.
4.) penitenciárna práca v nápravno-výchovných zariadeniach, postpenitenciárna pomoc a
resocializácia:
Sociálny andragóg uplatňuje pri svojej práci s klientom rôzne prevýchovné a resocializačnevýchovné postupy. Ide o oblasť reedukácie dospelých v špeciálnych podmienkach (t. j. väzenská
výchova dospelých s výrazným resocializačným zámerom).
5.) výchovná práca v humanitárnych a charitatívnych organizáciách:
Máme na mysli významnú súčasť sociálnej práce s dospelými v systéme sociálnej
andragogiky, ktorá sa uskutočňuje prostredníctvom mimovládnych organizácií alebo tretieho
sektora. Poslaním týchto organizácií je zmierňovať ľudské nešťastie a utrpenie, presadzovať
zrovnoprávnenie zdravotne postihnutých a sociálne znevýhodnených občanov, podporovať ich
integráciu do rodinného, pracovného a spoločenského života.
6.) edukačná práca sociálneho andragóga vo výrobných podnikoch, firmách a
zamestnávateľských organizáciách:
Sociálny andragóg vykonáva svoju funkciu v podnikoch a zamestnávateľských organizáciách
na personálnom oddelení. Primárne sa orientuje na rozvíjanie ľudských zdrojov podniku. V
konečnom dôsledku dbá aj o zdravie pracovníkov podniku, zabezpečuje im starostlivosť v
prípade dočasnej práceneschopnosti, pomáha pri strate zamestnania, zabezpečuje vzdelávanie,
zvyšovanie kvalifikácie, rekvalifikácie, rekreácie, záujmovú, kultúrnu a telovýchovnú činnosť
pracovníkov. V neposlednom rade sa usiluje o zlepšovanie interpersonálnych vzťahov na
pracovisku.
7.) výchovná a sociálna práca so seniorskou populáciou (Perhács, J., 1998, s. 58-62;
Perhács, J., 2005, s. 77-81).
Medzinárodná federácia sociálnych pracovníkov prijala na Valnom zhromaždení v Montreale
(2000) nové ponímanie sociálnej práce ako pragmatickej činnosti. ... Jej pôsobnosť „siaha od
primárnych, na jednotlivca zameraných psycho-sociálnych procesov až po angažovanie sa v
sociálnej politike, plánovaní a v rozvoji. Zahŕňa poradenstvo, klinickú sociálnu prácu, skupinovú
prácu, sociálno-pedagogickú prácu, starostlivosť o rodinu a terapiu, ako aj úsilie pomôcť ľuďom
získať služby a prostriedky v danej spoločnosti. Činnosť sociálnej práce zahŕňa aj vybavovanie
agendy, organizáciu komunity a angažovanie sa v sociálnej a politickej činnosti zameranej na
ovplyvňovanie sociálnej politiky a hospodárskeho rozvoja ...“ (Strieženec, Š., 2001, s. 3). Z
uvádzanej definície nám vyplývajú niektoré základné profesijné kompetencie sociálneho
pracovníka, ako napr. kompetencia sociálnej intervencie, sociálneho rozvoja a manažmentu
(najmä v oblasti sociálno-politickej a hospodárskej), sociálneho poradenstva, sociálnej
terapie a administratívna kompetencia. Absentujú tu však mnohé ďalšie, o ktorých sa budeme
zmieňovať v nasledujúcej subkapitole našej štúdie.
S prihliadnutím na závažnosť a komplikovateľnosť sociálnych javov, situácií a problémov,
ktoré by mali sociálny pedagóg, sociálny andragóg a sociálny pracovník riešiť, sa nám javia
uvádzané klasifikácie ako otvorené novým spoločenských a individuálnym požiadavkám.
Experimentálne vymedzenie profesijných kompetencií sociálneho pedagóga, sociálneho
andragóga a sociálneho pracovníka v kontexte pro futurum
132
V rámci nášho doktorandského pokračovania sme na základe komparácie profilov absolventa
uvádzaných troch študijných odborov (sociálna pedagogika, andragogika, sociálna práca) dospeli
k záverom, že sa podstatne líšia v oblastiach odborného pôsobenia, profesijných kompetenciách i
poskytovaných službách.2 Dá sa povedať, že oblasti odborného pôsobenia, profesijné
kompetencie a poskytované služby sú v prípade profesie sociálneho pracovníka
širokospektrálnejšie v porovnaní so sociálnym pedagógom a sociálnym andragógom, ktorí sú
užšie špecializovaní. Žiaľ, na strane druhej musíme však konštatovať, že mnohé odborné
činnosti, pre ktoré je erudovaný iba (sociálny) pedagóg a (sociálny) andragóg, vykonávajú aj
sociálni pracovníci, ktorí príslušnú kvalifikáciu počas štúdia nenadobudli. Nazdávame sa, že v
takom prípade dochádza k intuitívnemu (a možno tiež k laickému) zásahu do zložitých otázok
edukácie človeka, ktorému je potrebné zabrániť.
Vychádzajúc z viacerých teoretických štúdií, ale hlavne zo samotnej analýzy študijných
programov a profilov absolventa odboru sociálna pedagogika, (sociálna) andragogika a sociálna
práca sme experimentálne vymedzili isté právomoci daných troch odborníkov. Vzhľadom na to,
že profesie sociálneho pedagóga a sociálneho andragóga neboli doposiaľ v našich podmienkach
legislatívne ošetrené, to znamená, že chýbajú úradmi akceptovateľné, resp. ratifikované
profesiogramy a ich zákonné vymedzenie, sa jedná o formuláciu výlučne perspektívnych
právomocí uvádzaných dvoch pomáhajúcich profesií. Z príslušných kompetencií zákonite
vyplývajú aj oblasti odborného pôsobenia a charakter poskytovaných služieb, ktoré majú
prevažne socio(re)edukatívny rozmer.
Ku kľúčovým profesijným kompetenciám sociálneho pedagóga, ktorého cieľovou skupinou sú
deti a mládež a sociálneho andragóga, ktorý sa profesijne zameriava na dospelých v
produktívnom i dôchodkovom veku, patrí:
• edukatívna a reedukatívna kompetencia,
• poradenská kompetencia,
• sociálno-edukačne diagnostická a prognostická kompetencia,
• kompetencia sociálno-výchovnej prevencie, intervencie, profylaxie a terapie,
• organizačno-manažérska, evaluačná, administratívna a kooperačná kompetencia,
• komunikačná kompetencia,
• sociálna a (re)socializačná kompetencia,
• integračno-kompenzačná a facilitátorská kompetencia,
• sociálne a výchovne rehabilitačná kompetencia,
• osobnosť aktivizujúca, stabilizujúca a usmerňujúca kompetencia,
• kompetencia sociálno-pedagogického/andragogického výcviku,
• vedeckovýskumná kompetencia uplatňovaná najmä v oblasti pedagogického/andragogického
výskumu a socio-edukačnú realitu pokusne pretvárajúca kompetencia,
• ...
Dá sa povedať, že aj keď situácia ohľadom legislatívneho a štatutárneho vymedzenia
profesie sociálneho pracovníka nie je celkom doriešená, no v porovnaní so sociálnym
pedagógom i sociálnym andragógom je legislatívnej akceptácii viac naklonená. Odborný
kompetenčný profil sociálneho pracovníka, ktorého cieľovou skupinou sú deti, mládež, dospelí v
produktívnom veku i seniori, dotvárajú nasledovné profesijné právomoci:
• kompetencia výkonu jednotlivých foriem sociálnej prevencie,
• kompetencia sociálnej terapie a intervencie,
• sociálno-diagnostická a prognostická kompetencia,
• kompetencia výkonu sociálno-právneho (a psychologického3) poradenstva,
• resocializačná a rehabilitačná kompetencia,
• organizačno-manažérska, administratívna, evaluačná a kooperačná kompetencia,
• kompetencia výkonu sociálnoprávnej ochrany detí a sociálnej kurately,
2
3
Bližšie o tom pojednávame v dizertačnej práci: HATÁR, C. 2006. Profilácia recipročných relácií medzi sociálnou pedagogikou,
sociálnou andragogikou a sociálnou prácou. Nitra : PF UKF.
Kurzy psychológie sú v študijných programoch sociálnej práce vysokopočetne zastúpené. Pozri napr. študijné programy
sociálnej práce, ktoré ponúka PF UK v Bratislave a FSVaZ UKF v Nitre.
133
•
•
•
•
kompetencia poskytovania/výkonu sociálnych služieb (opatrovateľská a prepravná služba,
organizovanie spoločného stravovania, starostlivosť v zariadeniach sociálnych služieb,
sociálna pôžička),
komunikačná kompetencia,
vedecko-výskumná kompetencia uplatňovaná najmä v oblasti sociologického výskumu a
sociálnu realitu pokusne pretvárajúca kompetencia,
...
Na základe súčasného obsahu poskytovaného vzdelania by mali mať služby sociálneho
pracovníka predovšetkým psychologický, sociologický a až po doplnení absentujúcich poznatkov
aj edukatívny charakter.
Sme zásadne toho názoru, aby do bežných, ale i zložitých životných situácií človeka
zasahovali iba erudovaní odborníci s potrebnými právomocami. Len tak možno zabrániť
neprofesionalite a zhoršovaniu už narušenej sociálnej, prípadne individuálnej istoty (harmónie)
klientely.
Záver
Kompetenčné profily sociálneho pedagóga, sociálneho andragóga a sociálneho pracovníka,
ktoré v našej štúdii predkladáme, sú koncipované na základe komparatívnej analýzy relevantných
študijných programov v priamej konfrontácii s príslušným profilom absolventa. Ich vymedzením
sme cielene chceli vyvolať odbornú diskusiu, ktorá jediná môže prispieť k riešeniu sporného
vzťahu sociálnej pedagogiky, sociálnej andragogiky a sociálnej práce v smere inštitucionálnoprofesijnom.
Predmetné kompetenčné profily si preto nenárokujú na svoje absolútne
vymedzenie, ale, práve naopak, ponúkajú jednu z možných schodných ciest, ktorou by sa
riešenie uvádzaného vzťahu mohlo uberať. Zároveň sme chceli prispieť k istej profesionalizácii
sociálnej pedagogiky a sociálnej andragogiky, ktoré v kontexte legislatívnom v porovnaní so
sociálnou prácou akiste nie dostatočne napredujú.
Bibliografia
Bakošová, Z. 2005. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava : STIMUL. 219 s. ISBN 80-89236-00-6.
Határ, C. 2007. Profesijné kompetencie sociálneho pedagóga. In Vychovávateľ, roč. 54, č. 5, s. 35-36.
Határ, C. 2006. Profilácia recipročných relácií medzi sociálnou pedagogikou, sociálnou andragogikou a sociálnou prácou.
Dizertačná práca. Nitra : PF UKF. 256 s.
Hupková, M, Petlák, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava : IRIS. 138 s. ISBN 80-89018-77-7.
Perhács, J. 2005. Od pedagogiky dospelých k andragogike a jej vybranej oblasti – sociálnej andragogike. In PERHÁCS, Ján. et
al. Multidimenzionálne aspekty výchovy a vzdelávania. Nitra : PF UKF, s. 50-86. ISBN 80-8050-893-3.
Perhács, J. 1998. Teoretické východiská zamerania profesijnej kompetencie sociálneho andragóga. In PERHÁCS, Ján. (ed.).
Profesionalita vo výchove a vzdelávaní dospelých : zborník z vedeckej konferencie. Bratislava : FiF UK. s. 58-63. bez ISBN.
Sroczyński, W. 2002. Pedagogika społeczna a kompetencje społeczne. In Pedagogika społeczna, č. 4, s. 23-35.
Strieženec, Š. 2001. Medzinárodná federácia sociálnych pracovníkov. Definícia sociálnej práce. In Práca a sociálna politika, roč.
9, č. 3, s. 2-3.
Zákon o sociálnej pomoci č.195/1998 v znení neskorších predpisov
Zákon o sociálnoprávnej ochrane detí a o sociálnej kuratele č.305/2005 v znení neskorších predpisov
134
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Zadania pracownika socjalnego w prawie socjalnym
Ewa Doręgowska-Wojnowska
Słowa kluczowe: pracownik socjalny, prawo socjalne, praca socjalna, pomoc społeczna.
Abstrakt: Pracownicy socjalni zajmują się rozwiązywaniem problemów socjalnych w różnych środowiskach społecznych. Praca
socjalna jest działalnością zaangażowaną w realizację sprawiedliwości społecznej, podnoszenie poziomu życie w obrębie różnych
środowisk społecznych oraz aktywizację zawodową jednostek i grup.
Przemiany gospodarcze, reformy systemu ubezpieczeń społecznych i ochrony zdrowia w
Polsce powodują znaczący wzrost osób potrzebujących wsparcie ze strony państwa. Zjawiskom
tym towarzyszy rozwój pomocy społecznej i konieczność tworzenia wykwalifikowanej grupy
pracowników socjalnych. Pomoc społeczna doczekała się kompleksowej regulacji w europejskim
i polskim prawie socjalnym oraz ustawie o pomocy społecznej. Brak wyczerpujących kwalifikacji
pracownika socjalnego nie służy zadawalająco w rozwiązywaniu zadań do których zostali
powołani. Można dopatrywać się zawodności w działaniach pracownika socjalnego z braku
dostatecznych kwalifikacji i dostatecznych środków finansowych umożliwiających objęcie
wsparciem większej rzeszy potrzebujących oraz z uznaniowego charakteru udzielanych
świadczeń i wynikających stąd trudności z zapewnieniem rzeczywistej samowystarczalności
zbiorowością objętym pomocą .
Prawo socjalne według W. Muszalskiego (Muszalski, 2006, s.12, Świątkowski 2006, s.12}
przedstawia w ,możliwie szerokim ujęciu, określającym w sposób zasadniczy pozycję socjalną
obywatela, tak jak ujmuje ją polska nauka polityki społecznej. Prawo bowiem stanowi formalny
wyraz realizacji ustaleń i postulatów tej polityki rozumianej zarówno jako dziedzina nauki i
dziedzina praktyczna. Nauka polityki społecznej ułatwia określenie zakresu tak pojętego prawa
socjalnego a zwłaszcza jego systematyzację, która obejmuje prawo pracy, ubezpieczenia
społeczne, pomoc społeczną, zatrudnienie, ochronę zdrowia, ochronę prawa do mieszkania.
Pojecie pracownika socjalnego zawarte jest w przepisach regulujących funkcjonowanie
pomocy społecznej, stanowiącej politykę społeczną państwa. Pomoc społeczną organizują
organy administracji publicznej, współpracując ze stowarzyszeniami o charakterze
charytatywnym, fundacjami, której celem jest przezwyciężanie trudnych sytuacji życiowych prze
osoby będące w potrzebie. Osoby korzystające pomocy są obowiązane do współdziałania w
rozwiązywaniu ich trudnej sytuacji życiowej. Pomoc ma zaspakajać niezbędne potrzeby życiowe
potrzebujących i umożliwić im bytowanie w warunkach odpowiadających godności człowieka. Co
jest zgodne z Europejską Kartą Społeczną z 1961r., zrewidowaną w 1996r.{Świątkowski, 2006,
s.166}. Karta chroni kategorie prawa do pomocy społecznej i medycznej i do korzystania ze służb
opieki społecznej art.12 i art. 13.
Art.13 § 1 Karty zobowiązuje państwa członkowskie do zapewnienia każdej osobie, która nie
posiada dostatecznych zasobów i nie jest zdolna do zapewnienia takich zasobów z innych źródeł
odpowiedniej pomocy, oraz w razie choroby – koniecznej opieki.
Szczególne znaczenie ma forma pomocy środowiskowej otwarta na różne potrzeby z
powodu: ubóstwa, sieroctwa, bezdomności, bezrobocia, ochrony macierzyństwa, długotrwałej
choroby, bezradności w sprawach opiekuńczo-wychowawczych i prowadzeniu gospodarstwa
domowego w rodzinach niepełnych, wielodzietnych dotkniętych narkomanią, alkoholizmem oraz
trudności w przystosowaniu do życia po opuszczeniu zakładu karnego, klęski żywiołowej.
Wykonanie powyższych trudnych zadań powierzono profesjonalnym pracownikom socjalnym.
W myśl art.116 ust 1 ustawy o pomocy społecznej i art. 2 kodeksu pracy pracownikiem
socjalnym jest osoba fizyczna, która na podstawie indywidualnego aktu prawnego nawiązuje
stosunek pracy, zobowiązuje się do osobistego świadczenia pracy określonego rodzaju, w
określonym wymiarze, na rzecz pracodawcy i pod jego kierownictwem, w zamian za określone
135
wynagrodzenie i dodatkowe świadczenia z tym związane, a ponadto wynikające ze szczególnych
aktów prawnych (Florek, 2005, s.52).
Szczególne akty prawne regulują zatrudnienie pracowników socjalnych w organach
administracji rządowej, do których stosuje się m.in. ustawę o służbie cywilnej i ustawę o
pracownikach urzędów państwowych. Ponadto pracownik socjalny jest zobowiązany do:
1. posiadania kwalifikacji określonych w art.116 § 1 i § 1a ustawy o pomocy społecznej;
2. ukończenia dwustopniowej specjalizacji zawodowej określonej w art. 116 § 2 ustawy o
pomocy społecznej;
3. podnoszenia poziomu w zakresie specjalizacji w zawodzie pracownika socjalnego, poprzez
aktywny udział w szkoleniach.
Poza wiedza teoretyczną wymagana jest praktyka i predyspozycje osobiste których
znaczenie podkreśla A. Olubiński „pracownik socjalny musi posiadać odpowiednie przygotowanie
teoretyczne. Konieczne jest również zdobycie doświadczenia i praktyki oraz posiadanie
specyficznych predyspozycji osobowościowych. Obszary wiedzy, w jakich powinien się sprawnie
poruszać pracownik socjalny, to przede wszystkim psychologia, prawo, psychiatria, pedagogika,
polityka społeczna” (Sierpowska 2006, s.25). Należy jednak podkreślić, że świetle
obowiązujących przepisów prawnych, zadania które wykonuje pracownik socjalny nie służą
zadowalająco w rozwiązywaniu problemów, do których został powołany. Można dopatrywać się
zawodności w działaniach pracownika socjalnego z jednej strony z braku dostatecznych środków
finansowych umożliwiających objęcie wsparciem większej rzeszy potrzebujących, z drugiej strony
uznaniowego charakteru udzielanych świadczeń i wynikających stąd trudności z zapewnieniem
rzeczywistej samowystarczalności zbiorowością objętym pomocniczością. Wspomniane trudności
w realizacji powierzonych zadań, nie umniejszają jego znaczenia i profesjonalny pracownik
socjalny może z powodzeniem współdziałać z państwem w zaspokajaniu potrzeb zbiorowych
swoich podopiecznych.(Królikowska,2004,s.316, Leś E. 2000 ,s.195, Modrzewski J.,2004,s. 44).
Obowiązki pracownika socjalnego można podzielić na podstawowe i szczególne.
Podstawowe obowiązki pracownika socjalnego określone są w art. 22 § 1 Kodeksu Pracy i
stanowią:
1. obowiązek wykonania pracy określonego rodzaju. Treść tego obowiązku określają przepisy
wskazujące, że praca winna być wykonana przez pracowników w sposób sumienny i
staranny. Sumienność, która oznacza wykonanie pracy w sposób możliwie najlepszy wg
intencji pracownika. Staranność charakteryzuje się dbałością o dokładność pracy, do której
pracownik jest obowiązany.
2. obowiązek przestrzegania ustalonego czasu pracy. Pracownik ma więc obowiązek
punktualnego przychodzenia do pracy, przebywania w faktycznej dyspozycji pracodawcy w
określonym miejscu i czasie, podejmowania również pracy w godzinach nadliczbowych.
3. dbanie o dobro zakładu pracy i chronienie jego mienia. Zasada ta oznacza lojalność
pracownika względem pracodawcy, z której wynika obowiązek niepodejmowania działań
zmierzających do wyrządzenia szkody pracodawcy, czy nawet działań na niekorzyść
pracodawcy. Ponadto zobowiązanie to oznacza też nakaz pozytywnego działania w interesie
pracodawcy, stosownie do potrzeby i możliwości – także ponad zwykły obowiązek – np.
zastępstwo osoby przebywającej na urlopie, delegacje. Szczególnie rażącym naruszeniem
obowiązku w zakresie dbałości o dobro zakładu pracy i ochronę jego mienia, są czynności
bezprawnego korzystania z mienia zakładu pracy, np korzystanie przez pracownika z
telefonu służbowego dla celów prywatnych.
4. obowiązek przestrzegania tajemnicy, który obejmuje:
• informacje, których ujawnienie mogłoby narazić pracodawcę na szkodę;
• tajemnicę określoną w odrębnych przepisach, do których należy tajemnica państwowa,
będąca
informacją niejawną, określoną w wykazie informacji niejawnych, której
nieuprawnione ujawnienie może spowodować istotne zagrożenie dla podstawowych
interesów Rzeczypospolitej Polskiej , a w szczególności dla niepodległości lub
nienaruszalności terytorium, interesów obronności, bezpieczeństwa państwa i obywateli albo
narazić te interesy na co najmniej znaczną szkodę.
• tajemnicę służbową, która jest informacją niejawną, nie będącą tajemnicą państwową,
uzyskana w związku z czynnościami służbowymi, których nieuprawnione ujawnienie mogłoby
136
•
narazić na szkodę interes państwa, interes publiczny lub prawnie chroniony interes obywateli
(np. chroniony ustawą o ochronie danych osobowych).
tajemnicę zawodowa, do której bezpośrednio odnoszą się przepisy ustawy o pomocy
społecznej. Należy przez nią rozumieć informację publiczną, gospodarczą lub naukową,
których ujawnienie mogłoby narazić na szkodę pracodawcę lub osoby trzecie (Patulski 2007,
s.86).
Obowiązki szczególne są określone w cytowanych poniżej aktach prawnych. Na szczególną
uwagę zasługuje ustawa o pomocy społecznej. W art. 119 ustawy o pomocy społecznej
wymienione są następujące obowiązki szczególne pracownika socjalnego, zgodne ze specyfiką
starannego wykonania powierzonej pracy. Są to:
1. praca socjalna;
2. dokonywanie analizy i oceny zjawisk, które powodują zapotrzebowanie na świadczenia
pomocy społecznej oraz kwalifikowanie do uzyskania tych świadczeń;
3. udzielanie informacji, wskazówek i pomocy w zakresie rozwiązywania spraw życiowych
osobą, które dzięki tej pomocy będą zdolne samodzielnie rozwiązywać problemy będące
przyczyną trudnej sytuacji życiowej; skuteczne posługiwanie się przepisami prawa w
realizacji tych zadań;
4. pomoc w uzyskaniu dla osób będących w trudnej sytuacji życiowej poradnictwa dotyczącego
możliwości rozwiązywania problemów i udzielania pomocy przez właściwe instytucje
państwowe, samorządowe i organizacje pozarządowe oraz wspieranie w uzyskanie pomocy;
5. udzielanie pomocy zgodnie z zasadami etyki zawodowej;
6. pobudzenie społecznej aktywności i inspirowanie działań samopomocowych w zaspokajaniu
niezbędnych potrzeb życiowych osób, rodzin, grup i środowisk społecznych;
7. współpraca i współdziałanie z innymi specjalistami w celu przeciwdziałania i ograniczania
patologii i skutków negatywnych zjawisk społecznych, łagodzenie skutków ubóstwa;
8. inicjowanie nowych form pomocy osobom i rodzinom mającym trudną sytuację życiową oraz
inspirowanie powołania instytucji świadczących usługi służące poprawie sytuacji takich osób i
rodzin;
9. współuczestniczenie w inspirowaniu, opracowaniu, wdrożeniu oraz rozwojowi regionalnych i
lokalnych programów pomocy społecznej, ukierunkowanych na podniesienie jakości życia;
10. podnoszenie swoich kwalifikacji zawodowych przez udział w szkoleniach i samokształceniu.
Wymieniony w ustawie o pomocy społecznej katalog obowiązków pracownika socjalnego jest
szeroki i nieprecyzyjny. Wymaga pogłębionej analizy prawno-porównawczej i badań
empirycznych w zakresie analiz i oceny zjawisk, które powodują zapotrzebowanie na
świadczenia z pomocy społecznej. Ustawodawca wymaga od pracownika socjalnego nie tylko
stosowania obowiązujących przepisów prawnych, ale i zasad etyki zawodowej, które regulują
współżycie między ludźmi w procesach pracy zespołowej na zasadzie tzw. Wzajemności,
obejmującej solidarność, pomoc wzajemną i życzliwość oraz kulturę zachowania w kontaktach
osobistych.
Zakres obowiązków pracownika socjalnego jest zgodny z art. 10 i art. 11 Paktu Praw
Gospodarczych, Społecznych i Kulturalnych, stanowiących o prawie każdego człowieka do
zabezpieczenia społecznego, w tym ubezpieczeń społecznych. Dokument ten przypomina, że
szczególną opieką należy otoczy matki w rozsądnym okresie przed urodzeniem dziecka i po tym.
Ponadto mówi o konieczności zapewnienia ochrony i pomocy wszystkim dzieciom i młodzieży, o
prawie każdego do odpowiedniego poziomu życia dla niego samego i jego rodziny, włączając w
to wyżywienie, odzież i mieszkanie – zwracając w tym artykule uwagę „na podstawowe prawo
każdego do wolności od głodu”. Artykuł 12 tego Paktu przyznaje każdemu prawo do korzystania
z „najwyższego osiągalnego poziomu ochrony zdrowia fizycznego i psychicznego”, ze
wskazaniem na konkretne środki zapewniające urzeczywistnienie tego prawa.
Jak słusznie zauważa R. Kuźniar( Kuźniar 2006 s.250) „wciąż brak międzynarodowego
konsensusu wobec międzynarodowych standardów moralnych. Wspólna moralność
międzynarodowa będzie wyrazem wspólnoty międzynarodowej, lecz nie może poprzedzać jej
powstania. Liczącą niemal dwieście państw społeczność międzynarodową charakteryzuje, mimo
wielu spajających ją interesów, nadal silny partykularyzm celów i wartości, stanowiący wręcz
137
przepaść pomiędzy poszczególnymi państwami, regionami i cywilizacjami, czy systemami
międzynarodowymi. Te podziały w polu wartości nieuchronnie rzutują na siłę moralnego zaplecza
dla ochrony praw człowieka w stosunkach międzynarodowych. Rozwój moralności
międzynarodowej będzie, podobnie jak dotąd uwikłany w złożoność relacji i sytuacji właściwych
tej najbardziej złożonej sferze rzeczywistości społecznej.
Kolejne recydywy zachowań i sytuacji pozbawionych standardów moralnych zdają się
potwierdzić opinię, którą kiedyś wyraził amerykański publicysta Sidney Justin Harris. Według
Harrisa problemem dla ludzkości większym niż bomba atomowa i eksplozja demograficzna „jest
to, że wiedza intelektualna jest addytywna, podczas gdy wiedza moralna taką nie jest. Oznacza
to, że każda generacja wie więcej niż poprzednia, nie postępuje jednak lepiej”(Kuźniar, 2006, s.
296).
W stosunkach prawnych istotnym jest precyzyjne określenie obowiązków pracownika
socjalnego. Obecnie wymóg ten określony jest w różnych aktach prawnych. Mimo zmian w
statusie prawnym pracownika socjalnego, pozostaje wiele kwestii nieuregulowanych.
Podstawowy obowiązek spoczywający na pracowniku socjalnym to świadczenia pracy ilościowej,
porządkowej i jakościowej, charakteryzującej się wypełnianiem ról w zakresie: organizacji
środowiska lokalnego, wsparcia potrzebujących i ich doskonalenia, dowartościowania i mobilizacji
do dalszych zmian.
Wydaje się, że obowiązki pracownika socjalnego winny być zgodne z formułą pomocniczości
państwa, opartej na tradycji europejskiej. Chodzi o zdefiniowany i sprawny model państwa jako
gwaranta świadczeń socjalnych, ograniczonego w swym etatyzmie, kierującego się zasadami
solidaryzmu
społecznego
i
współodpowiedzialności,
uwzględniającego
wzajemną
odpowiedzialność podopiecznych. To także chodzi o godność i mobilizację do odpowiedzialności
za własne bezpieczeństwo socjalne potrzebujących.(Świątkowski 2006)
Konkludując, za najważniejsze obowiązki pracownika socjalnego należy uznać: inspirowanie
procesu legislacyjnego, tworzenie nowych modeli uczestnictwa społecznego, opartego na
współdziałaniu administracji publicznej i sektora prywatnego oraz dowartościowanie pracy
społecznie użytecznej, przywrócenie równowagi pomiędzy prawami obywateli a ich obowiązkami
społecznymi, promowanie cywilizacji solidarności i ładu społecznego opartego na pomocniczości,
pomoc w rozwiązywaniu nowych problemów i wyzwań współczesności jak problem ubywania
pracy w tradycyjnym rozumieniu zatrudnienia i konieczność zapewnienia godnego uczestnictwa
w życiu ludziom pozostającym bez pracy, pomoc w walce z likwidacją uzależnień, zaburzeń
psychicznych i izolacji społecznej.
Bibliografia
Florek L., Zieliński T. 2005. Prawo pracy, Warszawa. ISBN 83-7247-117-7.
Kamiński T.2004. Praca socjalna i charytatywna. Warszaw. ISBN 83-7072-3268.
Kaszyński H. 2004. Socjologiczna praca socjalna w trosce o zdrowie psychiczne. Kraków. ISBN 83-906614-2-X, ISSN 1507-4285.
Krajewska B. 2007,Podstawy prawne pracy socjalnej –historia i współczesność Toruń. ISBN 978-89163-29-5.
Kromolicka B.2005,Wolontariat w obszarze humanistycznych wyzwań opiekuńczych, Toruń. ISBN 83-89163-15-2.
Królikowska J.2004, Socjologia dobroczynności. Warszawa, ISBN 83-89501-12-0.
Leś E. 2000,Od filantropii do pomocniczości, Warszawa. ISBN 83-7151-346-1.
Kuźniar R. 2006. Prawa człowieka, Warszawa. ISBN 83-7383-091-X.
Modrzewski J.2004. Socjalizacja a uczestnictwo społeczne, Poznań. ISBN 83-232-1455-7.
Muszalski W. 2006. Prawo socjalne, Warszawa. ISBN 13978-83-01-14745-8 .
Patulski A., Patulski W., Walczak G., Orłowski.G., Nałęcz M. 2007. Prawo pracy i ubezpieczeń społecznych, Warszawa.
ISBN:978-83-7483-673-9.
Rymsza M. 2005. Elastyczny rynek pracy i bezpieczeństwo socjalne, Warszawa. ISBN:83-89817-80-2.
Sierpowska I. 2007. Ustawa o pomocy społecznej. Komentarz. Warszawa ISBN 978-83-7526-486-9.
Świątkowski A.M.2006. Prawo socjalne Rady Europy. Kraków. ISBN:83-242-0550-0
Świątkowski A.M.2000. Europejskie prawo socjalne, t. 1-3. Warszawa. ISBN 83-87916-24-2, ISBN 83-7261-005-3.
138
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Jakość życia z perspektywy pracownika socjalnego
Tomasz Zimny
Słowa kluczowe: Jakość życia, pracownik socjalny
Abstrakt: W artykule autor prezentuje podejście systemowe, stąd przyjmuje, że życie jest atrybutem systemu. System należy
rozpatrywać wraz jego środowiskiem systemowym. Autor prezentuje wiele podejść do jakości życia, lecz koncentruje się na
rozumieniu w kategoriach poziomu zaspokojenia potrzeb. Jako zasadnicze zadanie pracownika socjalnego autor przedstawia
rozdział dóbr i usług między osoby wspomagane.
Pojęcie jakości życia jest używane przez przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych:
psychologów, pedagogów, socjologów, ekonomistów. Wielość różnych sposobów jego
rozumienia i definiowana jest zupełnie zrozumiała, gdy uświadomimy sobie, że wymaga
zdefiniowania pojęcia życie, jakości i wtedy możemy analizować pojęcie jakości życia. Obecny
tekst jest reminiscencją lektury książki pod redakcją profesor Anny Tokarovej pt. „Kvalita života w
kontekstaoch globalizácie výkonovej spoločnosti” oraz „Kvalita života a rovnosť príležitostí z aspektu vzdelávania dospelých a sociálnej práce“.
Życie
Życie to atrybut systemu ożywionego nazywanego organizmem. Systemy ożywione mają
zdolność do rozwoju, autoregeneracji i replikacji. W przypadku życia biologicznego
autoregeneracja i replikacja jest niedoskonała. Przez niedoskonałą autoregeneracje podlegają
starzeniu się, natomiast przez niedoskonałą replikację - ewolucji. System ożywione komponują
się z trzech podsystemów:
1. podsystemu metabolicznego – zapewniającego autonomię energetyczną
2. podsystemu informacyjnego – zapewniającego regulację
3. podsystemu kompartmentalizacyjnego – zapewniają autonomię fizyczną.
Atrybutem każdego systemu jest jego hierarchiczna budowa polegająca na tym, że element
systemu jest systemem na niższym poziomie złożoności. Tak, więc każdy system ożywiony
można i należy rozpatrywać w jako składający się e elementów tworzących systemy na niższym
poziomie złożoności oraz jako element systemu o wyższym poziomie złożoności. W
konsekwencji można wyróżnić:
1. poziom złożoności – komórkowy:
1.1 podsystem metaboliczny: autokatalityczne procesy biochemiczne komórki
1.2 podsystem informacyjny: DNA i mechanizm ekspresji genów
1.3 podsystem kompartmentalizacyjny: błona komórkowa, ściana komórkowa, cytoszkielet.
2. poziom złożoności – organizmalny:
2.1 podsystem metaboliczny: układ pokarmowy, układ oddechowy, układ krążenia
2.2 podsystem informacyjny: układ nerwowy i hormonalny
2.3 podsystem kompartmentalizacyjny: skóra, układ odpornościowy, układ mięśniowokostny
3. poziom złożoności – społeczny:
3.1 podsystem metaboliczny: podsystemy produkcji i handlu, podsystemy dystrybucji
3.2 podsystem informacyjny: systemy sygnałów międzyosobniczych, dziedzictwo
kulturowe, systemy feromonalne, systemy polityczne.
3.3 system kompartmentalizacyjny: odrębność terytorialna i prawna organizacji, granice.
139
Jakość
W literaturze można znaleźć wiele różnych określeń pojęcia jakości przywołam tu pięć: Lao
Tse VI w p.n.e. „Złota Księga”; Platona 427-347 p.n.e „Symposium”; Arystotelesa 384-322 p.n.e.)
„Categoriae”, W. E. Deminga (1900-1993) oraz określenie zapisane w normie PN-ISO 8402:1996
pozostając przy porządku chronologicznym.
Lao Tse w Złotej księdze jakość opisywał następująco: to doskonałość, której nie da się
osiągnąć, lecz do której trzeba uporczywie zdążać.
Platon w swej filozofii określanej jako idealizm obiektywny ujmował świat dostępny poznaniu
człowieka jako niedoskonałe odzwierciedlenie realnie istniejących doskonałych idei. W tym
kontekście określał jakość jako stopień podobieństwa do doskonałych idei. Jakość uważał za sąd
wartościujący, wyrażony przez użytkownika.
Arystoteles określał pojęcie jakości jako własności swoiste odróżniające element
rzeczywistości od innych elementów tej samej klasy. Jakość to to, co sprawia, że rzecz jest
rzeczą, którą jest. Eksponował on zatem aspekt poznawczy czyli gnoseologiczny pojęcia jakości.
Zauważyć należy jednak, że jakość w ujęciu Platona jest relatywna w relacji do osoby
wartościującej, a co najmniej interrelatywna w relacji do grup czy społeczeństw wartościujących.
Pojęcia jakości Platon rozumie subiektywnie i relatywnie. Rozumienie Arystolesowskie jakości
jest na tyle obiektywne na ile obiektywne jest ludzkie poznanie.
William Edwards Deming określa jakość jako sposób myślenia, który powoduje, że stosuje
się i bez przerwy poszukuje najlepszych rozwiązań (1086). Choć najczęściej przywoływanym
określeniem jakości przez Deminga jest: to, to co zadawala a nawet zachwyca klienta.
Rozumienie jakości przez Deminga lokuję, pomiędzy Lao Tse i Platonem charakteryzuje się
stałym dążeniem do doskonalenia i subiektywnym sądem wartościującym.
W normie PN-ISO 8402:1996 jakość jest określona jako „ogół własności obiektu, wiążących
się z jego zdolnością do zaspokojenia potrzeb stwierdzonych i oczekiwanych". Określenie to
jednak nie przesądza, o tym, że owa zdolność jest obiektywna czy subiektywnie. Wiadomo
natomiast, że jakość jest tu określona relatywnie, w relacji do podmiotu, którego potrzeby ma
mieć zdolność zaspakajać.
Reasumując należy stwierdzić, że jakość może być rozumiana obiektywnie (Arystoteles),
relatywnie (Platon, PN-ISO 8402:1996), subiektywnie (Platon). Ponadto jakość jest związana z
sądem poznawczym (Arystoteles) albo wartościującym (Lao Tse, Platon, Deming). Podobne
rozróżnienie podaje A. Tokarowa (2002, s. 20). Wskazuje na dwa rozumienia pojęcia jakości jako
wskazująca na własności charakteryzujące obiekt i odróżniające g od innych (rozumienie zgodne
z Arystotelesem) oraz jako kategorie normatywną dla wyrażenia żądanego, postulowanego czy
optymalnego poziomu wskazanego zjawiska (rozumienie zgodne z Platonem).
Jakość życia
Jakość życia można odnieść do systemów ożywionych na każdym z trzech poziomów
złożoności. Na poziomie komórkowym zajmuje się nią biologia oraz medycyna. Przy czym
zauważmy, że mówię tu o systemach ożywionych niekoniecznie o człowieku. Na poziomie
organizmalnym zajmuje się nią biologia, psychologia, pedagogika, medycyna, socjologia oraz
ekonomia. Natomiast na poziomie społecznym – socjologia, ekonomia, organizacja i zarządzania
itd. Dalej zajmę się tylko przypadkiem, w którym mowa jest o jakości życia człowieka i to na
poziomie organizmalnym.
Psychologowie (Kowalik 2000, s. 12-13) jako wprowadzającego termin jakość życia wskazują
A. Campbella. Określa on jakość życia jako zadowolenie z własnego życia. Jest to analogia do
określenia jakości przez Deminga. Przy czym to zadowolenie z własnego życia można
uszczegóławiać wskazując różne jego komponenty. Człowiek może być w różnym stopniu
zadowolony z różnych sfer swojego życia. Człowieka charakteryzuje wielowymiarowy profil
zadowolenia. Można tu stosować agregację, ale zawsze każdy jej sposób będzie arbitralny. Przy
opisywaniu zbiorowości profilami zadowolenia można próbować wskazać profil dominujący i
śledzić jego zmiany w czasie, w zależności od zmian ekonomicznych, społecznych, politycznych.
W literaturze można znaleźć wiele różnych koncepcji subiektywnie opisywania jakości życia
(Kowalik 2000). Różnią się między sobą założeniami teoretycznymi, przedmiotem subiektywnej
140
oceny. Wyróżnię tu koncepcje Felceà i Perryègo nie dlatego, że jest lepsza, czy bardziej
przekonująca, lecz zawiera odmienny komponent obiektywnego opisania warunków życia.
D Felce oraz J. Perry wprowadzili (1996, s. 53) dwoiste rozumienie jakości życia jako
obiektywnie istniejące warunki życia oraz subiektywnie odczuwaną satysfakcję z życia. Dalej
uszczegółowili wskazując pięć obszarów dobrego stanu człowieka a w każdym z obszarów
wyróżnili po kilka kategorii, a mianowicie:
1. Dobry stan fizyczny: zdrowie, mobilność, sprawność, bezpieczeństwo,
2. Dobry stan materialny: zarobki, mieszkanie, komunikacja, bezpieczeństwo socjalne,
3. Dobry stan społeczny: związki osobiste, więzi społeczne, wsparcie,
4. Dobry stan emocjonalny: pozytywne emocje, zdrowie psychiczne, odporność na stres,
wypoczynek,
5. Rozwój i aktywność: kompetencje, produktywność w pracy, samoocena, wiara, seks.
Przytoczone uszczegółowienie może budzić wiele kontrowersji, ale zauważmy, że o ile
określenie swojego subiektywnego zadowolenia z odczuwanych pozytywnych emocji, ze zdrowia
psychicznego, ze swojej odporności na stres, oraz ze sposobów i czasu wypoczywania
określających zadowolenie z dobrego stanu emocjonalnego jest możliwe, o tyle określenie
obiektywnych warunków życia wymaga dalszego uszczegółowienia wyróżnionych kategorii.
Ważne jest także spostrzeżenie M. Bacha i M. Riux (1996), że relacja między obiektywnymi
warunkami życia i zadowoleniem z niego jest złożona. Takie same warunki mogą generować
zgoła różne zadowolenie z życia. Wskazali oni także, że próby uwzględnienia takich czynników
jak zróżnicowanie: potrzeb, spełnianych ról społecznych, stylu życia, poziomu kontroli nad
środowiskiem, dały negatywny rezultat. Czynnikami, które według nich wyjaśniają zróżnicowanie
relacji między warunkami życia a zadowoleniem z niego są: możliwości samostanowienia,
stopień demokratyzacji życia społecznego, poziom równości społecznej.
Należy zauważyć, że M Bach oraz M. Riux rozpatrują jednocześnie społeczny poziom
złożoności systemu ożywionego oraz poziom organizmalny. Zauważają, że jakość życia jednostki
jest tym lepiej przez nią odczuwany im w lepiej zorganizowanym żyje społeczeństwie, gdzie za
kryteria zorganizowania społeczeństwa wskazali trzy wymienione elementy.
Można by tu wziąć pod uwagę dwa zjawiska a mianowicie sąsiedztwa i zmian w czasie.
Zjawisko sąsiedztwa określa, że człowiek żyje w zbiorowościach lokalnych, zawodowych
rodzinnych itp. jeśli jego spostrzeganie swoich warunków w relacji do innych członków
zbiorowości wypada korzystnie to będzie bardziej zadowolony. Zjawisko zmian w czasie określa,
że zmiany odbierane jako korzystne będą powodowały tendencję do większego zadowolenia ze
swojego życia i odwrotnie.
Niezmiernie ważną, odmienną koncepcję określania jakości życia przedstawił S. Kowalik
(2000, s. 25-29) i dla odróżnienia wprowadził nowy termin jakość życia psychicznego. Jakość
życia psychicznego określa jako „sumę przeżyć doświadczanych przez człowieka w przeciągu
określonego odcinka czasu.” (Kowalik 2000, s. 27). Warto tu przytoczyć jak S. Kowalik rozumie
przeżycie a mianowicie: „przeżycie jest takim procesem wewnętrznym, który polega na
wzbogacaniu rezultatów naszego poznawania rzeczywistości zewnętrznej poprzez:
• rozpoznanie w niej niejawnych (niedostrzegalnych zmysłowo) elementów,
• uczynnianie i kojarzenie wybranych elementów własnego doświadczenia z percepcją
aktualnie oddziałującej rzeczywistości (wydobywanie ich z pamięci, kreowanie wyobrażeń i
fantazji),
• personalizowanie informacji o poznawanej rzeczywistości, czyli aktywne (świadome)
ustosunkowania się do nich z perspektywy znaczenia dla własnego życia.” (Kowalik 2000, s.
27).
Dalej określa uwarunkowania jakości życia psychicznego, którymi są złożoność bodźców
płynących ze środowiska oraz zdolność i umiejętność odbioru przez jednostkę tych bodźców.
Pojęcie jakości życia psychicznego określone przez Kowalika jest obiektywne, bo przecież
przeżycia istnieją obiektywnie, lecz jak je poznać (zmierzyć)? Ponadto zauważmy
jednowymiarowość definiowanego pojęcia. W konsekwencji ludzi można porządkować liniowo ze
względu na ich jakość życia psychicznego tzn., że jakość została opisana wielkościowo.
141
Z. Zimny (2000, s. 36) jakość życia rozumie jako „poziom (a więc wielkość) zaspokojenia
potrzeb określonych jakościowo i to najpierw jako potrzeb, kolejno: bezpieczeństwa społecznego
i ekonomicznego, psychicznego oraz biologicznego, a następnie jako stopy podnoszenia
poziomu zaspokojenia tychże potrzeb przez podnoszenie poziomu zaspokojenie odpowiednich
potrzeb przedmiotowych”.
Potrzebę Z. Zimny rozumie jako brak powodujący stan nierównowagi organizmu. Potrzeba
ma swoją jakość (rodzaj), wielkość oraz intensywność. Proces uświadamiania potrzeby przebiega
w pięciu etapach (Z. Zimny 1987, s. 19):
1. Uświadomienie stanu nierównowagi organizmu (braku).
2. Uświadomienie na czym stan nierównowagi polega czyli jaką ma jakość.
3. Uświadomienie co może zniwelować brak.
4. Uświadomienie w jaki sposób za pomocą jakich środków można zniwelować brak.
5. Uświadomienie posiadania stosownych możności wykonania operacji w znany sposób przy
wykorzystaniu znanych środków by zniwelować brak.
Proces uświadamiania przez człowieka swoich potrzeb jest wielopoziomowy i wymaga
wiedzy, natomiast proces redukowania potrzeb, czyli niwelowania owego braku wymaga wiedzy i
umiejętności i przebiega także w pięciu etapach w odwrotnym kierunku. Redukowanie potrzeby
rozpoczyna się od stwierdzenia posiadania stosownych możności działania czyli określonej
wiedzy, umiejętności, sprawności ect. zastosowania określonych środków działania, by
oddziaływać na określony brak powodujący nierównowagę organizmu w celu jego przywrócenia.
Procesy te komplikuje możliwość różnorodnego redukowania potrzeby w zależności od wiedzy,
umiejętności i preferencji człowieka. Ponadto na każdym poziomie zarówno uświadamiania
potrzeby jak i jej redukowania możliwe są do popełnienia błędy. W wyniku błędu potrzeba może
być błędnie uświadomiona, albo błędnie redukowana, czego konsekwencją jest jej nie
zredukowanie, bądź częściowe zredukowanie, bądź wprowadzenie organizm w stan innej być
może nawet większej nierównowagi tzn., że wystąpi brak o innej jakości np. w przypadku
spożycia nieświeżego pokarmu, zaspokoimy głód, ale jednocześnie zatrujemy się.
Zauważmy, że jakość życia jest tu określona najpierw jakościowo przez jakość potrzeby a
dopiero następnie w ramach określonej jakości wielkościowo przez poziom zaspokojenia
potrzeby. Koresponduje to z rozróżnieniem pojęć jakość życia i poziom życia (Kantowicz 2002,
s.96-97).
Przy porównywaniu z poprzednio prezentowanymi rozumieniami pojęcia jakość życia należy
zauważyć, że jest ono obiektywne, jako iż potrzeby są obiektywnie zaspakajane albo nie.
Jednocześnie jest zbliżone do koncepcji Michalosa (za Kowalik 2000) jednakże nieco inaczej
rozumiane jest tu pojęcie potrzeb i procesu ich uświadamianie i redukowania. Ponadto Michalos
opiera się na tym czego brakuje, natomiast Z. Zimny na tym, co jest; Michalos proponuje
poznanie subiektywne natomiast Z. Zimny obiektywne. Istnieje także podobieństwo z określeniem
jakości życia jako zadowolenia z życia przez to, że w obu przypadkach najpierw mamy
uszczegółowienie jakościowe a następnie badanie poziomu w ramach danej jakości.
Na uwagę zasługuje problem mierzenia jakości życia. Określone rozumienie pojęcia może
generować różne uszczegółowienie i explikacje pojęcia. W jednych koncepcjach autorzy podają
sposób mierzenia w innych nie, a jeszcze inni nie definiują pojęcia ale wskazują jak będą go
mierzyć. Przegląd wskaźników jakości życia przedstawia A. Tokarova (2002, s. 23-27).
Pracownik socjalny
W artykule 119 Ustawy o pomocy społecznej z dnia 12.03.2004, z późniejszymi zmianami,
wymienionych jest 9 zadań pracownika socjalnego (Dz. U. z dnia 15 kwietnia 2004). Krótko
ujmując zadaniem pracownika socjalnego jest niesienie pomocy osobom i rodzinom w
usamodzielnieniu ich funkcjonowania w społeczeństwie, czyli pomocy w zaspakajaniu ich
potrzeb, bądź w uzyskaniu zdolności i umiejętności samodzielnego zaspakajaniu swoich potrzeb.
Pracownik socjalny przechodzi ten sam proces uświadamiania sobie potrzeb osób
potrzebujących pomocy jak każdy człowiek w odniesieniu do własnej osoby. Jednak jego sytuacja
jest trudniejsza ze względu na mniejszy dostęp do informacji. Pracownik socjalny czyni nijako to
za nich jako za jednostki, co najmniej nie w pełni samodzielne, analogicznie jak rodzice czynią to
142
za dziecko (Świrko-Pilipczuk 2003, s.70). Proces uświadamiania sobie potrzeb jest w tym
przypadku znacznie trudniejszy, wymagający dodatkowej wiedzy i umiejętności jak również
empatii.
Pracownik socjalny posiada pewne dobra oraz możliwości świadczenia usług oraz
środowisko lokalne, w którym znajdują się ludzie potrzebujący pomocy. Przy czym zazwyczaj
dobra jak możliwości świadczenia usług są mniejsze niż rozpoznane zapotrzebowanie
środowiska. Zachodzi problem według jakich kryteriów rozdzielać dobra i usługi? Problem ten
porusza A. Sen (2002, s.83-93) pokazując, że dla dwóch osób ten sam zestaw dóbr usług może
oznaczać zupełnie odmienne jakości życia, ponieważ może prowadzić do zaspokojenia różnych
potrzeb, albo tych samych na różnym poziomie. Sen podaje pięć grup przyczyn powodujących
takie możliwości:
1. Zróżnicowanie osób, pod względem zdrowia, wieku, płci, możności działania itp.
2. Różnice środowiska takie jak klimat (opady, temperatura) wysokość, występowanie powodzi
trzęsień ziemi, nasilenie chorób itp.
3. Różnice klimatu społecznego określonemu przez: organizacje oświaty publicznej, związki
wspólnotowe, nasilenie przestępczości i przemocy.
4. Zróżnicowanie stosunków międzyludzkich. Względne ubóstwo w bogatej społeczności może
nie pozwalać osobie na pewne elementarne funkcje, chociaż jej dochód w ujęciu absolutnym
może być znacznie większy od dochodu członka uboższej społeczności, w której mimo to
funkcjonuje on z większą łatwością i powodzeniem. Jest to efekt zjawiska sąsiedztwa, o
którym już wspominałem.
5. Dystrybucja w obrębie rodziny. W rodzinie poszczególni jej członkowie wnoszą różne
dochody czy ogólnie pożytki, które są dzielone na poszczególnych jej członków. Od podziału
zasobów rodziny dla poszczególnych jej członków zależeć będzie pomyślność jednostkowa.
A Sen wskazuje, że dobra i usługi tak należy rozdzielać, aby łączna jakość życia osób
wspomaganych zwiększyła się jak najwięcej. Mówiąc inaczej, aby poziom zaspokojenia potrzeb
wspomaganych osób zwiększył się jak najbardziej w szczególności by osiągnął poziom
bezpieczeństwa dla największej liczby potrzeb.
A. Sen definiuje ubóstwo jako niedostatek możliwości (2002, s. 105). Jeśli przyjmiemy, że
ubóstwo jest takim stanem jakości życia w którym niektóre potrzeby człowieka są zaspakajane
poniżej poziomu bezpieczeństwa to w ten sposób określimy na wprost relację między ubóstwem i
jakością życia. Wynika stąd, że człowiek ubogi nie potrafi zaspokoić swoich potrzeb na poziomie
bezpieczeństwa przyjętym w danym społeczeństwie. Zarówno ubóstwo jak i jakość życia są, więc
obecnie traktowane jako wielkości wielowymiarowe, wieloaspektowe wymagające wnikliwej
analizy i diagnozy.
Bibliografia
Balegova O., 2002, Kvolita zivota ako termin i interpretacia, [w:] A. Tokarova (red.) Kvalita života w kontekstaoch globalizácie
výkonovej spoločnosti, Presov, Filozoficka fakulta Presovskej univerzity v Presove
Deming E. W., 1986, Out of the Crisis, Cambridge University Press
Felce D., Perry J., 1996, Exploring current conceptions of quality of life. A model for people with and without disabilities, [w:] R.
Renwick, I. Brown, M. Nagler (red.) Quality of life in health promotion and rehabilitation, London, Sage Publications.
Kantowicz E., 2002, Wymiary jakości zycia w perspektywie pedagogiki społecznej, [w:] A. Tokarova (red.) Kvalita života w
kontekstaoch globalizácie výkonovej spoločnosti, Presov, Filozoficka fakulta Presovskej univerzity v Presove
Kowalik S., 2000, Jakość życia psychicznego, [w:] R. Derbis (red.) Jakość rozwoju a jakość życia, Częstochowa, WSP.
Rybaczyńska D., Olszak-Krzyżanowski B., 1999, Ustawa o pomocy społecznej z dnia 29 listopada 1990, Aksjologia pracy
socjalnej Katowice, Wyd. ŚLĄSK.
Sen A., 2002, Rozwój i wolność, Poznań, Zysk i S-ka Wydawnictwo
Świrko-Pilipczuk J., 2003, Sytuacje edukacyjne podstawą procesu kształcenia i rozwijania samodzielności. [w:] K. Denek, F.
Bereźnicki, J. Świrko-Pilipczuk (red.) Proces kształcenia i jego uwarunkowania (2), Agencja Wydawnicza „Kwadra”, Szczecin
Tokarova A., 2002, K metodologickym otazkam vyskumu a hodnotenia kvality zivota, [w:] A. Tokarova (red.) Kvalita života w
kontekstaoch globalizácie výkonovej spoločnosti, Presov, Filozoficka fakulta Presovskej univerzity v Presove
Tokárová A., Kredátus J., Frk V., (red.) 2005, Kvalita života a rovnosť príležitostí - z aspektu vzdelávania dospelých a sociálnej
práce. Presov, Filozoficka fakulta Presovskej univerzity v Presove
Wiatrowski Z., 2007, Pedagogika społeczna w kontekście powiązań z innymi dziedzinami wiedzy naukowej, [w:] E. MarynowiczHetka Pedagogika społeczna. tom 2., Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN
Zimny T., 2006, W poszukiwaniu jakości edukacji elementarnej, Szczecin, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego
Zimny Z. M., 2000, Jakość rozwoju osobowości człowieka a jakość jego życia, [w:] R. Derbis (red.) Jakość rozwoju a jakość życia,
Częstochowa, WSP.
Dziennik Ustaw z dnia 15 kwietnia 2004
143
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Pracownik socjalny wobec duchowych problemów współczesnego
człowieka. Rozważania w kontekście wyników empirycznych na temat
poczucia sensu życia
Ewa Ryś
Słowa kluczowe: sens życia, jakość życia, frustracja, kryzys, pracownik socjalny.
Abstrakt: Poczucie sensu życia jest najważniejszą sprawą w indywidualnej biografii ludzkiej. Wymiar ten pokazuje realizację
człowieczeństwa w indywidualnym zakresie, wyraża się w afirmacji życia, akceptacji siebie, autentyczności i wewnętrznej
integracji. Z punktu widzenia człowieka nadawanie sensu życiu jest egzystencjalnym wyzwaniem, ale równocześnie jest siłą życia,
która daje poczucie szczęścia, znaczenie indywidualnym działaniom, niezależnie od czasu i kondycji. Poczucie sensu życia ściśle
odnosi się do dokonywanych wyborów, które umożliwiają poczucie tożsamości. Poczucie sensu życia wiąże się z zadowoleniem z
życia, poczuciem dokonywania samodzielnych wyborów, zgodnie własnych kryteriami ważności.
Wstęp
Pracownik socjalny ma wspierać ludzi w kryzysie, by potrafili podejmować własne decyzje i
przyjęli odpowiedzialność za własne życie. „Pracownik socjalny musi występować wobec swojego
klienta jako psychoterapeuta – pomocnik w poszukiwaniu przez człowieka sensu życia. To jedno
z podstawowych zadań pracownika socjalnego. Wyniki badań (Ziakova, Kredatus, Cechowa
2001) potwierdzają, że tego właśnie oczekują klienci od pracowników socjalnych”.4
Profesjonalnie przygotowany do wykonywania tych działań pracownik praktyczne działania
opierać powinien między innymi na interdyscyplinarnej wiedzy na temat człowieka, jego
wielowymiarowej natury, prawidłowościach rozwoju i jego zagrożeniach, egzystencjalnych
wyzwaniach, przyczynach i przebiegu kryzysów życiowych. Dlatego „jakość życia współczesnego
człowieka, jego rozwój i funkcjonowanie w warunkach świata zastanego i tworzonego”5 powinny
być punktem odniesienia w procesie kształcenia pracowników socjalnych. Na szczególną uwagę
zasługują zagadnienia związane z wymiarem duchowym, szczególnie z poczuciem sensu
istnienia. Ranga tych kwestii wiąże się z panoramą takich problemów jak: afirmacja życia,
akceptacja siebie, świadomość celów życiowych, poczucie wolności, ocena przyszłości, postawa
do śmierci. Z punktu widzenia podejmowania wysiłków trudu istnienia są to sprawy kluczowe,
gdyż stanowią nie tylko wykładnię rozumienia siebie i rzeczywistości, ale także siłę motywacyjno
– dążeniową, która przekłada się na natężenie zadowolenie z życia i chęć życia w ogóle. W
przypadku pracowników socjalnych istotną sprawą jest przyjęcie stanowiska, że „[r]równą miłość
siebie i bliźniego trzeba traktować jako sens życia ludzkiego i zadanie życiowe względem siebie i
bliźnich, z którymi wchodzimy w interakcje.”6 Warto podkreślić, że „[z]aburzeniom duchowym –
noetycznym (obniżenie poczucia sensu życia) towarzyszą zaburzenia somatyczne, co potwierdza
tezę o jedności bio – psycho – społeczno – duchowej osobowości człowieka.”7 Człowiek w
sytuacji kryzysu, to przede wszystkim osoba narażona na zagrożenia dotyczące wszystkich
wymienionych aspektów duchowego rozwoju. Wyniki licznych badań ukazują, że wraz z
obniżaniem się poziomu poczucia sensu życia narasta poczucie przygnębienia, smutku, lęku,
bólu, dolegliwości noopsychosomatycznych, które blokują możliwości rozwojowe jednostki oraz
chęć podjęcia wysiłku w celu przezwyciężenia sytuacji kryzysu. Pojawia się poczucie bezsilności,
bezradności, apatii, człowiek oczekuje od innych pomocy i wsparcia. W prezentowanym referacie
przedstawione są wyniki badań empirycznych na temat sensu życia uzyskane na
4
5
6
7
Žiaková E. (eds.), Psychosociálne aspekty socjalnej práce, s. 69, ISBN 80-969274-2-6, Prešov 2005.
J. Świrko – Filipczuk, Dydaktyka i aksjologia pedagogiczna a prawda w świadomości studentów pedagogiki (w:) J. Świrko –
Filipczuk (red.), Dydaktyka ogólna i nauki z nią współdziałające, Szczecin 2007, s. 119.
T. Zimny, Kształcenie wychowujące w edukacji jutra (w: K. Denek, T. Zimny (red.), Edukacja jutra, Częstochowa 2001, s. 49.
K. Mausch, Zdrowie jako dobrostan sensem pracy socjalnej. Rozważania w kontekście wyników badań empirycznych w
perspektywie noopsychosomatycznej, maszynopis referatu wygłoszonego w dniu 2 października 2007 roku na
międzynarodowej konferencji w Spiskiej Nowej Vsi na Słowacji.
144
reprezentatywnej próbie studentów pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego (683 osoby), które
ujawniły, iż zaburzenia poczucia sensu życia (niski poziom poczucia sensu życia – 24%
badanych; zaniżony poziom poczucia sensu życia – 22% badanych) reprezentowało około 46%
badanych, a to oznacza, iż zdiagnozowany został problem społeczny dotyczący niskich
umiejętności radzenia sobie z wyzwaniami własnej egzystencji przez współczesnych młodych
ludzi w Polsce.
2. Badania własne
Celem prowadzonych przeze mnie badań empirycznych było określenie problemów
duchowych doświadczanych przez badanych studentów pedagogiki oraz ustalenie, które z
komponentów sensu życia współwarunkowały stopień jego intensywności. Próba badawcza:
próba reprezentatywna studentów pedagogiki z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu
Szczecińskiego – 683 osoby, kobiety – 91%, mężczyźni 9%, średnia wieku – 25 lat.
Założenia teoretyczne:
I. Celem działań pracownika socjalnego jest praca z ludźmi. Pracownik socjalny ma wspierać
ludzi w kryzysie, by potrafili podejmować własne decyzje i przyjęli odpowiedzialność za
własne życie.
II. Koncepcja człowieka – natura człowieka obejmuje 4 wymiary:
1) Biologiczny – organiczne podłoże, genetyczne wyposażenie, predyspozycje działania,
mechanizmy neurofizjologiczne, układ neuroimmunologiczny;
2) Psychiczny – predyspozycje i dyspozycje działania oparte na ośrodkach intelektualnych
(umysł) i emocjonalnych (serce); podłoże instynktów, potrzeb;
3) Społeczny – predestynacja do uspołecznienia (np. zadatki językowe); konieczność bycia
w relacjach z innymi nosicielami kultury;
4) Duchowy – zdolność do wolności i transcendencji; motywacja aksjologiczna,
doświadczanie wartości; urzeczywistnia się w męstwie bycia, tzn. w umiejętności
określania i realizowania sensu życia.
III. Kryzys – stan zakłócenia w zakresie możliwości radzenia sobie z codziennymi zdarzeniami
za pomocą dotychczasowych umiejętności, sprawności, sposobów zachowania. Jest to
reakcja człowieka zdrowego na trudną sytuację, w której nie może wykorzystać swoich
umiejętności rozwiązywania problemów, gdyż są one niewystarczające. Kryzysom
niezadowolenia
z
siebie,
towarzyszy przeżywanie napięć emocjonalnych (niepokoju,
poczucia niższości, poczucia winy), które mają podstawowe znaczenie w dezintegracji
struktur psychicznych. Często są one wynikiem doświadczania frustracji – stanu przykrych
emocji wynikających z zablokowania aktywności zmierzającej do określonego celu.
Bezpośrednie skutki frustracji: agresja, regresja, represja, fiksacja. Następstwa odległe:
poczucie bezradności, poczucie braku kontroli nad rzeczywistością, nastawienia lękowe,
nastawienie rezygnacyjne, nastawienie odnoszące (nadmierna podejrzliwość), stany
neurotyczne, stany metapatologii. Frustracja duchowa (wskaźniki): nuda, cynizm, nihilizm,
depresja, izolacja, agresja, negacja, rezygnacja, ucieczka od życia. „Zdaniem badaczy, wśród
obszarów życia, do których człowiek powinien przywiązywać szczególną wagę, wymieniane
są m.in. najskrytsze uczucia, bezpośrednie relacje z innymi ludźmi, główna aktywność
życiowa i ustosunkowanie się do problemów egzystencjalnych, np. śmierci, porażki,
konfliktów, izolacji.”8 Doświadczanie poczucia sensu życia – doświadczenie przez człowieka
stanu psychicznego, życiowo satysfakcjonującego i motywującego do życia. (K. Popielski)
Problem badawczy główny:
Jakie relacje zachodzą między poziomami poczucia sensu życia a postawami wobec
komponentów sensów życia?
8
K. Mausch, Procesy emocjonalne w kontekście kształcenia nauczycieli (w:) „Pedagogika Szkoły Wyższej” nr 28, Szczecin –
Warszawa 2006, s. 92.
145
Problemy badawcze szczegółowe:
1. Jakie poziomy natężenia poczucia sensu życia reprezentują badani studenci pedagogiki?
2. Jakie postawy wobec komponentów sensu życia reprezentują badani studenci pedagogiki?
3. Jakie relacje zachodzą między postawami wobec komponentów sensu życia istotnymi
statystycznie dla poziomu natężenia poczucia sensu życia u badanych studenrów
pedagogiki?
Hipoteza badawcza:
Zakłada się, że istnieje wysoka zależność statystyczna między poziomem natężenia poczucia
sensu życia a postawami do: 1) śmierci i 2) poczucia wolności.9
Metoda Badawcza: sondaż diagnostyczny, technika badawcza: Skala PIL
Wyniki empiryczne badań własnych10:
1) Średnia punktów uzyskana przez badanych studentów pedagogiki – 109.5 (górna granica w
przedziale wyników zaniżonych);
2) Bardzo wysoki poziom poczucia sensu życia (121 -140 punktów) uzyskało – 34% ;
3) Wysoki poziom poczucia sensu życia (111 – 120 punktów) uzyskało – 31%;
4) Zaniżony poziom poczucia sensu życia (101 – 110 punktów)uzyskało – 21%;
5) Niski poziom poczucia sensu życia (do 100 punktów) uzyskało – 24%;
6) Rozkłady interakcji między zmiennymi: poziom natężenia poczucia sensu życia a postawy do
komponentów sensu życia ( do: 1) afirmacji życia; 2) akceptacji siebie; 3) świadomości celu;
4) poczucia wolności; 5) oceny przyszłości; 6) postawy do śmierci) przedstawiają wykresy na
rysunkach nr 1 – 3.11
7) Analiza statystyczna wykazała, że istnieje: 1) przeciętny związek statystyczny między
poziomem sensu życia a: afirmacją życia, akceptacją siebie, świadomością celu, oceną
przyszłości; 2) istnieje wysoka zależność statystyczna między poziomem poczucia sensu
życia a: 1) poczuciem wolności (d-Hellwiga = 0.501) i 2) postawą do śmierci (d-Hellwiga =
0.504).
8) Analiza statystyczna interakcji między cechami, które okazały się na wysokim poziomie
statystycznie istotne dla poziomu natężenia poczucia sensu życia u badanych studentów
pedagogiki, czyli między: 1) poczuciem wolności a 2) postawą do śmierci12 (rys. 2),
ujawniała, że:
a) cechą różnicującą interakcje było poczucie wolności (h-Góralskiego dla zmiennej
poczucie wolności = 0.484; h-Góralskiego dla zmiennej postawa do śmierci = 0.856)13,
tzn. wzrostowi poczucia wolności towarzyszy wzrost pozytywnej postawy do śmierci;
9
10
11
12
13
Hipoteza badawcza została postawiona w oparciu o wyniki badań własnych uzyskanych przez ze mnie w trakcie badań
realizowanych w ramach grantu promotorskiego pod kierunkiem naukowym prof. dr. hab. Stanisława Wawryniuka, nt poczucia
sensu życia nauczycieli w województwie zachodniopomorskim (próba reprezentatywna nauczycieli 382 osoby). Analizy
statystyczne wykazały istnienie wysokiej zależności statystycznej między poziomem natężenia poczucia sensu życia a
postawami do: 1) śmierci, 2) poczucia wolności. Za: E. Ryś, Zaburzenia poczucia sensu życia w sytuacji zmiany społecznej.
Studium empiryczne na przykładzie nauczycieli województwa zachodniopomorskiego (w:) E. Ryś, Patologia społeczna.
Wybrane zagadnienia, Szczecin 2007.
Programy autorskie do obliczeń statystycznych opracowane zostały przez prof. dr. hab. Bogdana Gębskiego w Zakładzie
Metod i Technik Badań Socjologicznych na Uniwersytecie Szczecińskim. Programy autorskie w języku C++ skompilowane
zostały na kompilatorze BORLAND, obliczenia zostały wykonane na komputerze PC IBM Pentium IV 4.5.
Odpowiedzi od 5 do 7 punktów wskazywały na pozytywne odniesienie się respondentów do danego wymiaru sensu życia,
odpowiedzi 4 punkty wskazywały na ambiwalentne stanowisko, natomiast od 1 do 3 punktów na negatywne ustosunkowanie
się wobec określonej sfery życia11.
„Interpretacja zdarzeń życiowych jako bezsensownych i przypadkowych oraz trudność w przypisaniu im znaczenia wyzwalają u
jednostki lęk, niepokój, cierpienia psychiczne i fizyczne” (za:) K. Mausch, Czy zło tkwi w człowieku? (w:) E. Ryś, Patologia
społeczna. Wybrane zagadnienia, Szczecin 2007, s. 31.
Wskaźnik dyspersji względnej klasyfikacji - h – Góralskiego:
h=
2 k
∑ / j − 1 /⋅ C[ j ]
k − 1 j =2
wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice, Warszawa 1974, s. 31.
146
(w:) Góralski A., Metody opisu i
b) wśród osób o wysokim poczuciu wolności: 62% miało pozytywną postawę do śmierci,
26% miało ambiwalentną postawę do śmierci, a 12% miało negatywna postawę do
śmierci;
c) wśród osób o ambiwalentnym poczuciu wolności: 39% miało pozytywną postawę do
śmierci, 41% miało ambiwalentną postawę do śmierci, a 20% miało negatywna postawę
do śmierci;
d) wśród osób o niskim poczuciu wolności: 29% miało pozytywną postawę do śmierci, 41%
miało ambiwalentną postawę do śmierci, a 34% miało negatywna postawę do śmierci;
Rys. 1. Niski poziom poczucia sensu życia a po
komponentów sensu
31%
postawa do ś mierci
38%
82%
ocena przys złośc i
42%
poczucie wolnośc i
50%
świadomość celu
Uzyskane wyniki badań własnych korespondują m.in. z:
1) wynikami badań K. Popielskiego, potwierdzając m.in. zasięg znaczenia poczucia wolności i
pozytywnego
stosunku
do
śmierci
dla
natężenia
poczucia
sensu
życia;
Rys. 2. Poczucie wolności a postawy do śmierci
62%
wysokie
i
c
ś
o
ln
o
w
ia
c
u
z
c
o
p
ie
n
e
ż
tę
a
n
39%
ambiwalentne
nis kie
29%
41%
37%
2) wynikami badań T. Borowskiej, które ujawniły, że badani przez autorkę studenci z Polski,
osiągnęli średnią 108.9 punktów, a spośród których 23.0% osiągnęło wyniki świadczące o
147
niskim poziomie poczucia sensu życia (studenci ze Szwecji – 2.0%), a w przypadku 27.6%
świadczące o zaniżonym poziomie poczucia sensu życia (wśród studentów ze Szwecji –
14.9%).14
4. Podsumowując (Jakie problemów duchowych były doświadczane przez badanych
studentów?):
1) osoby o bardzo wysokim poziomie poczucia sensu życia doświadczały problemów
duchowych związanych negatywną postawą do śmierci (13% miało postawę ambiwalentną,
3% - postawę negatywną);
2) osoby o wysokim poziomie poczucia sensu życia doświadczały problemów duchowych
związanych z negatywną postawą do śmierci (31% miało postawę ambiwalentną, 6% postawę negatywną);
3) osoby o zaniżonym poziomie poczucia sensu życia doświadczały problemów duchowych
związanych z: 1) negatywną postawą do śmierci (32% miało postawę ambiwalentną, 20% postawę negatywną); 2) brakiem poczucia wolności (16% miało ambiwalentne poczucie
wolności, 2% brak poczucia wolności; 3) niską świadomością celu życia (4% miało
ambiwalentną świadomość celu, 1% - brak świadomości celu); 4) niską akceptacją siebie (9%
miało ambiwalentną samoakceptację);
4) osoby o niskim poziomie poczucia sensu życia doświadczały problemów duchowych
związanych z: 1) negatywną postawą do śmierci (38% miało postawę ambiwalentną, 31% postawę negatywną); 2) niskim poczuciem wolności (38% miało ambiwalentne poczucie
wolności, 20% brak poczucia wolności; 3) niską świadomością celu życia (38% miało
ambiwalentną świadomość celu, 12% - brak świadomości celu); 4) niską akceptacją siebie
(33% miało ambiwalentną samoakceptację, 14% niską akceptację siebie); 5) niską afirmacją
życia (30% miało ambiwalentną postawę do afirmacji życia, 9% niską afirmację życia; 6)
pesymistyczną oceną przyszłości (14% miało ambiwalentną ocenę przyszłości, 4%
negatywną ocenę przyszłości) (rys. 1).
(Badania finansowane z grantu własnego nr N107 010 31/1712)
14
T. Borowska, Pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji, Warszawa 1998, s. 125.
148
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Sociálna práca profesiou
Zuzana Korčoková
Kľúčové slová: sociálna práca, profesia, sociálny pracovník, profesijná komunita, identita sociálnej práce
Abstrakt: Sociálna práca predstavuje integrovanú disciplínu, zaoberajúcu sa problematikou sociálnej patológie nielen teoreticky,
ale aj prakticky, a to v prevažnej miere ako sociálna služba, schopná i ochotná riešiť skupinové, individuálne, prípadne
prostredníctvom sociálnej politiky i celospoločenské sociálne problémy, vrátane sociálno-patologických javov. Iba rozvojom
poznania, akceptovaním plurality hodnôt, zmien a prisúdením adekvátneho významu sociálnej práce je možné hľadať
a nachádzať riešenie týchto problémov. Úvahy o postavení sociálnej práce v oblasti teórie i praxe sú ovplyvňované jej
rešpektovaním ako profesie.
Môj diskusný príspevok slúži ako spestrenie a rozšírenie debaty o sociálnej práci ako profesii
a začala by som ho akousi malou úvahou nad zmyslom a podstatou života. Všetci sa stretávame
s ľuďmi, ktorým v živote veľmi často nebolo umožnené poznať základnú životnú skúsenosť – že
žiť znamená mať istotu a nádej, že je tu niekto, kto má o mňa záujem, napriek mojim chybám i
nedostatkom, že je tu niekto, kto mi chce nezištne pomôcť. Človek tu na tejto zemi nie je
náhodou. Sme tu preto, lebo nás niekto chcel. A ten niekto nás chcel preto, lebo miloval život.
Človek ku šťastiu potrebuje iného človeka, potrebuje jeho porozumenie, toleranciu, úctu,
spoluprácu a snahu darovať sa tomu druhému. Pretože nie sme dokonalí, potrebujeme si
vzájomne pomáhať. Umožnime ohrozeným jednotlivcom, deťom a mládeži, rizikovým skupinám,
starým ľuďom a postihnutým, aby cez náš záujem poznali zmysel a podstatu života a všetky
problémy, ktoré nás, i v ich živote stretnú, budú riešiteľné oveľa ľahšie.
Týmto malým mostom úvahy sa dostávam k cieľu diskusného príspevku, ktorý sa dotýka
sociálnej práce ako odboru praktickej činnosti, ktorá je viazaná na určité hodnoty, bez ktorých by
sociálny pracovník nebol dobrým sociálnym pracovníkom a ktoré sú obsiahnuté v národných
a medzinárodných etických kódexoch sociálnej práce.
Pre svet práce je charakteristické, že jednotlivé pracovné činnosti sa realizujú v konkrétnom
pracovnom zaradení. Vo vzťahu k okoliu je vyjadrované pojmami ako zamestnanie, povolanie,
alebo profesia. Profesiu je možné chápať ako systém vnútorne prepojených špeciálnych činností,
ktoré sú zamerané na vytváranie predmetu či služieb uspokojujúcich určité potreby. S každou
konkrétnou profesiou sa viaže technológia práce, špecifická technika, vedomosti a zručnosti.
Ovplyvňuje svojich realizátorov pracovnými aktivitami, sústavou hodnôt, vzorov a noriem
obsiahnutých v etickom kódexe, ktorý sa na ňu viaže ustáleným spôsobom myslenia. Podieľa sa
na formovaní osobnosti v podobe špecifických čŕt na báze ktorých sa utvára profesijná komunita,
ktorú možno chápať ako organizované zoskupenie realizátorov, vykonávateľov určitého povolania
ktorých spája nielen príprava na výkon povolania, ale tiež formálne členstvo. Profesionalizácia,
teda prechod od zamestnania k povolaniu a k premene na profesiu, je sprevádzaná vytvorením
určitého typu image, čo je spojené s úsilím presvedčiť o vysokej odbornosti poskytovaných
služieb. Profesionalizáciu je možné tiež charakterizovať ako proces zameraný na využívanie
širokých, odborne prehĺbených a z mnohých strán abstrahovaných poznatkov v konkrétnych
pracovných a životných situáciách, pre ktoré je charakteristické, že v nich máme možnosť overiť
relevantnosť vzdelania poskytnutého školou.
Ako špecifická profesia s rôznymi prístupmi, vlastnou teóriou a metodikou sa postupne
formovala do dnešnej podoby sociálna práca. Je vnímaná ako profesia zaoberajúca sa
skúmaním sociálnych zmien v spoločnosti vo všeobecnosti, ale tiež v jej vlastných individuálnych
formách rozvoja. Orientuje sa na pomoc pri riešení sociálnych problémov, sociálnej starostlivosti
pre všetky vekové skupiny a pomáha kompenzovať nedostatky sociálneho prostredia. Narastanie
sociálnych problémov a sociálno-patologických javov si vynútili rozvoj a skvalitnenie činnosti
sociálnej siete, inštitúcií a iných foriem pomoci ohrozeným a postihnutým. Medzinárodná
federácia sociálnych pracovníkov (IFSW) definuje sociálnu prácu ako
sociálnu prácu
podporujúcu sociálne zmeny na riešenie problémov v medziľudských vzťahoch, pomáha
149
zlepšovať ľuďom život prostredníctvom pomoci, ktorá je zameraná na rozvoj schopnosti robiť
slobodné rozhodnutia. Opierajúc sa o vedecké poznanie ľudského správania a sociálneho
systému zasahuje tam, kde prichádza k nezhodám v interakcii ľudí a ich okolia. Každá národná
asociácia má svoju definíciu sociálnej práce, ale všetky zdôrazňujú význam pomoci, ktorá
smeruje ku skvalitneniu života v celej spoločnosti. Napriek určitým rozdielnostiam súčasná
sociálna práca je charakteristická tým, že má verejný charakter a je dostupná pre všetkých
občanov, ktorí o nej vedia a v prípade potreby môžu navštíviť. Na všetkých úsekoch praktickej
sociálnej práce sú vytvorené inštitúcie ako dôkaz pre garantované poskytované služby klientom.
Je charakteristická tým, že má preventívny charakter a rozmanitosť zdrojov. Prevencia ako
organizovaná plánovaná činnosť je zameraná na predchádzanie, alebo minimalizovanie vývoja
patologických javov v spoločnosti a pluralita zdrojov využíva všetky dostupné zdroje, ako štátne,
medzinárodné, nadačné, ale i súkromné a to pre potreby klientov sociálnej práce. Jej
charakteristickou vlastnosťou je úzky vzťah medzi teóriou a praxou. Samotná prax sociálnej
práce je základným prvkom pre jej rozvoj ako vednej disciplíny a na druhej strane teória pomáha
lepšie pripraviť sociálnych pracovníkov, čím skvalitňuje prax sociálnej práce pre riešenie
sociálnych problémov klientov. Jej premenlivý charakter je daný objektom skúmania, ktorým je
sociálny problém. Charakter sociálnych problémov a spôsob ich možného riešenia úzko súvisí so
sociálnymi, ekonomickými, politickými a kultúrnymi podmienkami konkrétnej krajiny.
Už bolo spomenuté, že profesia sa podieľa na formovaní osobnosti v podobe špecifických čŕt
na báze ktorých sa utvára profesijná komunita. A práve profesijná komunita sa výrazne podieľa
na vzniku profesijnej identity. Profesionálna identita, ktorá je výsledkom procesu stotožňovania sa
s profesiou, teda je výsledkom poznania obsahu profesie, systému jej hodnôt, požiadaviek
kladených na jednotlivých reprezentantov je individuálna profesijná identita. Identita sociálnej
práce je ovplyvnená prístupom ku klientovi, riešením vyhradených situácií, a etickými princípmi.
Ide o dôležitý faktor, ktorého dôsledky je možné sledovať v každodennej práci, ktorého vedomie
sa utvára prelínaním skúseností a poznatkov, ktoré sú podložené hodnotami, znalosťami
a postojmi a tak sa profesijná identita stáva základom vymedzenia profesijnej role sociálneho
pracovníka.
Vážené dámy, Vážení páni ! V ďalšej časti príspevku sa zameriam na jeden z kľúčov
profesionálnej sociálnej práce, ktorým je rola sociálneho pracovníka, primárne jeho kvalifikácia.
Prístup sociálnych pracovníkov k vlastnej profesii sa v čase menil postupne v závislosti od
rozvoja spoločenského poznania, od miery rozvoja teórie sociálnej práce, najmä jej metodológie,
ktoré reagovali na nárast sociálnych problémov vo vnútri spoločnosti. Počas niekoľko storočného
vývoja, kedy sa sociálna práca vyvíjala od individuálne realizovanej susedskej pomoci až po
dnešnú profesionálnu formu je možné sledovať, že sociálni pracovníci realizujú určitý vzor
konania, ktorého cieľom je pomoc pri zvládaní rôznorodých životných problémov. Môžeme
konštatovať a to veľmi zjednodušene, že sociálny pracovník je ten, kto vykonáva sociálnu prácu
ako zamestnanie, či povolanie, je realizátorom úloh sociálnej práce a prostredníctvom
vykonávaných činností pomáha jednotlivcovi vytvárať rovnováhu medzi možnosťami a
požiadavkami sociálneho prostredia a vlastnými potrebami. Svojimi schopnosťami nabáda k
správnym postojom k životu a vhodným spôsobom správania učí jednotlivcov rozvíjať a zlepšovať
schopnosť riešiť problémy, vychováva jednotlivcov k pocitu zodpovednosti za vlastnú sociálnu
situáciu, prípadne situáciu vlastnej rodiny. V súvislosti so sociálnym pracovníkom je možné
zaoberať sa viacerými tematickými okruhmi ako je osobnosť, požiadavky a osobnostné
predpoklady, špecifické požiadavky, rola sociálneho pracovníka, sociálny status, alebo sociálny
pracovník v interdisciplinárnych tímoch. Výkon práce od sociálneho pracovníka vyžaduje najmä
pochopenie a uplatňovanie hodnôt, ktoré prispievajú k upevňovaniu sociálnej spravodlivosti
a k sociálnemu rozvoju, ktorého cieľom je zabezpečiť kvalitu života rodiny, indivídua, komunity
a odstrániť všetky formy negatívnej diskriminácie. Pri svojom výkone rieši širokú paletu
rôznorodých problémov a otázok, vykonáva sociálnu prácu tým, že koriguje, rieši, identifikuje
a sprostredkúva pomoc pri riešení problémov klienta, snaží sa zabrániť vzniku, opakovaniu a
vyhroteniu problému. Aktívne prispieva k zmenám sociálneho prostredia tým, že rozvíja
autonómiu klienta, jeho sebaúctu, spoločenskú interakciu a posilňuje schopnosť rozhodovať
o vlastnom živote. Pri výkone sociálnej práce je dôležité akceptovať právo občana na vyjadrenie
sa k svojim potrebám, pochopiť povahu sociálnych potrieb, následky a vplyvy diskriminácie,
150
identifikovať osobnostný potenciál jednotlivca, rodiny, alebo komunity. Je dôležité, aby sociálny
pracovník chápal sociálnu prácu ako medziodvetvovú a nadrezortnú disciplínu, pričom jej
efektívny výkon predpokladá spoluprácu s psychológom, špeciálnym pedagógom, právnikom,
lekárom, rehabilitačným pracovníkom, architektom. Kvalifikovaný sociálny pracovník musí spĺňať
štandardné požiadavky na vedomosti, interpersonálne, administratívne a rozhodovacie zručnosti,
musí mať osvojené vedomosti a to najmä v oblasti psychoterapie, psychológie, patopsychológie,
pedagogiky, sociológie, práva, sociálnej politiky a informačných technológií. Nie menej je dôležitý
prehľad o činnosti subjektov sociálnej politiky, ekonomickej a demografickej situácii, o koncepcii
sociálneho rozvoja a formách sociálnej ochrany v danom regióne. Profil požiadaviek na zručnosti
vyžaduje schopnosť zhodnocovať a analyzovať skúsenosti, ujasňovať rôzne teórie, aplikovať
poznanie a vedomosti v praxi. Interpersonálne zručnosti požadujú uvedomovať si individuálne,
rasové, kultúrne a sociálne odlišnosti, chápať a interpretovať správanie a postoje, komunikovať,
štrukturovať a viesť interview, v najrozličnejších okolnostiach vyjednávať, utvárať vzťahy a
rozvíjať spoluprácu. Administratívne zručnosti vyžadujú presadzovať politiku inštitúcie,
monitorovať prácu a dostupnými technológiami získavať informácie. Predpokladom efektívneho
výkonu sociálnej práce je schopnosť prijímať spätnú väzbu, využívať možnosť konzultácií a
supervízie skúsenejších kolegov a odborníkov, uvedomovať si dôležitosť sebavýchovy,
sebavzdelávania a kontinuálneho vzdelávania pre výkon svojho povolania.
Na záver mi dovoľte, aby som svoje vystúpenie zakončila podobne ako som ho začala, a to
úvahou nad profesiou sociálneho pracovníka, ktorú oprávnene môžeme nazvať poslaním, čo
vyplýva z jej samotnej zameranosti na hodnotu života a umenie žiť, na pomoc a starostlivosť tým,
ktorým sa nedarí, uplatňujúc pritom cit spolupatričnosti s akceptovaním jedinečnosti, individuality
a túžby po sebarealizácii. Pri zachovaní spomenutých podmienok možno prácu sociálneho
pracovníka vyjadriť ako profesiu, ktorá sa venuje hodnotám ľudskej dôstojnosti,
sebarealizácie, práva na sebaurčenie a osobnej autonómie. A tieto hodnoty sú práve tie, ktoré
v niektorých prípadoch človeku najviac chýbajú. Sociálna práca poskytuje pomoc tam, kde čosi
zlyhalo, kde jednotlivec nedokáže realizovať sám svoje ciele a úlohy. Jej potreba vzniká pri
narušení kvality života a narastá priamo úmerne s jej znižovaním. Povolanie sociálneho
pracovníka možno nazvať poslaním, čo vyplýva zo samotnej zameranosti sociálnej práce na
starostlivosť a pomoc tým, ktorým sa nedarí, na hodnotu života a umenie žiť. Dôkazom toho, že
spomenuté skutočnosti zastávajú pevné miesto v práci sociálneho pracovníka je fakt, že korene
sociálnej práce spadajú do rôznych charitatívnych dobrovoľných organizácií, ktorých činnosť
bola zameraná na súdržnosť ľudského rodu, dobročinnosť, spolupatričnosť, spoluzodpovednosť
za iných, spravodlivosť a pochopenie, vytváranie ľudského vzťahu človeka k človeku.
Bibliografia
Havrdová, Z.: Kompetence v praxi sociální práce. Metodická příručka pro učitele a supervízory v sociální práci. Praha, OSMIUM.
1999, ISBN 80-902081-8-5.
Levická, J., Metódy sociálnej práce. Trnava 2003, ProSocio. 2003, ISBN 80-89074-38-3.
Levická, J.: Teoretické aspekty sociálnej práce. Trnava 2002, ProSocio. ISBN 80-89074-39-1.
Matulayová, T., Kryston M.: Kontinuálne vzdelávanie ako prostriedok profesionalizácie súčasných sociálnych pracovníkov. In.
Práca a sociálna politika roč. 9, č. 9, 2001
Strieženec, Š.: Úvod do sociálnej práce. Trnava, 1999, ISBN 80-967589-6-9.
Striženec, Š.: Slovník sociálneho pracovníka. Trnava, AD.1996, ISBN 80-967589-0-X
Tokárová, A.: Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Prešov, FF PU. ISBN 80-968367-5-7.
Zita, J. – Stašová, L., Sociologie pro sociální pracovníky. Hradec Králové, Geaudeamus. ISBN 80-7041-519-3.
151
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Etyka zawodowa pracownika socjalnego
Paweł Czarnecki
Słowa kluczowe: Etyka zawodowa, pracownik socjalny, godność człowieka, podmiotowość.
Abstrakt: Celem pracy socjalnej jest polepszenie społecznego funkcjonowania jednostki, która z powodu trudnej sytuacji nie jest
w stanie poprawić tego funkcjonowania o własnych siłach. Podstawową zasadą pracy socjalnej jest poszanowanie godności
człowieka (jednostki). Z uznania godności człowieka wynika nakaz podmiotowego traktowania podopiecznego, dostrzegania w
nim samym podstawowej wartości i działania przede wszystkim dla jego dobra, nie zaś dla dobra społeczności, do której ów
podopieczny przynależy i której może sprawiać problemy. Zasada poszanowania godności oznacza, że pracownik socjalny
traktuje podopiecznych w ten sam sposób niezależnie od okoliczności, osobowości podopiecznego, chęci współdziałania itp.
Powinien także respektować prawo podopiecznego do prywatności, a także zachować tajemnicę zawodową. Obowiązkiem
pracownika socjalnego jest ciągłe poszerzanie i uaktualnianie swojej wiedzy teoretycznej. W przypadku pracy socjalnej chodzi nie
tylko o podnoszenie własnych „technicznych” umiejętności pomagania, lecz także o identyfikowanie nowych problemów.
Pracownik socjalny działa zawsze w określonym społeczeństwie i rozwiązuje problemy typowe dla tego społeczeństwa.
Praca socjalna jest zawodem, którego wykonywanie polega na nieodpłatnym świadczeniu
pomocy ludziom. Celem tej pomocy jest przede wszystkim polepszenie społecznego
funkcjonowania jednostki, która z powodu trudnej sytuacji nie jest w stanie poprawić tego
funkcjonowania o własnych siłach. Przyszłość takiej jednostki zależy (w całości lub w części) od
pomocy świadczonej przez pracownika socjalnego15. Celem pracy społecznej jest zatem walka z
wykluczeniem społecznym (marginalizacją) poprzez usuwanie jego przyczyn. Tak pojętą pracę
socjalną należy odróżnić od pomocy społecznej, której celem jest głównie świadczenie pomocy
materialnej. W praktyce jednak niekiedy trudno odróżnić pracę socjalną od pomocy społecznej,
ponieważ jednym z celów pomocy społecznej jest aktywizowanie społeczne i zawodowej osób
wykluczonych ze społeczeństwa z powodu ubóstwa, co w zasadzie pokrywa się z pracą
socjalną16.
Zasady etyczne pracy socjalnej można podzielić na trzy grupy: zasady regulujące relacje
pracownika socjalnego z podopiecznymi17, zasady regulujące stosunki ze współpracownikami
oraz zasady określające relacje z pracodawcą. Podział ten nie różni się od klasyfikacji norm
obowiązujących w tych etykach zawodowych, w których dochodzi do bezpośredniego kontaktu z
drugim człowiekiem, a istotą tego kontaktu jest zachodzenie pewnego rodzaju dysfunkcji (etyka
lekarska, etyka psychologia, psychoterapeuty itp.). W pracy niniejszej zostaną omówione przede
wszystkim zasady należące do pierwszej grupy, jako że zasady należące do dwóch pozostałych
w zasadzie pokrywają się z analogicznymi zasadami innych etyk zawodowych18.
Rozróżnić można dwa podstawowe podejścia do pracy socjalnej: podejście skoncentrowane
na jednostce oraz podejście skoncentrowane na grupie. W pierwszym przypadku celem pracy
socjalnej jest włączenie jednostki do grupy, w której panują poprawne relacje, w drugim –
„naprawienie” relacji panujących w danej grupie, a będących przyczyną społecznej dysfunkcji jej
członków19. Należy także pamiętać, że zarówno w pierwszym, jak i w drugim przypadku pojęcie
dysfunkcji jest względne, jego rozumienie zależy bowiem nie tylko do standardów przyjmowanych
w danym kraju, lecz także do subiektywnego poczucia poszczególnych jednostek. Dlatego przez
15
16
17
18
19
Por. „Praca Socjalna”, Instytut Rozwoju Służb Społecznych, Lipiec- Wrzesień 2002, s. 14.
Praca socjalna jako działalność zawodowa wywodzi się z tradycyjnej dobroczynności, będącej do początku XX wieku jedyną
formą pomocy osobom znajdującym się w trudnej sytuacji. Pojęcie „praca socjalna” (social work) jako określenie działalności
zawodowej zostało ukute na początku XX wieku przez Simona N. Pattena.
W polskim piśmiennictwie używa się zwykle określenia „klient”.
Jest to oczywiście uproszczenie, ponieważ ze względu na specyfikę pracy socjalnej relacje pomiędzy pracownikami oraz
pracownikami z zatrudniająca ich instytucją układają się nieco inaczej. Dla przykładu, poziom autonomii pracownika socjalnego
wobec zatrudniającej go instytucji jest większy niż w przypadku lekarzy czy psychoterapeutów, który z oczywistych powodów
powinni podlegać ścisłemu nadzorowi (wprawdzie ze strony starszych i bardziej doświadczonych kolegów, jednak nadzór ten
powinna zapewniać właśnie instytucja). Jednakże już zasada głosząca, iż pracownicy powinni mieć wpływ na warunki pracy w
swojej instytucji, wydaje się nieć zastosowanie do wszelkich miejsc pracy.
Ch.. D. Garvin, B. A. Seabury: Działanie interpersonalne w pracy socjalnej, Katowice 1998, s. 62.
152
pojęcie społecznej dysfunkcji należy rozumieć także niską jakość życia, której jednostka lub
grupa nie jest w stanie poprawić o własnych siłach.
Ogólnie rzecz biorąc, podstawową zasadą pracy socjalnej jest poszanowanie godności
człowieka (jednostki). Z uznania godności człowieka wynika nakaz podmiotowego traktowania
podopiecznego, dostrzegania w nim samym podstawowej wartości i działania przede wszystkim
dla jego dobra, nie zaś dla dobra społeczności, do której ów podopieczny przynależy i której
może sprawiać problemy. Zasada poszanowania godności oznacza także, że pracownik socjalny
traktuje podopiecznych w ten sam sposób niezależnie od okoliczności, osobowości
podopiecznego, chęci współdziałania itp. (zasada równego traktowania). Jest on także
zobowiązany do respektowania prawa podopiecznego do samostanowienia, nie może zatem
podejmować działań wbrew jego woli. Powinien także respektować prawo podopiecznego do
prywatności, a także zachować tajemnicę zawodową.
Uznanie owej podmiotowości w warunkach społecznej dysfunkcji wymaga jednak kilku
wyjaśnień20. Po pierwsze, jak wspomniałem, pracownik socjalny nie może świadczyć pomocy
wbrew woli, zasada ta jednak ma ograniczone zastosowanie wówczas, gdy pomocy dotyczy
grupy osób (np. rodziny), w takich sytuacjach bowiem część członków grupy może odmawiać
przyjęcia pomocy. Ponadto, zdolność do samostanowienia bywa często ograniczona właśnie z
powody trudnej sytuacji (bezrobocie, bezdomność, ubóstwo, alkoholizm), a celem działań
pracownika socjalnego jest m. in. przywrócenie autonomii i pełnej podmiotowości podopiecznym.
Społeczna dysfunkcja jednostki często przejawia się pewnym „zaskorupieniem”, które może
wynikać bądź z niedostrzegania problemu, bądź z problemów psychicznych podopiecznego.
Wydaje się, że pracownik socjalny jest wówczas uprawniony do wkroczenia w ów zamknięty,
niedostępny świat nie tyle wbrew woli podopiecznego, ile bez jego świadomego przyzwolenia.
Może on podjąć nawet podjąć działania pozornie sprzeczne z interesem podopiecznego, np.
poprzez wzmacnianie niepożądanych zachowań lub stawianie wymagań niemożliwych do
spełnienia.
Pracownik socjalny ponosi odpowiedzialność za dobro swych podopiecznych przede
wszystkim w sensie etycznym (trudno bowiem wyobrazić sobie odpowiedzialność prawną za
porażkę zawodową)21. Ściśle rzecz biorąc, należałoby rozróżnić pomiędzy odpowiedzialnością
moralną za wyniki pracy z podopiecznym oraz odpowiedzialnością jako cechą charakteryzującą
pracownika socjalnego, a więc jego zdolnością do odczuwania wyrzutów sumienia (poczucia
winy) z powodu zawinionych przez siebie niepowodzeń. Warunkiem bycia odpowiedzialnym w
tym sensie jest posiadanie takich cech, jak wrażliwość na problemy innych ludzi, życzliwość,
opiekuńczość, umiejętność dotrzymywania zobowiązań, wytrwałość, konsekwencja, empatia itp22.
Istota pracy socjalnej polega m. in. na usuwaniu różnego rodzaju dysfunkcji społecznych
(patologii), dlatego pracownik socjalny powinien powstrzymać się od oceniania swoich
podopiecznych23. Powstrzymywanie się od oceniania jest oczywiście trudne, a niekiedy wręcz
niemożliwe, jeżeli jednak pomoc ma być skuteczna, pracownik socjalny nie może traktować
swych podopiecznych jako „gorszych” od „zwykłych” ludzi. Powstrzymanie się od oceniania jest
często dla pracownika socjalnego tym trudniejsze, że osoby, które znalazły się w trudnej sytuacji,
niekiedy same ponoszą odpowiedzialność z swój obecny stan. Unikanie formułowania ocen
można określić także mianem zasady tolerancji.
Z wartościowaniem mamy do czynienia także wówczas, gdy osoby, którym świadczona jest
pomoc, określa się mianem nieudolnych, niezaradnych, niesprawnych (niepełnosprawnych) itd.
W tego typu określeniach kryje się tendencja do upatrywania przyczyn problemów w pewnych
cechach tych osób, co w rezultacie prowadzi to traktowania ich jako gorszych, ze względu na
posiadanie tych właśnie cech, od reszty społeczeństwa. W celu wyeliminowania określeń
wartościujących z dyskursu dotyczącego pracy socjalnego wprowadza się pojęcia neutralne lub
wywołujące pozytywne konotacje (np. „grupy społeczne wrażliwe” na określenie bezdomnych,
20
21
22
23
A. Gulczyńska, Wyłącznie społeczne jako kategoria nauk społecznych –różne perspektywy, w: Kvalita života, Presov 2002, s.
155.
Por. P. Czarnecki, Etyka, Warszawa 2006, ss. 79-80.
Por. A. Lipczyński, Wybrane problemy psychologii komunikacji, w: Doradca zawodowy przez Internet, Lublin, 2007, ss. 77-271.
Por. T. Matulayová, Profesia sociálneho pracovníka, w: Socjalna práca –ľudskĕ práva- vzdelávanie dospelŷch, Prešov 1998,
ss. 330-337.
153
sierot itd.). Mimo tych starań można się obawiać, że te nowe, neutralne lub pozytywne określenia
z czasem także nabiorą wydźwięku negatywnego, dostosowując się niejako do potocznej
świadomości, która osoby korzystające z pomocy socjalnej postrzega jako „gorsze”.
Według A. Kamińskiego, podstawą tego stosunku jest funkcja wychowawcza24. Pod wpływem
pracownika socjalnego podopieczny powinien nie tylko rozwiązać pewien problem (a więc np.
wyjść z bezdomności czy skrajnego ubóstwa), lecz także zmienić się jako człowiek, w pewnym
sensie dojrzeć i rozwinąć się, stając się pełnoprawnym członkiem społeczeństwa, którym do tej
pory nie był. Takie podejście zakłada z kolei, iż podopieczny jest pozbawiony pewnych cech,
nawyków i umiejętności niezbędnych do prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie, a rolę
pracownika socjalnego jest niejako te braki uzupełnić. Słabością tego poglądu jest pewien
redukcjonizm, jako że praca socjalna polega nie tylko na oddziaływaniu pedagogicznym
(względnie psychoterapeutycznym), lecz także na mediacji, współdziałaniu z określonymi
grupami w celu polepszenia jakości ich życia lub pomocy grupom osób uzależnionych od
pewnych usług w zorganizowaniu się. Trudno w takich przypadkach doszukać się oddziaływania
wychowawczego.
Przedmiotem dyskusji jest także stosunek pracownika socjalnego do podopiecznego.
Stosunek ten może być paternalistyczny lub partnerski, przy czym nie wydaje się, aby którąś z
tych skrajnych postaw można było uznać za lepszą lub gorszą. Stosunek paternalistyczny wydaje
się właściwszy wobec osób, które wymagają pomocy z zewnątrz, choć same sobie tego nie
uświadamiają. Pracownik socjalny działa wówczas zarówno dla dobra ich samych, jak i całej
społeczności. Z kolei stosunek partnerski pracownik socjalny powinien przejawiać wobec osób
lub grup społecznych, które same zwracają się z prośba o pomoc w przezwyciężeniu określonych
trudności i które gotowe są współdziałać w celu ich przezwyciężenia.
Każdy pracownik socjalny posiada określone poglądy na naturę ludzką, które w dużej mierze
oddziałują na sposób traktowania przez niego własnych obowiązków i stosunek do
podopiecznych. Pracownik socjalny powinien więc przede wszystkim uświadomić sobie własne
poglądy na naturę człowieka i określić obszary, na których poglądy te wpływają na jego relacje z
podopiecznymi.
Z drugiej jednak strony samo pojęcie pracy socjalnej zakłada zawsze określoną koncepcję
człowieka, w myśl której do istoty człowieczeństwa należy przynależność do grupy społecznej.
Niemożność czy też odmowa nawiązania poprawnych relacji traktowana jest jako sprzeczna z
ideałem człowieka. Np. według definicji przyjętej w badaniach przeprowadzonych przez
International Institute for Labour Studies „wykluczenie społeczne to niezdolność do uczestnictwa
w uznawanych za ważne aspektach życia społecznego – gospodarczych, politycznych i
kulturowych. Skrajne wykluczenie społeczne występuje, gdy niezdolności do uczestnictwa w tych
trzech wymiarach życia społecznego mają bardziej charakter wzajemnych wzmocnień niż
równoważenia się” 25. Niepokoić może w tej definicji po pierwsze swoisty społeczny relatywizm, w
myśl którego to społeczność („uważa się”), a nie jednostka ma prawo orzekać, które wymiary
życia społecznego są ważne, po drugie zaś brak wyjaśnienia pojęcia niezdolności do
uczestnictwa.
Obowiązkiem pracownika socjalnego jest ciągłe poszerzanie i uaktualnianie swojej wiedzy
teoretycznej. W przypadku pracy socjalnej chodzi nie tylko o podnoszenie własnych
„technicznych” umiejętności pomagania, lecz także o identyfikowanie nowych problemów.
Pracownik socjalny działa zawsze w określonym społeczeństwie i rozwiązuje problemy typowe
dla tego społeczeństwa. Ponieważ jednak współczesne społeczeństwa podlegają nieustannym
przemianom, praca socjalna nie może sprowadzać się jedynie do rozwiązywania aktualnych
problemów, lecz powinna zawierać także element prognozowania i planowania. Dla przykładu, o
ile w Polsce w ostatnich latach najpoważniejszym i najczęściej występującym problemem było
bezrobocie, ubóstwo i związane z tym wykluczenie społeczne, o tyle w niedalekiej przyszłości
pracownicy socjalni stykać się będą najczęściej z problemem przemocy w rodzinie.
Przewidywanie tego rodzaju wyzwań spoczywa rzecz jasna przede wszystkim na instytucjach
koordynujących pomoc socjalną.
24
25
Por. T. Kamiński, Etyka pracownika socjalnego, Częstochowa 2003.
Por. „Problemy Polityki Społecznej” 2003, nr 5.
154
W Polsce normy etyczne dotyczące pracy socjalnej zostały skodyfikowane w Kodeksie
Etycznym Polskiego Towarzystwa Pracowników Socjalnych26. Kodeks tej określa pracę socjalną
jako „sumienie społeczeństwa” i „siłę napędową zmian społecznych” (z tym drugim określeniem
można jednak polemizować). Oprócz zasad, o których była mowa powyżej, kodeks przyznaje
pracownikowi socjalnemu prawo do zmiany formy pomocy w przypadku, jeżeli dotychczasowe
świadczenia zostały wykorzystane niewłaściwie (lecz nie daje prawa odmowy dalszej pomocy),
wskazuje na potrzebę pełnego poinformowania podopiecznego o przysługujących mu
uprawnieniach i świadczeniach, nakazuje dbać o dobro lokalnej wspólnoty oraz domagać się
zmian w ustawodawstwie, o ile takie zmiany są konieczne.
Kodeks zawiera także zasady, które mogą budzić kontrowersje. Należy do nich m. in.
zasada, zgodnie z którą „pracownik socjalny ma prawo bez zgody klienta przekazywać poufne
informacje wyłącznie wówczas, gdy przemawiają za tym ważne względy zawodowe (Dział II, pkt.
12). Konieczne byłoby tu uściślenie, jakie konkretne względy uprawniają do złamania tajemnicy
zawodowej. W kodeksie tym pojawia się także ukute przez Kotarbińskiego pojęcie „spolegliwego
opiekuna”, można się więc domyślać, iż, według twórców kodeksu, spolegliwy opiekun stanowi
ideał etyczny pracownika socjalnego.
26
Por. http://www.ptps.ops.pl.
155
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Existuje etiketa v sociálnej práci?
Beáta Balogová
Kľúčové slová: etiketa, sociálna práca, morálne normy, etické normy, hodnoty profesie, správanie, spoločenské hodnoty.
Abstrakt: Sociálny kontakt je dôležitou súčasťou sociálnej práce praxi. Môže v ňom dôjsť aj k porušeniu morálnych a etických
noriem. Príspevok prináša argumenty pre a proti uplatňovaniu etikety v sociálnej práci. Vychádza z faktu, že v názoroch na
etiketu v socialnej praci existujú viacere, aj protichodné postoje. Proti etikete v sociálnej práci sú tvrdenia, že aplikácia etikety
vytvára priestor pre morálne pokrytectvo, na druhej strane, v prospech etikey v sociálnej práci, sú prípady, keď práve
nerešpektovanie etikety prinieslo negatívne morálne dôsledky. Tento rozpor je výzvou pre verejnú diskusiu o existencii etikety v
sociálnej práci.
Americká poetka Ella Wheller-Wilcoxová píše na začiatku dvadsiateho storočia: „etiketa je iba
iný názov pre láskavú myseľ. Človek, ktorý by povedal, že nepozná etiketu, si ani neuvedomuje,
že vlastne hovorí: nepoznám zdvorilosť k svojim blížnym! Našťastie je však stále mnoho ľudí
dychtiacich pomôcť inému a preukazovať drobné zdvorilosti, ktoré zohrievajú srdce
a povzbudzujú ochabnutého ducha“ (in: Špaček, 2007, s. 5).
Rešpektujúc tento názor vynára sa pred nami otázka aplikácie etikety do empirickej roviny
sociálnej práce. Prečo práve do sociálnej práce. Sociálna práca ako vedecká a praktická veda sa
začína na báze profesionálnosti rozvíjať práve v čase vzniku tohto výroku, ale je to hlavne
myšlienka altruizmu k odkázanému, čo možno považovať za hlavný predmet sociálnej práce.
Čo je sociálna práca a v čom spočíva jej osobitosť? Sociálna práca je definovaná mnohými
autormi, profesijnými združeniami a líši sa aj v závislosti od času, teoretického, spoločenského
a kultúrneho kontextu (Navrátil, 2001). Budeme vychádzať z definície sociálneho pracovníka
Holandskej asociácie sociálnych pracovníkov (NOW, 1987), ktorá uvádzam že „funkciou
sociálneho pracovníka je pomáhať ľuďom, ktorí sa pokúšajú riešiť a zvládnuť problémy
fungovania, v interakcii s ich sociálnym prostredím. Prostredníctvom svojej pomoci sa sociálny
pracovník snaží zlepšiť spôsob, ktorým ľudia sociálne fungujú, alebo vzťahy medzi ľuďmi a ich
sociálnym prostredím“ (Navrátil, 2001, s. 185). Chceme poukázať na dva aspekty: jedným sú
možnosti sociálneho pracovníka a druhým je sociálne fungovanie. Podstatou sociálneho
fungovania sa dlhodobo zaoberala H. Bartlettová (1957; 1961a; 1961b; 1970; in: Navrátil, 2001),
ktorá hovorí, že zvládanie sa dotýka ľudského úsilia riešiť situácie, ktoré môžu byť vnímané ako
sociálne úlohy, životné situácie alebo problémy života. Ľudia prežívajú tieto životné úlohy
primárne ako tlaky na svoje sociálne prostredie. Odtiaľ vychádzajú dve významné myšlienky: na
jednej strane ľudské zvládanie a na druhej strane požiadavky prostredia. Aby sa tieto myšlienky
mohli stať súčasťou jedného celistvého konceptu, musia byť vzájomne prepojené dimenziou,
ktorá obsahuje myšlienku sociálnej interakcie.
V týchto pohľadoch je niekoľkokrát skloňované slovo sociálna interakcia. Ak vychádzame
z definície sociálnej interakcie Ľ. Hájeka (1991), ktorý vyjadruje, že ide o opakovaný spoločenský
styk, o systematické a trvalejšie pôsobenie partnerov na seba navzájom, potom môžeme
povedať, že spoločenský styk je nevyhnutnou súčasťou výkonu sociálnej práce aj v súvislosti s jej
osobitosťami. Podobne definujú spoločenský styk A. Bayer, I. Šroněk, (1993, s. 6) ako „vzájomný
styk osôb v spoločnosti, ktoré na seba navzájom pôsobia. Ide o kultúru ľudského spolužitia.“
V čom spočívajú osobitosti sociálnej práce. Ani na začiatku tretieho tisícročia u sociálnej
práce na rozdiel od iných pomáhajúcich profesií nemôžeme jednoznačne hovoriť o vymedzení
veľkých paradigiem,27 a tak M. Payne odporúča hovoriť o tzv. malých paradigmách, respektíve
27
v zmysle M. Payna (in: Navrátil, 2001), ktorý hovorí, že sociálna práca nedisponuje zjednocujúcim princípom teoretických,
praktických a výskumných postupov do jediného konzistentného celku.
156
prístupoch. Základnou paradigmou v tomto kontexte je ponímanie sociálnej práce ako
terapeutickej pomoci, kde za hlavný faktor sociálneho fungovania je považované duševné zdravie
a pohoda človeka. Sociálna práca je tu chápaná (Navrátil, 2001) ako terapeutická intervencia
s dôrazom na prácu terapeuta – sociálneho pracovníka. Práve v tomto pohľade môže byť
sociálna práca videná ako osobitá a náročná v týchto základných úlohách:
• hlavnej úlohe štatutárnych povinností,
• v úlohe riadenia napätia medzi starostlivosťou a kontrolou,
• v ťažkej úlohe (dileme) – byť „zainteresovaný (chytený) uprostred“,
• v potrebe urobiť spoločenský „špinavú prácu“,
• v nadradenosti (prevahe) záväzku - povinnosti k sociálnej spravodlivosti.
Aj tieto osobitosti videné v horizontálnej a vertikálnej línie výkonu profesie, môžu sociálnym
pracovníkom prinášať mnoho komplikácii v sociálnej interakcii – v spoločenskom styku (v našom
ponímaní ide o prvý kontakt s klientom). Protirečivosť postojov vznikajúcich pri riešení problémov
sa prejaví aj neskôr pri aplikácii etikety v sociálnej práci (za a proti).
Ako chápať termín etiketa28. Etiketa sa všeobecne definuje ako súhrn pravidiel správania a
konania jednotlivcov, skupín a celých spoločenstiev... Etiketa je aj súbor historicky vytváraných
a tradíciou ustálených pravidiel správania. Už Aristoteles označil človeka za tvora spoločenského
– zoon politikon. Tým vyjadril, že človek sa ustavične pohybuje medzi ostatnými ľuďmi, a preto
musí rešpektovať pravidlá, ktoré sa medzi ľuďmi v priebehu spoločenského spolužitia ustálili
(Špaček, 2007). Pravidlá dôstojného, príjemného a ohľaduplného vystupovania či zdvorilého
vzájomného styku si ľudia nevymysleli preto, aby im život komplikovali, ale aby si ho zjednodušili.
V českom slovníku sociálnej práce O. Matoušeka (2003) termín etiketa nenájdeme. V
slovenskom Š. Strieženca (1996, s. 57) je definovaná ambivalentne. V iných publikách sociálnej
práce sa s etiketou stretneme len sporadicky, a aj tu existujú dva protichodné postoje.
Jeden, proti etikete v sociálnej práci, v zmysle ktorého aplikácia etikety vytvára priestor pre
morálne pokrytectvo. Mnohí argumentujú tým, že aplikovaním etikety do praxe strácame svoju
individualitu a začíname sa pretvarovať.29 A uvažujúc spolu s L. Špačkom (2007) môžeme
povedať, že možno nebudeme spoločenské frázy vyslovovať vždy s plným zaujatím
a úprimnosťou v srdci, ale nevyhneme sa im. Áno, je pravdou, že etiketa vzťahy medzi ľuďmi
formalizuje a aj keď sme to, čo hovoríme, nemysleli úprimne, prospievame tým ostatným
a v konečnom dôsledku aj sebe. Jean-Poul Sartre raz povedal, že človek nie je ničím iným, ako
tým, čo so seba urobí. A to aj vtedy, ak sa pozeráme na oblasti, ktoré sú najčastejšie v etikete
porušované a napriek tomu im to dokážeme odpustiť. Vôbec to nie je oblasť oblečenia, správania
sa pri stole a podobne, ale sú to prejavy netaktnosti, bezohľadnosti, arogancie a prehliadania
iných. A dostávame sa na hranicu – prieniku etikety a morálky.
Druhý postoj - za etiketu v sociálnej práci, kedy nerešpektovanie etikety prináša morálne
dôsledky. Podporujúc tento názor poukazujeme na skutočnosť že, či už vedome, alebo
nevedome, všetci sa riadime zásadami, ktoré nám vštepili rodičia, alebo ktoré sme odpozorovali
od ostatných a súhlasiac s L. Špačkom (2007) vstrebali s výchovou ako súčasť dedičstva nášho
civilizačného okruhu. Naše správanie bude prirodzené, a predsa bude v súlade s pravidlami
etikety. Pretože je prirodzené pozdraviť známeho človeka (niekedy aj neznámeho), dať
významnejšej osobe prednosť vo dverách, jesť tak, aby sme v ostatných nevyvolávali odpor,
obliekať sa podľa očakávania spoločnosti, ktorú ideme navštíviť.30 Dobré spôsoby utvárajú
kultivované vzťahy medzi ľuďmi. Slušnosť ľudí zbližuje (Kocvár, 2005). Človek, ktorý je
spoločenský a ohľaduplný k ľuďom vo svojom okolí, je obľúbený a ľudia vyhľadávajú jeho
spoločnosť. Ľudia veľmi skoro pochopili, že ak chcú spolu dobre vychádzať, musia byť k sebe
ohľaduplní a nesmú robiť to, čo druhým škodí. A dostávame sa k základnému heslu
prosociálnosti: čo chceš aby robili druhí tebe, rob to aj ty im, respektíve, čo nechceš aby robili
ľudia tebe, nerob to ani ty im. A opäť sme na prieniku etikety a etiky, ktorý je v tomto kontexte
28
29
30
ktorý sa častokrát zamieňa s pojmom etika.
Usmievať sa na ľudí, hoci to nemyslím úprimne, pochváliť účes, keď mi to je jedno ako kto vyzerá, alebo zaželať pekný deň,
keď mi jedno aký kto deň prežije...
Skôr by bolo neprirodzené prísť do divadla v teplákovej súprave, odmietnuť podanú ruku, nepozdraviť sa s priateľmi...
157
neodškriepiteľný a napadá nás aj možno odvážne konštatovanie, že neaplikovaním etikety
v sociálnej práci môžeme byť dokonca neetickí...
Etický kódex sociálnych pracovníkov je prostriedkom uplatňovania etiky do sociálnej práce.
Upravuje správanie sociálneho pracovníka vo vzťahu ku klientovi, kolegom, organizácii v ktorej
pracuje a k spoločnosti. Poučme sa z profesijných výskumov, ktoré boli realizované
v euroamerickom kontexte. Podľa odborníkov zo Spojených štátov amerických môže nevhodné
správanie zničiť profesionálnu kariéru.31 Preto mnohé prestíže univerzity sa rozhodli viesť svojich
študentov nielen k akademickým vedomostiam, ale učia ich tiež pracovať v tíme, sebaisto sa
pohybovať v spoločnosti. Slušnosť a zdvorilosť treba reštaurovať. V tom sú zajedno nielen
odborníci na etiketu, ale aj ostatní členovia spoločnosti takmer na celom svete.
V spoločenskej etikete by sme mali odlišovať medzi slušnosťou a zdvorilosťou. Slušnosť je
človeku vrodená, je to „láskavé a dobrotivé zmýšľanie človeka vždy pripraveného na isté obete
a isté sebazaprenie, ktoré voči blížnym vyžaduje spoločenský život“ (Guth-Jarkovský, in: Špaček,
2007, s. 8). Naopak, zdvorilosť je uvedomelým vonkajším výrazom slušnosti. Autor ujasňuje, že
slušnosť môže byť človeku daná, zdvorilosti je potrebné sa učiť. Základom slušnosti sa tak stáva
úcta a ohľaduplnosť k iným, ale aj k sebe. Zdvorilosť je úmyselné obmedzenie vlastného
individualizmu, egoizmu, je to dobrovoľné podriadenie sa platným normám a pravidlám
spoločenského života. A tejto súvislosti nás napadne otázka: nie sú to problémy aj sociálnej
práce? Nie je toto predmetom riešenia sociálneho pracovníka?
Rozhodujúc sa správne pri voľbe aplikácie etikety prirodzene vznikajú aj ďalšie otázky:
• etiketa áno či nie?
• ak áno - ktoré teórie majú byť východiskové?
• u ktorých klientov?
• v ktorej etape riešenia problému?
• je etiketa nevyhnutnou požiadavkou výkonu sociálnej práce, alebo to ostáva na
dobrovoľnosti?
• líši sa etiketa sociálnej práce od etikety iných pomáhajúcich profesií?
Kde najzreteľnejšie sociálny pracovník môže vidieť svoj vplyv pri aplikácii etikety v záujme
zabezpečenia fungovanie sociálneho klienta. Azda najzreteľnejšie v oblasti sociálneho
poradenstva, ktoré svojim prechodom od administratívneho (častokrát jednorázového stretnutia
s klientom) smeruje k dlhodobejšej forme sociálneho pôsobenia na klienta. Existencia teórii
prenosu a protiprenosu v sociálnom poradenstve nám túto úlohu sociálneho poradcu
potvrdzuje. S. Kratochvíl (2002) definuje prenos ako zvláštny, afektívne zafarbený vzťah medzi
klientom a terapeutom – sociálnym poradcom. V súvislosti s tým, že klient rozpráva poradcovi
otvorene veľa svojich zážitkov, ktorým poradca otvorene načúva, vzniká určité spojenie, v ktorom
sa prejavuje dôvera, pochybnosti, želania aj obavy. V praxi sa môže poradca stretnúť s tým, že
u klientov sa môžu objaviť pozitívne (láska, zamilovanosť), ale aj negatívne emócie (hostilita,
agresivita). Klient sa začína správať ako poradca, preberá poradcov slovník, verbálne
a neverbálne komunikačné prostriedky. Oblieka sa ako poradca, mení si účes, počúva tú istú
hudbu, pije tú istú kávu ako poradca pri stretnutiach...32 Schopný poradca môže vedome
smerovať k tomu, aby moc, ktorú mu dáva prenos využil na pomoc klientovi, aby sociálnym
učením menil postoje klienta a pozitívne využil proces, ktorý prirodzene vzniká pri tejto forme
sociálnej interakcie.
V tejto súvislosti nás napadá ešte jedna otázka, kedy a voči komu aplikovať etiketu
v sociálnej práci. Väčšina definícii hovorí o pomoci neprispôsobivým osobám: sú to osoby, ktoré
sú závislé (od drog, alkoholu, automatov), bez domova, psychický choré, nezodpovedné vo
vzťahu k potomstvu a predkom, hendikepované, bez práce a príjmu, osoby neschopné vlastnými
silami riešiť svoj problém. Ich správanie prináša do sociálnej interakcie, respektíve sociálneho
styku konflikty. Rešpektovanie etikety by mohlo „obrúsiť hrany, na ktorých by sa ľudia pri
31
32
Z výsledkov viacerých prieskumov verejnej mienky realizovaných v USA vyplýva, že 90% Američanov pokladá neznalosť
pravidiel slušného správania sa za vážny spoločenský a pracovný problém. Závery štúdií, ktoré vypracovala Harvardská i
Stanfordská univerzita v spolupráci s Carnegieho nadáciou, sú alarmujúce. Upozorňujú na to, že úspech v zamestnaní závisí
len 15 percent od odbornej spôsobilosti. Rozhodujúcich 85 percent pripadá na spoločenskú spôsobilosť.
Dokonca sa môžu objaviť aj latentné homosexuálne prejavy u jedincov ak je terapeut toho istého pohlavia.
158
vzájomnom kontakte mohli zbytočne poraniť“ (Špaček, 2007, s. 6). A práve sociálny pracovník –
poradca je ten, ktorý má túto úlohu pomáhať, viesť a sprevádzať. Vnímajúc význam etikety pre
spoločnosť možno len súhlasiť s K. Kopřivom (1997), ktorý hovorí o úlohe pomáhania v sociálnej
práci (alebo iných pomáhajúcich profesiách). Vnímavosť pomáhajúcich voči klientom spoluurčuje
úroveň demokracie v spoločnosti. Demokracia je okrem iného uskutočnením myšlienky, že život
každého človeka má nezastupiteľnú hodnotu. Nerešpektovanie hodnoty jedného života, znamená
ohrozenie života ako takého.
Normy spoločenského spolužitia sú vo väčšine krajín sveta v mnohých aspektoch identické.
Vychádzajú z rovnakých zásad a líšia sa iba v čiastkových prejavoch, v kontinentálnych,
regionálnych či národnostných (miestnych) osobitostiach. To, čo ich spája, je úcta k človeku,
ohľaduplnosť, takt, sebaúcta, rovnako ako zdvorilé a dôstojné vystupovanie (Uberman, 2006).
Všade rovnako si ľudia vážia starších ľudí, podobná je úcta k žene, ako nositeľke života. Silnejší
pomáha slabšiemu a chorému, smrť vzbudzuje rešpekt. Prednosť majú spoločensky, či pracovne
vyššie postavené osoby, záujem celku je nadradený želaniam jednotlivca. Vážnosť požívajú
hymny, štátne vlajky, cirkevné, či iné symboly. Ľudia sú ohľaduplní k druhým, cení sa
tolerantnosť, schopnosť empatie, asertívnosť a kultivovanosť. Väčšina pravidiel spoločenského
styku sa nepresadila zásluhou právnych či normatívnych aktov. Do života ľudí vstupovali
prirodzene, na základe okamžitej spoločenskej nutnosti a potreby, aby buď pretrvali, alebo po
tom, čo stratili svoje opodstatnenie, zanikli tie, ktoré boli prijaté. Vytvorili súbor rôznych noriem a
zásad – etiketu, ktorá sa postupne kodifikovala do tzv. spoločenského kódexu, čím nadobudla
charakter záväzných pravidiel predpisovaných spoločenskou konvenciou. Napriek tomu etiketu
nemožno vnímať ako celok dogmatických zvyklosti, ako zbierku stálych, presne vymedzených
zákonov. Tvorí ju súbor dynamických prvkov s obmedzenou platnosťou s rozličných spôsobom
výkladu, ktorý treba vždy prispôsobiť konkrétnym, momentálnych podmienkam. Normy a pravidlá
spoločenského styku vyšli z prijateľných a osvedčených mechanizmov správania sa človeka v
spoločnosti. Modifikovali ich tradície, zvyky a obyčaje, sú však aj historicky, ekonomicky,
geograficky, politicky, kultúrne, klimaticky, národnostne a inak determinované. Pretože ide o
komplex foriem vzájomného pôsobenia ľudí, podliehajú rovnakým vplyvom, aké pôsobia na
ľudskú spoločnosť a prispôsobujú sa im. Nemajú nemennú formu. Majú nemenný cieľ –
dorozumievanie sa a porozumenie. Do života ich uvádza rodinná a spoločenská výchova, ktorá
ponúka vžité rituály, obrady a spoločnosťou akceptované spôsoby správania, konania a
vystupovania.
Odporúčanie pre sociálnu prácu
Pred sociálnou prácou stojí nová výzva, výzva ku zmene. Dajme si možno záväzok, že
nebudeme etiketu do života nášho klienta aplikovať len (alebo možno až) v čase jeho odchodu
z tohto sveta – pri pohrebe33, ale už aj v priebehu jeho života, možno najlepšie od prvého
kontaktu s ním. Prispejme spoločne k odbornej diskusii: kedy, v akej miere, ku komu aplikovať
etiketu sociálnej práce.
Bibliografia
Bayer, A, Šroněk, I. 1993. Spoločenský styk a diplomatický protokol. Praha : FMV.
Hájek, L. 1991. Základy sociológie. Hradec Králové : Gaudeamus. .
Határ, C. 2007. Edukácia seniorov v sociálnych zariadeniach. Nitra : PF 2008.
Kocvár, V. 2005. História prekladov Svätého Písma do slovanských jazykov. In Pravoslávny teologický zborník 29/14. Pružinský,
Š (ed.). Prešov : PBF, s. 272 – 281.
Kratochvíl, S. 2002. Základy psychoterapie. Praha : Portál.
Kopřiva, K. 1997. Lidský vztah jako součást profese. Praha : Portál.
Matoušek, O. 2003. Slovník sociální práce. Praha : Portál.
Matoušek, O: Metody a řízení sociální práce. Praha : Portál 2003.
Navrátil, P. Vybrané teórie sociálnej práce. In Matoušek, O. (ed). Základy sociální práce. Praha : Portál 2001, s. 183-265.
Strieženec, Š. 1996. Slovník sociálneho pracovníka. Trnava : AD.
Špaček L. 2007. Veľká kniha etikety. Praha : Mladá fronta.
33
Určite nikto z nás by nenarušil prežívaný smútok pozostalých pri poslednej rozlúčke s ich zomrelým, či už veselou vravou,
hlasným úsmevom, narúšaním smútočného obradu, donesením fľaše namiesto smútočnej kytice...
159
Tokárová, A. et al. 2002. Sociálna práca. Prešov : FF PU.
Uberman M: An Adul in the World of Art. In: Psychosociálne a zdravotné aspekty nekvality života. Ed. J. Kredátus, B. Balogová
Prešov : FF PU 2006, s. 37 – 41
160
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Násilie v práci sociálneho pracovníka
Soňa Lovašová
Výskum násilia v práci sociálneho pracovníka je realizovaný v rámci projektu
„Sociálnopsychologické aspekty organizačných deviácií“ (VEGA, 1/3652/06) a jeho cieľom v tejto
fáze je zmapovať základné formy násilia páchané na ľuďoch vykonávajúcich sociálnu prácu.
Našim zámerom je zistiť, ako je človek vykonávajúci sociálnu prácu ohrozovaný klientom,
bývalým klientom, rodinným príslušníkom, resp. osobami, ktoré nie sú jeho spolupracovníkmi,
podriadenými či nadriadenými.
Je známe, že sociálna práca je v tomto smere rizikovým povolaním, hoci sa tejto
problematike u nás zatiaľ pozornosť nevenovala.
V prebiehajúcom empirickom výskume sa snažíme zistiť základné formy násilia, popísané v
dotazníku autormi Jayaratne, Croxton, Mattison v roku 2004, a to: fyzické ohrozenie, fyzické
napadnutie, vyhrážka súdnym konaním, podanie žaloby, vyhrážka sťažnosťou nadriadenému,
sťažnosť nadriadenému, slovné napadnutie, sexuálne obťažovanie, písomné napadnutie
a telefonické vyhrážky. Vzhľadom na to, že nás bližšie zaujíma verbálne a fyzické násilie, rozšírili
sme dotazník o jednotlivé formy verbálneho násilia: nadávky, krik, urážky osobného charakteru,
vyhrážky, zastrašovanie, slovné zosmiešnenie, výhražné pohľady a gestá; a fyzického násilia:
facku, udretie, sotenie, kopnutie, opľutie, vyhrážky zbraňou a zranenie spôsobené nejakou
zbraňou. Cieľom bolo zmapovať formy a výskyt násilia.
Výskum bol zatiaľ realizovaný na dvoch pracoviskách Úradu práce, sociálnych vecí a rodiny,
zúčastnilo sa ho 48 respondentov - sociálnych pracovníkov, z toho 6 mužov a 42 žien.
V prvej časti dotazníka, kde sme zisťovali základné formy násilia (tab. 1) takmer 80%
respondentov uviedlo, že sa im klient vyhrážal sťažnosťou nadriadenému a taký istý počet tvrdí,
že boli slovne napadnutí klientom. Viac ako 60% uvádza, že sa na nich klient sťažoval
nadriadenému a viac ako 40% respondentov sa klienti vyhrážali súdnym konaním. Vyše 30%
respondentov bolo klientom fyzicky ohrozovaných.
Bývalí klienti (tab. 2) sa najmä vyhrážali sťažnosťami nadriadenému a sťažovali sa
nadriadenému. Takmer v 30% ale aj fyzicky ohrozovali respondentov a skoro 25% respondentov
bolo slovne napadnutých bývalým klientom.
V prípade násilia zo strany rodinných príslušníkov (tab. 3) išlo najmä o vyhrážky sťažnosťou
nadriadenému, čo uviedlo takmer 25% respondentov, a slovné napadanie, vyše 25%.
Z foriem verbálneho násilia sa zo strany klientov (tab. 4) najviac vyskytoval krik , čo uviedlo
vyše 80% respondentov, nadávky uviedlo takmer 70% respondentov a vyše 50% sa stretáva
s urážkami, vyhrážkami a výhražnými pohľadmi a negatívnymi gestami.
Zo strany bývalých klientov (tab. 5) sa najviac vyskytoval krik, uvádza vyše 25%
respondentov, nadávky a urážky uvádza takmer 25% respondentov.
Zo strany rodinných príslušníkov (tab. 6) uvádza vyše 20% respondentov, že sa stretli
s krikom, výhražnými pohľadmi a negatívnymi gestami.
Z foriem fyzického násilia zo strany klientov (tab. 7) uvádza vyše 10% respondentov opľutie,
a 2% facku a vyhrážanie sa zbraňou, zo strany bývalých klientov (tab. 8) 2% sotenie a zranenie
spôsobené nejakou zbraňou (železnou tyčou) a zo strany rodinných príslušníkov (tab. 9) 2%
facku.
Výsledky predstavujú priebežný výstup z prebiehajúceho výskumu a sú overením zvoleného
postupu. Poukazujú na to, že použitá metodika zachytáva jednotlivé formy násilia, čo vnímame
pozitívne. Z údajov získaných na relatívne malej vzorke je zrejmé, že sociálna práca je oblasťou,
v ktorej sa vyskytuje násilie. Zámerom výskumu je okrem iného zmapovať viac typov zariadení
sociálnych služieb a sociálnej starostlivosti a porovnať rizikovosť tohto povolania aj z hľadiska
typov zariadení.
161
Graf č. 1
Vzdelanie sociáln ych pracovníkov
SŠ bez zamerania na
sociálnu prácu
VŠ bez zamerania na
sociálnu prácu
SŠ - odbor sociálna
práca
VŠ - odbor sociálna
práca
Graf č. 2
Rozdelenie podľa pohlavia
M…
Graf č. 3
Verbálne napadnutie sociálneho pracovníka
klientom z hľadiska miesta napadnutia
Napadnutie na
pracovisku
Napadnute mimo
pracoviska
162
Graf č. 4
Fyzické napadnutie sociálneho pracovníka
klientom z hľadiska miesta napadnutia
Napadnutie na
pracovisku
Napadnute
mimo
pracoviska
Nebol napadnutý
Tab. 1
Boli ste niekedy v súvislosti s Vašou prácou napadnutý/á alebo ohrozovaný/á klientom, bývalým klientom
alebo rodinným príslušníkom klienta?
Zo strany klienta
Áno, raz
Viackrát
Častokrát
Súčasť práce Nestalo sa
1. Boli ste niekedy fyzicky ohrozovaný/á?
2. Boli ste niekedy fyzicky napadnutý/á?
3. Vyhrážal sa Vám niekedy niekto
súdnym konaním?
4. Podal na Vás niekedy niekto žalobu?
5. Vyhrážal sa Vám niekedy niekto, že
sa na Vás bude sťažovať nadriadenému?
12, 50%
4, 17%
14, 58%
4, 17%
2, 08%
0
4, 17%
0
8, 33%
25, 00%
8, 33%
0
58, 33%
0
0
0
0
100%
18, 75%
36, 58%
12, 50%
8, 33%
20, 83%
22, 92%
29, 17%
4, 17%
6, 25%
37, 50%
14, 58%
37, 50%
16, 67%
10, 41%
20, 83%
4, 17%
0
0
0
95, 83%
12, 50%
14, 58%
0
2, 08%
70, 83%
10, 42%
10, 42%
2, 08%
0
77, 08%
6. Sťažoval sa na Vás niekedy niekto
nadriadenému?
7. Boli ste niekedy slovne napadnutý/á
(obťažovaný/á)?
8. Boli ste niekedy sexuálne obťažovaný/á?
9. Boli ste niekedy písomne napadnutý/á (aj
anonymom)?
10. Vyhrážal sa Vám niekedy niekto
telefonicky?
66, 67%
91, 67%
Tab. 2
Boli ste niekedy v súvislosti s Vašou prácou napadnutý/á alebo ohrozovaný/á klientom, bývalým klientom alebo
rodinným príslušníkom klienta?
Súčasť
Zo strany bývalého klienta
Áno, raz
Viackrát
Častokrát
Nestalo sa
práce
8, 33%
8, 33%
0
0
83, 33%
4, 17%
2, 08%
0
0
93, 75%
3. Vyhrážal sa Vám niekedy niekto súdnym konaním?
2, 08%
2, 08%
0
0
95, 83%
0
0
0
0
100%
5.Vyhrážal sa Vám niekedy niekto, že sa na Vás bude
sťažovať nadriadenému?
4, 17%
16, 67%
2, 08%
0
77, 08%
6. Sťažoval sa na Vás niekedy niekto nadriadenému?
7. Boli ste niekedy slovne napadnutý/á (obťažovaný/á)?
9. Boli ste niekedy písomne napadnutý/á (aj anonymom)?
10. Vyhrážal sa Vám niekedy niekto telefonicky?
10, 42%
2, 08%
0
6, 25%
2, 08%
6, 25%
10, 42%
0
2, 08%
2, 08%
2, 08%
2, 08%
0
0
0
2, 08%
0
0
0
0
79, 17%
85, 42%
100%
91, 67%
95, 83%
163
Tab. 3
Boli ste niekedy v súvislosti s Vašou prácou napadnutý/á alebo ohrozovaný/á klientom, bývalým klientom
alebo rodinným príslušníkom klienta?
Súčasť
Zo strany rodinného príslušníka
Áno, raz Viackrát
Častokrát
Nestalo sa
práce
2, 08%
0
0
0
97, 92%
0
0
0
0
100%
3. Vyhrážal sa Vám niekedy niekto súdnym konaním?
0
2, 08%
4, 17%
0
93, 75%
0
0
0
0
100%
5.Vyhrážal sa Vám niekedy niekto, že sa na Vás bude
2, 08%
10, 42%
2, 08%
0
85, 42%
sťažovať nadriadenému?
6. Sťažoval sa na Vás niekedy niekto nadriadenému?
2, 08%
4, 17%
2, 08%
2, 08%
89, 58%
7. Boli ste niekedy slovne napadnutý/á (obťažovaný/á)? 0
10, 42%
4, 17%
2, 08%
83, 33%
0
0
0
0
100%
9. Boli ste niekedy písomne napadnutý/á (aj
2, 08%
0
0
0
97, 92%
anonymom)?
10. Vyhrážal sa Vám niekedy niekto telefonicky?
0
2, 08%
0
0
97, 92%
Tab. 4
V prípade slovného napadnutia, obťažovania v rozhovore, telefonicky, e-mailom, išlo o:
Zo strany klienta
Áno, raz
Viackrát
Častokrát
Súčasť práce
1. Nadávky
16, 67%
41, 67%
6, 25%
4, 17%
2. Krik
16, 67%
45, 83%
14, 58%
6, 25%
3. Urážky osobného charakteru
18, 75%
27, 08%
6, 25%
4, 17%
4. Vyhrážky
22, 92%
25, 00%
2, 08%
6, 25%
5.Zastrašovanie
16, 67%
25, 00%
6, 25%
0
6. Slovné zosmiešnenie
10, 42%
18, 75%
2, 08%
0
7. Výhražné pohľady a negatívne gestá 10, 42%
37, 50%
4, 17%
4, 17%
Nestalo sa
31, 25%
16, 67%
43, 75%
43, 75%
52, 08%
68, 75%
43, 75%
Tab. 5
Súčasť
Áno, raz
Viackrát
Častokrát
práce
1. Nadávky
4, 17%
8, 33%
2, 08%
0
2. Krik
8, 33%
4, 17%
4, 17%
0
4, 17%
8, 33%
2, 08%
0
4. Vyhrážky
2, 08%
6, 25%
0
0
5.Zastrašovanie
8, 33%
0
0
0
6, 25%
2, 08%
0
0
7. Výhražné pohľady a negatívne gestá
6, 25%
8, 33%
0
0
Nestalo sa
85, 42%
83, 33%
85, 42%
91, 67%
91, 67%
91, 67%
85, 42%
Tab. 6
Súčasť
Áno, raz
Viackrát
Častokrát
Nestalo sa
práce
1. Nadávky
4, 17%
6, 25%
2, 08%
0
87, 50%
2. Krik
4, 17%
10, 42%
6, 25%
0
79, 17%
4, 17%
6, 25%
2, 08%
0
87, 50%
4. Vyhrážky
2, 08%
4, 17%
0
0
93, 75%
5.Zastrašovanie
2, 08%
6, 25%
0
0
91, 67%
2, 08%
4, 17%
0
0
93, 75%
7. Výhražné pohľady a negatívne gestá
8, 33%
14, 58%
0
0
77, 08%
164
Tab. 7
V prípade fyzického útoku, išlo o:
Zo strany klienta
Áno, raz
Viackrát
Častokrát
1. Facku
2. Udretie
3. Sotenie
4. Kopnutie
5.Opľutie
6. Vyhrážanie sa zbraňou
7. Zranenie spôsobené nejakou zbraňou
2, 08%
0
0
0
6, 25%
2, 08%
0
0
0
0
0
4, 17%
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Súčasť
práce
0
0
0
0
0
0
0
Nestalo sa
97, 92%
100%
100%
100%
89, 58%
97, 92%
100%
Tab. 8
Áno, raz
Viackrát
Častokrát
1. Facku
2. Udretie
3. Sotenie
4. Kopnutie
5.Opľutie
0
0
2, 08%
0
0
0
2, 08%
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Súčasť
práce
0
0
0
0
0
0
0
Nestalo sa
100%
100%
97, 92%
100%
100%
100%
97, 92%
Tab. 9
0
0
0
0
0
Súčasť
práce
0
0
0
0
0
Nestalo
sa
97, 92%
100%
100%
100%
100%
0
0
0
0
100%
100%
Áno, raz
Viackrát
Častokrát
1. Facku
2. Udretie
3. Sotenie
4. Kopnutie
5.Opľutie
2, 08%
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Bibliografia
Jayaratne , S. , Croxton, T. , Mattison, D. : A national survey of violence in the practice of social work. In: Families in Society,
roč. 85, 2004, č. 4, s. 445-452
Kafka, J.: Násilie ako sociálnopatologický jav. In: Psychiatrie, roč.1, 2001, č. 1
Matoušek, O. a kol. : Metody a řízení sociální práce. Portál, Praha, 2003
Výrost, J. , Slaměník, I. : Aplikovaná sociální psychologie II., Grada Publishing, 2001
165
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Praca socjalna, ochrona zdrowia, zdrowie psychiczne
Andrzej Lipczyński
Słowa kluczowe: zdrowie psychiczne, ochrony zdrowia, pracownik socjalny.
Abstrakt: Praca socjalna w dziedzinie ochrony zdrowia psychicznego wymaga współdziałania wielu działań interdyscyplinarnych
ze względu na szeroki wachlarz problemów, na jakie napotykają osoby niepełnosprawne psychicznie. Działania nie zamykają się
tylko na farmakoterapii i psychoterapii, ale obligatoryjnie musza być włączone bardzo zindywidualizowane działania socjalne.
Ochroną zdrowia psychicznego zajmują się instytucje statutowo do tego powołane oraz
organizacje społeczne, pozarządowe wzajemnie się uzupełniające.
Pomoc świadczona osobom chorym psychicznie, upośledzonym umysłowo i innymi
zaburzeniami psychicznymi jest zadaniem wieloaspektowym tak, jak wieloaspektowe jest życie
człowieka. Służba zdrowia jako całość , a szczególnie służba psychiatryczna doskonale zdaje
sobie sprawę , że skuteczne pomaganie drugiemu człowiekowi nie może odbywać się tylko
monoprofilowo. Waga problemów z jakimi boryka się człowiek chory wymaga zaangażowania
specjalistycznych służb. W tych działaniach swoje miejsce odnajduje pracownik socjalny. Z racji
kompetencji, umiejętności pracownik socjalny ma swoje miejsce i nie może być traktowany
marginalnie. Nie może być traktowany marginalnie nie tylko w obrębie służby psychiatrycznej,
ale w medycynie w ogóle.
Rehabilitacja osób z zaburzeniami psychicznymi, upośledzeniem umysłowym postuluje
połączenie oddziaływań sensu stricte
medycznych z oddziaływaniem paramedycznym.
Rehabilitacja tych osób obejmuje między innymi terapię zajęciową, psychoterapię aktywną i
podtrzymującą, rehabilitację społeczną. W związku z tym koniecznością jest tworzenie zespołów
interdyscyplinarnych oferujących pomoc. Pomoc osobom z zaburzeniami psychicznymi i
upośledzeniem umysłowym świadczona jest na poziomie instytucjonalnym w szpitalach
psychiatrycznych, domach pomocy społecznej, ośrodkach rehabilitacyjno-leczniczych. W
zespołach interdyscyplinarnych nie może zabraknąć
pracownika socjalnego.. Pracownik
socjalny jest jednym z ogniw świadczących wsparcie o charakterze instytucjonalnym. Istotą
działalności pracownika socjalnego jest budowanie, tak ważnego w zdrowiu psychicznym,
zaufania i życzliwości. Jednym z istotnych zadań jest również kształtowanie wobec osób
psychicznie chorych i upośledzonych umysłowo nowego społecznego ich rozumienia, tolerancji i
przeciwdziałanie dyskryminacji społecznej i instytucjonalnej. W niektórych sytuacjach pracownik
socjalny musi zmagać się nie tylko z własnymi słabościami, chorobą klienta, ale i otaczającym
go, często nieprzyjaznym, nadającym chorym status dewianta lub odmieńca. Służba socjalna
pełni funkcję strategiczną w odwrocie od medykalizacji życia osób z zaburzeniami psychicznymi i
mikrowładzy medycyny na człowiekiem chorym psychicznie lub upośledzonym umysłowo.
Pracownik socjalny nie neguje medycznych oddziaływań, ale swoim działaniem obejmuje
chorego szerszym zakresem.
Zadania pracy socjalnej na rzecz ochrony zdrowia psychicznego obejmuje dwa zakresy. Po
pierwsze, praca socjalna na rzecz promocji zdrowia psychicznego. Po drugie, pracę socjalną na
rzecz wspierania osób z zaburzeniami psychicznymi i upośledzonych umysłowo. [1]
Promocja zdrowia, w odróżnieniu od zapobiegania zaburzeniom psychicznym, cieszy się
coraz większym zainteresowaniem. Jej podstawę stanowi koncepcja rozwoju społeczności.
Wyróżnia się pięć różnych strategii stosowanych przez pracowników socjalnych:
współpraca z naturalnymi systemami wsparcia.
• Wsparcie społeczne świadczone jednostce przez jej pierwotną grupę ( rodzinę , sąsiadów,
bliskich znajomych ) odgrywa zasadniczą rolę w zapobieganiu zaburzeniom psychicznym.
• Pracownik socjalny jest animatorem życia społeczności lokalnej, identyfikujący osoby, które
czują wolę wspierania innych. Zakres tych działań jest stosunkowo obszerny, począwszy od
wsparcia materialnego aż po wsparcie psychiczne.
166
sieć społeczna lub tworzenie koalicji. Jest to bezpośrednio związane ze strategią
• rozwoju społeczności. Stosując tę strategię pracownik socjalny dąży do koncentracji
przedstawicieli różnych lokalnych organizacji, agend w celu wsparcia inicjatywy związanej ze
zdrowiem psychicznym.
wzajemne wspieranie się opiekunów. Jest to ważna dziedzina, w której
• opiekunowie tworzą specjalistyczną sieć pomocy sobie, szczególnie w zakresie opieki na
osobami starszymi, dementywnymi, niepełnosprawnymi, w różnym stopniu upośledzonymi
umysłowo.
• edukacja w zakresie zdrowia psychicznego. Strategia ta obejmuje: informowanie
• społeczeństwa o zagadnieniach związanych ze zdrowiem psychicznym, uświadamianie osób
o istniejących prawach i możliwościach korzystania z usług
w zakresie zdrowia
psychicznego, wspieranie tych, którzy odgrywają istotną . ale często niedocenianą rolę w
opiekowaniu się ludźmi w sytuacjach kryzysowych, wpływanie na ustawodawców. [2]
Zdrowie psychiczne jest dziedziną, w której trudno wyznaczyć granice między tym, co
normalne, a tym, co zaburzone. Przyjmuje się, że kryterium wyznaczającym zaburzenie zdrowia
psychicznego jest łączne spełnienie warunków:
• odchylenie od normy statystycznej,
• znaczne odchylenie od norm społecznych,
• zachowania szkodliwe,
• osobiste cierpienie. [3]
Istnieje niewątpliwy związek między kulturą danego społeczeństwa, a pojmowaniem choroby
psychicznej i upośledzenia umysłowego. Istnieje również
zależność między derywacją
materialną danego społeczeństwa i dobrostanem psychicznym. Zależności te w połączeniu z
bezrobociem staje się wskaźnikiem zapotrzebowania na świadczenia w zakresie zdrowia
psychicznego.[4]
Wielu autorów podkreśla, że profilaktycznymi działaniami pracownika socjalnego powinny
być objęte te środowiska, które mają największe bezrobocie. Pracownik socjalny podejmując
takie działania powinien mieć świadomość występowania negatywnego nastawienia do jego
poczynań. Musi się liczyć z poważnymi ograniczeniami finansowymi.
To w jaki sposób pracownik socjalny poradzi sobie w piętrzącymi się trudnościami może stać
się znakomitym wyznacznikiem jego zdolności do pracy z ludźmi.
Wśród form opieki nad osobami z zaburzeniami psychicznymi i upośledzeniem umysłowym
w Polsce funkcjonują warsztaty terapii zajęciowej o szerokim zakresie działania, dzienne ośrodki
samopomocy. Instytucje te finansowane są z budżetu lokalnego. Usługi na rzecz osób z
zaburzeniami psychicznymi i upośledzeniem umysłowym dostępne są po okresie hospitalizacji.
Wstępne oddziaływania odbywają się już w trakcie hospitalizacji. W wielu przypadkach
rekonwalescentów kieruje się do domów pomocy społecznej, do środowisk, w których przy
odpowiednim wsparciu mogą samodzielnie funkcjonować.
Dla porównania - brytyjski system opieki świadczonej przez zespoły w obrębie społeczności
obejmuje:
w zakresie opieki prewencyjnej:
• zespoły podstawowej opieki zdrowotnej, zatrudniające np. internistów, oferują w społeczności
wsparcie osobom z różnorakimi zaburzeniami;.
• terenowe zespoły ochrony zdrowia psychicznego z udziałem przedstawicieli różnych
dyscyplin, w tym także psychiatrów, terenowych pielęgniarek psychiatrycznych, pracowników
socjalnych i innych, świadczą opiekę w społeczności, podejmując wspólnie wysiłki mające na
celu zapobieganie hospitalizacji;
• specjalistyczne zespoły opieki zdrowia psychicznego, koncentrujące się na rozwiązywaniu
poszczególnych trudności, oferują pomoc osobom cierpiącym na określony rodzaj zaburzeń,
np. otępienie.
W zakresie opieki pohospitalizacyjnej:
167
•
•
•
•
•
•
•
•
specjaliści w zakresie zdrowia psychicznego, w tym pracownicy socjalni, terenowe
pielęgniarki psychiatryczne, pracownicy i wolontariusze różnych specjalności, oferują stałe
wsparcie osobom wypisanym ze szpitala;
zespoły rehabilitacji zdrowia psychicznego oferują wsparcie osobom wypisanym ze szpitala
po dłuższym okresie hospitalizacji. Na ogół są one interdyscyplinarne;
specjalistyczne zespoły opieki zdrowia psychicznego, specjalizujące się np. w otępieniu,
oferują pomoc dostosowaną do potrzeb chorych i ich opiekunów. [5]
Istnieją różne koncepcje działań w ochronie zdrowia psychicznego, których skuteczność
zależy od diagnozy zaburzenia psychicznego, stopnia upośledzenia umysłowego, a przede
wszystkim od okoliczności w jakich te oddziaływania mają się odbywać. Błędem w sztuce
byłoby pomijanie leczenia farmakologicznego, które dzięki stosowaniu leków nowej generacji
jest bardziej skutecznie niż kilka lat temu. Leki te sprawiają, że remisje są znacznie dłuższe
niż kiedyś. Osoby objęte opieką socjalną zazwyczaj utrzymują kontakt z lekarzem rodzinnym
z psychiatrą. Z oddziaływań socjalno-psychologicznych najbardziej popularna jest terapia
poznawczo-behawioralna, ukierunkowana na zdobywanie umiejętności, usprawnianiu ich
uczeniu i umiejętności rozwiązywania problemów. Poradnictwo prowadzone jest przez
pracownika socjalnego po uzyskaniu określonych uprawnień a przede wszystkim
umiejętności. Najbardziej cenioną formą pracy są indywidualne spotkania terapeutyczne.[6]
Klienci z zaburzeniami psychicznymi bardzo potrzebują indywidualnego kontaktu z osobą,
którą darzą zaufaniem, umieją empatycznie rozumieć ich sytuację, uczucia.[7] W Polsce
ośrodki pomocy socjalnej realizują podobne zadania jak brytyjskie służby socjalne. Z
doświadczeń pracownika socjalnego wynika, że najskuteczniejszą strategią pomocy jest
różnorodność ofert z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb na dziś i na przyszłość oraz
możliwości ich realizacji, zarówno przez służbę socjalną jak i przez samego klienta.
Strategia oparta jest na:
oferowaniu wsparcia społecznego lub zapewnieniu dostępności,
selektywnym stosowaniu niektórych dostępnych sposobów, a więc poradnictwo,
terapia oraz rozwiązywanie problemów,
korzystanie z wielu usług ( występowanie w imieniu chorego, wspieranie go i otaczanie
opieką. [8]
Duża popularnością wśród pracowników socjalnych cieszy się praca grupowa. Z etycznego
punktu widzenia jest istotne, by osoby podejmujące pracę z chorymi, upośledzonymi umysłowo
miały odpowiednie kwalifikacje i wiedze w oparciu o najnowsze osiągnięcia nauki i praktyki.
Zawodowe poczucie bezpieczeństwa daję pracownikowi socjalnemu możliwość korzystania z
kompetentnego nadzoru i wsparcia. [9]
U podstaw poradnictwa poznawczo –behawioralnego leżą następujące założenia
• myślenie wyznacza emocje i zachowania,
• zaburzenia emocjonalne są rezultatem negatywnego i nierealistycznego myślenia,
• zmieniając to negatywne i nierealistyczne myślenie, można zredukować zaburzenia. [10]
Istnieje kilka etapów pracy nad zwalczaniem błędnego koła negatywnego myślenia
kierowanego pod swoim adresem, które stając się nawykiem, może podważyć emocjonalny
dobrostan jednostki, prowadząc do depresji.
W trakcie poradnictwa behawioralno-poznawczego klient uczy się:
• monitorowania czynników wywołujących zachwianie emocjonalne,
• identyfikowania nieprzystosowawczych myśli i przekonań,
• rozpoznawania związków między myśleniem, emocjami i zachowaniem,
• kwestionowania nieprzystosowawczego myślenia i przekonań przez zbieranie dowodów
świadczących na ich rzecz i przeciw nim,
• zastępowania negatywnego myślenia myśleniem bardziej realistycznym.[11]
Terapia poznawcza przynosi o wiele lepsze efekty niż pozostawienie chorych bez pomocy
lub poddaniu ich jedynie terapii farmakologicznej Choremu pozwala ona osiągnięcie większej
swobody w zachowaniu i stworzeniu nowego obrazu własnej osoby i jego akceptację.
168
Zagadnieniem zastosowania treningu asertywności w pracy z osobami z zaburzeniami
psychicznymi zajmowali się: A. Corob [12], V. Sanchez [13], a także L. Pattenson i J. Burns.[14]
Badania przeprowadzone dowiodły, iż asertywność, czyli zdolność wyrażania prosto i jasno
swoich poglądów, potrzeb i opinii, związana jest z odpowiednio wysoką samooceną, co jest
szczególnie ważne dla osób, z którymi pracujemy. Zastosowanie treningu asertywności najlepsze
rezultaty przyniosło w pracy z kobietami cierpiącymi na depresję.
W tej dziedzinie pracownicy socjalni po odebraniu odpowiedniego przygotowania mogą
znacząco przyczynić się do poprawy zdrowia psychicznego osób, którym udzielają wsparcia,
zwłaszcza że w środowiskach, w których pracują, nie są osobami anonimowymi, a często
również wywodzą się z lokalnych społeczności.
Działania z zakresu pomocy społecznej obejmują również pracę na rzecz ochrony zdrowia
psychicznego. Działania te odnoszą się zarówno do profilaktyki, jak i wsparcia udzielanego
osobom dotkniętym chorobą psychiczną i ich rodzinom. Nie ma uniwersalnego sposobu
postępowania gwarantującego zachowanie zdrowia psychicznego. Istnieje jednak wiele strategii,
które można stosować, aby pomóc chorym, część z tych strategii może znaleźć zastosowanie w
warsztacie pracy pracownika socjalnego. Specyfika pracy z osobami z zaburzeniami
psychicznymi, ich potrzeby, problemy i często konieczność udzielania im wszechstronnej pomocy
powodują, że w działaniach na rzecz ochrony zdrowia psychicznego nie może zabraknąć miejsca
dla pracy socjalnej.
Bibliografia
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
C. Sutton, Psychologia dla pracowników socjalnych, Gdańsk 2004, s. 164 - 165.
C. Sutton, Psychologia dla pracowników socjalnych, Gdańsk 2004,s. 165-166.
R. L. Atkinson i inni, Introduction to Psychology, New York 1990.
D. A. Campbell, J. M. Radford, J. M. Burton, Unemployment rates: an alternative to the Jarman index ? „British Medical
Journal", 1991, nr 303, s. 750-755.
C. Sutton, Psychologia dla pracowników socjalnych, Gdańsk 2004, s. 164.
A. T. Scott, C. Freeman, Edinburgh priniary care depression study: treatment outco-me, patent satisfaction and cost after 16
weeks, "British Medical Journal", 1992, nr 304, s. 883-887.
M. Haslam, Psychiatria, Poznań 1997, s. 570.
P.Tower,A. Casey. A.Dryden, cognitive behavioral Counselling in Action, London 1988.
A. Corob, Working with Depressed Women, Aldershot 1987.
V. C. Sanchez, P. Levinsohn, D. Larson, Assertion training: effectiveness in the treatment of depression, "Journal
of Clinical Psychology", 1980, nr 36, s. 526 - 529.
L. Pattenson, J. Burns, Women, Assertiveness and Health, London 1990.
169
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Zdrowie jako dobrostan sensem pracy socjalnej. Rozważania w
kontekście wyników badań empirycznych w perspektywie
noopsychosomatycznej
Karol Mausch
Słowa kluczowe: zdrowie, praca socjalna, duchowość, poczucie sensu życia
Abstrakt: Poczucie sensu życia wiąże się z pojęciem kontroli nad nim, z kryteriami ważnożności poszczególnych czynników.
Zdrowie wiąże się ze stresem, czynnikami salutogenetycznymi w ujęciu A. Antonovskyego. Skutkiem zaburzeń w poczuciu sensu
życia są dolegliwości noopsychosomatyczne. Hipoteza: Istnieją statystycznie istotne korelacje między poziomem poczucia sensu
życia a zaburzeniami psychosomatycznymi. Metody: Skala poczucia sensu życia J.C. Crumbougha i L.T. Maholicka, 2)
Kwestionariusz Dolegliwości Psychosomatycznych K. Mauscha. Badaniom poddano 683 osoby, studentów pedagogiki z
Uniwersytetu Szczecińskiego. Istnieją statystycznie istotne korelacje między poziomem poczucia sensu życia a zaburzeniami
psychosomatycznymi.
1. Koncepcje zdrowia
W ciągu ostatnich lat narodziła się nowa dziedzina psychologii pod nazwą psychologia
zdrowia. Rozwinęła się ona w oparciu o dorobek naukowy psychologii klinicznej, medycyny
psychosomatycznej, medycyny behawioralnej i psychologii medycznej. W psychologii zdrowia to
właśnie zdrowie człowieka znalazło się w centrum zainteresowania, w odróżnieniu od wcześniej
obserwowanych tendencji w nauce, kiedy to zjawiska patologiczne, choroba, były przedmiotem
zainteresowania psychologii, jak też innych dyscyplin naukowych. Twórcą psychologii zdrowia
jest Joseph Matarazzo.1 Według jego ujęcia: „psychologia zdrowia to całokształt specyficznego
oświatowego, naukowego i profesjonalnego wkładu psychologii jako dyscypliny do promocji i
utrzymania zdrowia, zapobiegania i leczenia chorób rozpoznawania etiologicznych i
diagnostycznych korelatów zdrowia, choroby i zbliżonych dysfunkcji, a także do analizy i
optymalizacji systemu opieki zdrowotnej i kształtowania polityki zdrowotnej”.2 Należy podkreślić,
że psychologia zdrowia nie ogranicza się w swoich poszukiwaniach teoretycznych i w praktyce do
obszaru medycyny, ale obejmuje i włącza do zakresu swoich zainteresowań dorobek innych nauk
przyrodniczych i humanistycznych.
Pracownicy socjalni, kuratorzy, animatorzy życia społecznego mają wspólny obszar
zainteresowań: ludzkie przeżycia i cierpienia3. Realizacja zadań przez pracowników socjalnych
wymaga odpowiednich kwalifikacji osobowościowych. Typowe obszary działań pracowników
socjalnych to: praca z rodzinami i dziećmi z grup zagrożonych i patologicznych, organizowanie
opieki nad osobami niesamodzielnymi, upośledzonymi umysłowo, chorymi psychicznie,
nadzorowanie przestępców itp., animacja życia lokalnych społeczności, akcje społeczne,
promocja zdrowia itp. Należy pamiętać o ścisłych relacjach podstaw teoretycznych pracy
socjalnej z teoriami psychologicznymi i psychoterapeutycznymi. „Pracownik socjalny musi
występować wobec swojego klienta jako psychoterapeuta – pomocnik w poszukiwaniu przez
człowieka sensu życia. To jedno z podstawowych zadań pracownika socjalnego. Wyniki badań
(Ziakova, Kredatus, Cechowa 2001) potwierdzają, że tego właśnie oczekują klienci od
pracowników socjalnych”.4
1
2
3
4
Heszen –Niejodek I., Psychologia zdrowia, (w) J. Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki, t.3, ISBN 83-87957-06-2,
Gdańsk 2002.
Tamże.
Sutton C., Psychologia dla pracowników socjalnych, 2004.
Žiaková E. (eds.), Psychosocialne aspekty socjalnej prace, s. 69, ISBN 80-969274-2-6, Presov 2005.
170
2. Noetyczny wymiar zaburzeń psychosomatycznych – noopsychosomatyka
W tradycyjnym ujęciu psychologii klinicznej oraz psychologii zdrowia zaburzenia i choroby
psychosomatyczne rozumiane są jako dolegliwości będące skutkiem zakłóceń i nieprawidłowości
w sferach: biologicznej, psychicznej i społecznej osobowości. Zaburzenia psychosomatyczne
interpretowane są w kontekście wielkich szkół psychologicznych: psychoanalitycznej,
behawiorystycznej, poznawczej i humanistyczno – egzystencjalnej. Według Kazimierza
Popielskiego5 w niewystarczającym stopniu w analizach teoretycznych i w praktyce
psychoterapeutycznej zaburzeń psychosomatycznych uwzględnia się podmiotowo – osobowe
ujęcie egzystencji, tj. egzystencjalno – intelektualny, moralny czyli noetyczny wymiar
osobowości. Rezygnacja z wymiaru wartości w badaniu osobowości i pomocy psychologicznej
osobie, stanowi nie uwzględnianie istotnych znaczeń dla podmiotowo – osobowego życia i
przeżywania. Jak wiadomo wartości służą ukierunkowaniu i orientacji egzystencji ludzkiej, a
„świat wartości i sensu orientuje człowieka w jego egzystencjalnym bycie i stawaniu się”6.
Niewykształcenie systemu wartości i zdolności do wartościowania lub jego niedorozwój staje się
przyczyną zaburzonej egzystencji, frustracji egzystencjalnej, poczucia niespełnienia i
niezrealizowania siebie „Człowiek, który rodzi siebie przede wszystkim w świecie wartości
rzeczowych, nie pozwala zrealizować własnego człowieczeństwa”. „Świat wartości i sensu
orientuje człowieka w jego egzystencjalnym bycie i stawaniu się”7 Konsekwencją tego stanu
rzeczy jest pustka egzystencjalna i nerwica noogenna, o której pisał V. Frankl8. K. Popielski
wskazuje na zaburzenia noopsychosomatyczne jako skutek noofrustracji. W genezie zaburzeń i
dolegliwości w ludzkiej egzystencji, zbyt małą wagę przypisuje się pozabiologicznym
właściwościom osobowości składających się ludzkie dążenia, tęsknoty, uczucia itp., na
metapotrzebę - sensu życia9. Poczucie sensu życia orientuje życie i organizuje motywację,
sprzyja kreacji celów (bliskich, dalekich i metafizycznych), potrzeb i wartości
biopsychonoetycznych. Posiadanie intencji antropologicznej według Frankla daje szansę
równowagi biopsychonoetycznej człowiekowi i odzyskania zdrowia. Taka struktura funkcjonalno –
egzystencjalna osobowości sprzyja wielowymiarowości potrzeb i wielokierunkowości dążeń i
odniesień i multidimensjonalności rozwoju i stawania się w obszarach egzystencji: noetycznej,
psychicznej i somatycznej. Jest to biopsychonoetyczny model osobowości i egzystencji
zaproponowany przez K. Popielskiego.
3. Współczesne rozumienie duchowości
Czym jest duchowość? Emmons10 zauważa, że do niedawna najodpowiedniejszym
przymiotnikiem odnoszącym się do tego pojęcia był przymiotnik ”mętny”. Historycznie ujmując,
problem był marginalizowany przez psychologie naukową. Z racji tych problemów, trudności w
definiowaniu, poważni naukowcy podchodzili do problemu duchowości b. ostrożnie. To jest
zrozumiałe. Aby następował postęp w dyscyplinie naukowej, musi być konsensus wokół pojęć i
ich możliwości mierzenia. Brak doprecyzowania pojęć ten postęp ogranicza. Uzgodnienie
wspólnego rozumienia duchowości i religijności jest trudne do osiągnięcia, gdyż krajobraz
religijności w szerszej perspektywie kulturowej i w psychologii zmienia się wraz z narodzinami
nowej duchowości, która często różni się od tradycyjnych koncepcji religii. (Hill, 1999: za
Emmons). Duchowość jest rozumiana i mierzona różnie w różnych badaniach.
Część współczesnych psychologów używających terminu duchowość idzie dalej. Zamiast
pozostawać na ogólnym poziomie teoretycznym, opisują szczegółowo, raczej pragmatycznie, jak
5
6
7
8
9
10
Popielski K., Noopsychosomatyka: propozycja nowego podejścia diagnostyczno – terapeutycznego. Przegląd Psychologiczny
1999, t.42, nr 4, 17-41.
Tamże, s. 36
Ryś E., Mausch K., Sytuacja egzystencjalna człowieka. Pomoc psychoterapeutyczna w zaburzeniach poczucia sensu życia. (w)
Zeszyty Naukowe nr 405, Studia Pedagogica Universitatis Stetinensis 6, s.172, ISSN 1640-6818, Szczecin 2006; Ryś E.,
Zaburzenia poczucia sensu życia w sytuacji zmiany społecznej. Studium empiryczne na przykładzie nauczycieli województwa
zachodniopomorskiego (w) K. Mausch, E. Ryś, Patologia społeczna. Wybrane zagadnienia, s.36, ISBN 978-83-751801-8-3
Szczecin 2007.
Frankl V., Homo patiens, Warszawa 1998.
Op.cit.
Emmons R.A., Spirituality: recent Progress, (w) M. Csikszentmihalyi, I.S. Csikszentmihalyi, A life worth living, ISBN -13 978-019-517679-7, Oxford 2006.
171
duchowość ludzie mogą doświadczać, co mówią o niej, jak działają. W tym rozumieniu duch
odniesiony do duchowości nie jest Duchem Świętym, ale raczej duchem ludzkim,
reprezentującym najwyższy potencjał ludzki. Zgodnie z ujęciem Beck’a (1986)11, osoba duchowa
musi spełniać 13 charakterystyk (1) wewnętrzny i rozumienie; (2) poczucie kontekstu i
perspektywy (3) świadomość łączności z przedmiotami, jedność wewnątrz zróżnicowania,
optymizm; (6) miłość , charakteryzująca w pełni osobę duchową.
I. Heszen-Niejodek i E. Gruszczyńska opisując wymiar duchowy w ramach psychologii
wskazują, że należy go traktować jako atrybut człowieka mający status konstruktu teoretycznego
i jako taka duchowość jest bezpośrednio niemierzalna. „Duchowość jako konstrukt
psychologiczny odpowiada za specyficzny zakres funkcjonowania osoby ludzkiej, obejmującego
zarówno aktywność obserwowalną, jak i doświadczenie wewnętrzne”(s.21)12.
Kwestią sporną pozostaje zagadnienie czy duchowość posiada każdy człowiek czy też mogą
być osoby, które są jej całkowicie pozbawione? I. Heszen i E. Gruszczyńska przyjmują założenie,
że duchowość, podobnie jak inne konstrukty psychologiczne, ma status dyspozycji. Oznacza to,
że w sprzyjających warunkach czynnik duchowości może się rozwijać lub też przy braku
odpowiednich warunków duchowość pozostaje nierozwiniętą potencjalną dyspozycją. Rozwój
duchowości może dokonywać się w sposób ciągły, w okresie kształtowania się osobowości, tak
jak rozwijają się procesy poznawcze, emocjonalne, motywacyjne, samowiedza itp. „Człowiek jako
istota dążąca (zaangażowana emocjonalnie) do usensownienia własnego życia usiłuje zrozumieć
siebie”13.
4. Badania własne
Badaniom psychologicznym poddano osoby, które stanowiły reprezentatywną próbę
studentów pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego – 683 osób. Sformułowano następujący
problem badawczy: Jakie relacje zachodzą między poziomami poczucia sensu życia a
zaburzeniami noopsychosomatycznymi u badanych studentów pedagogiki Uniwersytetu
Szczecińskiego? Zastosowano następujące metody badawcze, które studenci wypełniali
samodzielnie:
1) Skala sensu życia J.C. Crumbougha i L.T. Maholicka (wersja rozszerzona – przełożona na
język polski i wzbogacona przez Z. Płużek). 2) Kwestionariusz Dolegliwości Psychosomatycznych
K. Mauscha - Listy Dolegliwości Psychosomatycznych wg K. Mauscha (wymieniono w nim 38
rodzajów dolegliwości psychosomatycznych).
5. Wyniki badań14
a) Przeprowadzone badania pozwalają stwierdzić, że osoby o niskim poziomie sensu życia
mają 28% zaburzeń noopsychosomatycznych na wysokim poziomie, 70% na przeciętnym
poziomie i 2% na niskim. Osoby o bardzo wysokim poziomie poczucie sensu życia mają 4%
zaburzeń noopsychosomatycznych na wysokim poziomie, 93% na przeciętnym i 3% na
niskim poziomie.
b) Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdza się, że osoby o ogólnie dużej liczbie
zaburzeń psychosomatycznych miały 77% zaburzeń nerwicowo – depresyjnych, przy
przeciętnej licznie tych dolegliwości zaburzeń nerwicowo – depresyjnych było 21%, a przy
niskim poziomie zaburzeń psychosomatycznych było 2% zaburzeń nerwicowo –
depresyjnych.
11
12
13
14
Tamże.
Tamże.
Ryś E., Rozwój emocjonalny studentów jako idea pedagogiki szkoły wyższej (w) Pedagogika Szkoły Wyższej nr 28, s.108,
ISBN 9788375180169, Szczecin – Warszawa 2006.
Programy autorskie do obliczeń statystycznych opracowane zostały przez prof. dr. hab. Bo. Gębskiego w Zakładzie Metod i
Technik Badań Socjologicznych na Uniwersytecie Szczecińskim. Programy autorskie w języku C++ skompilowane zostały na
kompilatorze BORLAND, obliczenia zostały wykonane na komputerze PC IBM Pentium IV 4.5.
172
7. Omówienie wyników badań
Pojęcia zdrowia i dobrostanu stały się w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat przedmiotem
zainteresowania nie tylko medycyny, ale wielu innych dyscyplin naukowych takich jak
psychologia, socjologia, filozofia czy pedagogika. Szczególne znaczenie dla pracowników
socjalnych – zarówno w wymiarze subiektywnym, jak i obiektywnym - ma pojęcie dobrostanu.
Nastąpiła zmiana perspektywy teoretycznej i badawczej z patogenetycznej, w której przedmiotem
zainteresowania jest wyłącznie choroba, na salutogenetyczną skoncentrowaną na czynnikach
sprzyjających zdrowiu. Obie te perspektywy - zdrowotna i chorobowa – uzupełniają się i
umożliwiają w ten sposób rozwój wiedzy o człowieku, warunkach koniecznych dla zachowania
zdrowia i szczęśliwego życia, w perspektywie biopsychospołecznej oraz duchowej. Brak objawów
choroby nie jest
warunkiem wystarczającym dla dobrego samopoczucia, zdolności do
samorealizacji, rozwoju zawodowego, rodzinnego czy społecznego. Obiektywne czynniki
społeczne (środowisko życia, system społeczno - polityczny, sytuacja ekonomiczna itp.), chociaż
ważne, nie są wystarczające dla osiągania stanu dobrego zdrowia w wymiarze subiektywnym.
Przewiduje się, że wiek XXI będzie okresem czasu, w którym nauka poszukiwać będzie poza
obiektywnymi czynnikami determinującymi choroby, czynników sprzyjających zdrowiu w wielu
wymiarach, w tym o charakterze subiektywnym – psychicznym i duchowym.
Rys. Poczucie sensu życia a poziom zaburzeń noopsychosomatycznych
3%
poziomy poczucia sensu życia
bardzo wysoki
wysoki
zaniżony
niski
93%
0%
92%
1%
8%
90%
2%
0%
4%
9%
70%
10%
20%
30%
28%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
poziomy zaburzeń noopsychosomatycznych
niski
przeciętny
wysoki
Wyniki badań empirycznych wskazują na istnienie korelacji pomiędzy stanem duchowym
człowieka a dolegliwościami psychosomatycznymi. W prezentowanym referacie przedstawiono
wyniki własnych badań empirycznych z 2006 r. uzyskanych na reprezentatywnej próbie
studentów pedagogiki (683 osoby) Uniwersytetu Szczecińskiego. Na szczególna uwagę
zasługuje fakt, iż 28% badanych o niskim poczuciu sensu życia doświadczało bardzo często
dolegliwości psychosomatyczne, a 70% często. Równocześnie ujawniono, że dolegliwości
psychosomatyczne u badanych miały podłoże duchowe (noopsychosomatyczne), zwłaszcza
przyczyną ich były stany nerwicowo – depresyjne.
Z przeprowadzonych badań własnych wiadomo, że 46% badanych studentów pedagogiki na
Uniwersytecie Szczecińskim ma niski i zaniżony poziom poczucia sensu życia, co sprzyja
chorobom noopsychosomatycznym, a zatem osoby te nie mają wymaganych kompetencji do
bycia pracownikiem socjalnym i pedagogiem. A przecież wiadomo, że ”pracownik socjalny ma
wspierać ludzi w kryzysie, by potrafili podejmować własne decyzje i przyjęli odpowiedzialność za
173
własne życie.”15 Według kryteriów klinicznych osoby o niskim poziomie poczucia sensu życia
wymagają interwencji i pomocy psychoterapeutycznej. Wszystkie osoby pracujące w obszarze
pomagania innym ludziom wymagają posiadania szczególnych kwalifikacji merytorycznych i
osobowościowych, w tym odporności psychicznej, wysokiej inteligencji emocjonalnej, rozwój
kompetencji zawodowych oznacza także „włączenie we własne struktury poznawcze wiedzy na
temat życia, a zatem także emocjonalnego zorientowania się na to co prawdziwe, dobre i piękne,
co pozwala na odpowiadanie sobie na pytania: kim jestem? Co nadaje sens mojemu życiu? Co
chcę robić dalej?”.16 Studenci i pracownicy socjalni muszą wykazywać także odpowiednie
postawy etyczne. Należy zaznaczyć „znaczenie podejmowanych analiz istniejącego porządku
aksjologicznego wśród studentów pedagogiki w odniesieniu do prawdy jako wartości”17, zdolności
do udzielania wsparcia psychicznego i rozwiązywania problemów innych osób. Pracownicy
socjalni o niskich kwalifikacjach osobowościowych (zaburzenia noopsychosomatyczne związane
z niskim poziomem poczucia sensu życia) sami wymagający pomocy psychologicznej nie będą
mogli pomóc innym osobom.
Generalnie można stwierdzić, że z przeprowadzonych badań wynika, że zaburzeniom
duchowym - noetycznym (obniżenie poczucia sensu życia) towarzyszą zaburzenia somatyczne,
co potwierdza tezę o jedności biopsychospołecznoduchowej osobowości człowieka.
(Badania finansowane z grantu własnego nr N107 010 31/1712)
15
16
17
Ryś E., Pracownik socjalny wobec problemów duchowych współczesnych ludzi. Rozważania w kontekście wyników badań
empirycznych na temat poczucia sensu życia, maszynopis referatu wygłoszonego w dniu 2.10.2007 w Spisskiej Nowej Vsi na
Słowacji.
Ryś E., Mausch K., Społeczne konstruowanie emocji (w) J. Leoński, U. Kozłowska (red.), W kręgu socjologii interpretatywnej.
Badania jakościowe nad tożsamością, s.262, ISBN 978-83-60606-00-1, Szczecin 2007.
Świrko – Filipczuk J., Dydaktyka i aksjologia pedagogiczna a prawda w świadomości studentów pedagogiki (w) J. Świrko –
Pilpczuk, Dydaktyka ogólna i nauki z nią współdziałające, s.117, ISBN 978-83-7518-013-8, Szczecin 2007.
174
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Profesijná sebareflexia učiteľov sociálnej pedagogiky
Marianna Hupková
Kľúčové slová: sebareflexia, profesijná sebareflexia, reflektívna kompetencia, význam profesijnej sebareflexie, funkcie profesijnej
sebareflexie, sebareflexia v pregraduálnej príprave.
Abstrakt: Štúdia pojednáva o význame profesijnej sebareflexie v edukatívnej činnosti učiteľov sociálnej pedagogiky. Analyzuje
fázy, funkcie profesijnej sebareflexie. Rieši vybrané otázky sebareflexie v pregraduálnej prípave učiteľov sociálnej pedagogiky.
Úvod
Najspoľahlivejšou cestou k tomu, aby učiteľ sociálnej pedagogiky robil svoju činnosť čo
najefektívnejšie, je neustála „práca na sebe“ v zmysle prermanentného sebazdokonaľovania sa,
sebavýchovy. To zahŕňa permanentné štúdium vedecej, náučnej i časopiseckej literatúry,
rozvíjanie svojich kultúrnych i osobných záujmov, organizovanie rôznych školení, prednášok,
besied. Pedagóg sa tiež musí naučiť cieľavedome reflektovať vlastnú prácu - učiť sa zo svojich
skúseností i zo skúseností iných. Pri experimentovaní môže hľadať nové možnosti, ako svoju
prácu čo najviac skvalitňovať.
Jednou z foriem profesijného sebazdokonaľovania je aj reflektívna výučba, ktorá je založená
na kvalifikovanom monitoringu (reflexii) a evalvácii cieľov, obsahu, podmienok, prostriedkov
a typov výučby, ako aj edukačného procesu, vlastnej edukatívnej činnosti a jej výsledkov, aby sa
ovplyvnila aktivita pedagóga a zvýšila kvalita a efektívnosť výsledkov jeho práce.
Reflektívna výučba sa potom vyznačuje profesionálnym rastom učiteľa na základe adaptácie
zodpovednosti učiteľa k vlastnej činnosti, analýzy a kritického hodnotenia praxe.
B. Kasáčová (2005, s. 14) odporúča používať pojem reflexívna výučba na pomenovanie
takého komplexu činností učiteľa, v ktorom počas prípravy, realizácie aj evalvácie edukačného
procesu reflektuje svoje myslenie, aktivity a postoje v kontexte s obsahovou, sociálnou
a inštitucionálnou edukačnou skutočnosťou na základe svojho odborného, etického
a osobnostného sebauvedomenia. Reflektívna výučba nepredstavuje samostatnú koncepciu
vyučovania, ale rozumieme ňou spôsob, ako realizovať výučbu, reagujúcu na zmeny a schopnú
sa im prispôsobovať v horizontálnej aj vertikálnej rovine v priestore aj čase. V tomto poňatí
reflektívnej výučby sa vychádza z pozície, že tradičná výučba nemusí byť v priamom protiklade
k reflexívnej výučbe, pretože práve reflexívny prístup implementovaný do akéhokoľvek typu
a koncepcie vyučovania môže túto výučbu robiť reflexívnou a učiteľa reflektujúcim praktikom. (s.
33). Z tohoto hľadiska považujeme reflexívny prístup k výučbe v prvom rade ako každodenný
nástroj práce pedagóga a nie za cieľ, ktorý má byť dosiahnutý v budúcnosti.
Je nesporné, že dobrý pedagóg sa nezaobíde bez neustáleho hodnotenia, sebareflexie
vlastnej práce, ktorá vedie učiteľa k vnútornému dialógu so sebou samým, smeruje k efektivite
jeho práce a umožňuje mu optimalizovať edukačný proces.
V reálnej edukačnej praxi možno pozorovať pedagógov, ktorí sú v dobrom slova zmysle
nespokojní so svojou prácou, majú dojem, že by mnohé veci mohli robiť lepšie a neustále
prehodnocujú vlastnú prácu, pátrajú v literatúre po nových metódach a formách práce, čím
korigujú svoju ďalšiu činnosť.
Je to sebareflexia práce peadgóga, ktorú v pedagogickom kontexte V. Švec (1994, s. 15)
definuje ako: „Uvedomenie si svojich (t.j. učiteľských) poznatkov, skúseností a prežitkov
z pedagogickej činnosti, najmä z riešenia pedagogických situácií. Pri sebareflexii dochádza
k opisu, analýze, hodnoteniu, usporiadaniu a zovšeobecneniu vlastných pedagogických
poznatkov a skúseností.“
V pedagogickom kontexte sa teda sebareflexia chápe ako úvaha pedagóga o vlastnej práci,
vnútorný dialóg, ktorý pedagóg vedie so sebou, keď skúma vlastnú prácu, hodnotí svoje postoje,
zámery, postupy, svoju komunikáciu voči žiakom, kolegom, rodičom, svoje zážitky, pričom jej
hlavným zámerom je, aby pedagóg svoju prácu a skúsenosť nielen opisoval, ale systematiky
175
vyhodnocoval, hľadal príčiny svojich úspechov i neúspechov a vyvodzoval z nej závery pre jej
ďalšie optimalizovanie. Sebareflexia má potom viesť k zmenám v prežívaní i konaní učiteľa, ktoré
sa odzrkadľujú v zvýšení efektívnosti jeho činnosti.
V psychologockom kontexte sebareflexia predpokladá schopnosť človeka poznávať seba
samého, skúmať seba samého, svoj vnútorný svet, svoje zážitky, myšlienky, emócie
prostredníctvom introspekcie (pozorovania seba samého). Jej zmyslom však nie je iba deskripcia
(opis) vlastného prežívania a konania, ale aj jeho hodnotenie spojené tak s prijatím vlastných
predností a nedostatkov, ako aj vlastných možností ďalšieho sebarozvíjania s cieľom navodenia
pozitívnych zmien v budúcnosti.
V súčasnej odbornej literatúre sa v súvislosti so sebareflexiou v práci pedagóga používa
pojem profesijná sebareflexia.
J. V. Musil a M Musilová (1997, s. 69) v súvislosti s profesionálnou sebareflexiou používajú
termín riadená sebareflexia.
Pojem sebareflexie v tomto ponímaní súvisí so všeobecným sebapoznaním a sebapoňatím,
ktoré v kontexte osobnostného vývoja prospieva k sebahodnoteniu a k sebavedomiu ako
„uhoľných kameňov“ vlastnej identity, zdroja individuálnej sebarealizácie a sebaaktualizácie.
Adjektívum (riadená) pritom vyjadruje proces znamenajúci predovšetkým prehlbovanie
kognície o sebe, teda sebapoznanie.
Prednosťou tohto termínu tiež je, že riadená sebareflexia je uchopiteľná nielen ako
spôsobilosť, ale i ako technika či metóda sebapoznania v profesijne situačnom kontexte, ktorá
vyžaduje metodické spracovanie, metodologické vybavenie, výskumné overenie a systémové
uplatnenie. Riadená sebareflexia sa v tomto prístupe chápe ako pedagógova spôsobilosť, rozvoj
ktorej je úlohou odbornej prípravy a odborného výcviku riadeného skúsenými pedagógmi
i psychologicky kvalifikovanými inštruktormi. V tomto kontexte potom pojem riadenej sebareflexie
správne implikuje náročnú profesijnú spôsobilosť pedagóga, ktorá nie je kongenitálna (vrodená),
ale ktorú je potrebné osvojiť si, naučiť sa jej podľa vlastných dispozícií (musil, j. V., musilová, m.,
1997, s. 70).
Fázy vedomej sebareflexie
Sebareflexia je proces, ktorý je prvou časťou autokreácie pedagógovej profeijnej činnosti.
Vedie ho k návrhom riešení, ako prácu zmeniť tak, aby viedla k efektívnejším výsledkom.
Pedagóg v tomto procese vedie vnútorný dialóg so sebou, rekapituluje určitý úsek vlastného
života či rozhodovania nielen z vlastného pohľadu, ale i pohľadu ďalších aktérov pedagogickej
situácie. V tomto procese si kladie sebareflektujúce otázky, na základe ktorých opisuje,
analyzuje, hodnotí, usporadúva a zovšeobecňuje výsledky svojej práce.
Je zrejmé, že v tomto procese rekapitulácie svojej činnosti pedagóg prechádza určitými
fázami sebareflexie:
A/ Opis. Vtejto fáze by si mal pedagóg v prvom rade klásť otázky vedúce k opisu vnímanej
pedagogickej situácie, resp. spôsobu jej riešenia.
Opisné otázky umožňujú spätne si uvedomiť, opísať a verbalizovať:
- svoje uvažovanie (napríklad o učive, žiakoch, vyučovacích metódach): Čo považujem
v danom učive za kľúčové? Čo a na akej úrovni by si mali žiaci osvojiť? Čo u svojich žiakov
predovšetkým oceňujem? Čo od žiakov vyžadujem? Aké vyučovacie metódy považujem za
účinné pri sporostredkuvávaní učiva v danej triede? atď.
• postoje napr.: Aký je môj vzťah k triede 8.A? Aký je môj vzťah ku kolegyni X.Y., ktorá učí
rovnaké predmety ako ja? atď.
• spôsoby konania v pedagogických situáciách: Ako komunikácia so žiakmi prebiehala? Čo
som robil/a? Ako reagovali žiaci? atď.
• emócie, napr.: Čo som v situácii...v triede 6.A prežíval/a? Čo som pociťoval/a pri rozhovore
s problémovým žiakom P.K., ktorý bol v triede hrubý k J.S.? Čo mi dnes urobilo radosť v 9.C?
atď.
B/ Analýza a hodnotenie. Po otázkach vedúcich k opisu vnímanej pedagogickej situácie
nasledujú otázky, ktoré pedagógovi umožňujú podrobne analyzovať spôsob riešenia danej
176
situácie. Pedagóg uskutočňuje rozbor svojej práce, zreteľnejšie si uvedomuje vlastné pocity a
prežívanie, zaujíma stanovisko k vlastným i žiackym činnostiam, prehodnocuje, ktorý jeho krok
bol vhodný alebo nevhodný.
Hodnotenie a hodnotiace otázky smerujú k hodnoteniu úvah, názorov, postojov, spôsobov
konania atď
C/ Usporiadanie (vysvetlenie). Na tejto úrovni si učiteľ usporadúva vlastné myšlienky, deje
a skúsenosti z vykonanej činnosti. Hľadá príčiny, vzájomné vzťahy a súvislosti medzi javmi danej
pedagogickej situácie.
Pedagóg si v tomto kroku kladie kauzálne otázky, ktoré smerujú:
• k hlbšej analýze vlastného konania a vysvetleniu toho, ktorá činnosť vyvolala či ktorú
reakciu podnietila: napr. Podnietila táto činnosť takúto reakciu? Vyvolala táto činnosť takú
reakciu ako sme predpokladali? atď.,
• k odhaleniu zdrojov a príčin konania v danej pedagogickej situácii i odhaleniu príčin
svojich úspechov či neúspechov,
• k uvedomeniu si súvislostí svojho konania so svojimi vedomosťami, črtami osobnosti
atď.
E/ Zovšeobecnenie. Na tejto úrovni pedagóg vyvodzuje závery pre ďalšie optimalizovanie svojej
práce.
V poslednom kroku využíva rozhodovacie otázky, ktoré:
• podnecujú hľadanie spôsobov účinnejšieho riešenia danej pedagogickej situácie: napr.
Akoby som mohol/a efektívnejšie riešiť túto situáciu?, Ako by som mal/a postupovať
v budúcnosti?
• podnecujú k zmene uvažovania, postoja, názorov, spôsobov konania,
• podnecujú hľadaniu možností svojho profesionálneho rozvoja: napr. Ako by som
mohol/a v tejto situácii konať inak? Čo to predpokladá? Ako sa môžem stať lepším
pedagógom? atď.
Jednotlivé fázy sa môžu prelínať, ale je užitočné, aby ich pedagóg poznal, rozlišoval
a vychádzal z nich pri hodnotení vlastnej pedagogickej činnosti (Švec, V., 1998, s. 114-118).
Podľa D. A. Schöna (1983, s. 21-76) sa reflexia rozvíja hierarchickým spôsobom, pričom
rozlišuje tri fázy jej rozvoja:
1. Reflexia pred činnosťou – pedagóg sa myšlienkovo pripravuje na svoju sociálno-edukatívnu
činnosť. Vo svojich úvahách vychádza z predchádzajúcich skúseností a rozhoduje sa, aké
metódy, formy práce uplatní, aké prostriedky použije.
2. Reflexia v činnosti – je to reflexia, ktorá sa uskutočňuje kontinuálne v priebehu vykonávanej
sociálno-edukatívnej činnosti. Chápe sa ako pozorovanie a adaptácia vlastného konania
v závislosti od kontextu situácie. Je náročnejšia ako reflexia po činnosti a je viac – menej
charakteristická pre skúsených pedagógov - expertov.
3. Reflexia po pedagogickej činnosti – je výsledkom oboch predchádzajúcich druhov reflexie.
Kým však predchádzajúce fázy sú podľa autora reaktívne, reflexia po činnosti je proaktívna.
Týka sa činnosti, ktorá sa už odohrala, a preto je menej náročná. D. A. Schön zdôrazňuje
práve túto fázu reflexívneho myslenia, pretože smeruje k zdokonaľovaniu ďalšej činnosti.
Význam a funkcie sebareflexie
Je nesporné, že sebareflexia má význam iba vtedy, ak sa stáva podnetom k autoregulácii
vlastného konania a to predovšetkým v konkrétnych sociálno-edukatívnych situáciách. Pedagóg
si v takýchto situáciách kladie sebareflexívne otázky: „Čo robím? Aký to má zmysel? O aké
princípy, stojace v pozadí, sa opieram?, Prečo riešim situáciu práve takto?“, Ako by som mohol
efektívnejšie riešiť túto situáciu?“ a iné.
Rozlišujeme však sebareflexiu neuvedomelú, nezámernú a sebareflexiu zámernú.
Neuvedomelá, nezámerná sebareflexia je spontánna a je prirodzenou súčasťou práce
sociálneho pedagóga. Prispieva k jej zdokonaleniu, ale pedagóg sa cieľavedome nezamýšľa nad
177
svojimi emóciami, postojmi, príčinách úspechu, či neúspechu vo vlastnej činnosti, a preto nemôže
smerovať k jej dôkladnejšiemu poznaniu.
Naopak, zámerná, cieľavedomá a plánovitá sebareflexia umožňuje pedagógovi
dôkladnejšie poznať vlastnú edukačnú činnosť, ako aj možnosti jej inovácie. Pedagóg
systematicky zameriava pozornosť na plánovanie, realizáciu a hodnotenie vlastnej práce, využíva
pri tom rôzne sebareflexívne metódy s cieľom odstrániť existujúce nedostatky a neustále
skvalitňovať vlastnú činnosť i edukačný proces.
Jej význam spočíva v plnení týchto základných úloh:
• zabraňuje rutinérstvu v práci pedagóga, pretože pedagóg stále „hodnotí“ svoju činnosť, hľadá
nové metódy, formy práce a podobne,
• umožňuje mu overovať si nové metódy, učiteľ porovnáva predchádzajúce výsledky práce
i výsledky získané inými metódami,
• učí pedagóga predvídať možné dôsledky jeho pôsobenia,
• prispieva k neformálnemu a systematickému sebavzdelávaniu, sebavýchove učiteľa, učiteľ
hľadá v literatúre oporu, zdôvodnenie svojich metód, foriem práce a iné (Hupková, M., Petlák,
E., 2004, s. 43).
Možno potom konštatovať, že systematická sebareflexia učiteľa plní predovšetkým tieto
základné funkcie:
Poznávacia funkcia – pedagóg si uvedomuje aký je, aké má problémy, ako ich obyčajne
rieši, ako úspešne ich rieši, poznáva vlastné emócie, afekty, svoje prežívanie, ale je senzitívny
i voči emóciám, postojom, potrebám svojich žiakov, na základe čoho potom môže individuálne
a diferencovane pristupovať k žiakom.
Spätnoväzbová funkcia – pedagóg si na základe analýzy a hodnotenia vlastnej práce
uvedomuje, ako na jeho zásahy v určitých situáciách reagujú žiaci, jeho kolegovia, rodičia.
Funkcia veľmi úzko súvisí s mierou učiteľovho pedagogického taktu, ktorú chápeme ako
špecifickú spätnú väzbu, zložitú sociálnu kompetenciu zachytiť a rozpoznať verbálne
i nonverbálne signály, reakcie, potreby žiakov, zmeny v ich psychickom stave či postoji,
spracovať ich a na základe nich modifikovať svoje správanie, svoju činnosť.
Rozvíjajúca funkcia – sebareflexia poskytuje pedagógovi námety k ďalšiemu
sebazdokonaľovaniu. Pedagóg síce vychádza zo svojich skúseností, ale neustále ich na základe
sebareflexie a sebavzdelávania modifikuje vzhľadom na nové situácie a podmienky.
Funkcia preventívna - je nezanedbateľnou funkciou, pretože pedagóg na základe
sebareflexie môže premýšľať svoje budúce reagovanie v určitých situáciách, poučiť sa na
vlastných skúsenostiach i skúsenostiach iných a vyhnúť sa tak prípadným konfliktom.
Sebareflexia mu umožňuje predchádzať i prípadnému poškodeniu žiakov, ba premyslieť
optimálny prístup k žiakom, presnejšie vymedziť ciele výchovy, tvorivo pracovať s učebnými
osnovami, hľadať a uplatňovať progresívnejšie metódy, formy práce a v neposlednom rade
diferencovane pristupovať k hodnoteniu žiakov.
Relaxačná funkcia – pedagóg opisuje, analyzuje a hodnotí nielen situácie, ktoré boli menej
úspešné, konfliktné či problémové, ale aj čo sa mu podarilo, čo mu vo svojej práci prinieslo
najväčšiu radosť, kedy získal od žiakov, kolegov, prípadne vedenia a rodičov pozitívnu spätnú
väzbu a pod. Takéto spomienky príjemných zážitkov z pedagogických situácií prinášajú učiteľovi
pocit uspokojenia a uvoľnenia, ba sú pre neho hnacou silou do jeho ďalšej práce (Obst, O., et al.,
2002, s. 108).
Okrem poznávacej funkcie, spätnoväzbovej funkcie, rozvíjajúcej funkcie, preventívnej
funkcie, a funkcie relaxačnej, vychádzajúc z teórie i praxe profesijnej sebareflexie vymedzujeme
aj ďalšie funkcie:
Adaptačná funkcia: sebareflexia je jedným z kľúčových aspektov v procese adaptácie
pedagóga na svoje povolanie. To potvrdzuje i prieskum hodnotenia sebareflexie začínajúcimi
učiteľmi (Švec, 1997a, s. 9), ktorí uviedli, že profesionálna sebareflexia:
• pomáha uvedomovať si vlastné postupy pri vyučovaní,
• uľahčuje sebaakceptáciu i akceptáciu druhých (kolegov, žiakov, rodičov),
• vedie k porozumeniu pedagogických situácií,
178
•
je predpokladom zmien vlastných pedagogických postupov.
Motivačná funkcia: dôkladná sebareflexia, ktorá zahŕňa nielen spätné ohliadnutie sa za
svojou činnosťou, ale aj jej analýzu (rozbor), stimuluje a pomáha pedagógovi usporiadavať svoje
skúsenosti a následne plánovať a projektovať činnosti do budúcnosti.
Kontrolná funkcia: sebareflexia je tiež nevyhnutnou mierou kontroly pedagógovej činnosti
cez sebareguláciu, zodpovednosť a samoriadenie. Indikuje rozsah zmien, ktoré sa prejavujú
v jeho pracovných výsledkoch.
Kreatívna funkcia: znamená, že sebareflexia je proces, ktorý je prvou časťou autokreácie
jeho činnosti. Vedie ho k návrhom riešení, ako prácu zmeniť tak, aby viedla k efektívnejším
výsledkom. V tomto procese si pedagóg kladie sebareflektujúce otázky, na základe ktorých
opisuje, analyzuje, hodnotí, usporadúva a zovšeobecňuje svoju pedagogickú skúsenosť
(výsledky svojej práce), nielen za účelom hľadania, ale aj overovania nových, efektívnejších
spôsobov vlastnej práce. Na rozdiel od rozvíjajúcej funkcie sebareflexie, ktorá vyjadruje, že
sebareflexia môže pedagógovi poskytnúť námety k ďalšiemu sebazdokonaľovaniu, kreatívna
funkcia znamená, že pedagóg musí svoje návrhy aj zrealizovať a opätovne vyhodnotiť (Hupková,
M., 2006, s. 82-83).
V zmysle uvedeného možno konštatovať, že cieľavedomá a systematická sebareflexia ako
jedna z hlavných pedagogických kompetencií, facilituje personálnu, profesionálnu i morálnno hodnotovú dimenziu, rast učiteľa a je predpokladom jeho profesijného sebazdokonaľovania.
Sebareflexia v pregraduálnej prípave učiteľov sociálnej pedagogiky
Je nesporné, že sa do pregraduálnej prípravy pedagógov v ostatných rokoch premieta
požiadavka rozvoja sociálno - personálnych kvalít, ako aj posilňovanie jeho reflexívnej
kompetencie,
ktorou
rozumieme
spôsobilosť
pedagóga
opisovať,
analyzovať,
hodnotiť, usporiadať a zovšeobecniť pedagogickú skúsenosť z reálnej edukačnej praxe pre jej
ďalšie skvalitňovanie.
Sebareflexiu v tomto kontexte vnímame ako vytváranú spôsobilosť, ktorá si vyžaduje
cieľavedomý, systematický nácvik už v priebehu pregraduálnej prípravy. Treba v tejto súvislosti
poznamenať, že reflekívna príprava budúcich pedagógov bola a aj je predmetom početných
výskumných štúdií a je jednou z postmoderných koncepcií učiteľského vzdelávania vo vyspelých
krajinách.
Príkladom je medzinárodný výskum, zameraný na aplikáciu sebareflexie v programoch
pregraduálnej prípravy učiteľov, ktorý sa začal rozvíjať v 80. Rokoch vo fínsku, holandsku, či
iných krajinách.
D. M. Kaganová (in: Nezvalová, d., 1994) porovnala 27 empirických štúdií, zameraných na
výskum profesionálnej prípravy budúcich učiteľov a zistila, že učitelia, ktorí nemali zaradený
reflexívny program, sa v prvom roku svojej učiteľskej praxe stretávali so značnými problémami
a študenti so zaradeným reflexívnym programom, sa lepšie adaptovali a mali realistickejší pohľad
na vyučovanie.
Inšpiráciu môžeme nájsť vo viacerých programoch (programy bližšie špecifikujú Bain, J. D.,
et al., 1999; Kasáčová, B., 2005; Laboskey, V. K., 1994; Loughran. J., 1994; Nezvalová, D.,
2000; Řezáč J., 2002; Svatoš, T., 1996; Švec, V., 1997a,b; Schön, A. D., 1983; Wright, J. V.,
1992 i iní autori), ktoré vychádzajú z predpokladu, že pedagógov nemožno pripraviť na každú
situáciu, s ktorou sa môžu počas svojej pedagogickej kariéry stretnúť. Napriek tomu sa však
môžu naučiť využívať svoje skúsenosti ako prostriedok usmerňovania vlastného rastu počas
učiteľskej profesie. Študenti sa tak pomocou reflexií zaznamenávaných v pedagogickom denníku
učia narábať so subjektívnym pohľadom na realitu pedagogickej skúsenosti. Študenti sa tiež učia
empatickému porozumeniu, učia sa vyjadrovať pocity, kooperovať. Poznávajú vlastný štýl učenia,
efektívne možnosti edukačnej práce a učia sa rozpoznávať i potencionality a štýl učenia sa
edukantov. Stimuláciou reflexií by sa mali naučiť svoje edukačné postupy zdôvodniť, analyzovať
príčiny svojho konania v danej pedagogickej situácii, uvedomiť si jeho širšie súvislosti so svojimi
osobnostnými charakteristikami. Majú tiež získať predstavu o tom kým sú, čo chcú dosiahnuť
a akým spôsobom môžu prebrať zodpovednosť za svoje vlastné učenie a vyučovanie. Takáto
reflektívna výučba smeruje k príprave pedagógov – profesionálov, ktorí sa zamýšľajú nad svojou
179
činnosťou, dokážu seba i svojich žiakov (klientov) stimulovať k tvorivosti a samostatnosti a
zároveň si uvedomujú príčiny svojho konania v kontexte spoločenských zmien.
V našich podmienkach teoretické základy refexívnej výučby a reflexie v pedagogickej
príprave položila b. Kasáčová v diele reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská
bystrica : pedagogická fakulta, univerzita mateja bela, 311 s. Isbn 80-8083-046-0.
Publikácia výrazne prispela nielen k spresneniu termininologického aparátu v skúmanej
oblasti, ale i ku komplexnému ponímaniu problematiky reflexie v pregraduálnej príprave učiteľov
zo stránky teoretickej, empirickej i prakticko-aplikačnej.
U nás na Kadedre pedagogiky PF UKF v Nitre môžeme pozorovať v ostatných rokoch
obsahové zmeny, ktoré sa premietli v pregraduálnej príprave učiteľov sociálnej pedagogiky, kde
sa predovšetkým sústreďujeme na pochopenie sociálno-edukačného procesu nielen z aspektu
gnozeologického, ale aj spoločenského a psychologického (viď. Porubská, G., 1997).
Medzi naše priority nesporne patrí i formovanie a rozvoj už opísaných špecifických
reflektívnych a sebareflektívnych kompetencií, ktoré im umožňujú lepšie rozpoznať nielen vlastný
štýl učenia sa, efektívnejšie možnosti svojej edukačnej práce, ale aj potencionality a štýl učenia
sa žiakov, možnosti ich optimálneho rozvoja pri uplatňovaní individuálneho a diferencovaného
prístupu k žiakom.
Tieto ciele sme napĺňali i v školskom roku 2005/ 2006 na Pedagogickej fakulte UKF v Nitre
(prostredníctvom sociálno-pedagogického výcviku, ako aj rôznych cvičení – aktivít na
seminároch) a stali sa súčasťou riešenia výskumnej úlohy VEGA č. 1/2644/05, ktorej hlavným
riešiteľom je prof. PhDr., PaedDr. Ján Perhács, CSc., Dr.h.c.
Realizácia týchto cieľov si predovšetkým vyžadovala vytvoriť na hodine optimálne prostredie,
klímu s edukatívnym cieľovým zameraním a posilniť vnútornú motiváciu študentov k učeniu. Na
rozvoj špecifickej reflektívnej kompetencie sme potom uplatnili predovšetkým tieto formy:
• Priebežná sebareflexia na seminároch: viedli sme študentov k tomu, aby sa po každom
seminári zamysleli nad jeho priebehom, analyzovali a zaznamenávali svoje skúsenosti,
pocity, predstavy. Na začiatku semestra sme im poskytli námety sebareflektujúcich otázok,
ktoré odrážali rozlíšenie rôznej úrovene, resp. hĺbky sebareflexie. Otázky sme v priebehu
semestra aktualizovali.
Študentov sme videli i k písaniu vlastného pedagogického denníka, v ktorom mali
možnosť priebežne hodnotiť svoj vlastný rozvoj, svoje učenie sa.
Ďalším prístupom bol netradičný spôsob písania denníkov formou dialógu, ktorý je
založený na písomnej konverzácii študenta a učiteľa pedagogického predmetu. Takéto
písanie podnecuje študentov k zamysleniu sa nad vlastným učením a motivuje ich, aby svoje
sebareflexie vyjadrili v denníku. Vysokoškolský pedagóg potom študentské denníky
pravidelne číta a vpisuje do nich svoje poznámky a otázky. Pedagóg si tiež vedie svoj denník,
ktorý študenti tiež čítajú a vpisujú do neho vlastné reflexie a poznámky (bližšie Loughran J.,
(in: Švec, V., 1999a, s. 124).
Okrem písomných reflexií sme uplatnili i rôzne aktivity na seminároch, ktoré podporujú
sebareflexiu študentov: kooperatívne učenie, referovanie a vzájomné hodnotenie referátov,
diskusie, diskusie v malých skupinách, brainstorming, budovanie konsenzu, hranie rolí ai.
• Sebareflexia vlastnej pedagogickej etudy: v rámci pedagogickej etudy si mali študenti
možnosť zvoliť konkrétne pedagogické situácie, ktoré prezentovali pred svojimi spolužiakmi
na seminári. Výstupy boli zamerané na motiváciu žiakov, uplatnenie a hodnotenie vybranej
aktivizujúcej metódy, atď. Študenti boli podnecovaní k tomu, aby hľadali efektívne
a aktivizujúce metódy a formy pedagogickej práce so zreteľom na diferencované riadenie
edukačného procesu a aby sa spätne zamýšľali nad svojimi i pozorovanými činnosťami,
emóciami, analyzovali ich a hodnotili so zámerom ich zdokonaľovania. Cieľom nebola iba
deskripcia pozorovanej či vlastnej pedagogickej etudy, ale aby svoje postupy zdôvodnili,
analyzovali príčiny svojho konania v danej pedagogickej situácii, uvedomili si jeho širšie
súvislosti so svojimi osobnostnými charakteristikami a v neposlednom rade, aby sa zamýšľali,
akoby sami postupovali v tejto pozícii, resp. hľadali možnosti účinnejšieho konania v danej
pedagogickej situácii. Vzhľadom k tomu, že študenti neboli zvyknutí na tento spôsob práce,
odrazilo sa to aj v hĺbke ich sebareflexií. Predovšetkým im spôsobovalo problémy analyzovať
vlastné i pozorované emócie a hodnotiť svoje činnosti. Ich sebareflexívne výpovede
180
•
najčastejšie odrážali opis pedagogickej činnosti, chýbala jeho analýza a hodnotenie.
Účinnosť sebareflexie v rámci takýchto mikrovýstupov môže zvýšiť videozáznam alebo
zvukový záznam, jeho analýza, ktorá vychádza z individuálych sebahodnotení pred skupinou,
prípadne i skupinového hodnotenia jednotlivých výstupov.
Sebareflexia vlastného štýlu učenia sa, komunikačného štýlu a štýlu študentov: išlo
o autodiagnosiku s využitím dotazníku štýlov učenia a komunikačného štýlu. Dotazník
študenti vypĺňali na seminári, ktorého predmetom bola diskusia o štýloch učenia,
komunikačných štýlov, ako aj možnostiach jeho ovplyvňovania. Študenti mali možnosť
zamyslieť sa nad svojim štýlom učenia sa, komunikačným štýlom a analyzovať jeho prednosti
i nevýhody.
Študenti si prostredníctvom realizovaných foriem rozvoja reflektívnej kompetencie
uvedomujú:
1. komplexnosť a náročnosť pedagogickej profesie;
2. význam didaktickej teórie pre hlbšie premyslenie pedagogickej komunikácie i analýzu
pedagogických skúseností;
3. vzťahy medzi jednotlivými prvkami pedagogickej komunikácie;
4. svoje pedagogické poznatky, elementárne skúsenosti, i svoju prekoncepciu výučby;
5. potrebu zdokonaľovať sa (Švec, V., 1996a, s. 273).
Sebareflexia v pregraduálnej príprave budúcich pedagógov má význam nielen pre samotných
študentov, formovanie ich špecifickej reflexívnej kompetencie a zručností, ale aj pre
vysokoškolského pedagóga. Sebareflexívne výpovede sú pre vysokoškolského pedaóga spätnou
väzbou, podnetom jeho vlastnej sebareflexie. Umožňujú mu poznávať nielen skúsenosti
vedomosti, spôsobilosti, zručnosti svojich študentov, ale aj ich emócie, potreby motívy, názory a
postoje, na základe čoho môže k svojim študentom uplatňovať individuálny a diferencovaný
prístup so zreteľom na ich optimálny rozvoj.
Záver
Na záver považujeme za dôležité poznamenať, že profesijná sebareflexia je osobnou
záležitosťou každého a teda aj sociápneho pedagóga. Nemožno ju nariadiť direktívne, ale musí
vychádzať z ich vnútorných potrieb a motívov. Vyžaduje si preto cieľavedomý a systematický
nácvik už na začiatku pregraduálnej prípravy, ako aj jej starostlivý rozvoj v priebehu celej
pedagogickej kariéry.
Touto problematikou, ako aj problematikou ďalšieho zvyšovania, rozširovania, prehlbovania či
nadobúdania novej pracovnej kvalifikácie; záujmovým vzdelávaním pedagógov sa zaoberá
andragogická (a pedagogická) pedeutológia. Kladie dôraz predovšetkým na sebavýchovu
a sebavzdelávanie edukátorov, na funkcie edukácie pedagógov, ciele, metódy, formy
a prostriedky výchovy a vzdelávania učiteľov, vychovávateľov, lektorov, atď. Andragogická
pedeutológia pristupuje k riešeniu týchto otázok inter-transdisciplinárne z aspektu tak
teoretického ako aj pragmatického, strategicko-koncepčného a vedecko-výskumného. Prispieva
tak k zvyšovaniu kreditu učiteľskej profesie a k jej spoločenskej prestíži (Határ C., Grofčíková, S.,
2005, s. 68).
Bibliografia
Bain, J. D., Ballantyne, R., Packer, J., Mills, C. 1999. Using journal writing to enhance student teachers´ reflectivity during field
experience placements. Teachers and teaching: ttheory and practice. TAYLOR & FRANCIS, VOL. 5, NO. 1. S. 51 – 73.
ISSN 1354-0602/99.
Határ, C. – Grofčiková, S. 2005. Ďalšie vzdelávanie učiteľov v centre záujmu andragogickej pedeutológie. IN JANDOVÁ, R.
(ED.). Příprava učitelů a aktuální proměny v základním vzdělávání. ČESKÉ BUDĚJOVICE : KATEDRA PEDAGOGIKY
A PSYCHOLOGIE, PF JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH, S. 67-70. ISBN 80-7040-789-1.
Hupková, M., PETLÁK, E. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava : Iris. 135 s. ISBN 80-89018-77-7.
Hupková, M. 2006. Profesijná sebareflexia učiteľov. Nitra : PF UKF. 203s. ISBN 80-8094-028-2.
Laboskey, V. K. 1994. Development of reflective practice : a study of preservice teachers. NEW YORK AND LONDON :
COPYRIGHT BY TEACHERS COLLEGE, COLUMBIA UNIVERSITY. 177S. ISBN 0-8077-3335-0. ISBN 0-8077-3334-2.
Loughran, J. 1994. Developing reflective practise: learning about teaching and learning throught modelling. LONDON:
WASHINGTON, D. C. : FALMER PRESS. 202 S. ISBN 0-7507-0516-7.
181
Musil, J. V. – Musilová, M. 1997. Řízená sebereflexe – pedagogova dovednost a zdroj speciálních schopností. IN Pedagogická
orientace, Č. 4, S. 69-71.
Nezvalová, D. 1994. Reflexe v pregraduální přípravě učitele. IN Pedagogika, ROČ. XLIV, Č. 3, S. 241–245.
Nezvalová, D. 2000. Reflexe v pregraduální přípravě učitele. OLOMOUC : PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITA
PALACKÉHO. 72 S. ISBN 80-244-0208-4.
Porubská, G. 1997. K niektorým otázkam ďalšieho vzdelávania učiteľov. In: k problematike ďalšieho vzdelávania pedagogických
pracovníkov: zborník príspevkov zo seminára. BRATISLAVA 14. 5. 1997. BRATISLAVA: METODICKÉ CENTRUM, S. 59-65,
ISBN 80-88796-77-6.
Řehulka, E. 1997. Sebereflexe náročních životních a profesionálních situací u učitelek zš. IN Pedagogická orientace, Č. 4, S. 711.
Řezáč, J. 1997. K problému rozvíjení sebereflektivní kompetence v rámci interakčných cvičení. In Pedagogická orientace, Č. 4, S.
12-23.
Švec, Š. 1995. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: IRIS, 1995, ISBN 80-88778-15-8.
Schön, D, A. 1983. THE rreflective practicioner. How professionals think in action. NEW YORK : COPYRIGHT BY BASIC BOOKS,
INC., PUBLISHERS. 375 S. ISBN 0-465-06874-X.
Svatoš, T. 1996. Sebereflexivní motivy v učitelském studiu. IN MAREŠ, J. – SLAVÍK, J. ET AL. Učitelovo pojetí výuky. BRNO : PF
MU, s. 74-82. ISBN 80-210-1444-X.
Svatoš, T., Holý, I. 2002. Konvergentní přístup k utvrení dovedností studentů. IN ŠVEC, V. ET AL. Cesty k učitelské profesii:
utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. BRNO : Paido, s. 208-226. ISBN 80-7315-035-2.
Švec, V., STRÁNSKÝ, Z. 1992. Jaká je moje pedagogická činnost. IN Sborník vojenské akademie, Řadad. Brno : Vojenská
akademie, č. 3, s. 79-88. ISBN 1211-1031.
Švec, V. 1994. Autodiagnostika pedagogické činnosti učitele – módnost nebo potřeba? IN Pedagogika, ROČ. XLIV, Č. 2, S. 105–
112.
Švec, V. 1996A. Sebareflexe studentů v pregraduální didaktické přípravě. IN Pedagogika, ROČ. XLVI, Č. 3, S. 266–275.
Švec, V. 1996B. Učitelovo pojetí efektivních vyučovacích pstupů. IN MAREŠ, J. – SLAVÍK, J. ET AL. Učitelovo pojetí výuky.
BRNO : Pedagogická fakulta MU, S. 59-72. ISBN 80-210-1444-X.
Švec, V. 1997A. Sebereflexe jako nástroj profesionálního (sebe)rozvíjení začínajících učitelů. IN Pedagogická orientace, Č. 3, S.
2-13.
Švec, V. 1997B. Sebereflektivní deníky v seminářích u obecné didaktiky. IN Pedagogická orientace, Č. 4, S. 45-52.
Švec, V. 1998. Klíčové dovednosti ve vyučovaní a výcviku. BRNO : Pedagogická fakulta MU. 75S. ISBN 80-210-1937-9.
Švec, V. 1999A. Možnosti využitia sebareflexie v pedagogickej príprave študentov učiteľstva. IN Pedagogická revue, roč. 51, Č. 2,
S. 118–129.
Švec, V. 1999B. Pedagogická příprava budoucích učitelů. BRNO : PAIDO. 163 S. ISBN 80-85931-70-2.
Švec, V. 2002. Předpoklady rozvíjení pedagogických dovedností studentů. In švec, v. et al. Cesty k učitelské profesii: utváření
a rozvíjení pedagogických dovedností. BRNO : PAIDO, S. 36-54. ISBN 80-7315-035-2.
Štúdia bola vypracovaná v rámci vedecko-výskumnej úlohy VEGA 1/2644/05.
182
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Mądrość pedagogiczna a doświadczanie tożsamości
we współczesnej rzeczywistości
Mirosław J. Śmiałek
W związku z rozwojem społeczeństwa opartego na wiedzy znacznym zainteresowaniem
cieszy się oferta edukacji pedagogicznej, w różnych jej specjalnościach. Zapewne wielu
analityków zjawiska zastanawia się, co jest przyczyną tak dużego zainteresowania tą ofertą, co
stanowi podłoże takich wyborów w środowisku młodzieży, ale także ludzi już dojrzałych, nawet
wykonujących różne zawody. Trudno przesądzać w analizach o wadze powołania do zawodu
nauczyciela, wychowawcy, opiekuna, doradcy itp. Może przesądza o tym czasem złudne
przekonanie o łatwości ukończenia tego rodzaju studiów i chęć posiadania dyplomu w ogóle.
Można brać też pod uwagę altruistyczną stronę właściwości osobowościowych kandydatów,
nieodpartą potrzebę pomagania innym ludziom. Nie powinno też lekceważyć się chęci nabywania
umiejętności wpływania na innych, by w skrajnej być może postaci owo wpływanie na innych
przyjmowało postać dominacji w przestrzeni pędu do władzy.
Żyjemy w ciekawych i zarazem trudnych czasach, a i życie codzienne dostarcza nam też
wielu wrażeń, które nie zawsze są pochodną mądrości. Jesteśmy świadkami różnych wyborów
spośród tysiącznych możliwości lub sami w czymś (wyborze dokonanym bez naszego udziału)
uczestniczymy, z własnej woli lub nie (gdy rozważamy zagadnienie wyboru, to warto podkreślić
różnice między wyborem zewnętrznym i wewnętrznym), a i przecież samo istnienie jest już
wyborem. Aby jednak dokonać właściwego wyboru w życiu, a i z czasem móc nazwać go
właściwym, lub co najmniej optymalnym, winniśmy uczestniczyć w edukacji w mądrości i do
mądrości, edukacji rozumianej jako wszelkie oddziaływanie służące formowaniu się (zmienianiu,
rozwijaniu) zdolności życiowych człowieka (Pedagogika. Leksykon,2000, s.54).
Ktokolwiek podejmuje problematykę mądrości podkreśla, że jest ona jedną z najmniej
precyzyjnych, najbardziej wieloznacznych i najtrudniejszych do zdefiniowania kategorii
filozoficznych, socjologicznych, psychologicznych, a zwłaszcza pedagogicznych. Jest jednak
kategorią najbardziej pożądaną i oczekiwaną w sensie jednostkowym i społecznym.
W różnych sytuacjach, przy różnych okazjach używa się pojęcia mądrości, stawiając to pojęcie
w zmiennym natężeniu światłocieni. Wszyscy chcemy być mądrzy i w rozmaity sposób, w
różnych sytuacjach, z tej mądrości korzystać. Jakby nie próbować definiować to pojęcie, to
oczywistym jest, że zapotrzebowanie na mądrość zawsze istniało i istnieć będzie, w różnych
środowiskach. Mądrość czyni człowieka wolnym, sprzyja odczuwaniu i uznawaniu
podmiotowości, jako istotnej życiowej potrzeby. Człowiek mądry potrafi też powstrzymać się
przed czynieniem zła, które przecież naturalnie w każdym z nas drzemie.
Analizując różne racjonalności wydaje się, że przez mądrość można rozumieć zintegrowane
myślenie i działanie osoby ludzkiej, które otwierają szansę skutecznego poznawania otaczającej
rzeczywistości oraz rozwiązywania różnorakich problemów. Można uznać, że mądrość jest
odzwierciedleniem osiągnięcia określonego poziomu rozwoju człowieka, posiadania umiejętności
wykorzystywania wiedzy potocznej i naukowej, które powodują, że ludzie mogą zmagać się z
wyzwaniami aktualnych i nadchodzących czasów. Z mądrości można jednak korzystać w
rozmaity sposób. Można rozwijać i doskonalić siebie oraz wpływać budująco i twórczo na innych,
ale można też działać destrukcyjnie, nawet niszczycielsko. Ale czy to ostatnie działanie ma coś
wspólnego z mądrością?
Istnieje powszechne przekonanie, że w sposób właściwy będą potrafili korzystać z mądrości
pedagodzy. Właśnie w szkołach, innych instytucjach oświatowych, placówkach wychowawczych,
opiekuńczych, resocjalizacji itp. powinniśmy trafiać na ludzi prawdziwie zaangażowanych w to, co
robią, zupełnie oddanych sprawie i spotkanej osobie (spotkanie jako kategoria pedagogiczna) i to
wszystko odbywać powinno się z wolnego wyboru. W takich miejscach spotkań potrzeba nie tylko
183
aktywnego udziału intelektualnego i emocjonalnego, ale i udziału psychiki w procesie
wychowania (Tarnowski,1993, s.32-33).
W kształceniu pedagogicznym chodzi zapewne nie o pewną właściwość umysłu ludzkiego,
lecz o uspójnioną zdolność zarazem do myślenia, jak też działania oraz ukształtowania
odpowiednich właściwości osobowości pedagoga. Zatem kształcąc w pedagogicznej mądrości i
do mądrości pedagogicznej zabiegamy o człowieka, który nie tylko potrafiłby zdefiniować czy
opisać w sposób mądry jakieś zjawisko, bez umiejętności wykorzystania tego rozpoznania
w
podejmowaniu działań lub inspirowaniu dla skutecznych działań, czy też bez umiejętności
budowania w sobie „osobowego ja”, tym samym dawania siebie innym. Potrzebujemy
pedagogów jako ludzi autentycznych, którzy potrafią być sobą, żyć świadomie i samodzielnie
decydować o sobie, nie będą ulegać urzeczowieniu, będą żyć aktywnie, zgodnie z najgłębszym
„ja”, a ich słowa i czyny wynikać będą z najbardziej wewnętrznego osobistego nastawienia i będą
prawdziwie i intensywnie przeżywane (Grzegorczyk, 1965, s. 118-119). Czy jest to możliwe we
współczesnej rzeczywistości, w której pedagog jest uwikłany w różne zależności od dokumentów
normatywnych, administracji, programów, współpracowników, rodziców oraz często od uczniów.
Ponadto w wielu instytucjach, zgodnie z pragmatyką, wymaga się od pedagogów podwyższania
kwalifikacji na drodze awansu zawodowego. Aby nie zagubić się w tej misji, aby nie zgubić po
drodze osoby ucznia, wychowanka, drugiego człowieka, aby nie dopuścić do uprzedmiotowienia
relacji potrzeba mądrości pedagogicznej. Jest to bardzo istotne w myśleniu pedagogicznym, taki
sposób głębokiego łączenia myślenia, działania i właściwości osobowościowych.
Pedagogika jest obszarem bogatym w subdyscypliny, dziedziny oddziaływań
w
perspektywie wertykalnej, horyzontalnej i problemowej, zarówno w przestrzeni edukacyjnej, jak i
edukowanej. W sferze jej zainteresowań z pewnością sytuuje się mądrośći to nie jako dziedzina
jałowych spekulacji. We współczesnych zbiorowościach potrzeba ludzi aktywnych, zwiększa się
też zapotrzebowanie na mądrość, na zbiorową mądrość, na wspólnotę mądrości, która nie jest
prostą sumą mądrości indywidualnych. Aby można było mówić o zespołach ludzi jako o
wspólnotach ludzi mądrych niezbędne jest krzewienie kultury mądrości, preferencji dla mądrości,
budowania atmosfery dla rozwoju mądrości oraz poszanowania mądrości. Jakże jednak często
preferencje dla mądrości zastępowane bywają preferencjami dla ulotnych idei, pozornie
atrakcyjnych, modnych pomysłów, pozornych postaw i cwaniactwa. Występuje też zjawisko
deprecjacji mądrości zupełnie z różnych, często niespodziewanych stron.
Jakże często występuje rozdźwięk między wzajemnymi oczekiwaniami. Bywają przypadki, że
człowiek przedsiębiorczy, wrażliwy na krzywdę ludzką, z powołaniem do misji pomagania innym,
czuje się zagubiony, nie ma wsparcia, jest towarzysko marginalizowany, gdyż domaga się
obecności właściwych relacji „Ja – Ty”, w dyskusjach, naradach, w podejmowaniu decyzji itp.
.Jakże często „gubi się” w relacjach Osobę drugiego człowieka.
Jak odnaleźć się w takiej rzeczywistości, jak budować wspólnotę mądrości pedagogicznej?
Do tego potrzebna jest głęboka wiedza pedagogiczna, znajomość różnych teorii, często
sprzecznych,, racjonalności myślenia o edukacji. Posiadając taką orientację i nie zawsze
korzystne doświadczenie zawodowe można sytuując się w poprzek znajdować korzystne dla
wspólnoty szkolnej rozwiązania, zgodnie z zasadą primum non nocere. Mądrości pedagogicznej
nie buduje się na wiedzy potocznej, na zbiorach gotowych recept postępowania w różnych
sytuacjach, na rozdźwięku między teorią i praktyką pedagogiczną.
Istotna jest tu odpowiedź na pytanie, czy teoria pedagogiczna wspiera praktykę kształcenia
i funkcjonowania pedagoga, czy służy wyjaśnianiu złożonych faktów pedagogicznych, czy
przeciwnie - nie wspomaga, a nawet działa regresywnie? To pytanie osadzone jest na dość
powszechej opinii o słabym związku teorii z praktyką i odwrotnie. W tym miejscu sensowne jest
oparcie się na propozycjach B. Śliwerskiego dotyczących teorii pedagogicznej (Śliwerski, 1998, i
inne). Trudno się nie zgodzić, iż analizując teorię pedagogiczną nie uzyskamy jednoznacznej,
zadowalającej odpowiedzi na pytanie. To pozostaje w gestii każdego pedagoga i on sam może
dla siebie znaleźć odpowiedź na te normatywne pytania. Rola teorii w działaniu praktycznym
przejawia się w rozumieniu faktu pedagogicznego, zanikaniu prostej relacji podmiot - przedmiot,
budowaniu relacji opartych na podmiotowości, ale napewno nie na dyrektywach działania.
Pedagogowi potrzebne jest rzeczywiste wykształcenie teoretyczne w postaci pedagogicznej
wiedzy wieloparadygmatycznej. Posiadając taką wiedzę potrafi zrozumieć istotę faktu
184
pedagogicznego. A więc warunkiem rozumienia faktu pedagogicznego, poza podłożem
empirycznym, są kompetencje teoretyczne. Edukacja pedagogiczna powinna być zatem bardziej
naukowa niż zawodowa. Chodzi tu nade wszystko o właściwe rozumienie kształcenia
pedagogicznego. Zagadnieniem niezwykle ważnym jest kształcenie autonomicznej postawy
pedagoga wątpiącego, a warunkiem odbierania świata w kategoriach wątpliwości jest rodzaj
kompetencji teoretycznych. Tworzenie wiedzy wspierającej człowieka w niepewnych sytuacjach
działania, a szerzej w niepewnych czasach, domaga się innych dróg poszukiwań, innych metod
eksploracj i uzasadniania, a nade wszystko innego języka.
U podstaw podejmowania prób rozumienia świata leży nie tyle stałość i ciągłość, ile raczej
wrażliwość na zmienność, lokalność, rozproszenie. Naukowości w edukacji pedagogicznej nie
można dziś łączyć z jakąś jedną teorią pedagogiczną, lecz z ich wielością stwarzającą większe
szanse na wieloaspektowość poznania, a ponadto na zauważenie obszarów rzeczywistości
pedagogicznej nie objętych dotychczas refleksją naukową. Nowa myśl teoretyczna powinna
przyczynić się do promowania tych sposobów działania pedagogicznego, które są odpowiedzią
na złożoność ontyczną czynności zawodowych nauczycieli, takich jak spontaniczność,
niestandardowość, autentyczność, naturalność.
Innym argumentem na rzecz uznania wartości wątpienia i niepewności w działaniu
pedagogicznym jest istotna cecha ontologii działania pedagogicznego, a mianowicie relacja
między byciem, trwaniem, a stawaniem się. To co konstytutywne w pracy pedagoga wiąże się z
aktem pedagogicznym, ze zmianą, z procesem, a więc ze sferą ludzkiego czynu, z dynamiką
zmiany rozwojowej. Czymś absolutnie podstawowym wydaje się być umiejętność dialogu
z drugim człowiekiem i z samym sobą. Chodzi tu o dialogiczność opartą na zrozumieniu,
zbliżeniu i współdziałaniu ujawniającymi się w trzech strefach psychiki ludzkiej: poznawczej,
emocjonalnej i prakseologicznej (działaniowej) (Tarnowski, 1993, s. 116-118).
Pedagodzy powinni tworzyć elitę, którzy pedagogikę czynić będą żywą dyscypliną naukową,
nigdy w pełni oczywistą. Kult wiedzy naukowej, pewnej i niezawodnej, nie kształtuje postawy
otwartej i krytycznej człowieka gotowego do poszukiwań i do ustawicznej weryfikacji posiadanej
wiedzy. Jest oczywistym założenie, że wiedza pewna może być tym samym zagrożeniem dla
pracy pedagoga co brak wiedzy w ogóle, w pewnym sensie może go uwsteczniać, sprzyjać
budowaniu w sobie postawy autorytarnej. Najwyższą wartością kwalifikacji teoretycznych
pedagogów jest inferencyjność, umożliwiająca tworzenie nowych wartości poznawczych z
zasobów wiedzy posiadanej. Pedagog refleksyjny i świadomy złożoności swych zadań powinien
być twórcą indywidualnej, osobistej wiedzy, a bogacenie jego kwalifikacji teoretycznych powinno
dokonywać się poprzez transformację teorii naukowej na teorię subiektywną. Dopiero wówczas ta
teoria może mieć wpływ na jego działanie w codziennym życiu (Śliwerski, op. cit).
Istotnym elementem pedagogicznej edukacji jest inspirowanie do myślenia prospektywnego.
Swoim poznaniem pedagog powinien ogarniać nie tylko świat zewnętrzny, lecz także, a może
przede wszystkim, samego siebie. Jest to założenie niezwykle ważne z tego względu, że obecnie
kształceni pedagodzy będą pracowali w zawodzie przez pierwsze ćwierćwiecze XXI wieku.
Tempo zmienności ukazuje nam szybko zmieniający się świat. Te kwestie każdy pedagog musi
czuć i odbierać inaczej niż przedstawiciele innych zawodów.
Pytaniem do szczególnie wnikliwego namysłu, jest pytanie o postawy pedagoga, nie tyle o to,
jaką powinien odgrywać rolę zawodową, ale o to, kim może być, o jego pedagogiczną mądrość?
Jakim powinien być pedagog w relacjach z dziećmi, młodzieżą, dorosłymi?
Może powinien zauważać dylematy innych ludzi na początku ich drogi zawodowej - jak pisze
A. Chmiel (Chmiel, 2002, s. 175-185), np. studentów przeczuwających utratę tożsamości
społecznej i zagrożenie utratą tożsamości indywidualnej, w związku z koniecznością traktowania
siebie jako rzeczy - towaru na rynku pracy po ukończeniu studiów, czy kolejnego etapu
doskonalenia.
Dylemat ten staje się wspólnym dla nauczyciela akademickiego i także, a może przede
wszystkim, szkoły jako instytucji kształcącej. Wszak nauczyciel i uczelnia uczestniczą
w
procesie kształtowania tożsamości, w tym szczególnie istotnym dla szkoły wyższej profilującej ( z
racji specjalności) zawodowo - tożsamości zawodowej.
Dylemat ten powinien zatem generować namysł środowiska pedagogicznego nad stylem
komunikacji, formą przekazywania wiedzy i jej charakterem. Pielęgnowanie tożsamości
185
społecznej choćby przez środowisko uczelniane, chroni również spójne poczucie tożsamości
indywidualnej.
Każdy człowiek jest kimś – podkreśla A.Chmiel, i jawi się pytanie na ile doświadczenia
życiowe, a szczególnie spotkani w procesie kształcenia ludzie umożliwili odkrycie tego, kim się
jest w głębi swego istnienia. Koniec studiów i początek poszukiwania pracy, jak każdy okres
graniczny, okres kryzysowy, ujawnia ów podmiotowy potencjał, lub deficyty z nim związane.
Ujawnienie, że nawet bez pracy jest się kimś, to zadanie dla pedagogów, dla nas, jeśli
uczestniczymy w pedagogicznym kształceniu, w kształceniu w mądrości i do mądrości i jest
możliwie tylko wtedy, gdy byt edukowany jest traktowany jak podmiot zdarzeń i uzyskał wiedzę
pomocną w pełnym samookreśleniu się w różnych wymiarach człowieczeństwa, we wrastaniu
jako osoba w człowieczeństwo - był kimś, przez lata spędzone w uczelni, nie był jedynie
przedmiotem - elementem pewnej anonimowej masy zanurzonej w procesie kształcenia, masy
pozwalającej utrzymać się może jeszcze przez kilka lat grupie wykładowców, pozwalającej dalej
funkcjonować uczelni, kierunkowi, specjalności studiów. W przeciwnym razie po latach
wzajemnych relacji, udawanej życzliwości, w których nauczyciel będący autorytetem, z racji
prezentowanej wiedzy, nie miał zarazem autorytetu osobowego (bo zachowywał się jedynie jak
specjalista, nie było relacji osobowej) pojawić może się u poszukującego pracy absolwenta, owa
dramatyczna odpowiedz -jestem nikim... Bowiem moja wiedza, która była moją jedyną
dostrzeganą wartością, która determinowała moje „istnienie" –swoistą widzialność przez lata
studiów, obecnie jest niepotrzebna, zatem ja -jako wiedza, ja w całości identyfikujący się jedynie
z tą częścią siebie, która jest specjalistą
i którą jako jedyną dostrzegano, też jestem niepotrzebny... Następstwem takiej odpowiedzi
może być głęboki kryzys egzystencjalny, depresja i sięganie do tragicznych rozwiązań
dylematu tożsamości i niemocy w samookreśleniu – dodaje A.Chmiel i dalej pisze, że
wyznacznikiem takiej sytuacji, która
generuje
destrukcję
i
regresję człowieczeństwa,
stanowiąc o nieproduktywności dążenia do sukcesu jest odpowiedź na pytanie: jaki jest stosunek
człowieka do samego siebie w owej tożsamościowej przemianie? Jeśli doświadcza on siebie jako
przedmiotu, rzeczy, którą może z zyskiem sprzedać na rynku
i alienuje się od dotychczas ukształtowanego w sobie potencjału np. wrażliwości, pasji,
uczciwości, szczerości, otwartości, zaangażowania, wiedzy itp. wtedy staje się osobą
merkantylną.
Można w tym miejscu, za autorem rozważań o tożsamościowej przemianie, przytoczyć opis
osoby merkantylnej wg E. Fromma ( „Zdrowe społeczeństwo”, Warszawa 1996,
fragmenty
s.s. 148, 149, 150): „jego poczucie siebie nie wyrasta z własnej aktywności jako jednostki
kochającej i myślącej, lecz z przyjętej roli społeczno-ekonomicznej../.../ Cechy ludzkie takie jak
przyjazność, grzeczność zostają zamienione w towary, w aktywa, pakiety osobowości
zapewniające wyższą cenę na rynku osobowości. Jeśli człowiekowi nie udaje się zainwestować
siebie samego z zyskiem, czuje, że sam jest niepowodzeniem; jeśli mu się uda to on jest
sukcesem.
Poczucie własnej wartości zależy zawsze od czynników wobec niego zewnętrznych,
od zmiennych ocen rynku, który decyduje o jego wartości tak jak decyduje o wartości towarów.
/.../ Rzeczy nie mają jaźni i ludzie, którzy stali się rzeczami nie mają jaźni./.../ Wraz ze
zniknięciem doświadczenia jaźni znika doświadczenie tożsamości, a wtedy człowiek mógłby
oszaleć, gdyby nie uratował się wtórnym poczuciem ja. "
Słusznie A. Chmiel konstatuje, że humanista zapytać może jedynie: jak to się stało, że nasze
życie jest procesem sprzedawania siebie - swoich ideałów, zainteresowań, pasji i wartości,
z
wiarą, że jest to ciągły rozwój?
Na zakończenie rozważań o kształceniu w pedagogicznej mądrości warto przytoczyć słowa
zapisane przez Z. Kwiecińskiego w książce „Tropy, ślady, próby” (Kwieciński, 2002): ...”
humanizm i mądrość, jako warunek i podstawowa kompetencja, jest osiągalny jako wynik
stopniowych procesów uczenia się, to jest kształcenia i samokształcenia”. Dalej pisał: „ potrzeba
kształcenia humanistycznego (...) nie jest specyficzna dla jakiegoś typu, profilu czy rodzaju
wyższych uczelni. Jest to (...) potrzeba, a nawet konieczność kształcenia współczesnej
inteligencji, niezależna od naukowego i zawodowego profilu kształcenia. Należy do nich
pedagogika, usytuowana w poprzek wszystkich dyscyplin humanistycznych, ale tylko wtedy może
186
być ona miejscem kształcenia humanistycznej rozumności i wrażliwości, jeżeli z innych nauk
korzysta dogłębnie i umie budować na nich swoiste dla siebie pytania i odpowiedzi na nie.
Z.Kwieciński powołuje się też na Michela Croziera, autora książki „Kryzys inteligencji. Szkic o
niezdolności elit do zmian”, która ukazała się w 1995 r. we Francji, rok później w Polsce, w której
Crozier domaga się rewolucji w oświacie i szkole, zwłaszcza w uniwersytetach, polegającej na
studiowaniu rozwijającemu mądrość, całościowe, twórcze i odpowiedzialne myślenie
wykształconych elit, które obecnie dysponują mózgami zamrożonymi przez informacje, ale nie
rozumem ogarniającym, twórczym, przewidującym i odpowiedzialnym za działania tu i tam, teraz
i potem.
Człowiek wykształcony w pedagogicznej mądrości i do mądrości potrafi holistycznie oceniać
zjawiska w otaczającej, zmiennej rzeczywistości, potrafi przewidzieć złe i dobre strony tych
zjawisk, wybrać właściwe rozwiązanie i swoim postępowaniem dać przykład osobisty, pociągnąć
za sobą innych. Wykształcony pedagog, człowiek pedagogicznie mądry to nie tylko przewodnik
wskazujący właściwą drogę będącym na rozdrożu. To człowiek, który swoją mądrością
dowartościowuje innych, porywa do działania. Za nim pójdą inni, pójdą tą samą drogą, pójdą za
tym, kto wie. Dobrze wykształceni pedagodzy nie pozwolą na merkantylizację jednostki, na
zniknięcie doświadczenia jaźni, na zniknięcie doświadczenia tożsamości. Mądry pedagog to
przywódca w zespołach ludzkich, to przywódca umiejący swoją osobowością i działaniem
wyzwalać właściwy, pozytywny stosunek człowieka do siebie samego w jego tożsamościowej
przemianie we współczesnej rzeczywistości.
Bibliografia
Chmiel A., Potomkowie Janusa? Poszukiwanie pracy jako inicjacja procesu merkantylnej utraty tożsamości, W: (W. Jasiński, W.
Horyń (red.) Kulturowe i społeczne aspekty kształcenia w uczelniach zawodowych, Wrocław 2002, s.175 – 189.
Grzegorczyk A., Wartości autentyzmu, „Znak” 1965, s.118-119.
Kwieciński Z., Tropy, ślady, próby, Poznań – Olsztyn 2000.
Pedagogika. Leksykon PWN, B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2000, s. 54.
Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998, i inne.
Tarnowski J., Jak wychowywać?, t. 1, Warszawa 1993, s. 116-118, t. 2, Warszawa 2003, s. 253-257.
Tarnowski J., O użyteczności niektórych kategorii personalistycznych dla pedagogiki, „Edukacja” 1993, nr 2, s.32-33.
187
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Didaktické prvky v sociálnej pedagogike a v sociálnej práci
– stručný teoretický náčrt
Mária Potočárová
Kľúčové slová: didaktika sociálnej pedagogiky a sociálnej práce, didaktické prvky a ich opis.
Abstrakt: Príspevok sa zaoberá sociálnou pedagogikou a sociálnou prácou ako predmetmi, ktoré sú súčasťou systému
pedagogických vied. Do tejto sústavy sú zaradené aj na základe využívania metodológie pedagogiky a didaktiky. Štúdia sa
konkrétnejšie zameriava na špecifiká didaktických prvkov s ktorými sa stretávame v sociálnej pedagogike a sociálnej práci.
Rozoberá bližšiu funkciu didaktických prvkov (učenie, proces, vzťah, obsahy a súvislosti, situácia, výchovné ciele), ktoré sú
v sociálnej pedagogike najfrekventovanejšie.
A. Napriek tomu, že didaktika má dlhú tradíciu, na vedu sa vyvinula iba v posledných 30 rokoch
z praktickej náuky o výchove a je preto chápaná ako mladá vedecká disciplína. Po roku 1945
vzniklo množstvo didaktických teórii a modelov. Najznámejšie pre učiteľov a študentov učiteľstva
sú:
1. Teoretická didaktika vzdelávania (predstavovaná Wolfgangom Klafkim).
Teoretická didaktika vzdelávania natrvalo ovplyvnila didaktické myslenie a konanie
najmä nemecky hovoriace oblasti. Zaujala prvotné postavenie dovtedy, kým sa nezverejnila
teoretická didaktika učenia sa.
Teoretická didaktika vzdelávania sa obrátila vo svojom vzniku proti dominantným spôsobom
vzdelávania učiteľov, ktoré boli orientované skôr na metódy ako na obsah. Reformná pedagogika
sa zaoberala predovšetkým otázkou ako a menej otázkou čo vyučovať. Didaktika bola chápaná
predovšetkým ako náuka o metódach vyučovania. Didaktická teória bola rozvinutá ako recepčná
náuka o princípoch.
W.Klafki (najprv v Hannoveri, neskôr v Marburgu) a Wolfgang Kramp (najprv v Oldenburgu,
neskôr v Düsseldorfe) dostali úlohu viesť praktikantov v rámci učiteľskej výučby v Dolnom Sasku.
Pre túto úlohu vyvinuli plán priebehu jednej vyučovacej jednotky. 7)
W.Klafki hovorí o „prvenstve didaktiky“ aj v užšom zmysle vo vzťahu k metodike. Tým je
myslené, že najprv musí byť určené o aké vyučovacie obsahy a ciele ide a až potom sa pýtame
na cesty realizácie.
Ak je metodika určovaná didaktikou, aby sa vôbec oprávnene mohlo začať učiť, tak je
didaktika odkázaná na produktívny výkon metodiky. Je treba hovoriť o prvenstve intencionality
pred všetkými ostatnými dimenziami didaktického poľa
2. Teoretická didaktika učenia sa (podľa P.Heimanna a W.Schulza). Teoretická didaktika
učenia sa vznikla zo situácie, keď bol Paulom Heimannom vypracovaný model pre systematickokritické pozorovanie vyučovania. Tento tzv. Berlínsky model analýzy vyučovania bol neskôr
prepracovaný W.Schulzom na plánovanie vyučovania a chápe sa protichodne k teoretickej
didaktike vzdelávania.. Teoretická didaktika učenia sa vychádza zo širšieho výrazu didaktiky. Je
v ňom zastúpených šesť štruktúrnych elementov tak spojených, že sa vzájomne ovplyvňujú.
Poliami vplyvu sú: antropologické a sociokultúrne vplyvy. Polia rozhodnutia sú: ciele, obsahy,
metódy a médiá. Metódy a médiá sú vnímané ako didaktické momenty. Teória o vnútornej
závislosti je jadrom Berlínskej didaktiky.
„Ciele a obsahy vzdelávania môžu byť dosiahnuté len vtedy, keď sú predtým rozdelené na
zodpovedajúce menšie kroky. Tým padá v praxi konkretizácia cieľov s plánovanm metodického
postupu. W. Schulz ešte ďalej prepracoval teoretickú didaktiku učenia sa a svoj nový model
nazval Hamburským modelom
188
3. Od teoretickej didaktiky vzdelávania a teoretickej didaktiky učenia sa po kriticko –
konštruktívnu didaktiku. Od roku 1970 sa ukazuje v textoch W.Klafkiho ďalší vývoj jeho
didaktickej pozície smerom ku kriticko – konštruktívnej didaktike. Klafki presne označil obidva
pojmy. Kritická didaktika je tu v zastúpenej pozícií záujmu o všetky deti, mladistvých, ale aj
všetkých dospelých, ktorým je ponúkaná pomoc v ich procesoch učenia, ktoré smerujú k rastu
sebaurčenia, spolurozhodovania a k solidarite vo všetkých životných rozmeroch. Určenie toho
„konštruktívneho“ v didaktike poukazuje na priebežný vzťah k praxi, na záujmy konania,
stvárnenia a zmeny.
4. Didaktické modely. Vedľa oboch týchto základných modelov didaktiky sa medzitým vyvinuli
rôzne ďalšie didaktické modely, ktoré sú relevantné pre vývoj didaktiky sociálnej pedagogiky. Ide
o tieto:
• Teoretická didaktika kyberneticko - informačná (Felix von Cube, Heidelberg)
• Curriculárna didaktika (Christine Möller, Aachen)
• Kriticko – komunikatívna didaktika (Rainer Winkel, Berlin)
• Didaktika orientovaná na žiaka (Hilbert Meyer, Oldenburg)
• Marxisticko – leninistická didaktika orientovaná na vzdelávanie (Lothar, Klingberg )
B. Didaktika sociálnej pedagogiky (alebo: Sociálna pedagogika bez didaktiky)
Školská didaktika má dlhú tradíciu. Učenie a proces učenia sa v škole nie je bez didaktiky
možné pochopiť a realizovať. Tento poznatok sa však ešte dodnes v sociálnej pedagogike
všeobecne nepresadil. Aj keď od založenia odborných škôl a vysokých odborných škôl
zameraných na sociálnu pedagogiku a sociálnu prácu boli zavedené predmety didaktiky
a metodiky, ešte stále neexistuje všeobecne uznávaná didaktika sociálnej pedagogiky.
Dôvody tejto averzie sociálnej pedagogiky k didaktike sú rozličné. Keď sa po 1945 sociálna
pedagogika konštruovala bola sociálna pedagogika obmedzená na oblasť práce s mladistvými a
sociálna pedagogika a pomoc mladistvým bola chápaná identicky. Avšak akási citlivosť a obrana
proti „štátnemu“ vplyvu (ako to je u školskej didaktiky) viedla obsahovo k tomu, že sa práve oblasť
práce s mládežou definovala v protiklade voči pôsobeniu v škole a to najmä cez možnosť
slobodnej voľby, dobrovoľnosť a zameraním voľný čas. V tomto koncepte nemali úvahy
o didaktike v rámci sociálnej pedagogiky údajne žiadne miesto. Práca s mládežou nesmela byť
(máme na mysli nemecké povojnové prostredie) didakticky „naplánovaná“. Prvé náznaky
didaktiky sociálnej pedagogiky preto boli veľmi obmedzené. Až v priebehu ďalšieho vývoja
sociálnej pedagogiky sa spoznala jednoznačná nevyhnutnosť didaktiky aj v sociálnej pedagogike
a sociálnej práci. Prevzala totiž okrem práce s mladistvými aj iné polia pôsobnosti a obrátila sa aj
na iné cieľové skupiny. Vo všetkých týchto sociálno-pedagogických poliach pôsobnosti je
základom učenie. To, že didaktika je veda o učení, teda prevzala aj sociálna pedagogika. Toto
neskoré uznanie ozrejmilo dilemu, v ktorej sa sociálna pedagogika dovtedy nachádzala.18 Keďže
sa didaktika sociálnej pedagogiky nachádza len na začiatku a školská didaktika už preukázala
v porovnaní so sociálnou pedagogikou podstatné výskumy, mali by sa v sociálnej pedagogike
18
•
•
•
•
Existuje neprehľadné množstvo monografií a asi dvadsať teoretických modelov školskej didaktiky, ale málo literatúry
o didaktike sociálnej pedagogiky. Relevantná literatúra je uvedená tu (podľa roku vydania):
1976: R.Weinschenk: Didaktika a metodika pre sociálnych pedagógov. Bad Heilbrunn: Klinkhard Verlag 1976.
Weinschenk sa pokúša o prvý pokus didaktiky pre sociálno-pedagogickú vzdelávaciu činnosť. Vo svojich vyjadreniach
rozvíja didaktiku pre vzdelávaciu činnosť, ktorá má základ v teoretickej didaktike učenia sa (Heimann / Schulz)
1980: N.Belardi u.a.: Didaktika a metodika sociálnej práce. Frankfurt/M..: Diesterweg Verlag 1980, Bd.4.
Táto kniha má úplne zavádzajúci názov. Nejde v nej o didaktiku, ale o metódy sociálnej práce.
1983: J.Schiling: Učebnica pre prácu s mládežou. Informovať, plánovať, konať. Mníchov: Kösel Verlag 1983.
V tejto knihe je na poli pôsobnosti práce s mládežou rozvíjaný didaktický model. Pritom sa vychádza z užšej formulácie
sociálnej pedagogiky a práce s mládežou. Čo bolo napríklad koncipované pre prácu s mládežou, môže byť prenesené na
všetky polia pôsobnosti sociálnej pedagogiky. V tomto zmysle tu nájdeme prvú didaktiku sociálnej pedagogiky.
1989: E. Martin: Didaktika sociálno-pedagogickej práce. Úvod do problému a možnostiach. Weinheim, Mníchov: Juventa
Verlag 1989.
189
vyfiltrovať výsledky zo školskej pedagogiky, aby mohli byť použiteľné pre didaktiku sociálnej
pedagogiky.
Existuje mnoho modelov školskej didaktiky, ale žiadny model didaktiky sociálnej pedagogiky.
Nasledujúci pokus o formulovanie náčrtu didaktiky sociálnej pedagogiky vychádza zo školskej
resp. všeobecnej didaktiky a poukazuje na tie štruktúrne didaktické elementy/ prvky, ktoré môžu
mať význam pre didaktiku sociálnej pedagogiky.
Tak ako v škole, aj v sociálnej pedagogike ide o učenie, takže všeobecné štruktúrne
elementy didaktiky, sú relevantné pre každé učenie a potom prenesene platia aj na didaktiku
sociálnej pedagogiky. Výsledkom bude vlastná didaktika sociálnej pedagogiky, aj keď vychádza
z poznatkov školskej didaktiky. Nasledujúci model didaktiky sociálnej pedagogiky vychádza
predovšetkým z teoretickej didaktiky učenia resp. učenia sa podľa P.Heimanna / W. Schulza.
Ponúka množstvo podnetov pre didaktiku sociálnej pedagogiky. Do tejto miery je vyvinutá
teoretická didaktika učenia sa sociálnej pedagogiky so stredobodom v antropológií, ktorá sa však
nezakladá na psychologickej teórií učenia, ako to bolo zle interpretované v Berlínskom modeli.
C. Pole pôsobenia didaktiky.
Veľa názvov vedných disciplín sa odvodzuje z gréčtiny, napr. pedagogika, psychológia, fyzika
atď. Tieto názvy vedných disciplín sú nám známe a prijali sme ich do našej slovnej zásoby.
Didaktika je naproti tomu pre mnohých cudzím slovom. Tento pojem si nenašiel cestu do našej
každodennej slovnej zásoby. Kto už povie: „Rodičovské združenie som dobre didakticky /
metodicky pripravil.“ Omnoho častejšie sa povie: „Rodičovské združenie som dobre naplánoval.“
Didakticky / metodicky znie prehnane a cudzorodo. Didaktika sa odvodzuje od gréckeho slova
„didáskein“ a má dva výzamy: učiť, poučovať a učiť sa, byť poučovaný. V didaktike ide vždy
o učenie a učenie sa.
S tým sa dá podať predbežný všeobecný opis didaktiky ako vedy, ktorá sa zaoberá učením
a učením sa. Z tejto skutočnosti sa dajú vyvodiť dôležité všeobecné didaktické elementy, úsudky,
a poznatky: Na jednej strane stojí niekto, kto niečo vie, učiaci, a na druhej strane niekto, kto chce
niečo vedieť, čiže učiaci sa. Obe tieto osoby (skupiny) sa nachádzajú v komunikácií a vymieňajú
si informácie. Priebeh môže byť podľa okolností obojstranný.
Učiaci --------------- Učiaci sa
Dané osoby môžu mať rôzne pomenovanie: Učiaci: vychovávateľ, pedagóg, učiteľ, sociálny
pedagóg, pracovník s mládežou, pedagóg na voľnej nohe, atď. Učiaci sa: osoby (skupina) alebo
cieľová skupina ako deti, mladiství, mladí dospelí, dospelí alebo seniori. Aj keď medzi
pedagógom a učiacim sa vznikne dočasná priepasť, ide o interakciu a komunikáciu medzi dvoma
osobami, ktorí stoja na rovnakej ľudskej úrovni. Didaktika sociálnej pedagogiky prízvukuje
partnerské zaobchádzanie s osobami, aj keď v obsahovej oblasti môžu nastať výrazné odlišnosti.
Ak zoberieme do úvahy obe skupiny osôb, dá sa z tejto konštelácie odvodiť dôležitý didaktický
opis:
1. Ide nepretržite o učenie.
2. Učenie prebieha v procese.
3. Neprehliadnuteľná priepasť vznikne medzi učiacim a učiacim sa.
4. Učiaci a učiaci sa vstúpia do istého modelu správania sa.
5. Učenie predpokladá vzťahy.
6. Učenie a učenie sa prebieha vždy v nejakej situácii.
7. Pri učení ide o nepretržite odovzdávané obsahy.
8. Situácia učenia a učenia sa je určovaná cieľmi.
D. Didaktické prvky v sociálnej pedagogike a v sociálnej práci
Prvý didaktický prvok : Učenie
Človek je od prírody odkázaný na učenie. Až vďaka učeniu sa stáva človekom. Učenie je
každodenná dimenzia nášho života, neustále sa učíme od iných, od niektorých ľudí, ktorí
190
dokonca nie sú ani pedagógmi. Učíme sa od nich možno viac a dôležitejším veciam ako od
našich učiteľov.
Učenie, nie výchova, je hlavným pojmom pedagogiky podľa niektorých autorov. Učenie kladie
dôraz na indivíduá, z indivíduí vytvára subjekty pedagogických dejov, zatiaľ čo výchova podľa
obvyklých jazykových zvyklostí, z nich priveľmi jednoducho vytvára výlučné objekty. Tieto úvahy
majú veľký význam najmä pre sociálnych pedagógov.
Čo rozumieme pod pojmom učenie? V najširšom zmysle sa učenie chápe ako „zmena
správania“, získanie kvalifikácie, alebo nadobudnutie vlastnej spôsobilosti. Dostaneme
informáciu, ktorú spracujeme a premeníme na správanie. Učenie je prijímanie, spracovávanie a
premieňanie informácií.
Rozlišujeme dve formy učenia: intencionálne a funkcionálne učenie.
• Intencionálne učenie je vedomé, úmyselné učenie s jasným zámerom a cieľom..
• Funkcionálne učenie je nevedomé, každodenné učenie: osvojil som si veci, ktoré som si iba
všímal a pozoroval . Nedokázal by som uviesť, kde som sa ich naučil. Väčšinu z toho, čo sme
sa v živote naučili, sme sa naučili funkcionálne. Rozhodujúcim zdrojom učenia pre náš život
v určitom zmysle nie je škola, ale iné životné situácie a oblasti nášho všedného dňa.
•
•
•
•
•
•
Je možné pozorovať viaceré cesty učenia:
pomocou zbierania informácií, konania
pomocou poznania
pomocou pozorovania, učenia sa na vzore
pomocou povzbudenia, pochvaly, uznania
pomocou zvyku, cvičenia, tréningu
pomocou rozhovorov
Druhý didaktický prvok : Proces ( Postup )
Pri vyučovaco-učebnom procese musí sociálny pedagóg vziať do úvahy, že proces sa vždy
uskutočňuje v čase.
Na učenie musí byť poskytnutý čas, učiacemu sa treba nechať čas. Pedagógovia sú často
netrpezliví, prajú si, aby učiaci sa to čo pochopia, podľa možnosti ihneď uviedli aj do praxe. Avšak
pochopiť niečo rozumom, ešte neznamená, dokázať to aj hneď uviesť do praxe. Hoci veľa vecí
poznáme a vieme, nekonáme podľa týchto poznatkov. Sociálny pedagóg by mal učebné kroky
dávkovať tak, aby bolo príťažlivé zaoberať sa s nimi. V príťažlivosti musí byť obsiahnuté na jednej
strane to známe a na druhej strane aj neznáme, to, čo je prekvapivé.
Učíme sa len v malých preto faktor času v procese môžeme rozdeliť na:
• krátkodobé plánovanie
• strednodobé plánovanie
• dlhodobé plánovanie
Výchova musí považovať za základ celkový koncept, ktorý na jednej strane upozorňuje na
dlhodobé perspektívy a na druhej strane vysvetľuje okamžitý postup. Kto pracuje so skupinou,
musí vedieť pozorovať a interpretovať postup, ktorý prebieha v skupine. Skupinová pedagogika
rozlišuje päť fáz postupu v skupine:
• Fázu neznámosti
• Fázu boja o moc
• Harmonizačnú fázu
• Fázu rozlišovania
• Fázu riešenia
Tretí didaktický prvok: Odstraňovanie rozdielov
Medzi vyučujúcim a učiacim sa existuje hierarchický rozdiel. Jeden má niečo, čo by od neho
ten druhý rád prevzal. Cieľom sociálneho pedagóga by malo byť, v dlhodobom procese tento
rozdiel odstrániť a vytvoriť partnerské správanie sa. Vo vyučovacej situácii musí preto pedagóg
191
najprv analyzovať potreby a podmienky, za ktorých sa má učenie uskutočniť. Komunikatívna
didaktika vyvinula štyri kroky, pomocou ktorých môže byť tento rozdiel odstránený:
1. prijímať zastupujúce rozhodnutia
2. opatrná účasť
3. regresívno-komplementárne konanie
4. symetrické konanie
Emancipácia, spôsobilosť, samostatnosť sú dlhodobé ciele a musia sa učiť postupne.
Nemôžu sa chápať ako vstupná podmienka, ale sú konečnými cieľmi. Sociálny pedagóg sa musí
vo vyučovacom procese odstrániť priepasť ním a učiacim sa.
Štvrtý didaktický prvok: Vzťah
Vychádzame z poznatku, že profesionálny pedagóg je pomocníkom pri učení a jeho
povolanie je, ako aj mnohé iné, moderným povolaním v oblasti služieb. Ide mu o to, aby pomohol
ľuďom s pri problémoch s učením. Pedagogické konanie je stále čiastkové, to znamená, že
pedagóg je len jedným z mnohých, ktorí majú vplyv na učiacich sa. Pedagóg musí rozpoznať, že
jeho konanie sa zakladá na pedagogickom pracovnom vzťahu, za ktorý je on zaplatený a ktorý
má verejný charakter. Je možné pozorovať sociálnych pedagógov, ktorí sa so svojou skupinou
solidarizujú a poskytujú jej dojem, že sú rovní medzi rovnými. Toto je nesprávne pochopená
solidarita. (Sociálny) pedagóg je napríklad zamestnanec vo verejnej službe, ako sa môže
solidarizovať s nezamestnanými? Na druhej strane práve ľudia hľadajúci pomoc očakávajú od
sociálneho pedagóga, že bude mať od ich problémov dostatočný odstup, pretože len tak im môže
pomôcť. Sociálny pedagóg musí svoju pracovnú rolu akceptovať a zachovať si potrebný odstup.
Jeho vzťah k učiacim sa je podmienený zamestnaním. Nie je vždy jednoduché toto akceptovať.
Pedagóg si musí klásť otázku, ako si vytvorí vzťah k učiacim sa a vytvoriť si vlastné štýly
vedenia. Kurt Lewin hovorí o troch možných štýloch vedenia, ktorými je pedagogický vzťah
určovaný:
• autoritatívny štýl vedenia
• štýl vedenia „laissez-faire“
• partnersko-demokratický štýl vedenia.
Piaty a siedmy didaktický prvok: interakcia a komunikácia
V situácií vyučovania a učenia sa prebieha medzi oboma partnermi interakcia a komunikácia.
Treba zohľadniť dôležité výpovede z oblasti vedy o správaní a výskumu komunikácie pre opis
a vyjasnenie situácií, ktoré by sa mali zohľadňovať v didaktike sociálnej pedagogiky.
P. Watzlawick a iní zistili v komunikácii ľudí isté centrálne znaky. Hovoria o axiómoch
v zmysle pragmatickej úvahy. Axiómy nie sú logicky ale fakticky pravdivé, majú určitý evidenčný
charakter a potvrdzujú všeobecné skúsenosti. Nie sú dokázateľné v užšom zmysle ale
predstavujú empirický charakter komunikácie.
Watzlawick a spol. vypracovali nasledujúce axiómy, pričom ich počet nie je konečný.
1. axióm: Nedá sa nesprávať sa.
2. axióm: Nie je možné byť bez interakcií
3. axióm: Nedá sa nekomunikovať.
4. axióm: Nemožno nemať ciele.
5. axióm: Každá komunikácia má aspekt obsahu a aspekt vzťahu, tak, že
posledný určuje toho prvého a tak predstavuje určitú metakomunikáciu
Človek komunikuje na dvoch úrovniach: na obsahovom a na vzťahovom, pričom ten druhý je
primárny. Pre sociálno-pedagogické práce je teda dôležité utvárať vzťahovú prácu.
Šiesty didaktický prvok: vnútorná a vonkajšia situácia
Ciele sa nedajú priamo uskutočniť, človek si vytvára situácie, v ktorých sa ciele dajú
dosiahnuť. Ľudská činnosť prebieha vždy v situáciách. Osoby, ktoré sa zúčastňujú procesu
vyučovania a učenia sa privodzujú situáciu a interpretujú ju. Rozlišujeme medzi vnútornou
192
a vonkajšou situáciou. Vnútorná situácia je vnútorný stav počas činnosti - ako sa cítim v tomto
momente? Vonkajšia situácia je určená faktormi okolnosti toho činu. Definícia situácie nikdy nie
je objektívna, ale je na základe skúseností a interpretácií zúčastnených osôb vždy znova určená.
Pritom môžu ľahko vzniknúť nedorozumenia, keďže danú situáciu si na základe svojho
vnútorného stavu môže každý inak vyložiť. Pre sociálneho pedagóga je dôležité poznať
a prihliadať na 3 faktory situácie –vonkajšiu, vnútornú stránku a interpretáciu situácie.
Ôsmy didaktický prvok: výchovné ciele
Významný axióm výskumu správania znie: nemožno nemať ciele. Každá interakcia
a komunikácia má cieľ. Aj mlčanie, neochota komunikovať je cieľom. Dokonca keď nechceme
mať cieľ, v skutočnosti cieľ máme. Správanie ľudí je teda vždy cieľovo orientované. Pre
sociálneho pedagóga platí požiadavka, že si je vedomý svojich cieľov, jeho pedagogika je
reflektovaná. Mal by sa pýtať sám seba čo chcem a prečo to chcem? Pedagóg môže sledovať
viacero cieľov, či sú primerané je už iná otázka. preto nielen otázka čo chcem?, ale aj prečo to
chcem? je nevyhnutná. Aké dôvody, motívy ma k môjmu konaniu vedú? Len cez reflektovaný
spôsob postupu vznikne zodpovedná pedagogika. V didaktike ide o reflektovanie všetkých
ôsmich prvkov.
Bibliografia
Schilling, J. 1999. Sociálna práca. Hlavné smery vývoja sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Trnavská univerzita, Trnava
Schilling, J. 1999. Didaktik/ Metodik der Sozialpedägogik. Bad Heilbrunn: Klinkhard Verlag
Peterssen, W. H. 1993. Učebnica všeobecnej didaktiky. Bratislava : SPN
Kaiser, A. – Kaiserová, R. 1993. Učebnica pedagogiky. Bratislava : SPN
193
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Obecność i wymiar autorytetu nauczyciela w przestrzeni edukacyjnej
Małgorzata M. Ptak
„Poznaniem człowieka staje się pomiar sprowadzony do cyfry,
która udziela odpowiedzi dotykającej, obrazującej istotę ludzkiego,
wewnętrznego Autorytetu”(Lubiewska, 2001, s. 230)
O przestrzeni edukacyjnej można mówić bardzo wiele, jej wpływie i oddziaływaniu wartości,
ale dopiero postrzeganie autorytetu z poziomu przestrzeni edukacyjnej pokazało zróżnicowane
czynniki sprawcze sfery dojrzewania społecznego istotne dla kształtowania dojrzałości
normatywnej i społecznej.
O sukcesie pedagogicznym nauczyciela decyduje wiele czynników: kompetencje, relacje z
uczniem, umiejętność diagnozowania i ewaluacji oraz dziedziny aktywności: dydaktyczna,
wychowawcza i dyscyplinarna, a przede wszystkim wypracowany autorytet.
W systemie kształcenia funkcjonuje wiele parametrów autorytetu, choć dzisiaj wielu
pedagogów przychyla się do opinii, że współcześnie autorytet wychowawczy najskuteczniej
kształtuje podmiotowość i autonomię ucznia oraz samego nauczyciela, a wspomagając
indywidualny rozwój przyczynia się do kształtowania ich na ludzi krytycznych i twórczych.
Autorytet nauczyciela warunkowany jest procesem interakcji między nauczycielem
a
uczniem, zespołami ich cech osobowości, czynnikami społeczno – pedagogicznymi, stylem
procesu wychowawczego nauczyciela, opartego na zasadzie - obecność minimum autorytetu
komunikacyjnego przypisującego obu stronom komunikacji zdolność uważnego wysłuchania,
przedkładania akceptowalnych racji zrealizowanych w procesie współdziałania (Witkowski, 2000,
s.363). To jedyny autorytet, który nakłania wychowanka do czegoś, czego ten jeszcze nie umie, i
szanuje się go jako kogoś, kim jeszcze nie jest, lecz dopiero się stanie dzięki własnej
samodzielności (Pedagogika, 2006, s. 169), czyniąc proces wychowania wyjątkowym. Ten
autorytet pedagogiczny przekształcając się w indywidualny autorytet wychowawczy staje się
praktyką wychowawczą, której towarzyszy refleksja nauczyciela nad własną działalnością i jej
skutkami.
O ile oczywistym jest, że w procesie wychowania nauczyciel poprzez własny system wartości
współtworzy u ucznia sposób widzenia, poznania, wartościowania otaczającej
go
rzeczywistości (Dróżka, 1992), o tyle ciekawą eksploracją badawczą okazało się zagadnienie
postrzegania autorytetu wychowawczego przez samych nauczycieli w zróżnicowanych
środowiskach społecznych i profilach szkolnictwa powszechnego.
Realizowana w ostatnich latach intensywna reforma polskiego sytemu edukacji dokonała
wielu zmian i przeobrażeń środowiska szkolnego, przewartościowała wiele kanonów
edukacyjnych, a transformacja programowa i systemowa odcisnęła głębokie „znamię” kulturowo –
społeczne na poziomach: nauczyciel – uczeń, nauczyciel – rodzic, nauczyciel – nauczyciel, tj.
merytorycznych obszarach oddziaływania osobowego i zawodowego nauczyciela „osadzonych”
na filarze autorytet nauczyciela – wychowawcy.
Reforma stanowiąc dla nauczycieli „edukacyjną nadzieję” na przyszłość ukazała także realne
zagrożenia dla pedagogicznej teraźniejszości. Stale zwiększający się zakres obowiązków
dydaktycznych i wychowawczych nauczycieli, zmiany w systemie awansu zawodowego, krótszy
czas nauki dzieci i młodzieży w konkretnych profilach szkół, stale poszerzane podstawy
programowe przy niezmiennej liczbie godzin lekcyjnych sprawiły,
że proces edukacji
powszechnej w społecznej świadomości zaczął funkcjonować, jako element rywalizacji
społecznej i sukcesu najczęściej finansowego, „gubiąc gdzieś po drodze” najważniejsze wymiary
nauki, kształcenia i wychowania.
Czas reformy zobowiązał wielu pedagogów do systematycznego dokształcania, podnoszenia
kwalifikacji i kompetencji w ramach autoedukacji a transformacja kulturowa zdopingowała
środowisko pedagogiczne do zwiększonych horyzontów myślowych, postaw akulturacyjnych i
194
hermeneutycznego nauczania i kształcenia. Taki zwrot w pedagogice, prognozujący
przyszłościowo obecność nauczycieli przygotowanych na wiele wariantów wychowawczych, na
nieprzewidywalne do końca skutki kultury masowej dziś postrzegany jest jako sukces polskich
pedagogów. Tak duży ładunek wewnętrznej transformacji strukturalnej, dydaktycznej,
pedeuetologicznej sprawił, że wielu nauczycieli jeszcze dzisiaj nie potrafi wewnętrznie zmienić
swojego uwrażliwienia pedagogicznego, utrwalonego przez wiele lat pracy w zupełnie innych
przestrzeniach edukacyjnych.
Utworzenie trójstopniowego etapu powszechnej edukacji, podział wiekowy
i
terytorialny uczniów na konkretne społeczności szkolne, środowiskowe, społeczne
i kulturowe, zawężenie fizycznego wieku uczniów w każdej z typów szkół, zróżnicowane wymogi
edukacyjne i wychowawcze odsłoniły ambiwalencję postrzegania autorytetu nauczyciela i
wychowawcy.
Wielu pedagogów postrzegało indywidualny wzorzec autorytetu poprzez własną przestrzeń
edukacyjną – tę z przeszłości, przeżytą w roli ucznia i obecną, w której dzisiaj pełnią rolę już w
innym miejscu „szkolnej klasy”.
Jak w świetle założeń teoretycznych, na spotkaniu „starego z nowym”, młodości
z
dojrzałością warunkowanym współistnieniem ucznia i nauczyciela potrafił „obronić się” autorytet
nauczyciela – wychowawcy?
Autorytet w każdej strukturze społecznej ma swoją miarę i wymiar. Miarą są wartości a
wymiarem strefa oddziaływania, postawy uznania, szacunku i naśladownictwa. Autorytet
personifikujemy, utożsamiamy z zawodami i postrzegamy w perspektywie oddziaływania
społecznego. Edukacyjny autorytet nauczyciela jest postrzegany w parametrach wiedzy,
umiejętnościach edukacyjnych, komunikacji interpersonalnej i działaniach wychowawczych.
Społeczny aspekt autorytetu nauczyciela – wychowawcy jest miarą osiąganych wyników
nauczania u dzieci, umiejętnością dostrzegania i rozwijania w nich uzdolnień i talentów
ocenianych przez rodziców uczniów oraz dyrekcję szkół. Reformatorzy nie mogli przewidzieć
wielu nowych zjawisk pedagogicznych, choćby takiego, czy autorytet nauczyciela – wychowawcy
potrafi swoim aksjologicznym „kapitałem reputacyjnym” obronić, wzmocnić, ugruntować pozycję
nauczyciela w nowych sytuacjach edukacyjnych i społecznych. Budowanie autorytetu
nauczyciela to proces wieloetapowy, wielowątkowy utożsamiany z osiąganiem wzorca idealnego
nauczyciela i oczywistym stało się, że także będzie musiał ulec transgresji obyczajowo kulturowej w niektórych środowiskach społecznych.
Autorytet nauczyciela – wychowawcy stał się dzisiaj czynnikiem wartościującym, społecznym
„papierkiem lakmusowym” w aksjologicznych przestrzeniach życiowych każdego pedagoga.
Obecne autorytety edukacyjne mają już inną korelację pedagogiczną
od tych sprzed
2000 roku. Właśnie to zagadnienie, jego szczegółowa analiza powinna być obecna we wszelkich
publikacjach pedagogicznych tak, by stanowić zachętę dla nauczycieli wahających się lub
niechętnych do systematycznej autoedukacji w trakcie całej ścieżki awansu zawodowego.
Przystępując do badań nad obecnością i wymiarem autorytetu nauczyciela – wychowawcy w
przestrzeni edukacyjnej założyłam, że być może istnieje inwariant autorytetu wspólny dla wielu
środowisk pedagogicznych. Analiza przeprowadzonych badań wykazała, że wartości przestrzeni
społecznych niestety wprowadzają do wzorca autorytetu wychowawczego wiele asymetrii a
dokonująca się nierównomierna transformacja kulturowa
wprowadza w zróżnicowane
cywilizacyjnie społeczności interakcjonizm, w inwariant autorytetu nauczyciela - wychowawcy.
W 2006 roku wśród 115 nauczycieli szkół powszechnych różnych profili przeprowadziłam
badania analizując istotę autorytetu nauczyciela – wychowawcy. Poprzez wnikliwą analizę
otrzymanych wyników szukałam odpowiedzi na najważniejsze aspekty nauczania, kształcenia i
pedagogicznej refleksji, w której autorytet wychowawczy w sposób mądry wyprzedzałby czas
ucznia a wyznaczane cele sobie i wychowankom nauczyciele mogliby ujmować w strukturę „tego,
co powinno być”. Wyniki badań odsłoniły obecność wielu zależności pedagogicznych,
socjologicznych, psychologicznych i kulturowych warunkujących
wymiar autorytetu
wychowawczego.
Nauczyciele, których objęłam moim programem badawczym pracują w szkołach:
podstawowej, gimnazjum, liceum zawodowym, technikum kolejowym i liceum ogólnokształcącym.
195
W szkołach, szczególnie podstawowych, dokonały się przeobrażenia nie zawsze oczekiwane
i na dodatek pozytywne. U nauczycieli można było zaobserwować szereg działań, mających na
celu obowiązkową realizację nowych zaleceń programowych, dopasowanie umiejętności do
nowej struktury awansu zawodowego i poradzenia sobie z nowymi zagrożeniami kulturowymi
przenikającymi ze środowisk lokalnych. Na szczęście edukacja postrzegana w strukturze nakazu
i zakazu występuje już tylko w nielicznych środowiskach szkolnych, a te które zobrazowały moje
wyniki badań i pozwalają wnioskować, że szkoła podstawowa i gimnazjum mają najtrudniejsze
problemy wychowawcze a pracujący w nich nauczyciele mają najmniejszą swobodę
wychowawczą w indywidualnym postrzeganiu ucznia, ponadto strona organizacyjna jest
nastawiona przedmiotowo i w niewielkim stopniu dostrzega się indywidualność człowieka.
Nauczyciele wiejscy wychowanie warunkowali nadawaniem norm, tj. informowaniem o
swojej opinii, akceptacją opinii powstających w zespole nauczycielskim, nawet tych nie zgodnych
z ich własnymi przekonaniami, powoływaniem się na własny autorytet dopiero w relacjach
nauczyciel – uczeń. Autorytet postrzegali w zachowaniach budujących opinię w środowisku
zewnętrznym, w niewielkim stopniu dostrzegając istotę procesu wychowawczego, we
wzbogacaniu wewnętrznym, tworzeniu aksjologii norm indywidualnych na bazie możliwości ich
wielokrotnego wyboru. Dla tego środowiska pedagogicznego autorytet wychowawczy budują
zachowania i postawy przynoszące zawsze pozytywną opinię w środowisku wiejskim, z wyraźną
dezaprobatą zachowania nagannego, zachowania nagradzającego utożsamianego z pochwałą.
Autorytet kojarzony jest z właściwym wykonywaniem poleceń, zachowaniem neutralnym w
sytuacjach, które zasługują na zastosowanie kary, lub wyrażaniu aprobaty. Taka postawa
jaskrawo pokazuje, że dla nauczycieli szkoły wiejskiej „efekt hallo”, „efekt Galatei” lub
„Pigmaliona” mogą stać się konsekwencją takiego wymiaru autorytetu. Takie doświadczenia nie
uczą podmiotowości, a jedynie uczą uczniów merkantylnego postrzegania idei edukacji. Nadzieję
na zmianę takiego teleologicznego dojrzewania stanowi postawa nauczycieli uczących w
gimnazjum, do którego w ramach obowiązkowej nauki muszą, po skończonej szkole
podstawowej, zgłosić się wszyscy uczniowie.
Wśród nauczycieli wszystkich typów szkół tylko nauczyciele pracujący na wsi w wielu
wyborach
postrzegali
autorytet
w
wymiarze
„kierowania
nauką
ucznia”
oraz
„opiniowania i oceniania” a ich uczniowie znacząco akcentując wybór postawy „pracowitość”
uzupełniali wymiar autorytetu pedagogicznego pozwalającego wnioskować o autokratycznym
zarządzaniu
i decyzyjnym wypełnianiu posłannictwa pedagogicznego w tych szkołach,
o edukacji dzieci w płaszczyźnie dydaktyki i obecności pedagogiki empirycznej. Tak czytelna
struktura organizacyjna w szkole z widocznymi rolami i zakresami obowiązków, z procedurą
stałego rozliczania się z wypełnienia powierzanych zadań lub nawet czytelną etapowością
awansu zawodowego, tak bardzo zależnego od dyrekcji szkoły, to edukacja oparta
na autorytecie deontycznym. Tylko jeden nauczyciel, z badanego grona pedagogicznego szkoły
wiejskiej, autorytet wychowawczy utożsamiał z samodzielnością pedagogiczną (!),
gdy inni
obrazowali to wyborem „podporządkowania się ucznia nauczycielowi”.
Społeczna pozycja nauczyciela w lokalnym środowisku wiejskim, obecność mniejszego
zróżnicowania kulturowego w przestrzeni grupy klasowej i szkolnej, mają zdecydowany wpływ na
to, że autorytet wychowawczy w środowisku wiejskim jest utożsamiany z dydaktyką –
nauczaniem, kształceniem, dyscyplinowaniem. Takie pełnienie społecznej roli niestety nie uczyni
nauczyciela w oczach dziecka „pedagogicznym przewodnikiem”, od którego uczniowie mogliby
uczyć się więcej i chętniej. Sami nauczyciele przyczyniają się do utwierdzania społecznej opinii,
że uczniowie szkół wiejskich uczestniczą w edukacji empiryczno – prakseologicznej, w której z
uwagi na wiek dziecka i środowisko naturalne hermeneutyka treści jest częściej umieszczana w
aspektach przyrody niż przy istocie ludzkiej a wychowanie oparte jest na dyscyplinie, ułatwiającej
(?) uczenie się, najlepiej kształtującej proces wewnętrznej kontroli i monitoringu własnych
zachowań, wspomagającej efektywność (?) własnej roli, przyczyniającej się skutecznie do
wykształcenia u ucznia samodyscypliny w oparciu o szacunek, sprawiedliwość i zaufanie.
Miejska szkoła podstawowa, w opinii nauczycieli, za naczelne zadanie uznaje kierowanie
nauką ucznia i „koordynację zespołu klasowego i pedagogicznego” (100% wyboru!) dając tym
samym świadectwo, że o autorytecie wychowawczym w istotnym zakresie decyduje opinia
środowiska lokalnego o szkole i nauczycielach w niej pracujących. To obecność treści edukacji
196
środowiskowej lokalnie i kulturowo asymilującej własnych uczniów w historyczne realia własnego
otoczenia i kulturę regionalną. Tak, jak nauczyciele szkoły podstawowej na wsi, tak i w
środowisku miejskim nauczyciele w 100% swój autorytet postrzegają także w identyfikacji tylko z
własnym zespołem pedagogicznym. Sądzę, że szkoła podstawowa w swojej strukturze i
zadaniach edukacyjno – wychowawczych „umieszcza” autorytet na drodze zdobywania zakresu
wpływów i kwalifikacji osobowościowych (Encyklopedia Pedagogiczna XXI w, 1999, s. 58)
formułowanych kategorią obowiązków i powinności nauczycielskich. Potrzeba umiejętności
dokonywania wyborów, moralnej odpowiedzialności za decyzje i akceptacja ucznia zaczynają być
dostrzegane w wyborach nauczycieli uczących w gimnazjum. To szkoła, która dla uczniów staje
się strefą „buforową” pomiędzy dzieciństwem a młodością na etapie dojrzewania społecznego,
kulturowego i edukacyjnego, ale dla nauczycieli jest najtrudniejszą, bowiem uczniowie będąc w
najbardziej burzliwym życiowym okresie „rozsypują w pył” autorytety dzieciństwa a autorytet ich
rodziców niejednokrotnie ulega osłabnięciu na rzecz grupy rówieśniczej. To w tej szkole
pedagodzy już bezwarunkowo w autorytecie wychowawczym umieszczają relacje nauczyciel uczeń w tzw. sprzężeniu zwrotnym. Ich zachowania udzielają odpowiedzi na stałe młodzieżowe
kwestionowanie norm i zasad społecznych warunkujących allocentryczne dojrzewanie społecznej
empatii, natomiast postawy „twórcze, samodzielne” oraz „innowacyjność” są realizowane jeszcze
jako zespół zachowań wykraczających poza decyzyjność statutową, regulaminową i programową.
Nauczyciele Liceum Zawodowego to środowisko pedagogiczne z największym
zaangażowaniem pedagogiki empirycznej, o najmniejszym postrzeganiu edukacji, jako procesu
współtworzącego ucznia, wyposażającego go w wartości wewnętrzne w procesie zewnętrznego
dojrzewania społecznego. To przestrzeń edukacyjna, w której nauczyciele swój autorytet
wychowawczy najczęściej umieszczali w działaniach dyscyplinujących, które pomagały w
prowadzeniu lekcji, niestety nie kształtujących norm etycznych i moralnych.
Nauczyciele - słuchacze Studium podyplomowego „Pedagogiki Opiekuńczo –
Wychowawczej” wybierając postawę „twórczego inicjowania i stawiania pytań”, odrzucając
koordynację zespołu klasowego i pedagogicznego oraz „opiniowanie i ocenianie” to dla mnie
pedagodzy o dogłębnej świadomości, że uczeń jest zbiorem wartości uzupełnianych,
kształtowanych wertykalnie i horyzontalnie. Sami nauczyciele autoedukacją udowodnili,
że systematyczne dokształcanie jest jedynym gwarantem rozwoju pozytywnych wartości
twórczego autorytetu wychowawczego dokonującego się w procesie akulturacji
Z analiz przeprowadzonych badań wynika, że nauczyciele systematycznie dokształcający się
są grupą respondentów wykazującą największą niezależność intelektualną, nauczanie i
wychowanie postrzegając w strukturze innowacji, twórczości, niezależności edukacyjnej i
swobody programowej, w przestrzeni wartości szacunku i godności
oraz prezentujący
największy pierwiastek podmiotowości własnej i ucznia. To nauczyciele dostrzegający w sobie
człowieka a potem nauczyciela. Dla mnie są oni „pedagogicznym gwarantem”, że będą nauczać
swoich uczniów w takich ramach aksjologicznych, w jakich postrzegają i odczuwają siebie
samych.
Zastanawiający jest fakt, że odpowiedź „zachowania nauczyciela kontrolne i sprawcze” w
równym stopniu wybrali nauczyciele wiejscy (38,4%) oraz uczestnicy kursu „Pedagogiki
opiekuńczo – wychowawczej” (46,1%). Moim zdaniem, jest to wynik zbyt małej dozy
samodzielności tych nauczycieli wobec zadań dydaktycznych wynikających z wymogów
programowych, struktury organizacyjnej szkoły lub obecności stałej i systematycznej kontroli
pracy tychże nauczycieli przez organa nadrzędne – dyrekcję lub władze oświatowe, a może także
wychowawcze kierowanie klasą (Janowski, 1984, s. 132) wynikające z obecności autorytetu
wychowawczego o cechach autokratycznych.
Dlaczego jest tak duże zróżnicowanie wśród nauczycieli w postrzeganiu
i
realizowaniu wychowawczego aspektu autorytetu nauczyciela? Może to prakseologiczne
(tylko (!) w płaszczyźnie działania) postrzeganie roli nauczyciela warunkowane hasłem:
świadome i celowe działanie, skuteczność, przydatność, optymalna dokładność, terminowość,
kompletność, orientacja na cel, organizacyjny wymiar ludzkiego działania – tak bardzo
dydaktyczne, niewiele mające w sobie podmiotowości. Zastanawia różnorodność wyborów
działań wychowawczych, niejednorodne postrzeganie nauczania, wyważone reakcje na
obecność zarządzeń dyscyplinujących lub uczących samodzielnego, twórczego myślenia.
197
Studiowanie i analizowanie przez nauczycieli źródeł popełnianych błędów wychowawczych,
sceptycyzm wobec dokonujących się zbyt szybko reform, brak jednomyślności w środowisku
pedagogicznym pozwala wysnuć mi wniosek, że wciąż bardzo głębokie są podziały przestrzeni
edukacyjnej na wiejską i miejską, szkołę podstawową, gimnazjum i liceum poddawanych
współcześnie progresji kulturowej.
Obszar komparatystyki pedagogicznej jest głęboki i często dominowany tematyką zagadnień
edukacyjnych. Mała liczba pozytywnych odpowiedzi wśród nauczycieli, może sugerować, że
przestrzeń pedagogiczną postrzegają, jako niemożliwą do zanalizowania
w jednej
problematyce i zakresie znaczeniowym. Świadomość, że przestrzeń pedagogiczna to
horyzontalne i wertykalne przenikanie się bardzo wielu zakresów znaczeniowych, zależności w
wielu przypadkach jednostkowych niewidocznych a równocześnie decydujących
o
najważniejszym wzrastaniu, jest to wymiar współczesnego autorytetu nauczyciela –
wychowawcy, który staje się wartością spajającą nową, trychotomiczną strukturę powszechnej
edukacji, że jest wartością, na której jest uspójniany aspekt jednostkowy, zawodowy i społeczny
funkcji nauczyciela, wychowawcy, mentora społecznego i wzorca kulturowego w wielu
środowiskach.
Autorytet, jak wykazały analizy moich badań, ma nadal niezmienny inwariant wartości:
mądrość, sprawiedliwość, pracowitość, empatia i tolerancja. Nauczyciele kształcąc swoich
uczniów za pomocą treści zawartych w pedagogice hermeneutycznej może nie znajdą
odpowiedzi na pytanie kim on się stanie w przyszłości? ale odpowiedzą sobie kim jest teraz? i
kim staje się obecnie? poznając siebie samych i poddając się współczesnym wymogom
aksjologicznym wychowawczego autorytetu.
Okazało się, że większość badanych nauczycieli nie potrafi wskazać i odnieść się do dorobku
wybitnych pedagogów, jako swoich autorytetów w pracy zawodowej. Ankiety ukazały, że w
pytaniu o personalizację autorytetu wychowawczego nauczyciele wymieniali postaci historyczne,
nieżyjące, z dorobku pedagogiki przedwojennej i powojennej. Nikt (!) nie wskazał na osobę
pedagoga współczesnej myśli pedagogicznej, nikt nie wskazał osoby
ze swojego
najbliższego środowiska zawodowego. Może czas obecny to czas weryfikacji wielu teorii
pedagogicznych i ich modyfikacji? Ratunkiem na przyszłość dla takich edukacyjnych weryfikacji
może stać się powoli rozwijająca się pedagogika porównawcza, której rozumienie komparatywne
powinno być powszechne i obowiązujące a komparatystyka autorytetu wychowawczego to
najdokładniejsze spektrum przygotowujące nauczyciela - wychowawcę edukacyjnej przestrzeni
kulturowego „jutra”.
Bibliografia
Lubiewska K., Historia narodzin pewnego narzędzia,[w:] T.Bajkowski, K. Sawicki Tożsamość osobowa a tożsamości społeczne –
wyzwania dla edukacji XXI wieku, Trans Humana, Białystok 2001, s.230.
Witkowski L., Edukacja i humanistyka, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2000, s. 363.
Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, GWP, B. Śliwerski (red.), Gdańsk 2006, s. 169.
Dróżka W., Wartości i cele życiowe nauczycieli, EDUKACJA 1992, nr 1.
Encyklopedia Pedagogiczna XXI w., I. Mazurkiewicz (red.), Warszawa 1999, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, str. 58
Janowski A., Kierowanie wychowawcze w toku lekcji, PWN, Warszawa 1984, s. 132.
198
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Nová tvář oboru studijního oboru pedagogika-sociální práce
na PdFUP v Olomouci
Helena Grecmanová
Klíčová slova: Pedagogika – sociální práce, bakalářské a magisterské studium, kompetence, učební plán, projekt ESF.
Abstrakt: V příspěvku představujeme nově koncipovaný obor pedagogika – sociální práce, který začínáme od školního roku
2007/2008 vyučovat v prezenční i kombinované formě studia. Cíle studia a profil absolventa odpovídají společenským
požadavkům, navazují na Národní program rozvoje vzdělávání ČR a na závěry Boloňské deklarace a Pražského a Berlínského
summitu. V průběhu studia se u studentů rozvinou kompetence všeobecné (v rámci základů psychologie, sociologie, práva, cizích
jazyků atd.) a odborné (oblast pedagogiky a sociální práce). Skladba disciplín v učebním plánu, jejich obsah a forma výuky vytváří
příležitost pro eliminaci sporu mezi sociální pedagogikou a sociální prací. Studenti mají perspektivu kvalitní teoretické i praktické
přípravy, což v budoucnu ocení jednak jako badatelé nebo terénní pracovníci.
Studijní obor pedagogika – sociální práce má na Pedagogické fakultě UP v Olomouci již svoji
tradici. Doposud se realizoval v prezenční i kombinované formě a měl podobu magisterského
studia. Od školního roku 2007/2008 došlo ke strukturální i obsahové inovaci sledovaného oboru
z důvodu
společenského
požadavku,
proměn
vědecké,
výzkumné
a vývojové základny pedagogické reality a rovněž lepšího uplatnění absolventů na trhu práce.
Při koncipování oboru jsme vyšli z Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací
soustavy
České republiky (ČR), Dlouhodobého záměru Pedagogické fakulty Univerzity
Palackého v Olomouci. Navázali jsme na Národní program rozvoje vzdělávání v ČR a na závěry
Boloňské deklarace a Pražského a Berlínského summitu.
Výše uvedené materiály ovlivnily rozdělení doposud celistvého pětiletého (v kombinované
formě
šestiletého)
studia na tříleté bakalářské a dvouleté (v kombinované formě tříleté) magisterské studium.
Bakalářské studium by mělo absolventovi umožnit vykonávat funkci pracovníka sociální péče
nebo sociálního pracovníka v těchto státních institucích:
• orgány státní správy a samosprávy (sociální odbory, referáty sociálních věcí, úřady práce,
správy sociálního zabezpečení atd.),
• služby a zařízení sociální péče (ústavy sociální péče, azylové domy, domovy pro matky
s dětmi, zařízení pečovatelské služby atd.),
• zařízení ústavní a ochranné výchovy (dětské domovy, výchovné a diagnostické ústavy atd.),
• služby a zařízení zdravotní péče atd.
Samozřejmě, že možnost uplatnění bude i v nestátních institucích, které se zaměřují na
poradenskou, sociálně právní a humanitární činnost, na ústavní či zdravotní péči a různé sociální
služby pro obyvatelstvo.
Magisterské studium by mělo absolventa kvalifikovat jako pracovníka sociální péče či
sociálního pracovníka, který bude vykonávat vedoucí funkci ve výše uvedených oblastech
profesionálního uplatnění.
Aby byl absolvent adekvátně připraven pro výkon svého povolání, zaměřili jsme cíle studia u
bakalářské i magisterské formy na získání a rozvoj všeobecných a odborných kompetencí.
Formulace všeobecných kompetencí je stejná pro všechny obory, které garantuje naše
katedra a které mají „něco“ společného s pedagogikou. V bakalářské formě studia se požaduje,
aby byl student schopen např.:
• určit, definovat a vysvětlit základní společenské procesy a významné pedagogické problémy
současnosti u nás i v dalších zemích EU,
• analyzovat, interpretovat a porovnávat nejvýznamnější společensko-vědní teorie (filozofické,
sociologické, antropologické a pedagogicko-andragogické),
• znát a objasnit strukturu psychiky člověka a umět s ní pracovat,
199
•
•
•
určit, definovat a vysvětlit základní právní pojmy, obecnou strukturu
a mechanismy jeho výkonu,
reflektovat aktuální problémy edukace jako celoživotního procesu,
definovat a dodržovat zásady komunikace a asertivity v edukačním procesu atd.
•
•
•
•
Magisterská forma studia směřuje studenta ke schopnostem např. :
diagnostikovat vzdělávací potřeby subjektů v edukačním prostředí,
formulovat vize k činnosti koncepční a praktické,
koncipovat, realizovat, zpracovávat a interpretovat výzkumná šetření,
realizovat a řídit proces evaluace a autoevaluace atd.
práva
Odborné kompetence jsou specifické pro oblast sociální práce a měly by usnadnit uplatnění
se absolventa především při sociální práci. Z tohoto důvodu by měl být bakalář schopen např.:
• charakterizovat a objasnit cíle, oblasti a metody sociální politiky v ČR,
• orientovat se v legislativě ČR zasahující do oblasti sociální práce,
• aplikovat znalosti diagnostiky na oblast sociální práce,
• podílet se na organizaci a realizaci výzkumu sociální reality,
• provádět (vykonávat) specializované praktické činnosti sociální práce (individuální či
skupinová terapie, krizová intervence, prevence sociálních problémů atd.).
•
•
•
Od magistra se zde očekávají schopnosti např.:
určit a vysvětlit strukturu organizací sociální péče a zdrojů jejich financování,
aplikovat postupy získávání zdrojů financování organizací sociální péče,
popsat, vysvětlit a aplikovat mechanismy řízení v organizaci sociální práce atd.
Při koncipování oboru jsme usilovali o to, aby se kompetence absolventa projevily ve třech
rovinách – poznávací, postojové a aplikační. Jsme přesvědčeni, že obsahová i formální úprava
oboru pedagogika – sociální práce odpovídá současným moderním vzdělávacím trendům.
Učební plán obsahuje všeobecný základ v podobě uceleného souboru pedagogických disciplín,
které jsou v jednotlivých ročnících doplněny profilujícími předměty studijního oboru. Všeobecný
základ vytváří předpoklady k horizontální a vertikální prostupnosti. Absolventi bakalářského
studia mohou po vykonání závěrečných zkoušek z profilových předmětů odejít do praxe nebo být
přijati po úspěšném přijímacím řízení k magisterskému studiu. Do navazujícího magisterského
studia se mohou přihlásit také absolventi jiných, avšak příbuzných bakalářských studijních oborů.
Podmínkou je, aby měli zvládnuté disciplíny: Teorie a metody sociální práce, Sociální politika,
Poradenství v sociální práci, Právní aspekty sociální práce.
Když bychom měli stručně srovnat učební plán bakalářského a magisterského typu studia,
mohli bychom se vyjádřit takto: bakalářské studium se zaměřuje více prakticky, magisterské zase
teoreticky, přičemž rozvíjí poznatky získané v bakalářském typu studia, zároveň však umožňuje
specializaci v oblasti metod a postupů sociální práce, jejího plánování a řízení. V obou typech
studia jsme se snažili zařadit takové disciplíny, které by směřovaly k rozvoji požadovaných
kompetencí, umožnily dostatečný teoretický rozhled a přispěly k vytvoření praktických
dovedností. Oblast sociální práce je přiblížena těmito povinnými disciplínami: sociální politika,
sociální gerontologie, kazuistický seminář, průběžná a souvislá odborná praxe, sociální deviace,
teorie a metody sociální práce, právo sociálního zabezpečení, praktikum sociálního zabezpečení,
poradenství v sociální práci, vybrané kapitoly ze sociální pedagogiky, komunikativní dovednosti
sociálního pracovníka, vybrané kapitoly správního práva, asistentská péče, rozhodovací procesy
ve veřejné správě, metodika prevence sociálně patologických jevů (bakalářský typ studia),
management sociální práce, veřejné finance, personální práce, souvislá odborná praxe, finance
neziskových organizací a jejich právní rámec, projekty a fundraisingové aktivity a právní rámec,
supervize, reklama, propagace a public relations, právní rámec vybraných institucí sociální
práce, krizová intervence, charitativní a humanitární činnost, kurátorská práce, dobrovolnická
práce a její řízení, standardy kvality sociální práce (magisterský typ studia).
Oba typy studia jsou ukončeny státními závěrečnými zkouškami. Jejími součástmi jsou
obhajoba bakalářské nebo diplomové práce, zkoušky z pedagogiky, psychologie, ze sociální
práce a jejich právních aspektů (bakalářský typ), ze specifických metod a řízení sociální práce a
200
jejich právních aspektů (magisterský typ). Téma písemné práce si mohou studenti vybrat buď
z pedagogiky nebo sociální práce. Obě dvě části studijního oboru jsou plnohodnotné. Tuto
skutečnost respektují a odpovídají jí cíle studijního oboru, profil absolventa i možnost jeho
uplatnění. Pouze z hlediska tematického zaměření konference se zde zaměřujeme především na
oblast sociální práce, jinak ji rozhodně nechceme nijak zdůrazňovat na úkor pedagogiky.
Domníváme se, že spojení těchto dvou oblastí do jednoho studijního oboru je velmi přínosné jak
z teoretického, tak z praktického hlediska. Ať již se absolventi uplatní ve sféře školství nebo
sociální práce, vždy mohou využít zkušenosti ze studia druhé oblasti. Je řada sociálních zařízení,
ve kterých je třeba pedagogický rozhled a dovednosti např. v dětských domovech a domovech
mládeže, ve vesničkách SOS, ve Fondu ohrožených dětí. Není to jen naše přesvědčení jako
vyučujících z katedry pedagogiky a tvůrců koncepce studijního oboru, dokladují to zkušenosti
z praxe.
Na začátku příspěvku jsme uvedli, že výše uvedená podoba oboru je nová. Otevíráme
1. ročník studia. Neznamená to však, že bychom neměli vyšší ročníky. Ve 2. až 5. ročníku
(v 6. ročníku u kombinované formy) budou studovat studenti podle původního učebního plánu a
v nestrukturované podobě. Protože jsme chtěli modernizovat obsah, metody a formy i u původní
podoby studijního oboru pedagogika - sociální práce, rozhodli jsme se zpracovat projekt Akční
pole sociální práce – východisko a cíl studia oboru, na který byly v roce 2006 přiděleny finanční
prostředky z Evropských sociálních fondů v rámci Operačního programu Rozvoj lidských zdrojů –
Podpora terciálního vzdělávání a státního rozpočtu České republiky. Projekt jsme začali
realizovat v červnu 2006 (ukončení – červen 2008).
Hlavním cílem, o jehož naplnění již přes rok usilujeme, se i zde stalo: inovovat kurikulum
oboru pomocí vytvoření modulového uspořádání nepovinně volitelných předmětů, které budou
reflektovat aktuální témata a zprostředkovávat nejnovější zkušenosti z teorie a praxe sociální
práce. Dílčí cíle projektu byly stanoveny takto:
• umožnit spolupráci mezi akademickými pracovníky a odborníky z praxe,
• provést profesiografický průzkum, zjistit aktuální profesní činnosti pracovníků v sociální sféře,
• koncipovat a vyzkoušet modulový systém nepovinně volitelných předmětů, které budou
reflektovat aktuální potřeby praxe,
• vytvořit předpoklady pro používání nových forem komunikace při výuce sociální práce, při
spolupráci s institucemi a odborníky z praxe (internet, videonahrávky, fotografie aj.),
• zabezpečit pravidelný kontakt studentů s odborníky z praxe,
• upevňovat kompetence (zejména dovednosti) studentů kvalitnější analýzou témat za přispění
odborníků z praxe (vznik a rozbor případových studií, účast a pomoc na akcích partnerských
institucí aj.),
• připravit a realizovat Jarní školy sociální práce a začít budovat jejich tradici jako příležitost
k výměně zkušeností a k upevňování a rozšiřování kontaktů v oblasti sociální práce,
• vydávat sborníky a jiné publikace, které budou přinášet informace z oblasti. (Grecmanová,
Neumeister, Vašťatková, 2006)
Když necháme hovořit čísla, je patrná úspěšná realizace projektu. Během prvního roku
činnosti se nám podařilo podpořit 348 studentů (z plánovaných 520 studentů v rámci dvou let
trvání projektu), kteří se zúčastnili různých akcí, které jsme pro ně uspořádali (workshopy, praxe,
řešení kazuistik, tvorba diplomových prací, Jarní škola sociální práce atd.). Tito studenti měli
možnost navázat užší kontakt s praxí v sociální oblasti, s odborníky z této sféry, prohloubit své
dosavadní a načerpat nové poznatky. Nemalou mírou k tomuto úspěchu přispěli partnerské
organizace, které na řešení projektu participují: Fond ohrožených dětí (pobočka Olomouc),
Dětský domov a Školní jídelna, Dům pokojného stáří sv. Anny Velká Bystřice, Středisko rané
péče SPRP Olomouc,Středisko sociální prevence Olomouc a Klíč – ústav sociální péče Olomouc.
Aktuální potřeby praxe v sociální sféře byly reflektovány při realizaci nepovinně volitelných
předmětů
formou
modulů
a
workshopů.
Studenti
měli
možnost
vybrat
si
a absolvovat z následující nabídky modulů:
• Moderní trendy ve speciální pedagogice s přesahem do sociální sféry.
• Právo.
• Rodina a náhradní rodinná péče.
201
•
•
•
Způsoby evaluace v sociální práci.
Sociální práce v praxi.
Problematika finančních a jiných zdrojů nejen v sociální sféře.
Každý modul obsahoval 5 workshopů (délka trvání workshopu 5 x 45 minut), které lektorovali
odborníci z PdF UP a dalších pracovišť a i odborníci z praxe (včetně zaměstnanců partnerských
organizací). Z proběhlých workshopů vznikly metodické materiály, do kterých lektoři zaznamenali
obsah i metodické zpracování dílčích částí modulu.
Absolventi modulu a účastníci Jarní
školy sociální práce získali certifikát.
K intenzivnímu propojení teorie (univerzity) s praxí (s partnerskými organizacemi) došlo při
návštěvách studentů, které absolvovali, v rámci průběžných
praxí, u spolupracujících
partnerů. Zde měli možnost se nejen seznámit s konkrétním pracovištěm sociální sféry, jeho
pracovní náplní a zázemím, zamýšleli se však i nad případovými studiemi, které pro ně „partneři“
připravili. Každá partnerská instituce
zpracovala pro studenty 2 případové studie (na
projekt jsou plánované 4), kromě Fondu ohrožených dětí, který odevzdal 4 kazuistiky
(plánovaných 8). V rámci řešení projektu jsme se rozhodli vydat z těchto případových studií
publikaci.
Další zajímavé nabídky učinily studentům tyto partnerské organizace: Středisko rané péče
umožnilo vybraným studentům pracovat jako dobrovolníci. Středisko sociální prevence nabídlo
studentům PdF možnost vykonat praxi v prázdninovém období účastí na výchovně rekreačních
táborech pro děti a mládež.
Příležitostí k vytvoření, upevňování a rozšiřování kontaktů v oblasti sociální práce byla
třídenní Jarní škola sociální práce, která proběhla v dubnu t.r. Byla zahájena mezinárodní
konferencí, na níž přednesli hlavní referáty významní odborníci sledované oblasti např.: prof. B.
Kraus, prof.
L. Macháček, doc.
Bakošová atd. Vystoupení v plénu a odpoledního
jednání v sekcích se zúčastnilo cca 100 zájemců. Zabývali se podporou osobám a skupinám
ohrožených sociální exkluzí (děti a mládež, rodina, senioři a migranti, osoby se specifickými
potřebami), sociálními otázkami v projektech a výzkumech. Na konferenci navázala dvoudenní
série sedmnácti workshopů. Workshopy byly zaměřeny např. na rozvoj komunikačních
kompetencí budoucích sociálních pracovníků, zkušenosti z praxe (sociální práce se seniory,
práce s dítětem po umístění do dětského domova, projekty), moderní trendy ve speciální
pedagogice s přesahem do sociální sféry, rovné příležitosti a humánní přístupy ke klientovi atd.
Po absolvování workshopů obdrželi účastníci certifikát. Ze závěrečných evaluací vyplynula
kvalitní připravenost i organizace celé akce. Hodnotitelé vyzvedli její význam pro studium i
budoucí praxi.
Za další důležitou aktivitu, kterou jsme jako řešitelé projektu připravili a kterou se nám
podařilo díky spolupráci s partnery v průběhu prvního roku práce na projektu řešit, považujeme
významný podíl partnerů na tvorbě diplomových prací oboru Pedagogika – sociální práce.
Partneři se zavázali, že každá spolupracující instituce vypíše seznam 5 témat diplomových prací,
které by s její odbornou pomocí mohli řešit naši studenti. V současné době se do zpracovávání
těchto témat zapojilo 9 studentů. Jejich počet rozhodně nepovažujeme za konečný. Budeme se
snažit, aby se zájem studentů o smysluplnou činnost určitě navýšil a aby využili této doposud
méně obvyklé příležitosti.
Budeme-li tedy rekapitulovat naše roční aktivity na projektu Akční pole sociální práce –
východisko a cíl studia oboru, domníváme se, že můžeme říci, že se nám podařilo systémově
zabezpečit přímý kontakt studentů s odborníky z praxe. Kromě toho jsme však také udělali
důležité kroky na cestě v oblasti sociální práce k vytvoření a podpoření nevirtuálního (metodické
materiály, kazuistiky, diplomové práce, příspěvky do odborných časopisů) i virtuální znalostního
prostředí (www stránky projektu, sborník z konference, časopis) a šíření informací. Vytvořili jsme
předpoklady pro používání nových forem komunikace při výuce sledovaného oboru.
Dobré zkušenosti hodláme zapracovat do strukturované podoby studia proto, aby ovlivnily co
nejvíce studentů a rozvíjely se i po skončení projektu. Velkým úsilím pracovníků katedry
pedagogiky je přece zkvalitňování oboru pedagogika – sociální práce.
202
Bibliografia
Grecmanová, H, Neumeister, P, Vaštatková, J. 2006. Akční pole sociální práce – východisko i cíl studia oboru. In: Aula.
ISSN 1210-6658. Roč. 14, č. 4, s. 38 – 39.
Zpracování tohoto příspěvku bylo podpořeno grantovým projektem CZ.04.1.03/3.2.15.2/0265,
jehož financování je zajištěno z prostředků ESF a státního rozpočtu ČR.
203
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Andragogická príprava pracovníkov väzenskej a justičnej stráže
Stanislav Nemčík - Marek Lukáč
Kľúčové slová: Andragogika. Sociálna andragogika. Prevencia. Poradenstvo. Penitenciárne poradenstvo. Postpenitenciárne
poradenstvo. Väzenstvo. Väzenský pedagóg.
Abstrakt: V našom príspevku sa zameriavame na zisťovanie úrovne pripravenosti (najmä kvalifikačnej) pracovníkov väzenskej
a justičnej stráže na pozícii pedagóg pre prácou s dospelými v systéme väzenstva na Slovensku.
Andragogika ako veda o vzdelávaní dospelých a jej praktický výkon najmä v podobe
edukačných aktivít s dospelými ľuďmi naberajú v súčasnej spoločnosti stále väčší význam. Ján
Průcha (2000, s. 97) uvádza že, andragogika je „veda o výchove dospelých, vzdelávanie
dospelých a starostlivosť o dospelých, rešpektujúca i všetky zvláštnosti dospelej populácie
a zaoberá sa jej personalizáciou, socializáciou a enkulturáciu“. Do systému andragogiky
začleňujeme aj sociálnu andragogiku, ktorá je zameraná na oblasť sociálnej práce, sociálnej
starostlivosti. Andragogika tu vystupuje ako sociálna veda, ktorá je zaradená medzi vedy
o výchove a má jednoznačne ponímaný predmet skúmania.
V sociálnej andragogike ide o spoločenskú funkciu skúmania socializácie dospelého človeka
z hľadiska jeho výchovnej a vzdelávacej aktivizácie. Tento subsystém chápeme jednak ako
prostriedok práce s dospelými, ktorí sa ocitli v ťažkostiach spojených s potrebou spoločnosti,
pretože si svoju situáciu nevedia riešiť sami, resp. objektívne okolnosti im to nedovoľujú. Podľa
Jána Perhácsa (1986, in: Tokárová, 1998) cieľom sociálnej andragogiky je zlepšovanie
sociálnych vzťahov, resp. doviesť dospelého človeka k vytvoreniu adekvátnych interpersonálnych
vzťahov, lepšie plnenie sociálnych rolí, zlepšovanie a vyzretosť sociálnych vzťahov a prehĺbenie
komunikácie vedúcej k partnerstvu a solidarite. Podľa J. Perhácsa (1986, in: Tokárová, 1998) do
oblasti skúmania sociálnej andragogiky zahrňujeme okrem iného aj penitenciárnu a
postpenitenciárnu oblasť, teda oblasť starostlivosti o jedincov zaradených do výkonu trestu
odňatia slobody a výkonu väzby, práci s ktorými sme sa výskumne venovali v našej diplomovej
práci.
Každý človek sa počas svojho života zákonite dostáva do situácií, v ktorých sa nevie sám
zorientovať, v ktorých pociťuje určitú mieru bezradnosti. Poradenstvo sprevádza človeka počas
celého života a vo všetkých životných situáciách. Postupne sa skonštituovali rôzne typy
a formy poradenstva ako nástroje pomoci človeku v jednotlivých fázach a oblastiach vývoja.
Jedným z typov poradenstva je aj penitenciárne a postpenitenciárne poradenstvo.
Penitenciárne a postpenitenciárne poradenstvo je súčasťou penológie. Penológia (z lat. poena
= trest; z gr. logos = slovo, náuka) je náuka o treste, v rámci ktorej postupne vznikla
samostatná oblasť, zaoberajúca sa výkonom trestu odňatia slobody, ktorú nazývame
penitenciárna veda. Penitenciárne zaobchádzanie ako multifaktoriálne pôsobenie
v podmienkach penitenciárnej praxe kladie vysoké nároky aj na profesionálnu úroveň
personálu. Musíme brať do úvahy, že poradenský proces v systéme väzenstva musí byť
individualizovaný, pretože tento princíp určuje metodiky penitenciárneho pôsobenia na
odsúdených. Poznanie osobnosti odsúdených vytvára predpoklad pre účinnú diferenciáciu a
voľbu penitenciárnych postupov. V tejto súvislosti tvrdí Ján Skalický (1992, s. 7), že „penológia
sa zaoberá systémom trestných sankcií najmä zo sociologického hľadiska. Zaoberá sa
otázkou, ako najvhodnejšie zaobchádzať s odsúdenými páchateľmi, ich pracovným zaradením,
psychoterapiou, nápravno-výchovnou činnosťou...“.
Na individuálnej výchovnej práci s odsúdeným sa podieľajú pracovníci zboru, ktorí s ním
prichádzajú do priameho kontaktu pri všetkých činnostiach od nástupu na výkon trestu až po
prepustenie na slobodu. Ide najmä o psychológov, sociálnych pracovníkov a v neposlednom rade
väzenských pedagógov. Pedagógovia v týchto inštitúciách sa stali našou výskumnou vzorkou,
pretože sme sa rozhodli zistiť, či majú požadované vzdelanie na prácu s obvinenými
204
a odsúdenými a tiež aká je štruktúra ich vzdelania. Hlavným cieľom nášho prieskumu bolo zistiť
súčasný stav andragogickej prípravy pracovníkov justičnej a väzenskej stráže na pozícii
pedagóg, pričom sme sledovali ich kvalifikačnú štruktúru, štruktúru ich pracovnej náplne
a činnosti reálne prevažujúce v ich pracovnej náplni. Zvolili sme metódu dotazníka a oslovili
všetky ústavy pre výkon trestu odňatia slobody a výkon väzby na Slovensku.
Na prieskume sa zúčastnilo 78 respondentov, pracujúcich v rôznych zariadeniach na
rovnakej pozícií a to na pozícií pedagóga. Zistili sme, že všetci respondenti majú vysokoškolské
vzdelanie, ktoré ale v zákone nie je bližšie špecifikované. Pokladáme za dôležité špecifikovať
druh vysokoškolského vzdelania pre túto špecifickú prácu.
Na otázku, akú vysokú školu ste vyštudovali, až 44 (56,41%) respondentov uviedlo, že má
ukončenú pedagogickú školu. Pod pedagogické vzdelanie sme zaradili ukončené magisterské
štúdium odboru pedagogika pre 1 - 4 ročník, magisterské štúdium odboru pedagogika pre 5 - 9
ročník, špeciálnu a sociálnu pedagogiku, pedagogiku voľného času, vychovávateľstvo.
Z výrazným odstupom po pedagogickom vzdelaní je najčastejším andragogické vzdelanie, ktoré
uviedlo 10 (12,82%) respondentov. Pod andragogické vzdelanie sme sa rozhodli zaradiť okrem
odboru andragogika (5 respondentov) aj odbor vychovávateľstvo so zameraním na výchovu
dospelých (5 respondentov). Ďalej nasledovali prírodné a humanitné vedy s počtom
respondentov 9 (11,54%). Pod prírodné a humanitné vedy sme zaradili respondentov, ktorí
uviedli, že majú ukončené štúdium v odbore ekológia a enviromentálna výchova, agronomickú
fakultu či kazateľ s pedagogickým základom. Technické a iné vzdelanie, ktoré uviedlo 5 (6,41%)
respondentov zahŕňa najčastejšie inžinierske vzdelanie, ale aj bezpečnostné služby . 10
(12,82%) respondentov neuviedlo svoje vzdelanie (viď. Graf č.1).
Graf č.1
Pracovné činnosti
63
18
6
4
penitenciárnemu poradenstvuprevencii kriminality
3
administratívnej práci vzdelávaniu odsúdených
iné
U respondentov sme zisťovali aj to, či v prípravnej fáze na výkon profesie absolvovali kurzy,
alebo školenia zamerané na prácu s dospelou populáciou. Dozvedeli sme sa, že takúto prípravu
absolvovalo len niečo vyše polovice opýtaných (53,85 %).
Na otázku, aké kurzy alebo školenia zamerané na prácu s dospelými ste absolvovali,
odpovedali respondenti takto:
Tabuľka č.1
Kurzy absolvované počas prípravnej fázy
Bez udania
sociálno-psychologický výcvik
Iné
Nástupný (základný) výcvik
Kurz efektívnej komunikácie so skupinou
Sociálny výcvik
Dôstojnícky kurz
Kurz asertívneho správania
205
38
19
9
7
3
3
2
2
Penitenciárne zaobchádzanie
Sociálna práca
Lektorsky kurz
Odborné školenie
Sociológia
Zaobchádzanie s obvinenými
2
2
1
1
1
1
Len niečo cez 15% respondentov považuje prípravu na prácu s dospelou populáciou za
dostatočnú, ale približne 46% opýtaných respondentov považuje túto prípravu za nedostatočnú
a približne 38% respondentov nevedelo posúdiť, či príprava na prácu s dospelými je postačujúca
alebo nie (viď Graf č.2).
Graf č.2
Dostatočnosť prípravy na prácu s dospelou populáciou
36(46,15%)
30(38,46%)
12(15,38%)
áno
nie
neviem posúdiť
Ďalej sme zisťovali činnosti, ktorým sa naši respondenti venujú pri výkone svojej práce. Aj
napriek tomu, že niektorí respondenti uvádzali viaceré možnosti, podľa prieskumu sa ukázalo, že
väzenskí pedagógovia sa v najväčšej miere venujú administratívnej práci a to až 63 opýtaných
respondentov (viď. Graf č.4).
Graf č. 4
Pracovné činnosti
63
18
6
4
penitenciárnemu poradenstvuprevencii kriminality
administratívnej práci vzdelávaniu odsúdených
3
iné
Väčšina respondentov si myslí, že vykonávané činnosti nezodpovedajú druhu ich vzdelania aj
preto, že pri svojej práci sa prevažne venujú administratívnej práci a nie pracovným činnostiam,
ktoré im vyplývajú z náplne práce. Pedagóg v zbore väzenskej a justičnej stráže podľa štatútu
206
služobnej činnosti (2006) plní niekoľko funkcií. Jeho hlavnou činnosťou je výkon služobných
činností pri resocializácii odsúdených, zameraných na zaobchádzanie s odsúdenými za účelom
podporovať a rozvíjať zmysel pre zodpovednosť, dodržiavanie zákonov a spoločenských noriem
atď., tak, aby sa u odsúdených vytvárali predpoklady ich opätovného zaradenia do občianskeho
života.
Závery a odporúčania
Z našich zistení vyplýva, že na post pedagóga v ústavoch na výkon trestu odňatia slobody
a v ústavoch na výkon väzby sú prijímaní uchádzači o zamestnanie s vysokoškolským vzdelaním.
Najväčšiu časť pracovníkov zboru väzenskej a justičnej stráže tvoria pracovníci s pedagogickým
vzdelaním a iba málo pracovníkov s andragogickým vzdelaním. Post väzenského pedagóga,
podľa prieskumu, zastávajú aj pracovníci s technickým a iným vzdelaním. Tomu by sa dalo
predchádzať zmenou v zákone a spresnením druhu vzdelania potrebného na zastávanie pozície
väzenského pedagóga. Ďalej navrhujeme zmeniť označenie pedagóg používané v zbore
väzenskej a justičnej stráže iným, vhodnejším pomenovaním, pretože pedagogika je veda
zameraná na prácu s deťmi a mládežou zatiaľ čo väzenskí pedagógovia sa zameriavajú na prácu
s dospelou populáciou. Domnievame sa, že andragogika dnes už má svoje pevné miesto
v systéme vied o človeku, navyše sa ako odbor prednáša a študuje na viacerých vysokých
školách na Slovensku. Podľa J. Průchu (2000) sa andragogika a pedagogika nevyvíjali rovnako,
ale skôr izolovane. Termín andragogika je viac-menej výrazom snahy odlíšiť oblasť vzdelávania
dospelých od pedagogiky ako vedy o vzdelávaní detí a mládeže.
Pracovníci väzenskej a justičnej stráže sa prevažne venujú administratívnej práci a na prácu
s odsúdenými im ostáva len málo času. Výrazne by pomohlo odbúranie administratívy, čím by sa
vytvoril priestor aj pre individuálnu prácu s odsúdeným. Je potrebné zväčšiť časový rozsah na
prácu v oblasti penitenciárneho poradenstva a tiež prevencie kriminality. Pri prevencii najmä
sociálnej ide o vytváranie takých podmienok, aby sa človek nestal páchateľom trestného činu,
alebo aby v páchaní trestnej činnosti nepokračoval. Preto, podľa nášho názoru by sa mali
pedagógovia vo zvýšenej miere venovať práve prevencii kriminality a taktiež penitenciárnemu
a postpenitenciárnemu poradenstvu.
Z našich zistení vyplýva, že andragogická príprava na prácu v zbore väzenskej a justičnej
stráže je v súčasnosti nepostačujúca, čo môže mať vplyv okrem iného i na mieru recidívy
odsúdených. Tento vzťah sme v našom prieskume nezisťovali, bolo by však zaujímavé
uskutočniť na túto
tému samostatný
výskum.
Bibliografia
Beneš, M. 1997. Úvod do andragogiky. 1. vyd. Praha : KAROLINIUM, 129 s. ISBN 80-7184-381-4
Fabry, A, Novák, I. 1995. Základy penológie. Bratislava : Vydavateľské oddelenie Právnickej fakulty UK, ISBN 80- 7160-079-2
Chreňo, J. 1997. Väzenstvo za Slovenského štátu. In Zvesti, roč. XXIX, č. 6, s.11- 15.
Koncepcia vzdelávania príslušníkov Zboru väzenskej a justičnej stráže a zamestnancov Zboru väzenskej a justičnej stráže na roky
2004
–
2015,
interný
materiál.
[on-line].
2004.
[cit.06-12-21].
Dostupné
na
internete:
<http://www.zvjs.sk/dokumenty/koncepcia vzdelavania_ na roky_2004_-_2015. >
Nemčík, S. 2007. Andragogicka príprava pracovníkov väzenskej a justičnej stráže : diplomová práca. Prešov : FF PU, Katedra
andragogiky, 110 s.
Perhács, J. 1999. Sociálna andragogika a jej vzťahy k sociálnej práci In Tokárová, A. (ed.). 1998. Sociálna práca - ľudské práva vzdelávanie dospelých : zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou, konanie v dňoch 24. a 25. 11.
1998 v Prešove II. diel. Prešov : FF PU, s. 162-166. ISBN 80-887258-6
Průcha, J. 2000. Prěhled pedagogiky. Praha : Portál, 272 s. ISBN 80-7178-399-4
Roháč, J. 2002. K prevencii kriminality a inej protispoločenskej činnosti v SR. Prešov : Grafotlač, 82 s. ISBN 80-8068-091-4
Skalický J, 1992. Základy penitenciárnej vedy a penológie. Bratislava : Právnická fakulta, 87 s. ISBN 80-7160-017-2
Štatút služobnej činnosti, interný materiál. 2006. Prešov
Zákon č. 4/2001 Z. z. o Zbore väzenskej a justičnej stráže. [on-line]. 2006. [cit. 06-10-09]. Dostupné na internete: <
http://www.zvjs.sk/index.php?Lang-=SK&m=01 >
207
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Europejska współpraca andragogów i pracowników socjalnych w
obszarze języka niemieckiego
Jerzy Stochmiałek
Słowa kluczowe: międzynarodowa współpraca naukowa, andragogika, praca socjalna/pedagogika społeczna.
Abstrakt: Rozszerzenie Unii Europejskiej do 27 państw zaowocowało rozwojem międzynarodowej współpracy naukowej oraz
intensyfikacją upowszechniania "dobrych praktyk" w obszarze edukacji dorosłych i pracy socjalnej. Dotyczy to także organizacji
konferencji i sympozjów poświęconych wymianie informacji i doświadczeń miedzy przedstawicielami teorii oraz praktykami. W
artykule analizowana jest europejska współpraca andragogów i pracowników socjalnych w obszarze krajów języka niemieckiego,
realizowana m. in. w ramach konferencji Sekcji Edukacji Dorosłych Niemieckiego Towarzystwa Nauk o Wychowaniu oraz
Niemieckiego Kongresu Pracy Socjalnej.
Problematyka edukacji, a w tym zagadnienia współpracy edukacyjnej i badawczej, są
reprezentowane w działalności różnych organów Unii Europejskiej, zwłaszcza: Komisji
Europejskiej, Rady Unii Europejskiej, Parlamentu Europejskiego, Komitetu EkonomicznoSpołecznego i Komitetu Regionów. Dla przykładu Komisja Europejska zakreśliła następujące
priorytety:
1. promowanie nowych form zarządzania w celu przybliżenia obywatelom idei europejskiej oraz
uczynienia instytucji europejskich bardziej przejrzystymi i demokratycznymi,
2. stabilizacja kontynentu europejskiego i umacnianie roli Europy w świecie,
3. przygotowanie nowego kalendarza ekonomiczno-społecznego w celu unowocześnienia
gospodarki europejskiej i zwiększenia jej efektywności, przy jednoczesnym umocnieniu
europejskiego modelu społecznego,
4. osiągnięcie rzeczywistej poprawy jakości życia codziennego przez wszystkich obywateli,
zwłaszcza w kontekście środowiska naturalnego, poszanowania praw jednostki, jakości
żywności i mobilności (Program..., 2001).
Wraz z powiększeniem Unii Europejskiej do 27 państw - nowego znaczenia nabrała
międzynarodowa współpraca naukowa oraz upowszechnianie "dobrych praktyk". Poszukiwanie
nowych rozwiązań w obszarze specjalistycznej problematyki badawczej może prowadzić do
nawiązania współpracy między instytucjami naukowymi oraz poszczególnymi badaczami.
Pozwalać to może na realizację wspólnego celu sprzyjającego wzrostowi innowacyjności i
konkurencyjności naukowej oraz aplikacji wyników badań do praktyki w skali ponad narodowej.
Od wielu lat teoretycy i praktycy funkcjonujący w obszarze andragogiki i pracy
socjalnej/pedagogiki społecznej organizują konferencje i sympozja poświęcone wymianie
informacji i doświadczeń. Szczególnie interesujące w tym względzie są obrady organizowane w
obszarze języka niemieckiego, gdzie uczestnikami i referentami są nie tylko teoretycy i praktycy
zatrudnieni w Niemczech ale też osoby z Austrii i Szwajcarii oraz zaproszeni goście, dobrze
władający językiem niemieckim lub angielskim.
W artykule przedstawiam tematykę obrad, jakie w ostatnich kilku latach zorganizowali
niemieccy andragodzy zrzeszeni w Niemieckim Towarzystwie Nauk o Wychowaniu - DGfE
(Deutsche Gesellschaft fur Erziehungswissenschaft), sekcja Edukacji Dorosłych oraz teoretycy i
praktycy zajmujący się pracą socjalną w ramach Niemieckiego Kongresu Pracy Socjalnej.
Współpraca w ramach Sekcji Edukacji Dorosłych
Zagadnienia badań nad edukacją dorosłych i współpracy międzynarodowej w obszarze
języka niemieckiego stanowiły już przedmiot wybranych opracowań (por. m.in. A. Fabiś 2004; E.
Przybylska 1999; J. Stochmiałek, red. 1995; 2000).
Realizację zadań Sekcji Edukacji Dorosłych DGfE (Sektion Erwachsenenbildung der
Deutsche Gesellschaft fur Erziehungswissenschaft) można z dużym przybliżeniem porównać do
208
prac polskiego odpowiednika Zespołu Andragogiki Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.
Od wielu lat członkowie sekcji organizują doroczne obrady poświecone omówieniu ustalonej
wcześniej problematyki. Pokłosiem dobrego przygotowania oraz efektywnych obrad i
intensywnych prac redakcyjnych są publikacje - prace zbiorowe zawierające teksty
zakwalifikowanych do druku referatów. Poniżej przedstawię tematykę obrad sekcji w okresie
ostatnich trzech lat.
W dniach 23-25 września 2004 r. sekcja zorganizowała na Uniwersytecie w Tybindze
doroczne obrady na temat: Teoretyczne podstawy i perspektywy edukacji dorosłych. Spotkanie
niemieckich andragogów było z jednej strony okazją do wymiany poglądów na temat stanu
współczesnych badań nad edukacją dorosłych, z drugiej zaś stanowiło okazję do dyskusji nad
organizacją i funkcjonowaniem Sekcji, wyborem nowych członków i planowaniem dalszej pracy.
W pierwszym dniu obrad miało miejsce uroczyste powitanie uczestników przez
przewodniczącą sekcji prof. dr Christine Zeuner, organizatora spotkania prof. dr Josefa
Schradera - kierownika Zakładu Edukacji Dorosłych i Doskonalenia Uniwersytetu w Tybindze
oraz rektora prof. dr E. Schaicha. Wykład wprowadzający na temat "Wiele nauk o wychowaniu i
jedna pedagogika. Związki edukacji dorosłych z pedagogiką ogólną" - wygłosił prof. dr K. Prange.
Drugi dzień poświęcony był na obrady w pięciu grupach roboczych:
1. Teoretyczne odniesienia edukacji dorosłych, moderator prof. dr Peter Faulstich. Wygłoszono
m.in. referaty na temat: teorii systemowych, teorii krytycznych, teorii organizacyjnych.
2. Teoretyczne podstawy dydaktycznych zastosowań edukacji dorosłych, moderator: prof. dr
Christine Zeuner. Znalazły tu np. miejsce referaty na temat: Dydaktyka z subiektywnej
perspektywy; Paradoksy konstruktywistycznej dydaktyki; Etyczne implikacje dydaktyki;
Konstruktywizm jako legitymizacja dla samodzielnego uczenia się za pomocą nowych
mediów.
3. Teoretyczne kształtowanie przedmiotu edukacji dorosłych, moderator: prof. dr Jurgen
Wittpoth. Omawiano takie zagadnienia, jak: Wprowadzenie do edukacji dorosłych;
Samodzielny podmiot uczący się w ramach doskonalenia; Doskonalenie dla wszystkich - jako
problem teoretyczny; Teoretyczne odniesienia aktualnych badań nad doskonaleniem w
obszarze pozauniwersyteckim.
4. Teoretyczne obszary: edukacja dorosłych doradztwo - terapia, moderatorzy: prof. dr Bemd
Dewe i prof. dr Eckard Konig.
Wygłoszono m.in. referaty na temat: W drodze do metateorii interwencji - stan badań;
Kształceniowe, doradcze i terapeutyczne obszary działań w doskonaleniu andragogów;
Badania nad doradztwem w obszarze edukacji dorosłych i pozaszkolnym kształceniu
młodzieży; Doradztwo w obszarach przejściowych między szkołą, studiami i pracą; Naukowe
uczestnictwo jako ewaluacja i coaching.
5. Teoretyczne odniesienia w obszarze zawodowej edukacji dorosłych, moderator: prof. dr
Gisela Wiesner. Referenci przedstawili takie zagadnienia, jak: Powstawanie umiejętności
refleksyjnego działania w procesie pracy; Znaczenie teorii organizacji dla badań nad
doskonaleniem; Nowe trendy w zarządzaniu oświatowym.
W ostatnim dniu obrad miała miejsce interesująca dyskusja nad projektem standardów
kształcenia andragogów w uczelniach niemieckich (wprowadzenie prof. dr Ch. Zeuner i prof. dr P.
Faulstich), wynikającym z postanowień Procesu Bolońskiego wraz z planowaniem punktów ECTS
w ramach kształcenia BA/MA.
Materiały z obrad zostały opublikowane w czasopiśmie "Report" Literatur- und
Forschungsreport Weiterbildung, 28 Jg., 2005, Nr 1.
Kolejne doroczne obrady Sekcja Edukacji Dorosłych Niemieckiego Towarzystwa Nauk o
Wychowaniu (DGfE) zorganizowała 22-24 września 2005 r. na Uniwersytecie w Poczdamie.
Temat brzmiał: "Uczestnictwo w edukacji dorosłych w warunkach społecznej modernizacji".
przewodniczącą sekcji prof. dr Christine Zeuner, organizatora spotkania prof. dr Joachima
Ludwiga - kierownika Zakładu Edukacji Dorosłych Uniwersytetu w Poczdamie. Wykład
wprowadzający na temat "Środki finansowe dla uczestnictwa w doskonaleniu" wygłosił prof. dr
Detlef Kuhlenkamp z Uniwersytetu w Bremie.
Drugi dzień poświęcony był na obrady w pięciu grupach roboczych. Równoległe prowadzenie
209
obrad w grupach roboczych związane było z dokonaniem przez uczestników wyboru obszaru
tematycznego.
Oto krótka charakterystyka omawianej tematyki.
1. Między uczestniczeniem a jego brakiem w procesie doskonalenia, moderator prof. dr Peter
Faulstich. Wygłoszono m.in. referaty na temat: edukacji obywatelskiej w Kanadzie - między
integracją a selekcją (prof. dr Ch. Zeuner); kształcenia i reprodukcji elit - historyczne i
empiryczne rozważania nad doskonaleniem kadr kierowniczych (dr hab. M. Hoffer-Mehlmer);
dyskursu o uczeniu się i jego znaczeniu dla uczestnictwa edukacyjnego (H. Bremer).
2. Między ekskluzją a inkluzją: narodowe i międzynarodowe perspektywy rozwoju systemów
doskonalenia, moderator: prof. dr Rolf Arnold. Znalazły tu np. miejsce referaty: Inkluzja i
ekskluzja - implikacje dla teorii edukacji dorosłych (D. Wrana); E-Learning dla osób
wykluczonych - selekcyjna funkcja digitalnego kształcenia (prof. dr A Grotllischen);
Niepełnosprawne osoby dorosłe między ekskluzją a inkluzją w procesie edukacji (J.
Stochmiałek).
3. Między instytucjonalizacją a edukacją nieformalną - konsekwencje dla struktury oferty
oświatowej i wsparcia, moderator: prof. dr Wiltrud Gieseke. Omawiano takie zagadnienia, jak
np.: monitorowanie trendów edukacyjnych i zarządzanie innowacjami (Av. Rein, H. Barz);
centra edukacyjne - zmieniona forma instytucjonalna edukacji dorosłych (R. Stang).
4. Między formalnym a nieformalnym kształceniem - możliwości i granice uczestnictwa,
moderator: prof. dr Jochen Kade. Wygłoszono m.in. referaty na temat: Edukacja dorosłych
czy uczenie się jako forma życia (H. Geldermann); Samoobserwacja, refleksja i komunikacja
(H. Egloff): Badania biograficzne w obszarze edukacji ustawicmej (H.v. Felden); Uczenie się
w sieciach między samodzielną organizacją a pedagogiczno-dydaktycznym formowaniem (A
Dietrich).
5. Między staraniami o jakość kształcenia a przymusem: perspektywy oferentów usług
oświatowych, moderator: prof. dr Gisela Wiesner. Referaty dotyczyły m. in.: kontroli,
zapewnienia jakości i procedur ewaluacyjnych w obszarze politycznej edukacji dorosłych (K.
Ahlheim); modelowych ram dla samoewaluacji instytucji doskonalenia zawodowego (C.
Guellali).
Wybrane referaty zostały opublikowane w pracy zbiorowej (por. G. Wiesner, Ch. Zeuner, H.
J. Forneck, Hrsg., 2006a).
W dniach 21 - 23 września 2006 r. Sekcja Edukacji Dorosłych Niemieckiego Towarzystwa
Nauk o Wychowaniu zorganizowała doroczne obrady poświecone tematyce prowadzenia badań
empirycznych oraz budowaniu teorii w edukacji dorosłych. Tym razem w roli gospodarza
wystąpiła Katedra Edukacji Dorosłych/ Doskonalenia Uniwersytetu Justusa Liebiga w Giessen,
kierowana przez prof. dra H. J. Fornecka. Jak zwykle to spotkanie niemieckich andragogów było
z jednej strony okazją do wymiany poglądów na wspomniany temat, z drugiej zaś stanowiło
okazję do dyskusji nad organizacją i funkcjonowaniem Sekcji, wyborem nowych władz oraz
członków i planowaniem dalszej pracy.
Przed rozpoczęciem obrad uczestnicy mieli okazję spotkać się z przewodniczącym
Niemieckiego Towarzystwa Nauk o Wychowaniu (DGfE) prof. dr R. Tippeltem. Warto wspomnieć,
że profesor jest redaktorem interesującego podręcznika z zakresu edukacji dorosłych (por. R.
Tippelt, Hrsg., 1994). Bardzo ożywiona dyskusja dotyczyła zwłaszcza proponowanych planów
kształcenia na kierunku studiów pedagogika, specjalność edukacja dorosłych/doskonalenie na
poziomie licencjackim i magisterskim (Bachelor/Master).
przewodniczącą sekcji prof. dr Christine Zeuner, organizatora spotkania prof. dr Fomecka wraz z
zespołem pracowników Katedry oraz prorektora Uniwersytetu w Giessen prof. dr J. StiensmeierPeistera.
Dalej uczestnicy wysłuchali czterech krótkich wystąpień poświęconych różnym perspektywom
dochodzenia do wiedzy w badaniach nad edukacją dorosłych. Były to w kolejności perspektywy:
• krytyczno-pragmatyczna (prof. dr P. Faulstich),
• uwzględniająca rolę płci - gender (prof. dr M. Weber),
• teoretyczno-systemowa (prof. dr J. Kade),
210
•
wpływu władzy (prof. dr H.J. Forneck).
Równoległe prowadzenie obrad w grupach roboczych związane było z koniecznością
dokonania przez uczestników wyboru obszaru tematycznego. Przedstawię teraz tematykę obrad
w grupach roboczych wraz z nazwiskami moderatorów.
Grupa robocza 1/1 Badania nad nauczaniem i uczeniem się w edukacji dorosłych kształcenie formalne, moderator prof. dr E. Nuissl von Rein. Podczas obrad analizowano tu takie
zwłaszcza zagadnienia, jak: Badania nad kursami jako badania procesu nauczania - uczenia się
w oświacie dorosłych (prof. dr J. Kade i prof. dr S. Nolda); Analiza sytuacji początku zajęć
kursowych przy wykorzystaniu nagrania wideo (dipl. paed. J. Dinkelaker i dipl. paed. M. Herrle);
Metodologiczne aspekty badań procesu nauczania-uczenia się (dr S. Hartz i prof. dr J. Schrader);
Obiektywizacja procesu studiowania z uwzględnieniem zmiany motywacji do uczenia się podczas
semestru (prof. dr H. Patzold).
Grupa 1/2 Badania nad nauczaniem-uczeniem się w edukacji dorosłych - dydaktyka, badania
biograficzne, moderator prof. dr G. Wiesner. Omawiano takie tematy, jak: Gry dydaktyczne w
badaniach z zakresu edukacji dorosłych; Badania w działaniu jako źródło i instrument
kształtowania teorii; Badania biograficzne a teorie uczenia się; Biografie edukacyjne w
empirycznej perspektywie długiego okresu czasu.
Grupa 2/1 System i instytucje edukacji dorosłych - badania organizacji, moderator prof. dr P.
Faulstich. Znalazły sie tu takie zagadnienia, jak: Wielość metod w badaniach nad organizacjami
edukacji dorosłych; Czynniki zapewnienia jakości oraz kontrola procesu kształcenia w
uniwersytetach powszechnych (Volkshochschulen - VHS); Procesy przemian w organizacjach
edukacji dorosłych w świetle nowych kontekstów uczenia się; Funkcje i osiągnięcia edukacji
dorosłych w badaniach podstawowych.
Grupa 2/2 System i instytucje edukacji dorosłych - badania uczestników i ofert edukacyjnych,
moderatorzy prof. dr J. Wittpoth i prof. dr W. Gieseke. Wygłoszono m. in. referaty na temat:
Edukacja kulturalna w różnych instytucjonalno-organizacyjnych kontekstach - studia empiryczne
w Berlinie/Brandenburgia; Warunki zmiany instytucjonalnej z uwzględnieniem roli rynku i
państwa; Strategie oferentów usług oświaty dorosłych między standaryzacją i zróżnicowaniem;
Grupa 3 Antropogeniczne i socjokulturowe wymagania w edukacji dorosłych, moderator prof.
dr Ch. Zeuner. Referenci przedstawili takie zagadnienia, jak: Czas w edukacji dorosłych edukacja dorosłych w czasie; Import i produkcja wiedzy w nauce o edukacji dorosłych;
Transformacja pojęcia uczenie się - dyskusja koncepcji uczenia się z lat 1980-1990; Aspekty
pasywności w uczeniu się - krytyka konstruktywistycznych ujęć.
Po zakończeniu pracy w grupach roboczych miało miejsce zebranie członków Sekcji Edukacji
Dorosłych DGfE. Przyjęto protokół z poprzednich obrad na Uniwersytecie w Poczdamie, wybrano
nowych członków Sekcji oraz nowych członków stowarzyszonych, dokonano prezentacji licznych
konferencji i sympozjów zrealizowanych w minionym roku oraz planowanych w przyszłości i
dokonano wyboru nowych władz Sekcji. Przewodniczącym został prof. dr J. Ludwig - kierownik
Zakładu Edukacji Dorosłych Uniwersytetu w Poczdamie. Zastępcami wybrano: prof. dr Ch.
Zeuner oraz prof. dr Ch. Hof.
Warto zauważyć opublikowanie materiałów z obrad konferencji w recenzowanym
wydawnictwie (por. G. Wiesner, Ch. Zeuner, H.J. Forneck, Hrsg., 2006b).
Praca socjalna i pedagogika społeczna
Warto zauważyć, że w literaturze niemieckiej traktującej o rozwiązywaniu problemów
społecznych, występują dwa pojęcia: "praca socjalna" - Sozialarbeit i "pedagogika społeczna"
Sozialpadagogik (por. m. in. M. Hoffer-Mehlmer, 1995; H.-U. Otto, F. W. Seibel 2001; J.
Stochmiałek 2002). Tradycyjna różnica między pracą socjalną i pedagogiką społeczną w
Niemczech polegała na wyodrębnieniu sfer działalności. Praca socjalna koncentrowała się na
opiece nad biednymi i osobami wykolejającymi się, pedagogika społeczna na uzupełnianiu
oddziaływań szkoły i rodziny wobec dzieci i młodzieży. Współcześnie granica pomiędzy
obszarem zainteresowań, a szczególnie praktycznych działań, do których się one odnoszą,
zaciera się. Pojęcia te stosowane są często łącznie (Sozialarbeit/Sozialpadagogik). Spotykamy
też termin "Soziale Arbeit", który obejmuje swym zakresem ogół kwestii związanych z
211
przezwyciężaniem problemów społecznych.
Niemieccy pedagodzy społeczni i pracownicy socjalni spotykają się co dwa lata na Kongresie
poświeconym omówieniu aktualnych problemów nurtujących teoretyków i praktyków. Zwykle
obrady koncentrują się wokół wcześniej przyjętej tematyki. Tematem piątego Kongresu,
obradującego w Kassel (Hesja) od 25 do 27 września 2003 r. była praca socjalna w publicznym
sektorze. Dokonując jedynie zarysu wybranych przedsięwzięć realizowanych podczas obrad - na
początku pragnę przedstawić strukturę tematyczną. Pierwszego dnia miały miejsce: - forum
regionalne prezentujące pracę socjalną w regionie Hesji oraz obrady w ramach sześciu
sympozjów na temat: 1.Europa jako polityczny obszar; 2.Aktywna polityka pracy bez pracy?;
3.Ekonomia w kształtowaniu życia; 4 Kultury i miejsca udzielania pomocy; 5.Kształcenie jako
szansa; 6.Praca socjalna w wirtualnym obszarze,
Na szczególną uwagę zasługuje wykład Prof. dra Wernera Thole pl. "Praca socjalna w
publicznym sektorze" wygłoszony podczas uroczystego otwarcia Kongresu.. Autor, wzbudzając
powszechne zainteresowanie uczestników przedstawił współczesne wyzwania, przed którymi stoi
praca socjalna w Niemczech oraz jednoczącej się Europie. Dotyczy to m. in. kształtowania
nowego modelu pracy socjalnej realizowanego w dobie globalizacji i zróżnicowanego poziomu
wzrostu gospodarczego, wobec trudnej sytuacji finansów publicznych i trudnej sytuacji na rynku
pracy.
Bardzo interesujące były też obrady "okrągłego stołu" poświęcone społecznej sprawiedliwości
w kształtowaniu obszaru socjalnego - z udziałem moderatorów: Prof. dr S. Staub-Bernasconi,
Prof. dr, dr h,c. H. - U. Otto oraz Prof. dr R. Treptow.
Drugi dzień obrad poświecony był na obrady w toku: - dziewięciu tematycznych wykładów; 35 grup roboczych serii I; 25 grup roboczych serii II oraz 7 grup roboczych serii III.
Każdy uczestnik miał więc ogromne możliwości wyboru indywidualnej "drogi edukacyjnej".
Osobiście uczestniczyłem w interesującym wykładzie Prof. dr Christopha Butterwege nt.
"Globalizacja, państwo opiekuńcze i praca socjalna". Autor charakteryzował relacje miedzy
polityką społeczną, ekonomią i prawem w obszarze pracy socjalnej. Wskazał m. in. na znaczenie
procesów demokratyzacji, koncepcji neoliberalnych, aktywności transnacjonalnych koncernów dla
społecznej polaryzacji między bogactwem a biedą.
Ostatni dzień poświecony był na obrady w ramach pięciu sympozjów obejmujących tematykę:
zdrowia i choroby jako obszarów pracy socjalnej; kontroli w obszarze pracy socjalnej; roli
państwa oraz grup społecznych; komunikacji medialnej w publicznym sektorze oraz kształceniu
pracowników socjalnych w wyższych szkołach zawodowych oraz na uniwersytetach.
Warto w uzupełnieniu dodać, że w dniach 22 do 24 września 2005 roku miał miejsce 6
kongres niemieckiej pracy socjalnej w Muenster. Temat obrad brzmiał: Produktywność pracy
socjalnej - aktywizować państwo opiekuńcze.
Natomiast wybrane referaty wygłoszone podczas piątego kongresu zostały opublikowane w
pracy zbiorowej (por. W. Thole, P. Cloos i in., 2005).
Summary
With the increasing numbers of members of the European Union up to 27 countries,
international scientific cooperation and the popularization of "good practices" gathered a new
meaning.
Theorists and practicians functioning in the area of Andragogy and organize conferenzes and
symposiums set up for the exchange of the information and the experience.
In the article im introduce the subject matter of the debates which are currently organized by
adult educators, the members of DGfE, Section Adult Education plus theorist and practicians
occuped in social work within the German Congress of Social Work.
Bibliografia
Fabiś A., 2004. Edukacja ustawiczna w Szwajcarii. Mysłowice-Warszawa. GWSP w Mysłowicach. ISBN 83-89032-26-0.
Hoffer-Mehlmer M., 1995. Profesjonalizacja pracy socjalnej w Niemczech. W: Problemy współczesnej edukacji w niemieckich i
polskich opracowaniach. Red. J. Stochmiałek. Warszawa-Radom. Wyd. ITE. ISBN 83-86148-46-2, s. 151-159.
Otto H.-U., Seibel F. W., 2001. BA/MA - eine neue Reform. Aber auch neue Chance fur ein modernes Studium der
212
Sozialarbeit/Sozialpadagogik in Deutschland? "Neue Praxis" Nr 4, s. 421-423.
Program działań Komisji Europejskiej na rok 2001. Informacja Komisji dla Rady Unii Europejskiej, Parlamentu Europejskiego,
Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów. Bruksela 31 stycznia 2001 r. „Monitor Integracji Europejskiej”
2001, Nr 40.
Przybylska E., 1999. System edukacji dorosłych w Republice Federalnej Niemiec. Radom, Wyd. ITE. ISBN 83-7204-042-7.
Stochmiałek J., 2000. Andragogika na niemieckich uniwersytetach - struktura organizacyjna i kierowanie. "Edukacja Ustawiczna
Dorosłych" Nr 3, s. 20-30.
Stochmiałek J., 2002. Przemiany niemieckiej pedagogiki społecznej i pracy socjalnej. "Pedagogika Społeczna". ISSN 1642-672X.
Nr 1 (3), s. 67-78.
Stochmiałek J., red., 1995. Problemy współczesnej edukacji w niemieckich i polskich opracowaniach. Warszawa-Radom. Wyd.
ITE. ISBN 83-86148-46-2.
Thole W., Cloos P., Ortmann F., Ftrutwolf V., Hrsg., 2005. Soziale Arbeit im offentlichen Raum. Soziale Gerechtigkeit in der
Gestaltung des Sozialen. Hans-Uwe Otto zum 65. Geburstag. Wiesbaden. VS Verlag fur Sozialwissenschaften. ISBN 3-53114240-2.
Tippelt R., Hrsg., 1994. Handbuch Erwachsenenbildung / Weiterbildung. Opladen 1994.
Wiesner G, Zeuner Ch., Forneck H. J., Hrsg., 2006a. Teilhabe an der Erwachsenenbildung und gesellschaftliche Modernisierung.
Dokumentation der Jahrestagung 2005 der Sektion Erwachsenenbildung der DGfE. Baltmannsweiler. Schneider Verlag
Hohengehren, ISBN -10: 3-8340-0114-7.
Wiesner G., Zeuner Ch., Forneck H.J., Hrsg., 2006b. Empirische Forschung und Theoriebildung in der Erwachsenenbildung.
Dokkumentation
der
Jahrestagung
der
Sektion
Erwachsenenbildung
der
Deutschen
Gesellschaft
fur
Erziehungswissenschaften vom 21. bis 23. September 2006 an der Justus-Liebig- Universitaet in Giessen. Baltmannsweiler.
Schneider Verlag Hohengehren GmbH. ISBN: 978-3-8340-0292-1.
213
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Employing drama techniques in maintaining motivation during social
language work
Agnieszka Uberman
Słowa kluczowe: motywacja, techniki dramy, praca socjalna: nauczanie języka, scenki
Abstract: Proces nauczania języka jest nierozerwalnie związany z koniecznością motywowania uczących się oraz podnoszenia
ich zainteresowania tematyką przedmiotu. Różne potrzeby uczących się warunkują dobór nie tyko materiałów do uczenia ale
również metod i technik wykorzystywanych w pracy. Techniki dramy wydają się być wartościowymi metodami nauczania
poprawiającymi zaangażowanie uczących się i wynikający z tego rozwój kompetencji komunikacyjnej. Odpowiednio zmotywowani
uczący się mają większe szanse stać się kompetentnymi użytkownikami języka obcego. Praca językowa w programach
socjalnych, podczas której uczący się mogą uzyskać dodatkowe kompetencje jak i rozwinąć już posiadaną wiedzę, musi być
dostatecznie motywująca aby pochłonąć jednostkę i utrzymać jej zainteresowanie dalszym rozwijaniem wiedzy. Nine tenths of
education is encouragement. – Anatole France, 1844-1924, French Author
Introduction
Every language learner is unique. Every learner has different expectations of the process of
learning they undertake for a variety of diverse reasons. Social language work, for many learners
from underprivileged communities, might be a chance for social promotion. Once an individual
perceives a course of studying English as an instrument that equips them with skills required in
search of better job prospects in the future, they may be sufficiently motivated to pursue the set
goals. Such programmes need to be aimed at providing additional training as well as expanding
learners’ already existing linguistic knowledge. Motivating learners properly, i.e. showing them
that language is not just a set of rules and thousands of words but great fun indeed, is the key to
success. This, in turn, can be achieved by means of selecting suitable tasks and appealing
classroom techniques.
Motivating learners
It s of paramount importance to bear in mind that foreign language learning is a complex
process, which requires development of language skills as well as resources. The discussion and
practical application of ideas shall not be described here in detail, due to the limitations of scope
and size of the present article (for a detailed discussion see for instance Nunan, 1991; Hrehovčik,
Uberman, 2003). Obviously enough, it is the learner, his needs and interests that have to be
addressed in any language course and process of instruction. Tarone and Yule rightly point out
that “it is difficult to imagine an investigation of the needs of language learners which could be
undertaken without some attention being paid to the nature of the language being learned” (1995,
p. 12). However, irrespective of the language content, the teacher has to address learners’ needs
through motivating tasks and the choice of appropriate subject matter to be tackled. What this
seems to imply is the avoidance of sensitive issues, violence and religious problems for instance,
and relevance to the learners’ age and general, let alone linguistic, abilities.
Needless to say, it is not just the needs and skills but additionally learners’ learning styles and
strategies they employ that have to be accommodated for in the process of language instruction
and knowledge transfer. Nunan differentiates between the notions of language style and
language strategy referring to the former as “any individual’s preferred ways of going about
learning” (1991, p. 169) recognizing that they will frequently be a result of an individual’s
personality variables not divorced from their perception of own strengths and weaknesses. The
latter, i.e. learning strategies, are “mental processes which learners employ to learn and use the
target language” (1991, p. 169). This issue, however, will not be dealt with exhaustively in the
present article as it deserves a detailed study of its own.
214
It has been brought to attention earlier that motivation is a key factor in creating positive
attitude towards education, and language learning is no exception. Motivation is viewed by
linguists and psychologists as an internal drive essential in the process of goal achievement as
well as a “key factor determining success or failure in language learning” (Thornbury, 2006, p.
137). O’Malley and Chamot point out that motivation appears to be one of the paramount features
and important characteristic that a learner brings to a learning task. Viewed as a will to learn,
motivation plays a self-regulatory role in learning. Experts highlight that “students who have
experienced success in learning have developed confidence in their own ability to learn. They are
therefore likely to approach new tasks with a higher degree of motivation than students who,
because they have not been successful in the past, may have developed a negative attitude
toward their ability to learn” (1990, pp. 160-161).
Specialist literature additionally distinguishes between instrumental motivation (employed to
pursue a functional objective, e.g. passing an exam, getting a job) and integrative motivation
(present in situations in which language users wish to assimilate into target language community).
In sum, a combination of factors are involved in creating overall motivation. They include:
attitudes, goals, the value attached to goal achievement, expectancy of success, self-esteem,
intrinsic interest, pleasure, relevance or challenge of the task, group dynamic as well as teacher’s
attitudes.
Referring to the results of an empirical study, Thornbury (2006, p. 138) adds a list of Ten
Commandments for Motivating Language Learners. Compliant with the set of suggestions
teachers ought to:
1. set a personal example with own behaviour;
2. create a pleasant, relaxed atmosphere in the classroom;
3. introduce the task properly;
4. develop a good relationship with the learners;
5. increase the learner’ linguistic self-confidence;
6. make the language lessons interesting and appealing;
7. promote learner autonomy;
8. personalise the process of learning;
9. increase the learners’ goal-orientedness;
10. familiarise the learners with the target language culture.
The implications listed above refer to a number of various phenomena, both internal and
external, i.e. personal appeal of the teacher (no. 1, 2 & 4), classroom and task management (3 &
6), learner responsibility and self-assurance (5) as well as the teaching procedure (7 – 10).
Obviously enough, any teacher engaged in social language work needs to be particularly
sensitive to the issue of raising and maintaining learner motivation. This can be achieved by
appealing to the learners through interesting choice of tasks and involving activities but also
highlighting the positive aspects of learners’ knowledge and skills.
There are numerous ways of creating and introducing motivating tasks in the process of
foreign language learning and teaching. Teachers have at their disposal virtually limitless
possibilities of adapting and introducing varied visual clues and materials, arts and crafts
activities, songs and music, audio tools and communicative games to mention but a few.
Drama techniques in language teaching
Drama techniques are one of the many options of tasks activating and motivating learners to
involve in classroom practice to which language instructors can resort. They are an indispensable
tool in overcoming individual problems with shyness and unwillingness to participate in class
activities. Let us discuss their particular nature in the following subsections.
In Drama in Language Teaching, Holden states as follows:
“every student has a slightly different aim when he is learning English, and for many
learners that aim may not be immediately realisable. Someone learning the language as
‘just another subject’ on a school timetable may view the possibility of actually using it to
communicate with other people as somewhat remote. Anything that can be done to make
215
the learning process less remote, and more obviously transferable to the world outside the
classroom, is to be welcomed” (1981, p. 1).
Drama seems an ideal type of activity for motivating students in social wok environment for a
number of reasons. The crucial feature of the described technique is the ability to enter imaginary
world, where the learner is requested to place himself in an invented situation or pretend to be
another person in an imaginary situation. Such an option is ideal for learners who appear shy or
unwilling to expose own opinions and beliefs about particular issues or discussion topics
(compare: Uberman, 2007). Holden states “drama is concerned with the world of ‘let’s pretend’; it
asks the learner to project himself imaginatively into another situation, outside the classroom, or
into the skin and persona of another person” (1981, p. 1). This can be achieved individually or
jointly with other learners in various groupings with the underlying prerequisite of interacting with
others and responding in a certain manner to what is said and done by means of referring and
drawing upon one’s own linguistic resources to communicate meaningfully. The nature of oral
communication rests upon the requirement of at least two people involved in an exchange, i.e. a
speaker and a listener. The exchange is hardly ever a smooth progression of question-response
paradigm, for in real life people misinterpret each other’s utterances, interrupt, and get distracted
by other people or by things they perceive and hear. Communication occurs not only through the
words that are spoken, but also by means of facial expressions, gestures as well as non-verbal
sounds. Learners are often untrained for coping with these features of oral communication as the
school practice is a fairly safe environment warding learners off from the natural English-speaking
setting. Holden reflects on the situation learners find themselves in as follows: “they have learnt
English in the over-protected world of the classroom, and are unprepared for the ‘coughs and
hesitations’ of the outside world” (1981, p. 2). Therefore, it is the teacher’s task to train language
users to deal with the instances of unexpected that are in store while participating in a real-life
conversation and thus acquire communicative competence.
Experts agree that drama activities, including role play and simulation, can provide a starting
point for real-life language practice as well as unlimited opportunity for entertaining classroom
activities. Moreover, as pointed out earlier, this type of task is suitable for learners who may feel
uncomfortable ‘being themselves’ in a second language. Therefore, assuming a different role puts
them in a perspective and allows to produce language without feeling too self-conscious or
exposing oneself.
Gołębiowska (1991) points out that in simulation students find out what task they are to
complete and who they are supposed to be, but it is their own opinions and beliefs according to
which arguments are presented. Moreover, Harmer (2001) notes that the idea of a simulation is to
create the presence of a real-life situation in the classroom: students ‘simulate’ the real world.
This type of activity gives learners practice in real-life English and is highly motivating while
promoting interaction at the same time.
Ladousse states that “when students assume a ‘role’, they play a part (either their own or
somebody else’s) in a specific situation. ‘Play’ means that the role is taken on in a safe
environment in which students are as inventive and playful as possible” (1995, p. 5). Similarly,
Byrne (1986) notes that in role plays an element of pretending is involved and he further specifies
two broad types of this form of activity, namely students can play themselves in an imaginary
situation or they can be asked to play imaginary people in an imaginary situation. Needless to
say, in certain cases the latter can hardly prepare learners for future language use (a burglar and
a policeman), but nevertheless fun type situations frequently prove to be more stirring and
stimulating for learners.
Concluding remarks
From the above discussion it appears apparent that drama techniques are highly motivating
and enhance authentic and natural language use. Thy promote the imitation of real-life situations
involving learners in genuine communication.
When learners take part in a course of language study as part of their extra-curricular activity,
such as social language work for instance, teachers need to motivate them to supplement the
regular language courses they might attend as part of school curriculum. Groups of learners
216
attending social language work programmes might be composed of a different make up of
learners as compared to regular school programme (Szluz, B. 2007, p. 224-234). In such cases,
certain students might not feel at ease and be overwhelmed by the new environment and setting.
Proper motivation and the employment of drama techniques into a course of study seems to be
an appropriate solution.
Bibliography
Byrne, Donn. 1986. Teachng Oral English. Harlow: Longman.
Gołębiowska, Aleksandra. 1991. Let’s talk: a book for teachers. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Harmer, Jeremy. 2001. The Practice of English Language Teaching. Harlow: Longman.
Holden, Susan. 1981. Drama in Language Teaching. Harlow: Longman.
Hrehovčik, Teodor and Uberman, Agnieszka. 2003. English Language Teaching Methodology: An Undergraduate Course for ELT
Trainees. Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
Ladousse, Gillian Porter. 1995. Role play. Oxford: Oxford University Press.
Nunan, David. 1991. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers. Hemel Hempstead: Prentice Hall International.
O’Malley, J. Michael and Chamot, Anna Uhl. 1990. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge
University Press.
Szluz, Beata. 2007. Perspektywy dla pracy socjalnej w szkole. In Edukacja nauczycieli wobec przemian szkoły, Eds.: E. I. Laska,
Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
Tarone, Elaine and Yule, George. 1995. Focus on the Language Learner. Oxford: Oxford University Press.
Thornbury, Scott. 2006. An A-Z of ELT. Oxford: Macmillan.
Uberman, Marta. 2007. Terapia przez sztukę w systemie oddziaływań opiekuńczych, wychowawczych i resocjalizujących.
Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
217
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Uplatnenie absolventov odboru pedagogika špecializácia sociálna pedagogika
v kontexte legislatívnych možností i mimo nich
Ivo Šereš
Kľúčové slová: pedagogika ako študijný odbor, sociálna pedagogika ako študijné zameranie, sociálny pedagóg - absolvent,
uplatnenie sociálneho pedagóga, sociálna práca, sociálna andragogika
Abstrakt: Príspevok analyzuje možnosti uplatnenia sa absolventov odboru pedagogika, špecializácia sociálna pedagogika
v komerčnej, štátnej i verejnej sfére na základe legislatívnych podkladov a podnetov z praxe absolventov. Pozastavuje sa nad
možnosťami danými absolvovaním odboru i špecializácie vo svetle požiadaviek súčasného trhu práce. Príspevok definuje i
možnosti uplatnenia sa absolventov sociálnej andragogiky a sociálnej práce vo vybraných oblastiach.
Úvod
V rokoch 1998 – 2003 som ako študent FiF UK v odbore pedagogika - zameranie sociálna
pedagogika prežil najkrajšie a mimoriadne plodné obdobie svojho doterajšieho života. Už počas
štúdia sme s mojimi kolegami i prednášajúcimi mnoho krát viedli diskusie o uplatnení nášho
študijného odboru a špecializácie v praxi. Nasledujúci príspevok je prierezom možností
uplatnenia sa sociálneho pedagóga v rámci vybraných oblastí. V príspevku uvádzame i možnosti
uplatnenia sa sociálneho pracovníka a sociálneho andragóga, avšak kľúčovým predmetom tohto
článku zostáva sociálny pedagóg.
Pedagogika – jednoodborové vysokoškolské štúdium – FiF UK
Študijný odbor pedagogika je päť ročné magisterské štúdium zamerané na otázky výchovy,
vzdelávania a starostlivosti o deti, mládež a dospelých. Umožňuje získať odborné teoretické
základy z vied o výchove (Informácie o štúdiu a požiadavkách na prijímacie skúšky v roku
1998, s.73). Obsah štúdia tvoria disciplíny všeobecné (psychologické, sociologické, historické
filozofické...), pedagogické, sociálno-pedagogické a iné (bližšie učebný plán odboru pedagogika,
špecializácia sociálna pedagogika r. 1998, a Cintulová, 2005). Od tretieho ročníka je možnosť
zamerať sa na rôzne špecializácie.
Sociálna pedagogika ( v tomto prípade ako zameranie/špecializácia) sa zameriava na
prípravu študentov pre prácu s deťmi, mládežou i dospelými, ktorí potrebujú pomoc
prostredníctvom výchovy. Študijný program je zameraný na rozvíjanie osobnostných,
komunikačných predpokladov, i na utváranie návykov v poradenskej sociálnej práci (Informácie
o štúdiu a požiadavkách na prijímacie skúšky v roku 1998, s.73, ďalej pozri Bakošová 2005).
Sociálnou pedagogikou jej predmetom obsahom, metódami a precizovaním, z teoretického
i praktického hľadiska, sa na Slovensku zaoberá množstvo odborníkov z viacerých vedeckých
pracovísk napr.: Hroncová, Tokárová, Bakošová, Kratochvílová, Macháček, Alberty, Emmerová,
Selická, Galbavý, Határ, Janíková, a iní.
Sociálny pedagóg je absolvent študijného odboru sociálna pedagogika, ale tiež odboru
pedagogika, špecializácie sociálna pedagogika (ďalej len absolvent) (bližšie Bakošová 2005 a
Kraus 2000).
Uplatnenie absolventov je možné vo výchovných zariadeniach, v poradenských
zariadeniach, v oblasti výchovy mimo vyučovania, v inštitúciách sociálnej pomoci a starostlivosti,
v štátnej a neštátnej sfére, ktorá je zameraná na plánovanie a prognózovanie ďalšieho života
ľudí, ktorí sa ocitli na okraji spoločnosti. Možnosti sú i v oblasti základného a aplikovaného
pedagogického výskumu (Informácie o štúdiu a požiadavkách na prijímacie skúšky v roku
1998, s.73). Absolvent odboru či špecializácie sociálna pedagogika by tak mohol nájsť uplatnenie
v rezortoch:
218
•
•
•
•
•
•
Sociálnych vecí a rodiny
Školstva
Zdravotníctva
Ministerstva vnútra
Ministerstva spravodlivosti
Iných oblastiach (v médiách a Treťom sektore). (bližšie Bakošová, 2000, s. 273 – 274)
Z vyššie uvedených informácií o študijnom odbore pedagogika, špecializácia sociálna
pedagogika budeme vychádzať pri precizovaní možného uplatnenia absolventov v jednotlivých
okruhoch nášho záujmu.
Monitoring možného uplatnenia
Monitoring bol zameraný na zisťovanie, sprehľadnenie a deskripciu možností uplatnenia sa
najmä sociálneho pedagóga ( ale i sociálneho pracovníka, a sociálneho andragóga) vo vybraných
oblastiach [uplatnenie podľa vyhlášky Ministerstva Školstva Slovenskej Republiky (ďalej len MŠ
SR) 41/1996 Z. z. (sociálny pedagóg, sociálny pracovník), uplatnenie sa na postoch verejnej
a štátnej služby (všetky tri profesie), uplatnenie v komerčnej sfére (všetky tri profesie) ]. Táto
analýza prebehla cca. dva týždne pred uskutočnením konferencie rozborom textových
dokumentov a aktuálneho znenia legislatívnych dokumentov.
Aké sú teda možnosti uplatnenia sa (vo vyššie uvedených oblastiach),pre absolventov týchto
odborov, na súčasnom trhu práce?
Uplatnenie absolventov v zmysle prílohy vyhlášky MŠ SR z 26. januára 1996 v z. n. p.
o odbornej a pedagogickej spôsobilosti pedagogických zamestnancov - analýza vyhlášky
MŠ SR č. 41/1996 s dôrazom na výskyt slovného spojenia odbornosti v podobe študijný odbor
pedagogika alebo študijný odbor pedagogika, špecializácia sociálna pedagogika (bez potreby
ďalšieho doplňovania kvalifikácie, pre účely jej uznania),
Časť V. – UČITELIA VŠEOBECNOVZDELÁVACÍCH PREDMETOV NA STREDNÝCH
ŠKOLÁCH - vzdelanie uznané ako vysokoškolské vzdelanie – 24. len na vyučovanie
predmetu pedagogika – študijný odbor pedagogika (bez doplňujúceho pedagogického
štúdia).
Časť VI. - UČITELIA ODBORNÝCH PREDMETOV NA STREDNÝCH ŠKOLÁCH – písmeno
H. OSTATNÉ PREDMETY – 17. na vyučovanie predmetu pedagogika a predškolská
pedagogika – študijný odbor pedagogika alebo predškolská pedagogika.
Časť X. – VYCHOVÁVATELIA ŠKÔL A ŠKOLSKÝCH ZARIADENÍ, oddelenie DOMOVY
MLÁDEŽE –- vzdelanie uznané ako vysokoškolské vzdelanie – 4. študijný odbor psychológia
alebo pedagogika bez doplňujúceho pedagogického štúdia
Časť X. – VYCHOVÁVATELIA ŠKÔL A ŠKOLSKÝCH ZARIADENÍ, oddelenie CENTRÁ
VOĽNÉHO ČASU, ŠKOLSKÉ STREDISKÁ ZÁUJMOVEJ ČINNOSTÍ, ŠKOLSKÉ KLUBY
DETÍ – 4. študijný odbor pedagogika alebo pedagogika voľného času.
Časť XI. – VYCHOVÁVATELIA ŠPECIÁLNYCH ŠKÔL A ŠPECIÁLNYCH VÝCHOVNÝCH
ZARIADENÍ – oddelenie ZARIADENIA VÝCHOVNEJ PREVENCIE – CENTRUM
VÝCHOVNEJ
A PSYCHOLOGICKEJ
PREVENCIE,
LIEČEBNO-VÝCHOVNÉ
SANATÓRIUM, DIAGNOSTICKÉ CENTRUM – 8. študijný odbor pedagogika, špecializácia
sociálna pedagogika, alebo predškolská pedagogika, alebo pedagogika voľného času. 9.
študijný odbor pedagogika špecializácia sociálna pedagogika alebo predškolská pedagogika
v kombinácii s iným predmetom, 13. študijný odbor sociálna pedagogika na fakultách
akreditovaných v príslušnom študijnom odbore
Sociálna práca – sociálna práca má v rámci vyhlášky MŠ SR č. 41/1996 garantované
nasledovné pozície (pri rozbore vyhlášky platili rovnaké kritériá ako pri pojme sociálny pedagóg
t.j. orientácia podľa názvu odboru (sociálny pracovník) bez potreby dodatočného vzdelávania sa
pre uznanie kvalifikácie)
219
Časť VI. UČITELIA ODBORNÝCH PREDMETOV NA STREDNÝCH ŠKOLÁCH - H.
OSTATNÉ PREDMETY - 10. na vyučovanie predmetu sociálna práca vysokoškolské
vzdelanie druhého stupňa - študijný odbor sociálna práca alebo vysokoškolské vzdelanie
druhého stupňa - študijný odbor psychológia alebo špeciálna pedagogika doplnené
špecializačným kvalifikačným štúdiom v metodicko-pedagogických centrách.
Časť XI. VYCHOVÁVATELIA ŠPECIÁLNYCH ŠKÔL A ŠPECIÁLNYCH VÝCHOVNÝCH
ZARIADENÍ - ŠKOLSKÉ KLUBY PRI ŠPECIÁLNYCH ŠKOLÁCH, INTERNÁTNE
ŠPECIÁLNE ŠKOLY – 14. študijný odbor sociálna práca
Časť XI. – VYCHOVÁVATELIA ŠPECIÁLNYCH ŠKÔL A ŠPECIÁLNYCH VÝCHOVNÝCH
ZARIADENÍ – oddelenie ZARIADENIA VÝCHOVNEJ PREVENCIE – CENTRUM
VÝCHOVNEJ
A PSYCHOLOGICKEJ
PREVENCIE,
LIEČEBNO-VÝCHOVNÉ
SANATÓRIUM, DIAGNOSTICKÉ CENTRUM – študijný odbor sociálna práca, ZARIADENIA
NÁHRADNEJ VÝCHOVY REEDUKAČNÉ DETSKÉ DOMOVY ,6. študijný odbor sociálna
práca
Sociálna andragogika
Legislatívna úprava pracovno-právneho postavenia sociálneho andragóga medzi ostatnými
pomáhajúcimi profesiami na Slovensku stále absentuje (Határ, 2006).Uveďme si však
perspektívne zamerania sociálnej andragogiky (tamtiež): sociálna práca s dospelými v sociálnej
sieti, poradenská činnosť na úradoch práce, sociálnych vecí a rodiny pre nezamestnaných,
odborná multiplikátorská činnosť v kluboch práce pre nezamestnaných, penitenciárna práca
v nápravno-výchovných zariadeniach, postpenitenciárna pomoc, resocializácia, výchovná práca
v humanitných a charitatívnych organizáciách, edukačná práca sociálneho andragóga vo
výrobných podnikoch, firmách a zamestnávateľských organizáciách, výchovná a sociálna práca
so seniorskou populáciou a iné.
Uplatnenie absolventov sociálnej pedagogiky, sociálnej práce, sociálnej andragogiky
na postoch verejnej a štátnej služby
Pri vykonávaní iných ako pedagogických postov v rámci verejnej a štátnej služby môže mať
odbor Vášho vzdelania podružný charakter (t.j. nie je presne určený odbor vzdelania pre výkon
konkrétnej funkcie), ak nie je exaktne určený povahou Vašej budúcej práce, alebo osobitným
kvalifikačným predpokladom. Rozhodujúci je skôr stupeň vzdelania, než jeho konkrétne
zameranie. Podrobnosti o výberových konaniach (o spôsobe akým sa vykonávajú), všeobecných
a kvalifikačných predpokladoch na vykonávanie verejnej a štátnej služby, sú zahrnuté v zákone
o verejnej službe č.313/2001 Z. z. v z. n. p. a v zákone o štátnej službe č. 312/2002 Z. z. v z. n. p.
Uplatnenie absolventov sociálnej pedagogiky, sociálnej práce, sociálnej andragogiky
v komerčnej sfére
Oblasť uplatnenia absolventov, vyššie uvedených odborov, v komerčnej sfére je pomerne
široká. Na základe absolvovaných kurzov sa môžu realizovať v mnohých zamestnaniach,
v ktorých primárne či sekundárne využijú svoje schopnosti, vedomosti a zručnosti nadobudnuté
počas štúdia.
Názvy pozícií, ktoré zastávajú sa často prekrývajú svojou pracovnou náplňou (t.j. majú
podobnú štruktúru pracovných činností). Pre ilustráciu si uveďme niektoré z nich: náborový
pracovník (recruiter), konzultant (cosultant), referent motivácie a rozvoja (motivation and
development officer), tréningový a rozvojový špecialista (training and development specialist),
školiteľ - tréner (trainer), tréningový koordinátor (training coordinator), špecialista ľudských
zdrojov (HR specialist), a mnohé ďalšie.
Všetky spomenuté pracovné posty môžeme zaradiť do kľúčovej oblasti či kategórie ľudské
zdroje - „HR“ (human resources). Druh činností vykonávaných na konkrétnej pozícii a ich rozsah
závisí od zamestnávateľovho poňatia príslušného pracovného miesta. Do aktivít vykonávaných
v rámci vyššie uvedených pracovných zaradení môžeme zahrnúť napríklad: vyhľadávanie a výber
zamestnancov, koordinácia výberových procesov, komunikácia s uchádzačmi o zamestnanie,
vedenie databázy uchádzačov o zamestnanie, výkon tréningov a školení, zodpovednosť za
tréningový plán, zodpovednosť za oblasť rozvoja a starostlivosti o zamestnancov, koordinácia
tréningových akcií, organizácia miestností a interných trénerov, zabezpečovanie dokumentácie
tréningov, aplikácia firemnej politiky v oblasti ľudských zdrojov, tvorba HR smerníc a iné.
220
Súkromná sféra ponúka možnosti pre absolventa uplatniť sa i úplne mimo vyštudovaného
odboru či špecializácie. Výber povolania, podľa nás, úzko súvisí s potrebou sebarealizácie,
záujmami, predstavami jedinca o jeho ďalšom napredovaní, možnosťami uplatniť sa v odbore či
mimo neho, no v neposlednom rade s ponúkaným sociálnym statusom a finančným
ohodnotením, ktoré sú súčasťou každej profesie.
Záver
Sociálny pedagóg, sociálny andragóg i sociálny pracovník sú pozície úzko späté so
spoločenskými potrebami. Rešpektujúc odlišnosti zamerania z hľadiska personálno-klientelného
(bližšie, Határ 2006) však poukazujeme na to, že existujú i profesie opomenuté v legislatíve, ktoré
môžu vykonávať odborníci z týchto zameraní súčasne (to znamená, že rovnakú činnosť v určitých
situáciách môže vykonávať sociálny pedagóg, sociálny pracovník príp. i sociálny andragóg
v zmysle vzájomnej zastupiteľnosti a nahraditeľnosti). Teda znamená to, že v procese
pregraduálneho štúdia boli na tieto profesie pripravovaní, avšak legislatívna im ich neumožňuje
vykonávať.
Štátna a verejná služba tiež ponúka možnosti uplatnenia sa v pedagogickej i nepedagogickej
oblasti. Vítaným partnerom týchto profesií je tretí sektor, ktorý nezohľadňuje prioritne druh, ale
skôr obsah vzdelania. Privátny sektor je otvorený všetkým spomínaným odborníkom rovnako,
otázkou je iba miera do ktorej budú môcť uplatniť svoju odbornú prípravu. Veríme, že tento
príspevok bude podnetom pre ďalšie diskusie a bude ďalším krokom ku kryštalizácií kompetencií
jednotlivých profesií.
Bibliografia
Bakošová, Z. Sociálny pedagóg a jeho kompetencie. In Pedagogická revue, roč. LVII, 2005, č. 1, s. 12-22. ISSN 1335-1982
Bakošová, Z. Sociálna pedagogika ako študijný odbor. In Pedagogická revue, roč. LII, 2000, č. 4, s. 367-375.
Cintulová, K. Uplatnenie sociálneho pedagóga z pohľadu absolventov odboru pedagogika so špecializáciou sociálna pedagogika
(FIF UK Bratislava) In Pedagogická revue, roč. LVII, 2005, č. 1, s. 44 – 55. ISSN 1335-1982
Határ, C. Sociálna pedagogika, sociálna andragogika a sociálna práca. Nitra: PF UKF, 2006, s. 69, s. 71-73, s.122, ISBN 808094-015-0
Kraus, B. Profesní model sociálního pedagoga. In Súčasný stav sociálnej pedagogiky na Slovensku. Bratislava: UK. 2000, s.4351. ISBN 80-223-1419-6
Učebný plán odboru pedagogika, špecializácia sociálna pedagogika r. 1998
Informácie o štúdiu a požiadavkách na prijímacie skúšky v roku 1998. (1997) Bratislava: FF UK. s. 73, ISBN 80-85697-74-2
Vyhláška Ministerstva Školstva Slovenskej republiky č. 41/1996 z 26. januára 1996 o odbornej a pedagogickej spôsobilosti
pedagogických zamestnancov v z. n. p. –aktuálne znenie
Zákon o štátnej službe č. 312/2001 Z. z. v z. n. p.
Zákon o verejnej službe č. 313/2001 Z. z. v z. n. p.
www.profesia.sk
221
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Uplatnenie absolventov denného štúdia odboru andragogika
Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity na trhu práce
Gizela Brutovská - Peter Roháč
Kľúčové slová: študijný program andragogika, absolventi odboru andragogika, uplatnenie absolventov na trhu práce, prepojenie
študijného programu a uplatnenie na trhu práce
Abstrakt: Príspevok podáva prehľad o súčasnom stave uplatnenia sa absolventov vysokoškolského štúdia odboru andragogika
denného štúdia Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove v praxi. Vychádza z výskumnej sondy realizovanej
dotazníkovou metódou na vzorke všetkých absolventov denného štúdia študijného programu andragogika (vzdelávanie
dospelých) za posledných päť rokov. V príspevku autori skúmajú problematiku z pohľadu reálneho uplatnenia sa absolventov na
trhu práce v odbore. Pozornosť venujú hodnoteniu jednotlivých aspektov študijného programu absolventmi vzhľadom na praktickú
uplatniteľnosť nimi získaných kompetencií. V závere navrhujú niektoré opatrenia smerujúce k lepšiemu prepojeniu študijného
programu andragogika a uplatnenia sa budúcich absolventov.
Úvod
Absolventi vysokých škôl tvoria samostatný segment trhu práce. V období ekonomického
rastu predstavuje vysokoškolské vzdelanie možnosť ako získať vyšší sociálny status, v období
ekonomickej stagnácie alebo poklesu slúži viac či menej ako obrana proti nezamestnanosti.
Možno teda konštatovať, že so zvyšujúcou sa úrovňou dosiahnutého vzdelania sa znižuje riziko
nezamestnanosti.
Na Slovensku počet absolventov vysokých škôl na trhu práce medziročne narastá. Podľa
zverejnených štatistík Úradu práce, sociálnych vecí a rodiny (podľa stavu k 30.9.) v roku 2005
bolo v evidencie nezamestnaných 2 421 absolventov škôl, v roku 2006 - 2 553 absolventov škôl
a v roku 2007 – 2 653 absolventov škôl.19 Výrazný podiel na tomto raste majú predovšetkým
absolventi v oblasti spoločenských vied. Pokiaľ v roku 2005 predstavoval ich podiel na celkovom
počte absolventov škôl 45%, v roku 2006 to bolo už 51% a v roku 2007 viac ako 55%. Hlavným
dôvodom je rastúci záujem o vysokoškolské štúdium, predovšetkým v oblasti spoločenských
vied. Aj napriek tomuto nárastu však absolventi vysokých škôl naďalej tvoria nevýraznú skupinu
evidovanú na úrade práce. Sú teda na mieste otázky, kde (miesto) a ako (spôsob) nachádzajú
uplatnenie v praxi. Možných odpovedí je niekoľko. Jednou je, že trh práce na Slovensku stačí
absorbovať ich vysoký počet. Druhou, proklamovanou médiami aj časťou odbornej verejnosti je,
že mladí ľudia (teda aj absolventi vysokých škôl) odchádzajú do zahraničia. V obidvoch
prípadoch je však veľmi dôležité zistiť, či ich uplatnenie zodpovedá výške ich vzdelania
a odbornej kvalifikácie. Podľa Buchtovej (2002) absolventi vysokých škôl sú oproti ostatným
nezamestnaným značne znevýhodnený. Nemajú praktické skúsenosti, základné pracovné
návyky, ale tiež im chýbajú určité pracovné kontakty zlepšujúce orientáciu na trhu práce. Známy
je totiž fakt, že zamestnávatelia pri prijímaní budúceho zamestnanca ako jedno z dôležitých
kritérií uvádzajú „niekoľkoročnú“ prax, čo v prípade absolventov absentuje. Nedostatočné sa
v tejto súvislostí javí prepojenie praktických a teoretických častí vysokoškolského štúdia s
praxou. Kompetencie, ktoré absolventi počas štúdia získavajú nezodpovedajú v plnom rozsahu
potrebám trhu práce.
Hlavný cieľ výskumu
Účelom výskumnej sondy bolo zmapovať uplatnenie sa absolventov odboru andragogika FF
PU (denného štúdia) na trhu práce a poskytnúť výsledky sondy pedagógom a samotným
absolventom školy o reálnom profesijnom uplatnení študentov po ukončení štúdia. Okrem toho
19
Absolventom školy v zmysle Zákona č.5/2004 o službách zamestnanosti je občan mladší ako 25 rokov veku, ktorý skončil
sústavnú prípravu na povolanie v dennej forme štúdia pred menej ako dvomi rokmi a nezískal svoje prvé platené zamestnanie.
Prvé platené zamestnanie je v zmysle citovaného zákona zamestnanie, ktoré trvalo viac ako 6 po sebe nasledujúcich
mesiacov.
222
nás zaujímalo, ako títo absolventi hodnotia jednotlivé atribúty študijného programu vzhľadom
k ich uplatnenie sa na trhu práce. Zisťovali sme tiež, ktoré vybrané kompetencie (pedagogické,
sociálne, manažérske, vedecko-výskumné) pomohlo absolventom štúdium andragogiky rozšíriť,
a ako tieto kompetencie využívajú v praxi.
Čiastkové ciele
Čiastkové ciele výskumnej sondy boli zadefinované nasledovne:
1. Vychádzajúc z profilu absolventov odboru andragogika na FF PU zistiť, či absolventi
nachádzajú po ukončení štúdia odborné uplatnenie sa na trhu práce. Zaujímala nás ako
kvantitatívna stránka (počet absolventov, ktorí našli odborné uplatnenie) tak aj kvalitatívna
stránka (oblasti, v ktorých našli odborné uplatnenie).
2. Zisťovali sme, aké konkrétne pracovné pozície v odbore zastávali a zastávajú absolventi
v priebehu pracovnej kariéry (od absolvovania štúdia až po súčasnosť).
3. Zmapovali sme aj ďalšie oblasti (neandragogické) uplatnenia sa absolventov v praxi a s nimi
spojené pracovné pozície.
4. Zisťovali sme, ktoré faktory sťažujú absolventom andragogiky nájsť uplatnenie sa na trhu
práce (zvlášť nájsť odborné uplatnenie sa na trhu práce), a aké faktory ovplyvňujú ich voľbu
a tiež zmenu zamestnania.
5. Zisťovali sme, ktoré zdroje informácií pomohli absolventom po ukončení štúdia pri uplatnení
sa na trhu práce a do akej miery.
6. Zisťovali sme, spokojnosť absolventov s obsahom teoretickej a praktickej časti štúdia
vzhľadom k ich uplatneniu sa na trhu práce. Zaujímalo nás, ktoré kurzy (predmety) pomohli
absolventom pri ich uplatnení sa na trhu práce, a ktoré kurzy (predmety) sú podľa nich pre
prax nepotrebné. Ďalej sme zisťovali, ktoré kurzy (predmety) absolventom v študijnom
programe chýbali z pohľadu ich doterajšej pracovnej kariéry.
7. Zisťovali sme, ako hodnotia absolventi kľúčové odborné teoretické znalosti a praktické
zručnosti, ktoré počas štúdia získali a či ich využívajú v svojej doterajšej praxi.
8. Zisťovali sme, ktoré vybrané kompetencie (pedagogické, sociálne, manažérske, vedeckovýskumné) pomohlo absolventom štúdium andragogiky rozvinúť teoreticky, a ktoré prakticky.
Zároveň nás zaujímala miera rozvinutia týchto kompetencií počas štúdia. Mapovali sme ako
tieto vybrané kompetencie absolventi využívajú v praxi.
Východisková hypotéza
Katedra andragogiky má vyše 40-ročnú tradíciu v príprave vysokoškolských odborníkov
v oblasti výchovy a vzdelávania dospelých. “Začiatky katedry sú datované rokom 1964, keď
vznikla katedra osvety a pedagogiky dospelých – prvá svojho druhu na Slovensku. Vývoj katedry
bol od samého začiatku až po súčasnosť poznamenaný častými organizačnými zmenami: v
názve katedry, študijného odboru, v študijných programoch. V roku 1996, keď sa z pôvodnej
Univerzity Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach vyčleňovala samostatná Prešovská univerzita v
Prešove, sa na báze týchto špecializácií vytvorili tri samostatné študijné odbory. Materská
katedra vzdelávania dospelých sa premenovala na Katedru vzdelávania dospelých a sociálnej
práce a v školskom roku 1997/98 boli prijatí prví študenti do 5-ročného magisterského štúdia
dvoch samostatných odborov andragogika a sociálna práca. Pritom postupne a súbežne s
novými odbormi ukončoval svoju existenciu odbor vzdelávanie dospelých v uvedených
špecializáciách“ (Tokárová, 2004 s. 139). V rokoch 2002-2006 ukončilo denné magisterské
štúdium andragogiky spolu 61 absolventov. Z hľadiska vývoja počtu končiacich v jednotlivých
rokoch možno konštatovať, že tento vývoj nekopíruje stav u väčšiny spoločensko-vedných
disciplín na Slovensku t.j. nedošlo k výraznému nárastu počtu absolventov. Absolventi odboru
pochádzali (miesto trvalého bydliska) predovšetkým z Prešovského a Košického kraja. Sú to
kraje Slovenska kde je najvyššia miera nezamestnanosti a nové pracovné miesta sa tu takmer
nevytvárajú. Zamestnávatelia majú „relatívny“ dostatok pracovnej sily. Vo väčšine prípadov, preto
neprejavujú záujem o užšiu spoluprácu so školou, výsledkom čoho je problém študentov
s absolvovaním kvalitnej odbornej praxe a získaním praktických zručností.
223
Predpokladali sme preto, že väčšia časť absolventov andragogiky si nájde odborné
uplatnenia na trhu práce na Slovensku, aj keď nie hneď po absolvovaní štúdia. Určitá časť
absolventov odíde pracovať do zahraničia, kde bude vykonávať nekvalifikované práce.
Ďalej sme predpokladali, že absolventi budú hodnotiť negatívnejšie viac praktické ako
teoretické zvládnutie vedomostí a zručností získané počas štúdia.
Ďalším predpokladom bolo, že absolventi nebudú v praxi uplatňovať všetky vybrané
kompetencie, ale ich možno rozdeliť podľa oblasti pôsobenia na personalistov, sociálnych
poradcov a vzdelávateľov, pričom oblasť vzdelávania sa bude vyskytovať aj u personalistov
a poradcov.
Objekt výskumnej sondy, výberová vzorka
Objektom výskumnej sondy boli všetci absolventi denného štúdia odboru andragogika na PU
FF IEaSP v rokoch 2002 – 2006. Spolu základný súbor tvorilo 61 absolventov odboru
androgogika v členení podľa roku ukončenia štúdia nasledovne:
• r. 2002 9 absolventov
• r. 2006 7 absolventov.
Vzhľadom k dynamickému rozvoju trhu práce a tiež samotného odboru andragogika
vzorky neboli zaradení absolventi odboru andragogika spred roku 2002.
do
Výskumná technika
Za výskumný nástroj bola zvolená technika dotazníka. Ten obsahoval spolu 30 otázok (19
zatvorených, 8 otvorených, 3 polootvorené). Bol rozdelený na 4 časti.
Obsahom prvej časti (otázky č. 1-6) boli otázky zaoberajúce sa spokojnosť absolventov s
jednotlivými časťami štúdia vzhľadom k ich uplatneniu sa na trhu práce. Obsahom druhej časti
(otázky č. 7-19) boli otázky smerujúce k zisteniu uplatnenia sa absolventov odboru andragogika
sa na trhu práce . Tretiu časť (otázky č. 20-24) tvorili otázky zisťujúce kompetencie
(pedagogické, sociálne, manažérske, vedecko-výskumné) absolventov odboru andragogika..
Štvrtá časť (otázky č. 25-29) boli otázky zisťujúce základné sociálno-demografické znaky.
Realizácia výskumnej sondy
Sonda bola realizovaná v čase od 10.9.2007 – 24.9.2007. Dotazník bol distribuovaný
k recipientom dvoma formami. Jednou z foriem bolo zasielanie poštou. Konkrétne 45 recipientom
nebývajúcim v meste Prešove. Druhá forma bolo osobné doručenie dotazníka prostredníctvom
anketárok (študentiek PU FF IEaSP Katedry andragogiky). Konkrétne išlo o 16 recipientov
majúcich trvalé bydlisko v meste Prešov. Druhá forma doručovania dotazníka bola zvolená
z dôvodu zabezpečenia vyššej návratnosti dotazníkov (predpoklad 80%), keďže u prvej formy bol
predpoklad návratnosti 50%. Návratnosť dotazníka nakoniec bola u obidvoch foriem podstatne
nižšia ako bol predpoklad. Celková úspešnosť návratnosti dotazníkov v skutočnosti
predstavovala 23% (14 dotazníkov). Z dotazníkov zaslaných poštou bolo vrátených spolu 20%
a z dotazníkov realizovaných anketárkami 31%. Dôvodov nízkej návratnosti môže byť niekoľko.
Od „neochoty“ bývalých absolventov odboru andragogika (príčiny neochoty môžu byť rôzne), cez
nedoručenie dotazníka (zmena trvalého bydliska po ukončení štúdia) až po zamestnanie sa
respondenta v zahraničí resp. mimo trvalého bydliska respondenta (v čase realizácie výskumnej
sondy sa nezdržiaval na adrese trvalého bydliska a teda dotazník nemohol vyplniť). Možno
predpokladať, že dotazník vyplnili skôr študenti motivovanejší pre prácu v odbore a úspešnejší
v uplatnení sa na trhu práce. Na základe zistenia anketárok, ktoré dotazník osobne doručovali
boli príčiny nevyplnenia dotazníka rozdelené do týchto skupín :
• 31,5% nimi oslovených respondentov pracovalo v zahraničí – VB, ČR,
• 12,5% nimi oslovených respondentov pracovalo mimo Prešovského kraja,
224
•
•
12,5% nimi oslovených respondentov prisľúbilo doručiť dotazník neskôr (do konca realizácie
výskumnej sondy nakoniec dotazník nedoručili)
12,5% respondentov nebolo ani po troch pokusoch o osobné doručenie k zastihnutiu
a nepodarilo sa zistiť dôvody nevyplnenia – dotazník im bol doručený do schránky.
Vyhodnotenie výskumnej sondy sa teda bude opierať o výpovede 14 recipientov. Nie je teda
možné považovať výsledky prieskumu za dáta reprezentujúce celý zisťovaný súbor. Výpovedná
hodnota výskumnej sondy má preto skôr charakter pravdepodobnostný ako explicitne
stanovujúci. Ak, teda v ďalšom texte hovoríme o absolventoch školy, hovoríme o absolventoch,
ktorí dotazník vyplnili.
Výsledky výskumnej sondy
Uplatnenie sa na trhu práce
Na otázku, či absolventi odboru andragogika nachádzajú uplatnenie na trhu práce možno
odpovedať jednoznačne pozitívne. Z celkového počtu recipientov len 7% (čo v absolútnom počte
predstavovalo 1 respondenta) uplatnenie na trhu práce nenašlo.
Graf č. 1 Uplatnenie sa absolventov odboru andragogika na trhu práce
Momentálne zamestnanie absolventov odboru andragogika
9 - letectvo, doprava
7%
8 - bankovníctvo
7%
1 - personálne činnosti
14%
7- oblasť zahraničných
vzťahov na VŠ
7%
6 - bez zamestnania
7%
5 - cestovná kancelária +
informačné centrum,
turizmus
14%
4 - výskum a výučba
7%
2 - vzdelávanie, sociálna
starostlivosť
37%
3 - oblasť kultúry
0%
Ak by sme to premietli do celkového počtu absolventov androgogiky za posledných 5 rokov –
61 absolventov, len 4 z nich by uplatnenie na trhu práce nenašli. Dôvody, ktoré sú uvedené ako
najdôležitejšie pri neuplatnení sa na trhu práce sú: nízka, resp., žiadna ponuka pracovných miest
v odbore, nedostatok praxe, ktorú zamestnávateľ vyžadoval a nedostatočné jazykové schopnosti.
Dôvod, chýbajúce najnovšie poznatky v odbore, nebol identifikovaný recipientmi ako dôležitý pre
uplatnenie sa na trhu práce.
Polovica recipientov bola zamestnaná v prešovskom kraji. Druhá polovica bola zamestnaná
v týchto krajoch: bratislavskom, žilinskom, banskobystrickom a košickom.
225
Uplatnenie sa na trhu práce v odbore
Pri hľadaní prvého zamestnania 36% recipientov trvala na tom, aby to bolo zamestnanie
v odbore andragogika a 64% recipientov nemalo záujem nastúpiť do zamestnania v odbore.
Z dôvodov nezáujmu o zamestnanie sa v odbore prevažuje skutočnosť nedostatku pracovných
príležitostí.
Z celkového počtu dopytovaných recipientov väčšina (97%) uvádza, že hneď po absolvovaní
štúdia nenastúpila do zamestnania v odbore andragogika. Ako dôvody neumiestnenia sa na trhu
práce v odbore uvádzajú recipienti nedostatok pracovných príležitostí v odbore (62%) a odchod
do zahraničia (15,38%).
Graf č. 2 Odborné uplatnenie sa absolventov odboru adragogika na trhu práce
Dôvody nástupu do iného odboru
odchod do zahraničia;
15,38%
zdravotné problémy ;
7,69%
odbor, ktorý ste
vyštudovali Vás prestal
zaujímať; 7,69%
nezískali ste prácu v
odbore napriek tomu, že
ste ju hľadali; 61,54%
práca v odbore by síce
bola, ale nie v mieste
Vášho bydliska; 0,00%
práca v odbore by síce
bola, ale zle platená;
7,69%
Napriek tejto negatívnej tendencii odborného uplatnenia sa na trhu práce hneď po
absolvovaní štúdia, v súčasnosti podľa vyjadrenia recipientov v oblastiach, ktoré sú zadefinované
v profile absolventa odboru andragogika na PU FF IEaSP našlo uplatnenie viac ako polovica
z nich (57 %). Sú to oblasti:
• personálne činnosti a sociálny rozvoj v podnikových a rezortných vzdelávacích zariadeniach,
v oddeleniach rozvoja ľudských zdrojov (útvary pre personálnu prácu a starostlivosť o
zamestnancov) štátnych, súkromných firiem a organizácií, najmä pri riadení procesov
rekvalifikácie a rozvoji podnikateľskej aktivity a pod.,
• vzdelávanie, sociálna starostlivosť a pomoc tzv. rizikovým skupinám (seniori, nezamestnaní,
invalidní a pod.), v mimoškolských zariadeniach (akadémie vzdelávania, akadémie a
univerzity tretieho veku), v inštitúciách štátnej správy a samosprávy (úrady práce, oddelenia
sociálnych vecí), v občianskych združeniach, nadáciách a pod.,
• kultúra, v zariadeniach miestnej kultúry, záujmových združeniach, masových
• komunikačných prostriedkoch,
• výskumu a výučby na vysokých školách zameraných na prípravu odborníkov pre oblasť
• vzdelávania dospelých, sociálnej a personálnej práce.
226
V iných oblastiach našlo uplatnenie 43% respondentov. Najviac zastúpenou oblasťou je
oblasť cestovného ruchu (turizmu), kde našlo uplatnenie 14% respondentov. Medzi ďalšie oblasti
patria:
• oblasť zahraničných vzťahov
• bankovníctvo
• letectvo, doprava.
Z hľadiska pracovných pozícií našli recipienti uplatnenie na trhu práce predovšetkým ako
mediačný a probačný úradník, pracovník s rómskymi občanmi, personalista, obchodník, au-pair,
vzdelávateľ postihnutých detí, letuška, odborná asistentka na vysokej škole, živnostník.
Pri hľadaní si uplatnenia v odbore uvádza ťažkosti 64% respondentov. Hlavnou prekážkou
uplatnenia sa v odbore je nízka, resp. žiadna ponuka pracovných miest v odbore (37,5%).
Ďalšími prekážkami sú:
• nedostatok praxe, ktorú zamestnávateľ vyžadoval – 25% ,
• nedostatočné jazykové schopnosti – 21%,
• chýbajúce najnovšie poznatky v odbore – 8%,
• nedostatočné vedomosti práce s počítačom – 4%,
• diskriminácia – 4%.
Dôležitosť faktorov pri voľbe zamestnania
Recipienti mali možnosť zvoliť si z týchto faktorov: obsah vykonávanej práce, pracovné
prostredie, finančné ohodnotenie, možnosť využitia odborných znalostí, možnosť kariérového
vzostupu, istota zamestnania, medziľudské vzťahy a ďalšie, ktoré si samy zvolia. Dôležitosť
jednotlivých faktorov volili na trojstupňovej škále, kde hodnote 1 bola pripísaná najvyššia
a hodnote 3 najnižšia dôležitosť. Najvyššiu dôležitosť pripísali recipienti obsahu vykonávanej
práca a finančnému ohodnoteniu. Naopak najvyššie skóre, a teda najnižšiu dôležitosť má
pracovné prostredie a možnosť využitia odborných znalostí. Recipienti ako dôležité dopísali
faktory: sociálne výhody a komunikácia s nadriadeným.
Faktory rozhodujúce pri voľbe súčasného zamestnania
Recipienti mali možnosť zvoliť si z týchto faktorov: potreba získania akéhokoľvek
zamestnania, pracovná náplň, finančné ohodnotenie, pracovná pozícia, možnosti využitia
odborných znalostí z oblasti andragogiky, možnosti kariérového postupu, možnosti ďalšieho
vzdelávania, pracovné prostredie, technická a technologická úroveň daného pracoviska.
Ako najdôležitejším sa ukázala potreba získania akéhokoľvek zamestnania, ktorú uviedla viac
ako polovica recipientov. Druhým rozhodujúcim faktorom bola pracovná náplň a treťou pracovné
prostredie. Najmenej závažným dôvodom rozhodujúcim pri voľbe zamestnania bola pracovná
pozícia a technická a technologická úroveň daného pracoviska.
Teoretická a praktická časť študijného programu a jej vplyv na uplatnenie sa na trhu práce
Pri porovnaní teoretickej a praktickej časti študijného programu vzhľadom k ich uplatneniu sa
na trhu recipienti vyjadrili vyššiu spokojnosť s teoretickou časťou ako praktickou. V obidvoch
prípadoch však spokojnosť prevažovala nad nespokojnosťou.
V teoretickej časti študijného programu bola zisťovaná spokojnosť s obsahom týchto
vedeckých disciplín: filozofické, psychologické, pedagogické, andragogické, sociologické
a právne. Priemerné skóre ne/spokojnosti s teoretickou časťou štúdia vzhľadom k uplatneniu sa
na trhu práce má hodnotu 3,57 (na škále od 1 do 5, kde 1 = úplne nespokojný až 5 = veľmi
spokojný). Najspokojnejší boli recipienti s psychologickými vednými disciplínami, priemerné skóre
má hodnotu 4,14. Najmenej spokojní boli s právnymi vednými disciplínami, priemerné skóre má
hodnotu 3,00.
V praktickej časti študijného programu bola zisťovaná spokojnosť s obsahom odbornej praxe,
výskumnej činnosti a diplomovej práce. Priemerné skóre ne/spokojnosti s praktickou časťou
štúdia vzhľadom k uplatneniu sa na trhu práce má hodnotu 3,00 (na škále od 1 do 5, kde 1 =
227
úplne nespokojný až 5 = veľmi spokojný). Najspokojnejší boli recipienti s diplomovou prácou,
priemerné skóre 3,71. Najmenšiu spokojnosť vyjadrili s výskumnou časťou, priemerné skóre 2,57.
Ne/dôležitosť jednotlivých kurzov (predmetov) pre uplatnenie sa na trhu práce
Ne/dôležitosť jednotlivých kurzov (predmetov) absolvovaných počas štúdia vzhľadom
k uplatneniu sa na trhu práce bola skúmaná vo forme otvorených otázok.
Najčastejším kurzom (predmetom), ktorí recipienti uviedli ako dôležitý pre uplatnenie sa na
trhu práce bola personalistika. Viac ako 25% respondentov si ju vybralo, a za jej hlavný prínos
považuje (odpovede recipientov):
• orientovať sa v personálnej práci,
• využiteľné v praxi komplexný prehľad o personálnych činnostiach + pretavenie poznatkov do
praxe,
• personalistika ako celok (na pohovoroch to zaujalo).
Druhým najpočetnejšie zastúpeným predmetom (kurzom) – uviedlo ju 25% recipientov bola
psychológia a jej aplikované predmety (kurzy) ako napr. vývinová psychológia, psychológia práce
a pod. Prínos psychológie pre prax andragóga spočíva podľa recipientov (odpovede recipientov):
• dá sa uplatniť všade tam, kde má nejakú úlohu človek a dá sa uplatniť vo všetkých oblastiach
spoločenskej činnosti,
• ovládanie danej problematiky – všetkých kurzov,
• pri prijímacom pohovore, pri riešení pracovných problémov, pri komunikácii v tíme,
s verejnosťou.
Tretím najpočetnejšie zastúpeným predmetom (kurzom) bolo právo a jeho aplikované vedné
disciplíny ako je občianske právo a pracovné právo. Uviedlo ho 11% recipientov. Ďalšími
predmetmi (kurzami), ktoré recipienti uvádzali boli:
• diagnostika dospelých – 10%
• pedagogika – 10%
• cudzí jazyk – 3%
• manažment – 3%
• štatistika – 3%
• sociológia – 3%
• výpočtová technika – 3%.
Žiaden predmet (kurz) ako dôležitý pre uplatnenie sa na trhu práce neuviedlo len 14%
respondentov.
Oproti tomu najčastejším predmetom (kurzom), ktorí recipienti uviedli ako nevyužiteľný
v praxi je filozofia (35%). Hlavné dôvody jej nevyuži teľnosti v praxi spočívajú podľa recipientov
(odpovede recipientov):
• ako personalista či andragóg filozofiu nevyužívam v praxi,
• je to len teória, v praxi chce každý konkrétne veci,
• v praxi sa človek nestretáva s filozofiou,
• lebo ju nevyužívam,
• nepotrebné pre daný odbor a následne pre prax.
Druhým najčastejším predmetom (kurzom) bola sociológia. Vybralo ju za nepoužiteľnú v praxi
28% recipientov. Hlavné dôvody jej nevyužiteľnosti v praxi spočívajú podľa recipientov:
• výskumy v praxi len ťažko využijem,
• teórie ako také chápem, všeobecne nudné,
• vhodné ako nepovinný predmet, nepotrebné v bežnej praxi vzdelávateľa,
•
nepotrebné pre daný odbor a následne pre prax.
Medzi ďalšie predmety (kurzy) podľa recipientov v praxi nevyužiteľné patria:
• dejiny kultúry – 14%
• všeobecná teória informácií – 8%
228
•
•
kultúrna antropológia – 8%
personalistika – 7%.
V týchto prípadoch recipienti nevedeli zadefinovať, prečo sú tieto kurzy (predmety) pre nich
nevyužiteľné.
Zaujímavým je zistenie, že viac ako 35% recipientov ako nevyužiteľný pre prax neuviedlo
žiaden predmet (kurz).
Na otázku aké kurzy (predmety) recipientom v študijnom programe vzhľadom k ich uplatneniu
sa v praxi chýbali jednoznačne prevažovala výučba cudzieho jazyka. Jej absenciu pociťuje viac
ako 71% recipientov. Medzi ďalšie predmety (kurzy), ktoré podľa recipientov chýbajú v študijnom
programe patrí:
• informatika (výpočtová technika) – 29%
• kurzy rozvíjajúce tvorivé, komunikačné a prezentačné zručnosti – 14%
• manažment (personálny manažment) – 14%
• právo – 7%
• marketing – 6%
• logistika – 6%
• mzdové účtovníctvo – 6%
• kurzy viac orientované na prax – 3%.
Kompetencie získané a prehlbované štúdiom andragogiky a ich využitie v praxi
Výskumná sonda mapovala nasledujúce vybrané kompetencie (pedagogické, sociálne,
manažérske, vedecko-výskumné):
• schopnosť pracovať v tíme,
• schopnosť viesť tím,
• schopnosť komunikovať (viesť dialóg),
• schopnosť tvorivo riešiť problémy,
• schopnosť rozhodovať sa,
• schopnosť robiť závery,
• schopnosť kriticky a samostatne myslieť,
• rozvíjať seba a podnecovať rozvoj iných,
• využívať moderné informačné technológie,
• vyžadovať zodpovednosť,
• schopnosť vyjadrovať sa písomnou a ústnou formou,
• komunikovať v cudzom jazyku,
• vystupovať na verejnosti,
• schopnosť samostatne sa vzdelávať,
• sociálna obratnosť (schopnosť nadväzovať kontakty),
• schopnosť reflektovať pocity druhých.
V najväčšej miere pomohlo štúdium andragogiky teoreticky rozvinúť recipientom tieto
kompetencie: schopnosť komunikovať (viesť dialóg), schopnosť reflektovať pocity druhých a
schopnosť kriticky a samostatne myslieť. V praktickej rovine to boli tieto kompetencie: schopnosť
komunikovať (viesť dialóg), schopnosť reflektovať pocity druhých a sociálnu obratnosť
(schopnosť nadväzovať kontakty).
Naopak v najmenšej miere štúdium andragogiky tak teoreticky ako aj prakticky rozvinulo
recipientom tieto kompetencie: komunikáciu v cudzom jazyku a využívanie moderných
informačných technológií. V prípade komunikácie v cudzom jazyku vôbec a v prípade využívania
moderných informačných technológií len veľmi málo.
229
Tabuľka č. 1 Miera rozvinutia kompetencií štúdiom andragogiky (teoreticky a prakticky)
Škála: 1 – veľmi dobre, 2 – skôr dobre, 3 – rovnako dobre ako zle, 4 – skôr zle, 5 – vôbec
Kompetencie
Ć.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Schopnosť pracovať v tíme
Schopnosť viesť tím
Schopnosť komunikovať (viesť dialóg)
Schopnosť tvorivo riešiť problémy
Schopnosť rozhodovať sa
Schopnosť robiť závery
Schopnosť kriticky a samostatne myslieť
Rozvíjať seba a podnecovať rozvoj iných
Využívať moderné informačné technológie
Vyžadovať zodpovednosť
Schopnosť vyjadrovať sa písomnou a ústnou
formou
Komunikovať v cudzom jazyku
Vystupovať na verejnosti
Schopnosť samostatne sa vzdelávať
Sociálna
obratnosť
(schopnosť
nadväzovať
kontakty) kontakty)
Schopnosť
reflektovať pocity druhých
Teoreticky
(priemerné skóre )
Prakticky
(priemerné
skóre)
2,6
2,9
1,5
2,2
2,2
2,6
2,0
2,2
3,1
2,36
2,07
4,93
2,2
2,9
1,5
2,5
2,1
2,3
2,0
2,4
3,1
2,21
2,07
4,71
2,5
2,21
1,93
1,57
2,64
2,29
2,07
1,64
Medzi najviac využívané kompetencie recipientmi v praxi patria: vyžadovať zodpovednosť,
schopnosť rozhodovať sa a schopnosť vyjadrovať sa písomnou a ústnou formou. Naproti tomu
medzi najmenej využívané kompetencie recipientmi v praxi patria: schopnosť viesť tím
a komunikácia v cudzom jazyku.
Tabuľka č. 2 Využitie kompetencií v praxi
Škála:
1 – vôbec nevyužívam, 2 – skôr nevyužívam, 3 – rovnako využívam ako nevyužívam, 4 –
skôr využívam, 5 – využívam pravidelne
Ć.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Kompetencie
Schopnosť pracovať v tíme
Schopnosť viesť tím
Schopnosť komunikovať (viesť dialóg)
Schopnosť tvorivo riešiť problémy
Schopnosť rozhodovať sa
Schopnosť robiť závery
Schopnosť kriticky a samostatne myslieť
Rozvíjať seba a podnecovať rozvoj iných
Využívať moderné informačné technológie
Vyžadovať zodpovednosť
Schopnosť vyjadrovať sa písomnou a ústnou formou
Komunikovať v cudzom jazyku
Vystupovať na verejnosti
Schopnosť samostatne sa vzdelávať
Sociálna obratnosť (schopnosť nadväzovať kontakty)
Schopnosť reflektovať pocity druhých
230
Priemerné skóre
3,71
2,93
4,43
4,07
4,29
4,14
4,43
3,79
3,79
4,43
4,29
2,64
3,93
3,14
4,21
3,93
Zhodnotenie teoretických vedomostí a praktické zručností v oblasti andragogiky, ktoré
absolventi získali na vysokej škole a ich využitie v praxi
Recipienti mali možnosť zvoliť si z týchto vedomostí a zručností: personálne plánovanie,
získavanie a výber zamestnancov, vzdelávanie zamestnancov organizácie, hodnotenie
a odmeňovanie zamestnancov, starostlivosť o zamestnancov, analýza vzdelávacích potrieb,
navrhovanie vzdelávacích projektov, organizovanie rôznych foriem vzdelávania, učiť dospelých
rôznymi metódami a technikami, vyhodnocovanie účinnosti vzdelávania, poradenstvo v oblasti
soc. - patologických javov, iné odborné potrebné pre výkon práce andragóga (možnosť dopísať
recipientmi). Bola zvolená päťstupňová škále, kde 1 zodpovedali veľmi dobré a hodnote 5 veľmi
zlé vedomosti a zručnosti, ktoré absolventi získali počas vysokoškolského štúdia.
V obidvoch prípadoch t.j. ako praktické zručnosti tak aj teoretické vedomosti získané počas
vysokoškolského štúdia hodnotia respondenti ako skôr dobré. Horšie priemerné skóre vykazujú
praktické zručnosti (2,86) oproti teoretickým vedomostiam (2,6).
V oblasti teoretických vedomostí najlepšie skóre dosiahli vedomosti z oblastí získavanie
a výber zamestnancov (priemerné skóre 1,9) a starostlivosti o zamestnancov (priemerné skóre
2,0). Naopak najhoršie skóre získali vedomosti z oblastí navrhovanie vzdelávacích projektov
(priemerné skóre 3,0) a poradenstvo v oblasti soc. - patologických javov ( priemerné skóre 3,7).
V oblasti praktických zručností najlepšie skóre dosiahli zručnosti z oblastí získavanie a výber
zamestnancov (priemerné skóre 2,14) a starostlivosti o zamestnancov (priemerné skóre 2,36).
Naopak najhoršie skóre zručnosti z oblasti navrhovanie vzdelávacích projektov (priemerné skóre
3,27) a poradenstvo v oblasti soc. - patologických javov ( priemerné skóre 3,27).
Na zistenie v akej miere recipienti využívajú dané teoretické vedomosti a praktické zručnosti
v praxi bola použitá 5 stupňová škála: (1 – vôbec nevyužívam, 2 – skôr nevyužívam, 3 – rovnako
využívam ako nevyužívam, 4 – skôr využívam, 5 – využívam pravidelne). Priemerné skóre
využívania uvedených teoretických vedomostí a praktických zručností dosahuje hodnotu 2,00 čo
zodpovedá vyjadreniu skôr nevyužívam. Medzi najvyužívanejšie vedomosti a zručnosti paria
organizovanie rôznych foriem vzdelávania a vyhodnocovanie účinnosti vzdelávania. Medzi
najmenej využívané vedomosti a zručnosti patria vzdelávanie zamestnancov organizácie a
analýza vzdelávacích potrieb.
Záver
Výsledky výskumnej sondy načrtávajú niekoľko základných tendencií pri uplatňovaní sa
absolventov andragogiky na trhu práce. Hlavným poznatkom je skutočnosť, že absolventi len vo
veľmi malom počte nenachádzajú uplatnenie na trhu práce. Na druhej strane však možno
konštatovať, že toto uplatnenie len výnimočne nachádzajú v mieste trvalého bydliska. Už pri
samotnom zbere dát bola obava z nízkej návratnosti dotazníkov v dôsledku odchodu absolventov
andragogiky do zahraničia alebo mimo svoje trvalé bydlisko. Táto obava sa ukázala ako
opodstatnená. Na základe výsledkov výskumnej sondy a zistení anketárok možno konštatovať,
že takmer tretina absolventov andragogiky našla uplatnenie na trhu práce v zahraničí,
predovšetkým v Českej republike a Veľkej Británii. Dôvodov môže byť niekoľko. Jedným
z predpokladaných možných je snaha naučiť sa ovládať cudzí jazyk (v prípade Veľkej Británie).
Vo všetkých otázkach v sonde kde sa kompetencia ovládania cudzieho jazyka objavila, bola
reakcia recipientov veľmi negatívna. Ďalšou skutočnosťou odchodu absolventov je nedostatok
pracovných príležitostí, a nielen odborných, na Slovensku. Na tento fakt upozorňujú aj odpovede
respondentov na otázku, čo bolo najdôležitejším faktorom pri výbere ich momentálneho
zamestnania. Odpoveď bola jednoznačná – získanie akéhokoľvek pracovného miesta.
Otázkou preto zostáva odborné uplatnenie sa absolventov andragogiky na trhu práce.
Z výsledkov sondy vyplýva jedna z tendencií a to, že absolventi svoje prvé zamestnanie
nehľadajú a vo väčšine prípadov ani v odbore nenachádzajú. Dôvodov je niekoľko. Predovšetkým
nedostatok pracovných príležitostí v odbore, chýbajúca prax a nedostatočné ovládanie cudzieho
jazyka. Po určitom čase a získaní určitej praxe si viac ako polovica absolventov uplatnenie
v odbore nakoniec predsa len nájde.
Pri zisťovaní faktorov, ktoré najviac ovplyvňujú voľbu zamestnania jednoznačne dominovali
obsah vykonávanej práca a finančné ohodnotenie. Naopak najnižšiu dôležitosť pripísali
231
absolventi možnosti využitia odborných znalostí. Na mieste je teda otázka samotnej identifikácie
sa absolventov s odborom počas štúdia, ak po ukončení štúdia je možnosť využitia odborných
poznatkov na najnižšom stupni v rebríčku dôležitostí pri voľbe zamestnania.
Z výsledkov sondy ďalej vyplýva, že absolventi odboru andragogika vyjadrili skôr spokojnosť
tak s teoretickou ako aj praktickou časťou študijného programu ako celku vzhľadom k ich
uplatneniu sa na trhu práce. Z hľadiska dôležitosti pre prax absolventi volili skôr aplikačné (na
prax orientované) predmety (kurzy) štúdia. Medzi predmety (kurzy) nevyužiteľné v praxi
zaradzovali skôr predmety všeobecného základu. Schopnosť komunikovať v cudzom jazyku
recipienti vnímajú ako veľmi naliehavú a nedostatočne rozvíjajúcu, či už štúdiom resp.
chýbajúcim predmetom (kurzom). Potreba získania schopností využívať moderné informačné
technológie sa ukázala sondou ako menej naliehavá.
Na základe zistení sondy, plne si uvedomujúc si ich obmedzenú výpovednú schopnosť (nízky
počet recipientov) navrhujeme nasledujúce odporúčania pre prax:
• zapájať študentov a študentky odboru andragogika do výskumnej a projektovej činnosti
• ponechať v študijnom programe psychológiu a jej aplikované vedné disciplíny v rozsahu
doposiaľ stanovenom
• zvýšiť rozsah výučby práva a jeho aplikovaných vedných disciplín
• zlepšiť kvalitu odborných praxí študentov a študentiek (napr. zlepšenou spoluprácou so
zamestnávateľmi, zvýšenou kontrolou odborných praxí zo strany katedry a pod.)
• zaradiť do študijného programu výučbu odborného cudzieho jazyka
• umožniť študentom a študentkám aktívnu účasť na odborných seminároch a vedeckých
konferenciách
• zaradiť do študijného programu výučbu práce s PC, predovšetkým manažérske programy
• ponúknuť študentom a študentkám v rámci študijného programu ako výberový predmet
mzdové účtovníctvo
• predmety (kurzy) zo sociologických vedných disciplín, predovšetkým výskumu, prepojiť s
praktickou použiteľnosťou v oblasti andragogiky (kvalitatívny výskum, evalvačný výskum).
Bibliografia
Buchtová, B. a kol. 2002. Nezaměstnanost psychologický, ekonomický a sociálny problém. Praha: Grada, 236 s. ISBN 80-2479006-8.
Tokárová, A. 2004. Rozhovor redakčnej rady časopisu Sociální práce/Sociálna práca s vedúcou u katedry vzdelávania dospelých
a sociálnej práce FF PU v Prešove prof. PhDr. Annou Tokárovou, CSc. o študijnom odbore sociálna práca a o katedre. In:
Školy se představují. KVDaSP FF PU: K povinne voliteľným predmetom patrí Terapia a výchova dobrodružstvom a zážitkom.
Sociální práce/Sociálna práca, 2004, č. 3, s. 136 – 146. ISSN: 123-624.
Zákon č. 5/2004 Z.z. o službách zamestnanosti a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov.
232
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Činnosť študentského občianskeho združenia so zameraním
na sociálnu prácu
Jozef Vorobel
Kľúčové slová: občianske združenie, študentské aktivity, projekty sociálnej pomoci, získavanie grantov, sociálne zariadenia,
výtvarný prejav
Abstrakt: Tento príspevok je zameraný na činnosť občianskeho združenia študentov odboru sociálna práca Katedry kresťanskej
antropológie a sociálnej práce Pravoslávnej bohosloveckej fakulty Prešovskej univerzity pod názvom Podajme si pomocnú ruku.
Študenti prostredníctvom tohto združenia realizujú projekty sociálnej pomoci v sociálnych zariadeniach (detské domovy
a špeciálne školy), kde získavajú praktické, odborné a komunikačné skúseností pri vypracovaní projektov, organizácii podujatí,
získavaní finančných zdrojov, komunikácií s inštitúciami a medializácii.
Neštátne subjekty poskytujúce sociálnu pomoc začali hromadne vznikať až po politických
zmenách v roku 1989, kedy bolo obnovené právo občanov na slobodné združovanie. Občianske
združenie (združenie občanov) je najjednoduchšou formou neziskovej organizácie, dostupnou
každému. Zákon č. 83/1990 Zb. o združovaní občanov, upravujúci občianske združenia,
oprávňuje občanov zakladať spolky, spoločnosti, zväzy, hnutia, kluby a iné občianske združenia,
ako aj odborové organizácie a združovať sa v nich.
Koncom roka 2004 študenti Katedry kresťanskej antropológie a sociálnej práce odboru
sociálna práca Pravoslávnej bohosloveckej fakulty Prešovskej univerzity (ďalej len PBF PU) sa
rozhodli založiť záujmovú, pomáhajúcu organizáciu, ktorá by podporovala a rozvíjala aktivity
študentov na základe spolupráce s rôznymi inštitúciami v oblasti vzdelávania, tvorivosti a taktiež
v rámci podpory začleňovania študentov odboru sociálna práca do sociálnej praxe.
Po ťažkostiach, ktoré nastali pri registrácii, bolo 24. marca 2005 Ministerstvom vnútra
Slovenskej republiky zaregistrované, podľa spomínaného zákona o združovaní občanov,
občianske združenie Podajme si pomocnú ruku.
Občianske združenie Podajme si pomocnú ruku (ďalej len OZ) je dobrovoľnou študentskou,
neštátnou a apolitickou organizáciou, kde hlavným zámerom je podpora a rozvíjanie aktivít
v sociálnej oblasti, realizácia kvalitnejšej komunikácie s inštitúciami, participácia pri vypracovaní
projektov a získavaní finančných zdrojov, podporovanie začleňovania študentov odboru sociálna
práca do sociálnej praxe. Hlavné oblasti zamerania tohto združenia sú:
• realizácia dobrovoľných projektov v sociálnych zariadeniach,
• usporadúvanie kultúrnych a iných spoločenských aktivít pre deti a mládež,
• podpora a realizácia charitatívnych, verejnoprospešných a zdravotníckych podujatí,
• pomoc pri integrácii všetkých rizikových sociálnych skupín obyvateľstva.
Praktické skúsenosti sú bezpochyby pre študentov počas vysokoškolského štúdia veľmi
dôležité. Na základe vlastných skúseností spoznávajú organizáciu, formy a metódy práce
v sociálnych zariadeniach a zúčastňujú sa na príprave a realizácii vzdelávacích a voľnočasových
podujatí. Je to ich prvotné overenie svojich teoretických vedomostí v praxi, pričom študenti
sociálnej práce rozvíjajú svoje profesijné zručnosti pri:
• komunikácii s inštitúciami,
• vypracovávaní projektov,
• získavaní finančných zdrojov (grantov),
• samotnej realizácia projektov,
• práci s cieľovou skupinou,
• komunikácii s médiami.
Toto občianske združenie je aj miestom realizácie odbornej praxe študentov a zároveň
sa využíva v rámci predmetu Projektovanie v sociálnej práci. Hlavným cieľom tohto
predmetu je nadobudnutie základných poznatkov v oblasti projektovania, financovania
233
a získavania grantov, prevažne neziskových subjektov v systéme sociálnej politiky.
Nezanedbateľným prvkom je pochopenie rozdielov v praktických prístupoch riešenia
sociálnych problémov. Na tomto predmete majú možnosť:
• skvalitniť svoje praktické skúsenosti,
• učiť sa zodpovednosti a povinnostiam,
• učiť sa spoločenskej angažovanosti,
• v neposlednom rade absolventi pri uchádzaní o zamestnanie vo svojom profesijnom
životopise majú možnosť uvádzať tieto získané praktické skúsenosti.
Od vzniku OZ, študenti v rámci svojich aktivít zrealizovali množstvo projektov, zameraných
hlavne na podporu sociálnej integrácie či už detí a mládeže s mentálnym postihnutím alebo
telesným postihnutím, ako aj na pomoc pri efektívnom využívaní voľného času detí z detských
domovov. S odhodlaním a morálnou podporou mnohých ľudí z prostredia fakulty, za pomoci
získaných finančných prostriedkov (grantov a dotácií) ako aj vďaka inštitúciám a organizáciám,
v ktorých sa jednotlivé aktivity uskutočnili bolo zrealizovaných niekoľko projektov.
Medzi prvými bol realizovaný projekt s názvom Integračná paraolympiáda, ktorý sa uskutočnil
v Špeciálnej základnej škole pre telesne postihnutých v Humennom – Podskalke, ktorý bol
zameraný na rozvoj pozitívnej socializácie a sociálnej integrácie detí a mládeže s viacnásobným
postihnutím formou športových, kultúrnych a vzdelávacích aktivít.
Paralelne s týmto projektom sa realizoval aj projekt s názvom Integračný program
uskutočnený v Špeciálnej základnej škole vo Svidníku a smeroval k prevencii a eliminácii
sociálnej izolácie. Koncom roka 2005 sa uskutočnil projekt s názvom Farebný domov v detskom
domove na Cemjate, v ktorom dôležitú úlohu zohral najmä detský výtvarný prejav.
Následne bola z týchto projektov uskutočnená výstava fotografií na PBF PU a v Univerzitnej
knižnici Prešovskej univerzity.
Koncom akademického roka 2005/2006 sa uskutočnila I. študentská konferencia, na ktorej
boli účastníci informovaní o aktivitách študentov sociálnej práce na PBF PU a teda aj OZ.
Zároveň konferencia bola miestom, kde sa prijímali a odovzdávali poznatky dôležité pre oblasť
sociálnej práce.
V novembri 2006 sa začal uskutočňovať projekt zameraný na propagáciu kanisterapie
v spolupráci s Kynologickým klubom Prešov. Toho istého mesiaca sa realizoval aj projekt
sociálnej arteterapie v Detskom domove vo Svidníku v spolupráci s Bratstvom pravoslávnej
mládeže Syndesmos.
V roku 2007 sa pokračuje v „maľovaných“ projektoch - Maľovaním k zdraviu. Účelom tohto
projektu je pokračovanie vo voľnočasových aktivitách a v zlepšovaní sociálnej integrácie detí
špeciálnych základných škôl a detských domovov (Špeciálna základná škola a Detský domov vo
Svidníku, Detský domov Prešov – Cemjata, Základná škola pre telesne postihnutých – Humenné,
Detský domov Sv. Nikolaja v Medzilaborciach), ako aj zvýšenie ich osobného rastu a rozvoj ich
nádejných talentových zručností. Tento projekt je realizovaný aj z dôvodu spestrenia všedných
dní a umeleckého nadania, ale aj podpory ich kreativity, pričom výtvarná komunikácia je tak isto
dôležitá ako ktorákoľvek iná. V rámci projektu budú najkrajšie výtvarné diela ocenené.
Jedným z hlavných cieľov tohto projektu je aktivizácia študentov odboru sociálna práca
v spolupráci s týmito sociálnymi inštitúciami a s Katedrou výtvarnej výchovy Fakulty humanitných
a prírodných vied Prešovskej univerzity.
Najaktuálnejším realizovaným projektom OZ bola II. študentská konferencia, pod názvom
„Vykročme si v ústrety“, ktorá bola podporená Nadáciou SPP, a ktorá sa uskutočnila v októbri
2007 v priestoroch Fakulty zdravotníctva Prešovskej univerzity.
Občianske združenia majú výnimočné postavenie v sociálnom systéme. Vznikajú
z neformálnych združení a skupín ak je potreba niekomu pomôcť (ako právnická osoba majú
väčšie možnosti). Zákon o združovaní občanov nepredpisuje žiadnu štandardnú organizačnú
štruktúru a taktiež nelimituje nakladanie s majetkom združenia. Napriek všetkým krokom a
snahám zo strany štátu i mimovládnych organizácií ešte stále existujú rezervy a možnosti
riešenia spôsobov skvalitnenia sociálnej práce. Dúfame, že aj táto maličká snaha o sociálne
aktivity študentov jednej z pomáhajúcich profesií napomôže k tomuto zlepšeniu.
234
3. sekcia: Sociálna politika, sociálna pomoc, sociálne služby
3. rd Section: Social policy, social assistance, social services
235
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Prawa socjalne w konwencjach europejskich
Julia Wojnowska
Słowa kluczowe: Unia Europejska, prawa socjalne, Rada Europy, Europejska Karta Społeczna, równe traktowanie.
Abstrakt: Europejska Karta Społeczna oraz Traktat Rzymski gwarantują szereg podstawowych praw socjalnych. Europejska
Karta Społeczna określa prawa socjalne, takie jak: swobodę przepływu pracowników, ochronę socjalną, równe traktowanie (zakaz
dyskryminacji), prawo do ochrony zdrowia, ochrona pracowników młodocianych i niepełnosprawnych.
Europejskie prawo socjalne, na które składa się prawo pracy i ubezpieczeń społecznych,
obejmuje zespół norm prawnych wydanych w celu jednolitego regulowania stosunków pracy i
stosunków ubezpieczenia społecznego w państwach członkowskich Unii Europejskiej (UE) i Rady
Europy (RE).
Znaczenie konwencji europejskich w przedmiocie praw socjalnych polega na tym, że po ich
ratyfikacji żaden kraj-strona konwencji nie może arbitralnie, nawet na mocy ustawy, obniżyć
standardów ochrony gwarantowanych przez te umowy, jeżeli nie chce narazić się na sankcje
przewidziane w dokumentach statutowych ww. organizacji międzynarodowych.
Rada Europy (ang. Council of Europe) jest to organizacja międzynarodowa powołana w 1949
roku m. in. dla:
1. zagwarantowania odpowiedniego poziomu ochrony socjalnej;
2. promowania zatrudnienia, szkolenia zawodowego i praw pracowniczych;
3. zapewnienia ochrony najsłabszym grupom społeczeństwa;
4. promowania równych szans;
5. przeciwdziałania marginalizacji społecznej i dyskryminacji;
6. wzmacniania europejskiej współpracy w dziedzinie migracji.
Wśród konwencji Rady Europy należy wymienić Konwencję o Ochronie Praw Człowieka i
Podstawowych Wolności z 1950 r. (zwaną w literaturze Europejską Konwencją Praw Człowieka)
(Dz. U. z 1993 r., Nr 61, poz. 284), Europejską Kartę Społeczną z 1961 r. (Dz. U. z 1999 r., Nr 8,
poz. 67) oraz Europejski Kodeks Zabezpieczenia Społecznego z 1964 r. Pierwsza z nich
zapewnia ochronę praw politycznych i obywatelskich i w niewielkim zakresie chroni niektóre
podstawowe prawa i swobody społeczne: prawo do pracy (art. 4), zabraniając przymuszania do
świadczenia pracy przymusowej lub obowiązkowej (art. 4 ust. 2), swobodę tworzenia związków
zawodowych i przystępowania do nich dla ochrony swoich interesów (art. 11 ust. 1). Europejska
Karta Społeczna gwarantuje szereg podstawowych praw socjalnych. Natomiast Europejski
Kodeks Zabezpieczenia Społecznego i Protokół do Kodeksu gwarantują minimalny poziom
ochrony, obejmującej między innymi opiekę medyczną, zabezpieczenie w przypadkach choroby,
wypadków przy pracy i macierzyństwa. Niektóre porozumienia ułatwiają międzynarodową
mobilność pracowników i ich rodzin, integrację w kraju pobytu bez utraty tożsamości kulturowej,
ochronę prawną i pomoc społeczną. Porozumienia te, to Konwencje o zabezpieczeniu
społecznym, o pomocy społecznej i medycznej oraz o statusie prawnym pracowników
migrujących.
1. Europejska Karta Społeczna
A. Świątkowski prezentuje pogląd, iż Karta Praw Społecznych Rady Europy jest „określeniem
używanym przez prawników specjalizujących się w międzynarodowym i porównawczym prawie
pracy i ubezpieczeń społecznych oraz specjalistów z zakresu międzynarodowej polityki
społecznej dla oznaczenia zbioru traktatów i dokumentów międzynarodowych uchwalonych w
latach 1961-1996” (Świątkowski, 2006, s. 1):
• Europejskiej Karty Społecznej z 18.10.1961 r.;
• Protokołu Dodatkowego do Europejskiej Karty Społecznej z 05.05.1988 r.;
236
•
•
Protokołu Zmieniającego Europejską Kartę Społeczną z 09.11.1995 r. przewidującego
system skarg zbiorowych;
Zrewidowanej Europejskiej Karty Społecznej z 03.05.1996 r. (Henczel, Maciejewski, 1997)
Karta Praw Społecznych RE jest podstawową konwencją europejską, która traktuje prawa
społeczne regulowane przepisami prawa pracy i ubezpieczeń społecznych, jako prawa człowieka
oraz zapewnia im ochronę prawną w Europie. Karta gwarantuje ochronę prawną wybranym
kategoriom społecznym: dzieciom i młodocianym, pracownicom, niepełnosprawnym, rodzinom,
matkom i dzieciom, obywatelom innych państw członkowskich oraz pracownikom migrującym i
członkom ich rodzin. Mianowicie dzieci i młodociani oraz pracownice w okresie przed i po
urodzeniu dziecka mają prawo do ochrony (art. 7 i 8 EKS). Osobom niepełnosprawnym należy
zagwarantować prawo do samodzielności, integracji społecznej i do udziału w życiu wspólnoty
(art. 15 EKS). Natomiast rodziny powinny mieć zabezpieczone prawo do ochrony społecznej,
prawnej i ekonomicznej (art. 16 EKS). Pracownikom migrującym i członkom ich rodzin
przysługuje prawo do ochrony i pomocy (art. 19 EKS).
Prawa socjalne zawarte w Europejskiej Karcie Społecznej można podzielić z perspektywy
praca pracy, zabezpieczenia społecznego i polityki społecznej na trzy grupy:
1. na prawa regulowane przepisami indywidualnego prawa pracy: prawo do pracy, prawo do
sprawiedliwych warunków pracy, prawo do bezpiecznych i higienicznych warunków pracy,
prawo do sprawiedliwego wynagrodzenia, prawo dzieci i młodocianych do ochrony, prawo
pracownic do ochrony macierzyństwa, prawo do poradnictwa zawodowego, prawo do
równych szans i równego traktowania w sprawach zatrudnienia i wykonywania zawodu bez
dyskryminacji ze względu na płeć, prawo do ochrony w przypadku zwolnienia z pracy, prawo
pracowników do ochrony roszczeń w przypadku niewypłacalności pracodawcy, prawo do
poszanowania godności w pracy, prawa pracowników mających obowiązki rodzinne do
równości szans i równego traktowania;
2. na prawa regulowane przepisami zbiorowego prawa pracy: prawo pracodawców i
pracowników do organizowania się, prawo do prowadzenia rokowań zbiorowych, prawo
pracowników do brania udziału w określaniu i polepszeniu warunków pracy i środowiska
pracy, prawo pracowników do informacji i konsultacji;
3. na prawa regulowane przepisami prawa zabezpieczenia społecznego: prawo do ochrony
zdrowia, prawo do zabezpieczenia społecznego, prawo do pomocy społecznej i medycznej,
prawo do korzystania ze służb opieki społecznej, prawo osób niepełnosprawnych do
samodzielności, integracji społecznej i do udziału w życiu wspólnoty, prawo rodziny do
ochrony społecznej, prawnej i ekonomicznej, prawo osób w podeszłym wieku do ochrony
socjalnej, prawo do ochrony przed ubóstwem i marginalizacją społeczną, prawo do
mieszkania.
Wymaga również zaznaczenia, iż Europejska Karta Społeczna chroni prawa socjalne
obywateli innych państw członkowskich Rady Europy (Świątkowski, 2006, s. 13-16).
2. Uregulowania przyjęte w ramach Unii Europejskiej
Charakterystyczną cechą nowego porządku prawnego wprowadzonego przez Unię
Europejską jest ograniczenie suwerenności państw członkowskich w stanowieniu norm prawnych
regulujących rozmaite sfery życia społecznego i gospodarczego związanego ze stosunkiem
pracy, ubezpieczenia społecznego oraz polityki społecznej (Świątkowski, 1998, s. 29). Należy
zwrócić uwagę, iż akty prawne przyjęte w UE mają zupełnie inną moc niż przyjęte w ramach
innych organizacji. Organizacja ta, w odróżnieniu od organizacji międzynarodowej, jaką jest Rada
Europy, ma charakter ponadnarodowy. Oznacza to w praktyce, że wszystkie przyjęte w jej
ramach umowy muszą być implementowane przez państwa członkowskie (Muszalski, 2006, s.
265-266). Największe znaczenie w dziedzinie praw socjalnych ma Traktat ustanawiający
Wspólnoty Europejskiej (tzw. Traktat Rzymski z 1957 r.). Zgodnie z art. 136 Traktatu
ustanawiającego WE: „Wspólnota i Państwa Członkowskie, świadome podstawowych praw
socjalnych wyrażonych w Europejskiej Karcie Społecznej (1961 r.) oraz we Wspólnotowej Karcie
Socjalnych Praw Podstawowych Pracowników z 1989 r., mają na celu promowanie zatrudnienia,
237
poprawę warunków życia i pracy, tak aby umożliwić ich wyrównanie z jednoczesnym
zachowaniem postępu, odpowiednią ochronę socjalną, dialog między partnerami społecznymi,
rozwój zasobów ludzkich pozwalający podnosić i utrzymywać poziom zatrudnienia oraz
przeciwdziałanie wyłączeniu” (Porzecka, Drożdż, 2007, s. 103-104). Prawo traktatowe zapewnia
swobodny przepływ pracowników (art. 39 § 1 TWE) i zniesienie wszelkich dyskryminacji ze
względu na przynależność państwową między pracownikami państw członkowskich w zakresie
zatrudnienia, wynagrodzenia i innych warunków pracy (art. 39 § 2 TWE).
Poza wymienionymi wyżej przepisami prawa na wspólnotowy dorobek prawny składają się
rozporządzenia i dyrektywy. Różnica między rozporządzeniami a dyrektywami wydawanymi
przez instytucje UE polega na tym, iż za pomocą rozporządzeń władze UE podejmują za władze
państw członkowskich decyzje w sprawach treści i sposobu określonych kategorii zagadnień.
Natomiast w przypadku dyrektyw organy UE ograniczają swoje kompetencje wyłącznie do
przedmiotu regulacji. Do najważniejszych rozporządzeń UE w przedmiocie praw socjalnych
zalicza się:
• rozporządzenie 1612/68 z 15.10.1968 r. o swobodzie przepływu pracowników w ramach
Wspólnoty;
• rozporządzenie 1251/70 z 29.06.1970 r. o prawie pracowników do pozostawania na
terytorium państwa członkowskiego po zakończeniu zatrudnienia w tym państwie;
• rozporządzenie 1408/71 z 14.06.1971 r. dotyczące stosowania systemów zabezpieczenia
społecznego pracowników osób samodzielnie zarobkujących oraz ich rodzin zmieniających
miejsce pobytu w ramach Wspólnoty.
Kierunki rozwoju europejskich praw socjalnych zostały także zawarte w Karcie Socjalnych
Podstawowych Praw Pracowników z 1989 r. Dokument ten wskazuje kierunki wykładni
przepisów obowiązującego europejskiego prawa socjalnego (Świątkowski, 1998, s. 130-132).
Karta Socjalnych Podstawowych Praw Pracowników wymienia dwanaście podstawowych
kategorii praw socjalnych pracowników: prawo do pracy w państwie Wspólnoty zgodnie z
własnym wyborem, prawo do godziwego wynagrodzenia, prawo do poprawy warunków życia i
pracy, prawo do ochrony socjalnej zgodnie z obowiązującymi przepisami krajowymi, prawo do
swobody zrzeszania się i rokowań zbiorowych, prawo do szkolenia zawodowego, prawo kobiet i
mężczyzn do równego traktowania, prawo pracowników do informacji, konsultacji i
uczestnictwa, prawo do ochrony zdrowia i bezpieczeństwa pracy, ochrona dzieci i młodzieży,
zagwarantowanie osobom starszym minimalnego poziomu życia, poprawę społecznej i
zawodowej integracji osób niepełnosprawnych. Należy jednak mieć na uwadze, iż charakter
wymienionych praw jest niewiążący i nie podlega zaskarżeniu.
Reasumując, Europejską Kartę Społeczną trzeba zaliczyć do najważniejszej konwencji
europejskiej, która gwarantuje przestrzeganie praw socjalnych odnoszących się do ochrony:
zatrudnienia i pracy, edukacji, zdrowia, mieszkania, ochrony prawnej i społecznej,
zabezpieczenia społecznego, przemieszczania się obywateli państw członkowskich. Natomiast w
odniesieniu do wspólnotowego prawa socjalnego nie należy oczekiwać, że w najbliższym czasie
rozwinie się jednolite wspólnotowe prawo socjalne. Ustawodawstwo socjalne w krajach Unii
Europejskiej jest bowiem bardzo zróżnicowane, co powoduje, że nie występuje jeden model
prawa.
Bibliografia
Henczel, R. Maciejewski, J. 1997. Podstawowe dokumenty Rady Europy z dziedziny polityki społecznej, wybór i opracowanie.
Warszawa. ISBN 83-85838-87-2.
Muszalski, W. 2006. Prawo socjalne. Warszawa. ISBN-10: 83-01-14745-8.
Porzecka, B. Drożdż, A. 2007. Prawo Unii Europejskiej z wprowadzeniem. Warszawa. ISBN 978-83-7483-662-3.
Świątkowski, A. 2006. Karta Społeczna Rady Europy. Warszawa. ISBN 83-7387-943-9
Świątkowski, A. 2006. Prawo socjalne Rady Europy. Kraków. ISBN 83-242-0550-0.
Świątkowski, A. 1998. Europejskie Prawo Socjalne. Tom I. Specyfika, stanowienie i stosowanie europejskiego prawa socjalnego.
Warszawa. ISBN 83-87916-24-2.
238
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Vybrané otázky teórie sociálnych služieb v Slovenskej republike
z aspektu teórie sociálnej práce
Tatiana Matulayová
Kľúčové slová: sociálne služby, osobné sociálne služby, reforma sociálnych služieb – rozvoj sociálnych služieb
Abstrakt: Súčasné legislatívne zmeny podporené spoločenskou objednávkou prispievajú k zvýšenému záujmu odborníkov
o kreovanie samostatnej vednej disciplíny ako súčasti sociálnej práce. K jej základom patrí vymedzenie kľúčových kategórii
a pojmov, významných znakov a ďalších charakteristík, ich klasifikácia. Aktuálnou otázkou súčasného diskurzu je reforma
sociálnych služieb v kontexte ich ďalšieho rozvoja.
Problematika sociálnych služieb patrí v slovenskej odbornej literatúre z oblasti sociálnej práce
ešte stále k málo spracovaným, aj keď v odbornej verejnosti často pertraktovaným témam.
Možno aj z tohto dôvodu ešte v pregraduálnej príprave sociálnych pracovníkov vo viacerých
učebných plánoch tohto študijného programu absentuje samostatná disciplína, ktorá by sa
venovala teórii sociálnych služieb.
Organizácia a výkon sociálnych služieb predstavuje „prirodzený terén“ každodennej praxe
väčšiny sociálnych pracovníkov. Prikláňame sa k názoru Igora Tomeša (2001, s.29), že
realizovanie sociálnej práce je de facto poskytovanie sociálnych služieb. Máme pritom na zreteli
tzv. osobné sociálne služby1, ktoré definujeme ako ”špecializované činnosti zamerané na
saturovanie potrieb klientov, pri ktorých na rozdiel od poskytovania dávok dochádza k hlbšiemu
vzťahu sociálneho pracovníka s klientom. Podstatou sociálnych služieb je, že prostredníctvom
vzťahu sociálny pracovník a klient dochádza k mobilizácii vnútorných rezerv jedinca, resp. k jeho
aktivizácii pri riešení problémovej životnej situácie.” (Matulay, S. – Matulayová, T., 1998, s. 31).
Uvedené vymedzenie korešponduje napr. s definíciou Libora Musila (2004, s. 14), ktorý ich
vymedzuje ako „služby, ktoré pomáhajúci profesionáli poskytujú ako pomoc pri zvládaní rôznych
ťažkosti klientov bezprostredne, tvárou v tvár.“
V zahraničnej odbornej literatúre nie je jednoduché nájsť jednoznačnú definíciu osobných
sociálnych služieb. Rudolph Bauer (2001, s. 12-13) na základe analýzy rôznych definícií
vymedzuje tri základné prístupy k vymedzeniu osobných sociálnych služieb. Časť definícii
interpretuje sociálne služby v prvom rade ako činnosti, ktorých ťažiskom je krytie potrieb založené
na synchrónnom kontakte medzi realizátorom výkonu a jeho príjemcom2 . Druhá časť definícii
zdôrazňuje výsledok realizovaných služieb. Centrálny význam v týchto definíciách zohráva
výsledný (záverečný) „produkt“ služieb. V treťom okruhu definícii sa rozumie pod službami
všeobecná pripravenosť a schopnosť poskytovateľov služieb k procesu výkonu služieb pre ľudí.
Významnou charakteristikou týchto služieb je skutočnosť, že klient (odberateľ, užívateľ
sociálnej služby) sa nachádza v nepriaznivej životnej situácii (je na službu odkázaný).
Sociálne služby sa týkajú každého občana, pretože každý sa môže ocitnúť v ťažkej
životnej situácií, v ktorej bude potrebovať pomoc spoločnosti.
Poslaním sociálnych služieb je pomôcť ľuďom udržať si alebo znovu nadobudnúť svoje
miesto v spoločnosti. Sociálne služby sa týkajú každého; sú o ľuďoch v ich prirodzenom
prostredí. Sú teda zamerané na ľudí – na jedincov, ich rodiny a na ich sociálne siete. Paleta
poskytovaných služieb je daná individuálnymi potrebami ľudí a celkovými cieľmi komunít,
v ktorých títo ľudia žijú.
Každý z nás sa behom svojho života dostáva do rôznych životných situácií. Niektoré z nich
nedokáže riešiť bez pomoci druhého, či spoločnosti; t.j. potrebuje sociálnu službu. Existuje celá
paleta takýchto situácií, ktoré sú často determinované vekom, zdravotným stavom a
ekonomickou situáciou.
1
2
Termín osobné sociálne služby (ang. personal social services) je používaný skôr v anglosaskej odbornej literatúre. Považujeme
ho ale za výstižný a vhodný pre prevzatie aj do slovenskej odbornej literatúry.
R. Bauer používa termín Leistungsgeber a Leistungsnehmer.
239
Sociálne služby v tomto texte definujeme ako nástroj sociálneho zabezpečenia3, ktorého
cieľom je v konečnom dôsledku zvýšiť, resp. udržať kvalitu života klienta. Pre sociálne služby je
z ekonomického hľadiska typické, že sú na jednej strane finančne náročné a na druhej strane ich
užívatelia patria často k marginalizovaným skupinám, pre ktoré je charakteristická insolventnosť.
Ekonomický aspekt sociálnych služieb patrí k pertraktovaným témam odborných diskusií.
Sociálne služby sú mechanizmom, ktorý môže (Pavlíková, 1997, s.6):
•zlepšiť sociálne zručnosti jedinca,
•rozšíriť zdroje sociálneho prostredia každého indivídua,
•orientovať jedinca, rodinu, či skupinu k najzávažnejším spoločenským hodnotám,
•uskutočňovať v prípade potreby pozitívnu kontrolu.
Od ostatných služieb sa sociálne služby odlišujú tým, že plnia tri základné funkcie
(Pavlíková, 1997, s.6):
• podpornú funkciu – pomáha jedincom využívať zdroje, ktoré im spoločnosť ponúka
(poskytovanie informácií, denná starostlivosť),
• sebaaktualizujúcu funkciu – pomáha jedincom viesť čo najnormálnejší spôsob života
(opatrovateľská a asistenčná služba),
• terapeutickú funkciu – pomáha mobilizácii vnútorného kapitálu jednotlivca, cieľom je
dosiahnuť optimálny stav telesného, duševného a sociálneho vývinu človeka (rehabilitácia,
psychologické poradenstvo).
V Slovenskej republike sú sociálne služby nástrojom sociálneho zabezpečenia, subsystémom
sociálnej pomoci, v rámci ktorého sú upravené ako forma riešenia sociálnej núdze4. V § 14
ods. 1 uvádzaný zákon definuje sociálne služby ako ”špecializované činnosti na riešenie
sociálnej núdze občana”. V súčasnej platnej právnej úprave sociálne služby sú vymedzené pre
potreby sociálnej pomoci ako forma riešenia sociálnej núdze pre všetkých občanov, nie sú
klasifikované. Sociálne poradenstvo, sociálna prevencia a sociálno-právna ochrana nie sú
v tomto zákone explicitne považované za sociálne služby.
V súčasnosti ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny pripravuje návrh zákona o
sociálnych službách, ktorého cieľom má byť komplexná úprava systému sociálnych služieb
v SR.
Klasifikácia sociálnych služieb
Existujú viaceré kritériá, podľa ktorých je možné klasifikovať sociálne služby. Uvádzame
návrh klasifikácie, ktorá vychádza z našej predchádzajúcej klasifikácie (Matulay,S. - Matulayová,
T., 1998, s.34-37) a rešpektuje rôzne hľadiská triedenia. Rozlišujeme sociálne služby podľa:
1. miesta výkonu:
• terénne,
• ambulantné,
• ústavné (označované aj ako pobytové, rezidenčné).
2. stupňa profesionality pracovníkov:
• poskytované profesionálnymi pracovníkmi,
• poskytované laickými pracovníkmi (napr. dobrovoľníkmi).
3. stupňa komplexnosti:
• komplexné – poskytujú komplexnú starostlivosť – sociálnu, zdravotnú, výchovnú aj
zaopatrenie - napr. domovy dôchodcov, detské domovy, domovy sociálnych služieb...
• kombinované – poskytujú základnú službu v kombinácii s vybranými ďalšími službami napr. útulky,
• čiastkové – poskytujú len jeden typ služby – napr. stredisko osobnej hygieny, jedáleň pre
dôchodcov, nocľaháreň...,
• špecializované – napr. služby špecializovaného sociálneho poradenstva, mediácia apod.
4. zamerania na uspokojovanie konkrétnych potrieb - zabezpečenie:
3
4
historicky patrí k najstarším formám solidarity
§ 11 zákona o sociálnej pomoci 195/1998 Z.z. v znení neskorších predpisov, ďalej len zákon o sociálnej pomoci
240
5.
6.
7.
8.
9.
10.
• stravovania,
• hygieny,
• bývania,
• zdravotníckej starostlivosti,
• výchovy a vzdelávania,
• mobility a komunikácie,
• informácií a odborných rád.
zriaďovateľa - poskytované:
• štátnymi subjektmi,
• neštátnymi subjektmi,
• súkromnými subjektmi - podnikateľmi a živnostníkmi.
subjektu sociálnej služby - poskytované:
• rodinám s deťmi,
• deťom a mládeži,
• seniorom,
• občanom so zdravotným postihnutím,
• sociálne dezintegrovaným občanom (bezdomovci, drogovo závislí, po výkone trestu),
• etnickým skupinám a pod.
počtu klientov - pre:
• jednotlivca,
• rodinu,
• skupinu,
• komunitu,
primárneho cieľa sociálnej služby:
• preventívne,
• terapeutické,
• rehabilitačné.
dĺžky poskytovania služby:
• krízové – v prípade vypuknutia krízy, na nevyhnutnú dobu,
• krátkodobé – spravidla 1 - 3 mesiace,
• dlhodobé.
inštitucionalizácie:
• inštitucionálne – poskytované v inštitúcií,
• terénne – poskytované v prirodzenom prostredí klienta.
Reforma sociálnych služieb
V poslednej dekáde minulého storočia a na začiatku nového tisícročia prebieha v Slovenskej
republike v dôsledku zmeny spoločensko-ekonomických podmienok po roku 1989 a očakávaných
demografických trendov rozsiahla a zásadná transformácia sociálnej sféry. Jedným z jej cieľov je
aj reforma sociálneho zabezpečenia. Jej súčasťou je aj reforma sociálnych služieb.
Potreba transformácie sociálnych služieb je ale evidentná nielen zo systémových
dôvodov5, ale aj odborných dôvodov6
V rámci reformy sociálnych služieb prebiehajú najmä tieto procesy:
• pluralizácia a decentralizácia, ktorých výsledkom má byť vytvorenie širokej palety rôznych
druhov sociálnych služieb flexibilne reagujúcich na potreby a požiadavky
klientov,
• modernizácia, inovácia, humanizácia a deinštitucionalizácia, ktorých výsledkom má byť
poskytovanie sociálnych služieb na úrovni zodpovedajúcej štandardu sociálnej ochrany vo
vyspelých sociálnych štátoch,
5
6
K nim zaraďujeme spomínané politické, ekonomické a demografické zmeny, ale aj kultúrne a etické dôvody zmeny.
K takým dôvodom nesporne patria psychologické, špeciálno-pedagogické, sociálno-politické dôvody a iné.
241
•
transformácia a reštrukturalizácia, aby sociálne
spoločensko-ekonomických podmienkam v štáte.
služby
zodpovedali
zmeneným
K vytvoreniu systému, ktorý zaistí garanciu kvality sociálnych služieb a jej zvyšovanie patrí
najmä definovanie štandardov jednotlivých typov sociálnych služieb, vytvorenie systému
akreditácií pre poskytovateľov sociálnych služieb a systému vzdelávania sociálnych pracovníkov,
ako aj stanovenie podmienok pre udelenie licencie pre výkon sociálnej práce vo verejnej správe7.
Uvádzané procesy reformy sociálnych služieb kladú zvýšené nároky nielen na
poskytovateľov, ale aj na klientov a ich rodiny a v konečnom dôsledku aj na celú spoločnosť
v zmysle potreby ich participácie. Je dôležité hľadať a nachádzať stratégie, ako motivovať
občanov modernej a postmodernej spoločnosti k osobnej angažovanosti v sociálnych službách
(napr. aj konaním dobrovoľníckej práce) a k prebratiu dielu zodpovednosti za ich fungovanie a
ďalší rozvoj8.
V rámci sociálnej politiky Európskej únie vystupujú aj v súvislosti so sociálnymi službami do
popredia nasledujúce priority - boj so sociálnou exklúziou a vytváranie rovnakých príležitostí.
Základné princípy sociálnej politiky EÚ, ktoré možno aplikovať na systém sociálnych služieb
sú:
• subsidiarita, ktorá zaručuje, že potreby ľudí a komunít budú riešené v mieste, kde vznikajú,
• integrácia, ktorá zaručuje, že služby sa budú rozvíjať tak, aby rešpektovali celkové potreby
človeka,
• transparentnosť a zodpovednosť, ktoré zaručujú právo na prehľadné a otvorené
rozhodovanie,
• služby priateľské k užívateľom – otvorený charakter, dostupné, pružné a zodpovedajúce
potrebám užívateľov,
• efektívnosť – služby, ktoré napomáhajú začleňovaniu, rýchle a ústretovo reagujú na potreby
ľudí bez zbytočnej byrokracie, s dôrazom na včasnosť poskytovania a so zmyslom pre účelné
vynakladanie prostriedkov,
• solidarita a partnerstvo,
• dôstojnosť a ľudské práva,
• účasť tých, ktorí sú ohrozovaní chudobou a sociálnym vylúčením, na plánovaní, odbere a
kontrole služieb,
• posilnenie a osobný rozvoj užívateľov,
• trvalé zlepšovanie a udržateľnosť.
Rozvoj sociálnych služieb
Systém sociálnych služieb (ako nástroj sociálnej politiky) reaguje na sociálnu zmenu a jej
dôsledky. K najvýznamnejším patria:
• demografické trendy: najmä starnutie populácie a rast migrácie,
• zmeny v rodinách – ústup od tradičnej rodiny k rôznorodým formám rodinného spolužitia,
• technologický pokrok a jeho dôsledky – napr. vo vzťahu k trhu práce,
• rastúce prejavy sociálnej patológie.
Z naznačených dôsledkov sociálnej zmeny vyplýva ich dôležitosť pre plánovanie rozvoja
sociálnych služieb. Jeho podmienkou sú dôkladné analýzy daného územia. V odbornej literatúre
a následne v praxi sociálnych služieb sa stretávame s dvomi nástrojmi rozvoja sociálnych
služieb – komunitným plánovaním9 a hodnotením potrieb10.
7
8
9
10
Aj keď odborná diskusia k uvedenému trvá už od roku 1990, jej závery neboli zatiaľ uspokojivo premietnuté do príslušnej
legislatívy.
V tomto kontexte je potrebné upozorniť napr. na vzrastajúci podiel darcovstva slovenských obyvateľov vďaka úspešným
celoslovenským kampaniam, či na aktivity tretieho sektora propagovať dobrovoľníctvo. Na druhej strane v SR absentuje
premyslená koncepcia podpory dobrovoľníctva zo strany štátnej politiky, či príslušná legislatíva.
vzťahuje sa ku celej sídelnej komunite
vzťahuje sa k jednotlivcovi, určitej cieľovej skupine
242
Trendy v sociálnych službách
Uviedli sme, že súčasťou reformy sociálnych služieb sú rôznorodé procesy, ktoré reagujú
najmä na demografické, ekonomické a sociálne zmeny v spoločnosti. Tieto sa premietajú do
odborníkmi prognózovaných trendov v sociálnych službách11.
Charakteristickým rysom sociálnych služieb je (Tomeš, 2001, s.187):
• trvalé rozširovanie ich ponuky a vytváranie nových typov a foriem a
• ich špecializácia.
Jedným z faktorov, ktoré ovplyvňujú reformu sociálnych služieb v Slovenskej republike je aj
preberanie prvkov tzv. dobrej praxe zo zahraničných systémov sociálnych služieb.
Systém sociálnych služieb vykazuje vo viacerých krajinách určité podobné charakteristiky. Na
ich základe je možná ich klasifikácia. Stanislav Konečný (2003, s.50) uvádza klasifikáciu
sociálnych služieb podľa C. Rieglera (1996), ktorá rozlišuje štyri modely s nasledujúcimi
charakteristikami:
• privatizácia, deetatizácia, trhovo orientované alternatívy a novotaylorovské manažérstvo
(Veľká Británia, Nový Zéland),
• rozsiahly ústup štátu od rigidného presadzovania vplyvu svojho vlastníctva, významné
presadzovanie prvkov súťaživosti v prostredí simulujúcom trhové, riadenie podľa výsledkov
v štátnom prostredí (Dánsko, Holandsko),
• dominancia riadenia podľa výsledkov, znásobovaného v spojení s nástrojmi súťaživosti a
slobody výberu ako aj selektívnymi decentralizačnými a privatizačnými zámermi (Švédsko,
Fínsko, Nórsko),
• dominancia administratívneho riadenia bez výraznejšieho presadzovania riadenia podľa
výsledkov, selektívne odbremeňovanie štátu prostredníctvom nástrojov súťaže a
privatizačných zámerov (Nemecko, USA, Japonsko, Austrália).
Z uvedenej klasifikácie je zrejmý rôzny stupeň spoločenskej koordinácie v systémoch
sociálnych služieb. Trendom vo všetkých krajinách je odbremeňovanie štátu na jednej strane a
posilnenie podielu neštátnych poskytovateľov na druhej strane.
Zahraničné skúsenosti poukazujú aj na nové typy služieb12, ktoré reagujú na potreby
spoločnosti i klientov a zároveň zohľadňujú aj technologický pokrok. Zaraďujeme k nim napr.:
• rozšírenie streetworku (sociálnej práce na ulici),
• masívnejšie zavádzanie osobnej asistencie či pracovnej asistencie pre občanov so
zdravotným postihnutím,
• telekontaktná služba, ktorá umožňuje spojenie klienta s centrálnym dispečingom
s nepretržitou službou. Jej zavedenie posilňuje nezávislosť a istotu klienta (seniora, občana
so zdravotným postihnutím), ktorý môže zotrvať v prirodzenom prostredí.
• infocentrum, v ktorom pracujú napr. dobrovoľníci - seniori i zamestnanci – poskytuje
informácie cez telefón, brožúrky alebo preventívnymi návštevami u seniorov a zároveň
seniori – dobrovoľníci môžu poskytovať aj iné služby (napr. údržbár, správca domácnosti a
pod.),
• telefonické krúžky – skupina napr. seniorov s kontaktom na sociálneho pracovníka.
V stanovenej hodine zatelefonuje prvý a posledný dobrovoľník (jednotliví členovia si volajú
navzájom podľa určeného poradia) a tak zistia aktuálnu situáciu a potreby členov skupiny,
ktoré avizujú sociálnemu pracovníkovi.
• integrovaná podpora občanom so zdravotným postihnutím a ich opatrovateľom, ktorej
cieľom je synchrónne podporovať obe tieto skupiny,
• detenčné (záchytné) zariadenia pre dezintegrovaných občanov,
• rôzne typy respitnej starostlivosti a podporných služieb,
• služby krízovej intervencie.
11
12
bližšie napr. Tomeš, 2001, Matoušek, 1999.
Z aktuálnej odbornej literatúry odporúčame monografiu Matouška, O. , Koláčkovej, J. a Kodymovej, P. (eds.) (2005), ktorá
obsahuje množstvo príkladov nových typov sociálnych služieb pre cieľové skupiny sociálnej práce.
243
V súvislosti so starnutím populácie sa okrem zvýšenej potreby inštitucionalizovanej
starostlivosti očakáva rozšírenie terénnych sociálnych služieb. Súčasné trendy podčiarkujú
rastúcu dôležitosť domácej a komunitnej dlhodobej starostlivosti. Keďže rodinná
starostlivosť bola, je a bude považovaná za primárny komponent komunitnej starostlivosti,
ukazuje sa potreba podporných služieb formálneho systému pre rodinných opatrovateľov
s cieľom zmierniť záťaž opatrujúcej rodiny. Podstatným spôsobom sa mení aj subsystém
ústavných sociálnych služieb.
Z aspektu cieľových skupín rastie potreba zvýšenia kapacity systému sociálnych služieb
najmä pre seniorov a občanov so zdravotným postihnutím, príp. pre dlhodobo chorých občanov.
Cieľom sociálnych služieb má byť okrem iného podporovanie nezávislosti klientov.
Predtým išlo v práci s klientmi len o zaopatrenie, starostlivosť, títo boli len objektmi sociálnej
starostlivosti, boli pasívni, zodpovednosť za nich prevzal štát. V súčasnosti sa volá po aktivizácii
klientov a ich participácii.
Problém finančného krytia sociálnych služieb je ”ťažiskovým problémom ich rozvoja. Je
ho možné riešiť aj hľadaním nových foriem kooperácie medzi zamestnávateľmi a
dobrovoľníckymi organizáciami – len takto sa dá vybudovať občianska spoločnosť s hodnotou
svojpomoci” (Tomeš, 2002, s. 3). Presadzuje sa princíp viaczdrojového financovania sociálnych
služieb.
V budúcnosti bude potrebné aj v Slovenskej republike (podobne ako v ostatných sociálnych
štátoch) efektívnejšie využívať všetky zdroje komunít, vrátane ľudských zdrojov. Dobrovoľnícka
práca (ak budú pre ňu vytvorené adekvátne podmienky) sa môže nielen podieľať na zvyšovaní
kvality sociálnych služieb, ale zároveň môže byť aj službou pre určité sociálne skupiny. Vhodným
príkladom takejto sociálnej skupiny je napr. seniorská populácia, študenti či nezamestnaní.
Uvedené a ďalšie trendy v sociálnych službách sa už premietajú do súčasného stavu
poskytovania sociálnych služieb v SR. Rada pre poradenstvo v sociálnej práci na základe
realizovaných výskumov vytypovala tieto progresívne prvky kvality u poskytovateľov sociálnych
služieb, ktoré by mohli byť určitými trendmi pre ďalší vývoj v sociálnych službách v rámci SR
(Kvalitné sociálne služby II.,2003, s. 76-77):
• “Štrukturalizácia možnosti bývania a možnosť výberu bývania.
• Integrovanosť poskytovateľa sociálnych služieb v prostredí.
• Individuálny prístup k odberateľom služieb – obyvateľom:
a) napĺňanie špecifických potrieb obyvateľov prostredníctvom pomocného personálu
(študentov vykonávajúcich prax, dobrovoľníkov),
b) v oblasti uchovania integrity osobností obyvateľov a ich aktivizácie
c) individualizácia možností realizácie slobôd a prianí u občanov s ťažkými zdravotnými
stavmi.
• Participácia obyvateľov na spolurozhodovaní o poskytovaní služieb.
• Ponuky voľnočasových aktivít.
• Participácia poskytovateľov sociálnych služieb, profesionálov z oblasti poradenstva,
zaoberajúcich sa kritériami kvality, odberateľov služieb, vzdelávateľov, výskumných
pracovníkov a tiež kľúčových zástupcov štátnej správy, samosprávy a mimovládnych
organizácií na tvorbe a aplikácií kritérií kvality sociálnych služieb.”
Bibliografia
Matulay, S. – Matulayová, T. 1998. Sociálna práca – vybrané kapitoly. Nitra : PF Univerzity Konštantína Filozofa. 96 s. ISBN 808050-210-2.
Krupa, Slavomír. (ed.). 2000. Kvalitné sociálne služby I. Košice : Vienala, 119 s. ISBN 80-88922-17-8.
kol. autorov. 2003. Kvalitné sociálne služby II. Bratislava : Rada pre poradenstvo v sociálnej práci, 136 s. ISBN 80-968586-5-3.
Matoušek, O. 1999. Ústavní péče. Praha : Portál. 159 s. ISBN 80-85850-76-1.
Navrátil, P. 2000. Sociální služby a jejich hodnocení. In Sociální politika., roč.26, č.10, s.12.
Pavlíková, E. 1997. Projekt prieskumu potreby sociálnych služieb pre zdravotne postihnutých a starších občanov. In Práca a
sociálna politika, roč. 5, č. 7-8. s. 5 – 8.
Tomeš, I. 2001. Sociální politika: teorie a mezinárodní zkušenost. Praha : Socioklub, 262 s. ISBN 80-86484-00-9.
Tomeš, I. (ed.). 2002. Sociální správa. Praha : Portál. 303 s. ISBN 80-7178-560-1.
Zákon NR SR č. 195/1998 Z.z. o sociálnej pomoci v znení neskorších predpisov.
244
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Psychosociálne aspekty činnosti liniek dôvery
Jozef Kredátus
Kľúčové slová: telesné a duševné zdravie, záťažová životná situácia, kríza, psychosociálne zlyhanie, psychologická telefonická
pomoc, sociálna komunikácia telefónom a jej zvláštnosti, krízová intervencia, osobnosť terapeuta a jeho vývoj, schránka dôvery,
krízový stav človeka a jeho riešenie, krátkodobá psychoterapeutická intervencia.
Abstrakt: autor uvádza stručný prehľad o príčinách vzniku staníc prvej pomoci v Slovenskej republike a vo svete. Analyzuje
pojem psychické zdravie v súvislostiach so situáciami a krízovými stavmi, ktoré súčasný život prináša. Osobitnú pozornosť venuje
procesu prechodu od záťažovej situácie k starostiam, kríze, psychosociálnemu zlyhaniu človeka. Na praktických komunikačných
vzorcoch sa uvádzajú zvláštnosti sociálnej komunikácie telefónom a pri stretnutí zoči – voči, pričom využíva aplikačné postupy
a zovšeobecňuje výsledky prvej linky dôvery na Slovensku – Linky dôvery bývalého Okresného ústavu národného zdravia
v Humennom, ktorú založil a až do jej zániku viedol. Vyjadruje sa k osobnostným a profesionálnym predpokladom terapeutov –
pracovníkov staníc telefonickej pomoci v rovnici začínajúci - pokračujúci a zrelý terapeut. Vyjadruje sa k formám a technikám
terapeutickej práce a stručne popisuje aj možnosť písomného kontaktu, predovšetkým s mládežou, formou schránky dôvery.
Úvod
Je takmer samozrejmé, že sa zaujímame o nové poznatky v našej výžive, dávame sa
očkovať proti chrípke a neotáľame s ťažkosťami navštíviť príslušného odborníka. Ľudská snaha
o prevenciu a liečbu sa však zameriava na telesné ťažkosti a zabúda na neodškriepiteľný fakt, že
starostlivosť o dušu je rovnako dôležitá.
Stres je každodennou súčasťou nášho života, keď sa však jeho miera neúnosne zvýši,
prináša riziko zdravotných, psychických a sociálnych problémov. Človek pod vplyvom stresu je
precitlivený, na situácie reaguje neadekvátne, nezvláda ani jednoduché problémy, je
nesústredený, znižuje sa jeho pracovná výkonnosť a stúpa riziko úrazov. Psychosomatické
poruchy a ťažkosti môžu spôsobiť častú absenciu, pribudnú finančné problémy a celkovú
nespokojnosť mnohí liečia cigaretami, alkoholom, poniektorí aj nelegálnymi drogami. Dostávajú
sa do bludného kruhu.
Circulus vitiosus (bludný kruh) zasiahne aj fungovanie sociálnych rolí, zlyhávanie v nich,
prináša aj emočné omyly, ale aj zmeny v materiálnych a sociálnych životných podmienkach.
Vtedy je už najvyšší čas vyhľadať pomoc odborníka (Kredátus, 1992). Ide o psychické zdravie.
Poznámky k pojmu psychické zdravie
Zdravie nemá takú vyhranenú identitu, ako jeho poruchy. Pod pojmom psychické zdravie...
„možno v základe rozumieť tú stránku celkového zdravia, ktorá sa prejavuje v spôsobe, ako
človek prežíva svoju existenciu a ako sa správa pri interakcii s prostredím“ (Zikmund, 2002, s.
63).
Taylor a Brown (1988, s. 194) uvádzajú tieto znaky psychického zdravia: spokojnosť,
pozitívny postoj k vlastnej osobe, schopnosť starať sa o iných ľudí, otvorenosť k novým
myšlienkam a ľuďom, schopnosť vykonávať tvorivú a produktívnu prácu, schopnosť psychického
rastu, rozvoja a sebarealizácie aj pri záťažových situáciách. Z týchto zložiek psychického zdravia
je možné odvodiť správanie a konanie: spojenie človeka s realitou, primeranosť jeho interakcie
s prostredím, schopnosť korigovať chyby v myslení a správaní, schopnosť sebarealizácie
a schopnosť dosahovať životnú spokojnosť v osobnej a sociálnej rovine.
Ak sme v úvode hovorili o strese, tu sa zmienime o adaptácii ako o jeho prekonávaní,
vyzbrojeniu sa k zápasu s ním. Znamená to byť pripravený na to, čo ma čaká. Z adaptáciu
považujeme vyrovnávanie sa so záťažou, ktorá je relatívne v normálnych medziach, v obvyklej,
pre človeka dobre zvládnuteľnej tolerancii. Zvládanie je boj človeka s neprimeranou, nadlimitnou
záťažou, pričom nadlimitnou je mimoriadne silná a dlhotrvajúca záťaž. Pri zvládaní ide teda
o riešenie kríz, pre ktoré nemáme dostatočné zručnosti ani vedomosti, preto je nutné riešenie
hľadať, skúšať a overovať. „Účinné stratégie zvládania vychádzajú z realistického pohľadu na
245
skutočnosť, z pocitu dôvery v možnosť riešenia a odvahy k tomuto postupu“ (Výrost, Slaměník,
2001, s. 198).
Medzi účinné metódy a prostriedky patria verejnosťou akceptované stanice prvej
psychologickej telefonickej pomoci – linky dôvery, ktoré vo svojej činnosti rešpektujú komplexnosť
ľudskej osobnosti a ponúkajú možnosti psychosociálnej prevencie, ale aj, a to častejšie,
terapeutickú pomoc a v nej možné a pre klienta prijateľné východiská.
Stručne o vzniku liniek dôvery
Vznik telefonickej pomoci je spájaný s rokom 1953, keď Chad Varah v Londýne založil takúto
stanicu a podľa jeho zámerov mala sa stať formou prevencie, resp. profylaxie samovražedných
pokusov a dokonaných samovrážd.
Vzápätí, v roku 1954 vznikla telefonická stanica prvej pomoci v Los Angeles a v roku 1956
začalo svoju činnosť stredisko telefonickej pomoci v Berlíne (vtedy v západnom Berlíne) pod
názvom Lebensmüdenbetreung. Vo švajčiarskom Zürichu zriadili v roku 1957 linku dôvery tiež
pod špecifickým názvom Die dargebotene Hand (Podaná ruka). V roku 1960 začala verejnosti
slúžiť v Paríži telefonická linka S.O.S Priateľstvo Francúzska).
V šesťdesiatych rokoch sa podobné telefonické ustanovizne zriadili v ďalších štátoch Európy:
v Taliansku, Holandsku, Belgicku, Dánsku, Fínsku, Nórsku a Švédsku.
V Českej republike (v bývalom Československu) vznikla prvá linka dôvery v roku 1964 na
Psychiatrickej klinike Ke Karlovu v Prahe a jej zakladateľom bol MUDr. Miroslav Plzák, CSc.,
inšpirovaný francúzskou linkou v Nice. V Brne bol zakladateľom linky nádeje prof. MUDr. Hádlik
(1965). Linka dôvery mládeže vznikla v Prahe v roku 1968. Linka dôvery Stredočeského kraja
v Kosmonosoch – Mladej Boleslavy vznikla v roku 1975 a pri jej kolíske stál PhDr. Z. Eis, CSc.
V Poľsku v roku 1967 A. Bukowczyk založil Telefon zaufania vo Wroclavi a potom postupne
vznikali telefonické stanice v Gdansku, Varšave, Krakove, Poznani, Lubline, Bialystoku, Toruni
a Olsztyne.
Maďarsko sa zaradilo medzi štáty s telefonickou pomocou v roku 1971, kedy začali fungovať
stanice v Budapešti a Debrecíne.
V Moskve bola telefonická linka dôvery založená v roku 1971. Na území bývalého
Sovietskeho zväzu pracovalo, podľa údajov Svetového kongresu liniek dôvery v Holandsku
v roku 1991, asi 80 staníc telefonickej pomoci.
Linky dôvery pracujú aj v Bulharsku a štátoch bývalej Juhoslávie.
Linky dôvery v Slovenskej republike
Začiatky činnosti slovenských staníc prvej psychologickej telefonickej pomoci sú spojené
s linkami dôvery v Čechách. Prvé zvonenie na Slovensku zaznelo 1. septembra 1977, kedy
začala činnosť humenská linka dôvery. Pri jej zrode stál autor tohto príspevku a jej zriaďovateľom
bol vtedajší Okresný ústav národného zdravia v Humennom. Potom vznikli linky v Prešove
(1978), Bratislave (1982), Košiciach (1989), Nitre (1990), Spišskej Novej Vsi (1995), Lučenci
(1995), Detská linka záchrany v Nitre – SLONAD (1996), Banskej Bystirici (1997), Linka detskej
dôvery (Pediatrická klinika FNsP), Košiciach (1999). Fungovali aj špecializované linky, akými boli
Armádna linka dôvery v Trenčíne (1991), Policajné linky dôvery v Bratislave (1995) a Prešove
(1998), UNICEF Detská linka istoty (1997), Linka Nezábudka (2000).
Kto je terapeut, kto mi pomáha?
Názov tejto subkapitoly vyplýva z najširšieho chápania pomoci, t.j. v zdraví, v ťažkostiach,
kríze, zlyhaní, chorobe. Klienti, a to nielen telefonicky volajúci o pomoc, ale aj zoči-voči pri
osobnom kontakte, chcú vedieť, kto im vlastne podáva pomocnú ruku vo chvíli, ktorú oni
prežívajú ako veľmi ťažkú, až neznesiteľnú. Na strane pomáhajúceho človeka – terapeuta,
sociálneho pracovníka – neexistujú žiadne zábrany, pre ktoré by sme nemohli povedať, kto sme
a v čom môžeme a vieme pomôcť.
Pre terapeutickú prácu na linke dôvery, ale aj pri osobnom styku s klientom/tkou, musí mať
každý pracovník príslušné predpoklady: profesionálne a osobnostné. Znamená to osobnú
246
a osobnostnú angažovanosť pre každého klienta/tku, ktorý/á sa na terapeuta obráti so žiadosťou
o pomoc. Ľahko sa to hovorí či napíše... ako to však vyzerá v praxi? Odborník, ktorý by urobil pre
klienta len to, čo mu prikazuje jeho odbornosť alebo pracovná doba, urobil by málo. Ale bolo by
tiež málo, keby ponúkol len vôľu pomáhať a angažovať sa pre druhých, teda len svoje srdce.
Rozdal by sa celý bez ohľadu na odbornú stránku pomoci. Preto aj tu zdôrazňujeme vyváženosť
medzi
odbornosťou,
osobnou
a osobnostnou
angažovanosťou
a prípravou
v psychoterapeutickom prístupe ku klientovi.
Medzi profesionálne predpoklady patrí predovšetkým vzdelanie; za výhodu sa považujú
humanitné odbory, absolvovanie výcviku a primeraný vek. Pre ilustráciu uvedieme príklad:
mladá lekárka, ktorá nastúpila do svojho prvého povolania (25 r.) mala pomôcť 42 ročnej matke
dvadsaťročnej dcéry, ktorá začala užívať alkohol, prepila sa do závislosti, nadviazala viaceré
známosti s mužmi... Matka, vidiac neistotu, ba až bezradnosť terapeutky, žiadala o výmenu.
Ukázalo sa, že mladá lekárka zo štúdia dobre odborne pripravená, na tento ľudský príbeh svojimi
skúsenosťami nestačila.
Toto konštatovanie nie je chápané dogmaticky, pripúšťame, že sú aj výnimky a niekedy je
nevyhnutnosťou, aby napríklad so skupinou mladých ľudí terapeuticky pracovali vekovo mladí
terapeuti, generačne ešte blízki dnešnej mládeži.
Z osobnostných predpokladov uvedieme predovšetkým schopnosť poskytovať pomoc
človeku, ktorý duševne trpí. Ide o to, aby budúci terapeut, a takým je aj sociálny pracovník, mal
zmysel a citlivosť pre psychické problémy, chápal ľudské krízové a rizikové stavy. Začiatočníci
v psychoterapii sa často pýtajú a zháňajú akýsi návod na to, ako sa môžu stať dobrými
terapeutmi. V procese psychoterapeutického a osobnostného dozrievania prídu sami na to, že
ovládať súbor pravidiel, návodov a postupov nestačí. Neoddiskutovateľnou základňou je tvorivá
terapeutova osobnosť, teda ľudská, pracovná a profesionálna poctivosť a kreativita.
Príprava terapeuta – sociálneho pracovníka, andragóga – je z nášho hodnotiaceho pohľadu
zdrojom stáleho hľadania a kladie dôraz na osobnú, zážitkovú skúsenosť.
Vývoj terapeuta v štádiu začínajúceho pokračuje aj po absolvovaní výcviku. Formujú sa
názory, upevňujú postoje, citová a empatická sféra akceptuje klientov, ich vzťahy k nemu a jeho
k nim. Odporúča sa, aby začínajúci terapeut pracoval najprv ako koterapeut, čo mu uľahčuje
zvládnuť emočnú záťaž v kontakte s klientmi. Pokračujúcim terapeutom sa postupne stáva
nielen dĺžkou praxe, ale najmä samostatnou terapeutickou praxou, pričom sa predpokladá, že
zostane ešte určitý čas pod vplyvom svojho učiteľa, ktorý je jeho supervízorom. Pri samostatnej
práci s klientmi pokračuje u supervízora v učení, upevňuje sebahodnotenie a sebaistotu, vnútorne
terapeuticky dozrieva.
V terapeutickej praxi dospieva k obdobiu zrelosti. Terapeutov vývoj nie je nikdy zavŕšený
a napriek získaným skúsenostiam nemôže prestať so svojím zdokonaľovaním, aplikáciou
teoretickým vedomostí do sociálnych zručností nielen klientom, ale aj mladším kolegom
a študentom vysokých škôl. Takto sa terapeut môže vyhnúť syndrómu vyhorenia (burn out) a jeho
vývoj bude neustále pokračovať v ľudskej, osobnostnej a profesionálnej zložke.
Túto subkapitolu sme spracovali pri teoretickom a empirickom zhodnocovaní našej takmer
štvrťstoročnej terapeutickej klinickej praxe v Centre pre liečbu drogových závislostí a Linke
dôvery Nemocnice s poliklinikou v Humennom, ktorá si v septembri pripomenula 30. výročie
svojho vzniku.
Ľudská situácia a krízový stav
Sú situácie a stavy, do ktorých sa človek dostáva často a bez toho, aby ich vyvolal. Z nich
môže niektoré zvládnuť, zmeniť, na zmenu iných nemá silu, odvahu ani možnosti. Každá ľudská
situácia obsahuje vzťah jedinca k sebe samému, k svojmu okoliu a prostrediu. Tento vzťah je
vzájomný: nielen človek pôsobí na prostredie, ono často spoluvytvára a mení človeka. Poznáme
ľudské situácie, ktoré sú riešiteľné, napr. manželstvo s partnerom/kou závislým/ou od alkoholu,
iné sú neriešiteľné, priamo osudová, napríklad invalidita po autohavárii. Ľudská situácia často
ohraničuje určitý úsek života jedinca v kladnom alebo zápornom význame, vo zvládnutí problému
alebo posune do nezvládnutia, či zlyhania, maladaptácie, či psychickej poruchy.
Zmeny v priebehu ľudského života prinášajú so sebou zlomy a zvraty, ktoré nazývame krízy.
Krízový stav znamená stretnutie s prekážkami, ktoré jednotlivec v určitom čase nedokáže
247
prekonať zaužívanými postupmi riešenia rozporov, problémov, frustrácií, konfliktov. Krízy
a konflikty však sprevádzajú človeka v jeho vývinových etapách počas celého života. Pre
rozhodnutie jedinca v krízovom stave riešiť ho je dôležité prežívanie takých etáp, ako je
nespokojnosť, napätie, zmena pocitu zdravia, uznanie významnosti tejto zmeny, záver o potrebe
pomoci a jej druhu, voľba odborníka a nadviazanie určitého typu kontaktov s ním. Kontakt je
niekedy telefonickým začiatkom, po zistení, odkrytí problému, jeho povahy a naliehavosti,
terapeut pozýva klienta do poradne linky dôvery. Ale môže ostať len pri „okamžitom riešení“
telefonickým rozhovorom (Everstin et. al., 1985, Honzák, Novotná, 1994).
Terapeutické postupy na linke dôvery, no nielen na nej
Terapeutický kontakt je väčšinou jednorázový. Ak je však s klientom už nadviazaný, je možné
dohodnúť si ďalšie hovory alebo osobné stretnutia. Účinnými metódami a postupmi sú najmä
tieto:
a) psychická ventilácia, pri ktorej sa klient zverí terapeutovi so svojimi pocitmi a prežívanými
konfliktami. Často sa spája s abreakciou, uvoľnením až vybitím afektov. Po určitom trvaní
rozhovoru obyčajne nastane úľava a upokojenie. Potrebný časový rozsah je individuálny
a trvá aj niekoľko desiatok minút;
b) korektívna skúsenosť – terapeut prijíma klienta takého, aký je. Nekritizuje ho, povýšenecky
ho nepoúča a neodmieta. To však neznamená súhlas s volajúcim klientom vo všetkom,
vrátane jeho hodnotenia situácie. Terapeut sa vyhýba výrokom, ako sú napr. „to je strašné“...
„ako vám toto môže (napr. partner, nadriadený) robiť?“ a pod., ale prejaví pochopenie
komunikačnými vzorcami „chápem vás“, „rozumiem vám“. Korektívna skúsenosť môže pre
klienta priniesť nový zážitok, ktorý prispieva k produktívnemu a samostatnejšiemu vzťahu
k reálnemu životu;
c) využitie empatie – terapeut uplatní schopnosť vcítiť sa do situácie a pocitov klienta, pričom
si udržiava nadhľad. Vyhýba sa prejaveniu naivného súcitu, ktorý v klientovi posilňuje pasivitu
a sebaľutovanie;
d) sugestívny prístup sa opiera o terapeutovo pokojné, harmonické a asertívne správanie. Ide
tu o paraverbálne stránky verbálneho prejavu: intonáciu, rytmus, dikciu a vyrovnaný prejav,
ktorý navodzuje atmosféru dôvery;
e) relativizácia problémov – pri pochopení klientových problémov terapeut sa môže pokúsiť
o určitú relativizáciu jeho starostí, pretože „nič sa neje také horúce...“;
f) alternatívny prístup – ak terapeut spolu s klientom hľadá riešenie, je potrebné akceptovať
viaceré možné riešenia, ktoré zodpovedajú možnostiam a schopnostiam klienta a sú reálne;
g) racionálny prístup je užitočný pre vysvetlenie súvislostí konfliktov s prípadmi neurotickými
ťažkosťami, napríklad zvieraním pri srdci, nespavosťou, zažívacími poruchami, zvýšeným
krvným tlakom, nadmerným potením etc.;
h) direktívny prístup, rady – klienti často požadujú od terapeuta jednoduché rady. Terapeut
nie je v jednoduchej situácii, je pod tlakom klienta, ktorého doteraz nepozná, ale nechce
sklamať jeho dôveru. Užitočné a praxou potvrdené sú výroky: „Aby sme vám mohli pomôcť,
musíme vás lepšie poznať a pochopiť.“ – „Radi by sme vedeli, ktorý zo spomenutých
problémov vás najviac trápi.“ – „Hovorili ste už o vašom probléme s niekým? Ak áno, čo
všetko ste už vykonali pre jeho riešenie? Hovorte o tom, prosím.“
Ak terapeut poskytne potom klientovi možnosť ventilácie, odkladá tak vyslovenie veľmi
jednoduchých rád.
•
•
Ktoré rady je možné vysloviť bez veľkých rozpakov a obáv? Uvedieme niektoré:
procedurálne rady, t.j. odporúčania, na ktoré inštitúcia sa obrátiť (advokáta, notára,
pedagogicko-psychologickú poradňu, centrum pre liečbu drogových závislostí, nemocnicu
etc.);
výzva na prejavenie empatie zo strany klienta/tky týmto terapeutickým výrokom: „Pokúste sa
vidieť situáciu očami vášho manžela/manželky, syna, dcéry, svokry, iných...“
248
i)
rady pre zníženie naliehavosti: výzva na trpezlivosť s pomocou metafór – brzda, uzda,
spomalenie, hlboké nadýchnutie; vhodné je aj upozornenie na rolu času, napríklad: „Ako sa
vám bude váš problém javiť zajtra, po týždni, o mesiac...“;
j) rady pre vykonávanie fyzickej činnosti ako protiváhe psychického napätia a úzkosti:
telesná práca, šport, dlhšia chôdza, hra na hudobné nástroje, spev. Napríklad: „Skúste po
práci ísť k najbližšiemu lesu, ak chcete trochu bežte, potom pôjdete krokom a uvidíte...“;
k) odraďovanie: tento prístup smeruje k zastaveniu či oddialeniu konania, ktoré by mohlo
klienta poškodiť alebo ohroziť. Príklady, keď klient hovorí: „Pôjdem sa opiť“... „a potom
zhltnem lieky“, „pustím si plyn“. Z našej terapeutickej praxe sú známe vyhrážky rozvodom,
podanie okamžitej výpovede, spôsobenie verejného škandálu, napísanie vyhrážajúcich sa
listov, vyhrážanie sa samopoškodením, či prípravou na samovraždu. V takýchto prípadoch je
možné použiť tieto verbálne alternatívy: „Čo sa dá čakať potom?“ „Čo ďalej...“. Počas
telefonického rozhovoru sa terapeut usiluje získať klienta pre ďalší telefonický alebo osobný
kontakt. Nie je na škodu, keď sa o klientovi pochvalne vyjadrí: „Ste zaujímavým človekom,
bola by vás škoda!“. Úspech terapeutického výkonu na linke dôvery, ale nielen na nej,
niekedy nie je v tom, čo sa stane, ale k čomu nedôjde. A suicidium, či len pokus oň, je
prototypom tohto faktu.
Terapeuti linky dôvery majú nemálo skúseností zo zneužitia tejto služby telefonickej prvej
pomoci a majú vypracované viaceré postupy, napríklad položením série otázok anamnestického
charakteru klientovi, a tak ho odlákajú od jeho programu, alebo mlčaním, kedy volajúci spravidla
nevydrží a položí slúchadlo. Taktiež nezáujem o obsah tlmočený volajúcim je možné dať najavo
verbálnym vzorcom: „So mnou sa nepobavíte“, potom sa terapeut odmlčí.
Nemôžeme nespomenúť terapeutické poradenstvo, ktoré je možné využívať dlhodobo, ale aj
jednorázovo. Nemáme tu na mysli radenie za každú cenu, ale zásady psychoterapeutického
prístupu ku klientovi. Volajúci klient, ale aj pri osobnom stretnutí s terapeutom linky dôvery, často
naraz verbalizuje veľa problémov, zaplaví ho množstvom informácií, a tak pri ventilácii, o ktorej
sme vyššie hovorili, sa stráca nosný problém. Terapeut ho len ťažko identifikuje a môžu nám byť
nápomocné tieto otázky, ktoré používali terapeuti Linky dôvery NsP v Humennom.
Najprv však uvedieme upokojujúce výroky.- „Dobre, že ste nás zavolali. Zdáte sa byť
znepokojený so svojimi problémami a toto je prvý krok k ich riešeniu“. – „Rozmýšľali ste o tom,
ako by ste to riešili vy, ak by ste boli na mieste vášho nadriadeného?“ – „Hovoríte, že ste už
skúšali to a to, ale bezvýsledne, nože skúsme a uvažujme o vašom probléme teraz spolu“...
Identifikačné otázky: „Hovorili ste už s niekým o tomto probléme?“ – „Prepáčte, som
v rozpakoch. Myslím, že musím o probléme vedieť viac, aby som vám vedel/a, mohol/a pomôcť.“
– „Budem rád/a, keď mi poviete, ktorý z uvedených problémov vás najviac ťaží, ktorý je
najdôležitejší?“
Objasňujúce otázky: „Dobre vám rozumiem, že prežívate tieto napäté vzťahy
s netrpezlivosťou a z toho máte aj telesné ťažkosti?“ – „Myslím, že rozumiem tomu, čo chcete
povedať, ale v tom a tom ešte nemám jasno... Môžete to bližšie vysvetliť?“ – „Nadobúdam
presvedčenie, že som pochopil/a vašu situáciu a aj konflikt, ktorý ju vyvolal?“ – Domnievam sa,
že ste znepokojený/á z toho, že sa vám nedarí to a to..., alebo sa mýlim?“ – „Čo ste ochotný/á
urobiť, aby sa to už viackrát neopakovalo?“ – „Mám možnosť, s vaším súhlasom, porozprávať sa
o vašom stave (situácii) s kolegom (niekým), kto by vedel pomôcť lepšie ako ja?“.
Predmetom poradenstva na psychoterapeutickej báze je vždy problémová situácia,
interpersonálne konflikty a neschopnosť ich adekvátne riešiť, ďalej generačné konflikty, citová
osamelosť, pracovné a zdravotné problémy etc.
Schránka dôvery pre mládež
Záťaž na adaptačné mechanizmy v období dospievania je nemalá, pričom samo o sebe ju
zvyšuje charakteristickými znakmi nerovnomernosť telesného, duševného a sociálneho
dospievania. To je zdroj vnútorného napätia u mládeže, výchovných problémov s ňou, chápania
príčin ich častého impulzívneho správania. Nedôvera a časté mentorovanie odrádza mladého
človeka hovoriť o svojich ťažkostiach aj s tými najbližšími, s rodičmi. Ak sa rozhodne požiadať
o pomoc, potom mu vyhovuje anonymita. Dnes má možnosť každý mladý človek telefonicky sa
249
poradiť o svojom probléme s terapeutom, pravda, ak linku dôvery zavolá. Nie každý človek, tobôž
mladý, dokáže svoj problém verbálne vyjadriť, a tak sa telefonický rozhovor môže stať preň
ďalšou zaťažujúcou sociálnou situáciou. Preto je vhodné pomoc mládeži priblížiť, či presnejšie
preniesť do jej prostredia. Základné zásady telefonickej linky dôvery – anonymitu, pomoc v kríze,
empatiu – má SCHRÁNKA DÔVERY (ďalej SD), kde ide o anonymný kontakt písomnou formou.
SD začala svoju činnosť ako jedna z metód činnosti Linky dôvery (ďalej LD) OÚNZ
v Humennom v roku 1984 a bola zriadená pre študentky strednej zdravotníckej školy v tom istom
meste. Postupne sa rozšírila na všetky stredné školy bývalého Humenského okresu a neskôr
i mimo neho. Množstvo získaného empirického materiálu za roky existencie LD a poznatky zo SD
umožňujú, bez nárokov na úplnosť a meritórnosť, formulovať naše zistenia takto:
• SD umožňuje klientovi/tke presnejšie vyjadriť svoje problémy ako pri telefonickej verbálnej
komunikácii, má totiž na premyslenie otázky, popísanie situácie, problému čas. Písomná
formulácia problému a písomná odpoveď môže napomôcť psychoterapeutickému účinku
kontaktu,
• SD je výhodná v tom, že svojimi odpoveďami, ktoré si môže každý prečítať, pravda pri
zachovaní anonymity opytujúceho sa, a tak preventívne zasahuje väčší okruh mládeže.
Odpovede sú uverejnené na vývesnej tabuli v škole,
• nie každá škola, jej vedenie, SD prijíma. Odmietnutie odôvodňuje rôznymi argumentmi, ktoré
akoby vyjadrovali obavu z „pádu“ autority. Konkrétny výrok riaditeľa istej strednej školy:
„Najlepšími dôverníkmi našich študentov sú ich profesori...!“ iste nepotrebuje komentár. SD
však môže sprostredkovať nutnú komunikáciu medzi stredoškolskými profesormi a študentmi,
pretože kontakt medzi nimi významne vplýva na osobnostný vývin buď ako zdravo stimulujúci
činiteľ, alebo ako neurotizujúci faktor,
• dospievajúci si chcú svoje problémy riešiť sami, ak sa ale objavia negatívne životné udalosti,
považujú to za osobný handicap, neschopnosť. Môžu sa dostať do krízového stavu, ktorý
môže ústiť do straty duševnej rovnováhy alebo psychosociálneho zlyhania,
• stručne uvedieme okruhy najčastejšie kladených otázok: dospievanie, nadväzovanie
vzájomných vzťahov, rozdiely medzi partnermi (vekové, vzdelanostné, názorové, postojové
a povahové), konflikty vo vzťahoch s rodičmi, profesormi, rovesníkmi, zdravotné vrátane
závislosti od legálnych a nelegálnych drog.
Uvádzame príklad písomnej odpovede 14 ročnej študentke 1. ročníka SZŠ:
Heslo: Tulipán
Máš rada oboch rodičov a nechceš, aby sa rozišli. Mama sa vyhráža otcovi, že sa s ním
rozvedie, keď bude dávať prednosť svojim kamarátom pred rodinou. Želáš si, aby sa stav vo
vašej rodine zmenil a hľadáš možnosti svojho podielu na tejto zmene.
Odpoveď:
Chápeme Ťa, vieme, že o tomto probléme často rozmýšľaš a nevieš sa sústrediť na učenie.
V otázke si použila výraz „dáva prednosť kamarátom pred rodinou“. Nevieme si to vysvetliť,
a preto vyslovíme viaceré predpoklady. Možno, že je to častá návšteva hostinca s tzv. partiou, po
nej opitosť a hádky doma; možno sú to rozdielne záujmy; možno nejednotné názory na
využívanie voľného času, napríklad otec je často na poľovačke, mama vo svojej obave sa
obáva...; možno je potrebné, aby sa rodičia otvorene porozprávali o vzájomných vzťahoch
a ďalšom fungovaní rodiny ako systému.
Ty máš štrnásť rokov a citlivo vnímaš rodinnú atmosféru. Pokús sa nájsť príčinu napätej
rodinnej situácie. Ak chceš, ozvi sa nám opäť pod tým istým heslom. Už ale nenapíšeš, že „otec
dáva prednosť kamarátom“, uvedieš konkrétne, o čo ide. Dobre?
Slovo na záver
Linka dôvery pracuje podľa istých zásad, medzi ktoré patrí predovšetkým nezáväznosť
a anonymita. Človek bez ohľadu na vek, pri hľadaní pomoci v krízovej situácii nechce byť ihneď
identifikovaný, zároveň chce mať možnosť rýchlo položiť slúchadlo a prerušiť rozhovor vtedy, keď
by sa nevyvíjal podľa jeho predstáv. Oba uvedené dôvody telefonické volanie veľmi zľahčujú, sú
však tiež náročnými požiadavkami na terapeutov, ktorí na neznámo, ale s konkrétnym
problémom človeka nadväzujú kontakt.
250
Na LD sa obracajú ľudia „pomoc hľadajúci“, ktorí uvádzajú širokú škálu psychosociálnych
ťažkostí, problémov a konfliktov. Tie im narúšajú psychickú rovnováhu, menia kvalitu ich života
a nezriedka ich privedú do krízového stavu. Z hľadiska našej terapeutickej praxe považujeme za
najškodlivejšie: nechcieť krízu riešiť, podceniť alebo ignorovať záťažové životné situácie
a neprijať odbornú pomoc.
Existencia LD, ich činnosť ukázala, že sú dva typy funkcie LD:
a) reaktívny, ktorý reaguje na akútne volanie klienta;
b) aktívny, ktorý vyhľadáva a organizuje katamnestické kontakty, využíva osobný kontakt
s klientom, ba aj s jeho rodinou, príbuznými klientov, napr. u závislých, ale aj
nezamestnaných, telesne postihnutých etc.
Takto chápaná terapeutická funkcia LD dovoľuje využívať štatistickú analýzu, pri
socipatogenéze kauzistickú metódu a techniku terapeutického kontaktu. Vzhľadom na rastúce
počty porúch psychosociálneho charakteru (závislosti všetkých druhov, násilie a zneužívanie,
partnerské konflikty, nezamestnanosť so všetkými jej následkami, etc.) sa žiada aj prispôsobenie
prípravy terapeutov z radov sociálnych pracovníkov.
Pre kvalitný životný štýl je nevyhnutné, aby krízový stav, ktorý môže človeka stretnúť
kedykoľvek, neprekročil určité hranice. Ak by sa tak predsa stalo, potom by prvý krok mal
smerovať k vyhľadaniu odbornej pomoci, trebárs telefonickej na LD, alebo osobným kontaktom
s odborníkom.
Bibliografia
Bouchal, M., Kredátus, J. 1997. Metódy práce na linkách dôvery. Rukopis prednášky na celoštátnom vedeckom seminári pri
príležitosti 20. výročia vzniku humenskej linky dôvery.
Černay, J. 2002. Kvalita života (Možnosť skríningu). Medicínsky monitor, 6, s. 1-6.
Everstine, D. S., Everstine, L. 1985. Krisentherapie. Stuttgart, Klett-Cotta.
Frk, V., Kredátus, J. 2005. Komunikácia v personálnej a sociálnej práxi. Prešov : Akcent Print. ISBN 80-969274-5-0.
Honzák, R., Novotná, V. 1994. Krize v živote, život v krizi. Praha : Edice Psyché Road.
Kredátus, J. 1997. Sociologické a psychologické aspekty činnosti liniek dôvery v Československu. Osvetová práca, 16, s. 14-18.
Kredátus, J. 1989. Abstinent v záťažových životných situáciách. Košice : Krajský ústav národného zdravia, KNV – odbor
zdravotníctva č. 134/88. 67 s.
Eis, Z. 1989. Psychoterapeutická krízová intervence. In: Skála, J. a kol. Psychoterapie v medicině. Praha : Avicenum.
Kredátus, J. (ed.) 1992. Linky dôvery v Česko-Slovensku. Humenné : Nemocnica s poliklinikou.
Kratochvíl, S. 1981. Jak žít s neurózou. Praha : Avicenum.
Výrost, J., Slaměník, I. 2001. Aplikovaná sociální psychologie II. Praha : Portál.
Zikmund, V. 2002. Poznámky k pojmu psychické zdravie. In: Psychiatria, roč. 9, č. 2, s. 63-65.
Taylor, S. E., Brown, J., D. 1988. Illusion and well-being: A social psychological perspective of mental health. Psychological Bull.
103, s. 193-210.
Ďalšia odborná literatúra a pramene u autora.
251
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Pomoc społeczna i praca socjalna na rzecz dziecka i rodziny
w założeniach polityki prorodzinnej państwa
Bożena Matyjas
Słowa kluczowe: Pomoc społeczna, praca socjalna, dziecko, rodzina, polityka prorodzinna, normy prawne, działania, środki.
Abstrakt: „Polityka rodzinna” to termin, który został użyty po raz pierwszy podczas europejskich dyskusji nad polityką społeczną
w stosunku do rodzin i dzieci w drugiej połowie XX wieku. Od tego czasu zaczęto go łączyć z „działaniami rządu na rzecz dzieci i
ich rodzin a zwłaszcza taką polityką państwa, której celem jest wywarcie wpływu na sytuacje rodzin posiadających dzieci lub
poszczególnych osób w ich rolach rodzin. Polityka rodzinna to całokształt norm prawnych, działań i środków uruchamianych przez
państwo w celu stworzenia rodzinie odpowiednich warunków do jej powstania, prawidłowego rozwoju, spełniania przez nią
wszystkich ważnych funkcji. Cele polityki rodzinnej można określić jako tworzenie ogólnych warunków do powstania, rozwoju i
zaspokajania bytowych i kulturalnych potrzeb rodziny, optymalnych warunków kształcenia i wychowania młodego pokolenia oraz
równości ich startu życiowego i zawodowego – równości szans życiowych.
„Polityka rodzinna” to termin, który został użyty po raz pierwszy podczas europejskich dyskusji
nad polityką społeczną w stosunku do rodzin i dzieci w drugiej połowie XX wieku. Od tego czasu
zaczęto go łączyć z „działaniami rządu na rzecz dzieci i ich rodzin a zwłaszcza taką polityką
państwa, której celem jest wywarcie wpływu na sytuacje rodzin posiadających dzieci lub
poszczególnych osób w ich rolach rodziny” (S. B. Kamerman, 1994, s.12). Polityka rodzinna to
całokształt norm prawnych, działań i środków uruchamianych przez państwo w celu stworzenia
rodzinie odpowiednich warunków do jej powstania, prawidłowego rozwoju, spełniania przez nią
wszystkich ważnych funkcji. Cele polityki rodzinnej można określić jako tworzenie ogólnych
warunków do powstania, rozwoju i zaspokajania bytowych i kulturalnych potrzeb rodziny,
optymalnych warunków kształcenia i wychowania młodego pokolenia oraz równości ich startu
życiowego i zawodowego – równości szans życiowych (A. Kurzynowski, 1995).
U podłoża tak zdefiniowanej polityki rodzinnej leżą następujące założenia: rodzina jest
podstawą i najważniejszą instytucją społeczną, powinna być wspierana przez państwo; oznacza
wielość polityk. „Polityka prorodzinna” jest terminem potocznym, wartościującym, za pomocą
którego oceniamy politykę społeczną wobec rodziny. Polityka społeczna państwa może być
uznana za politykę prorodzinną, jeżeli realizuje ona jasno wytyczone cele, które państwo chce
realizować w zakresie tworzenia warunków dla rozwoju rodziny i zaspokojenia jej potrzeb
bytowych i kulturalnych.
W literaturze przedmiotu wyróżnia się dwa typy polityki rodzinnej (B. Balcerzak –
Paradowska, 2005, s. 140):
• politykę wyraźnie adresowaną do rodziny (explicite) i
• politykę pośrednią (implicite).
Ta pierwsza adresowana jest bezpośrednio do rodziny, świadomie zmierza do celów
dotyczących rodziny. Obejmuje tylko te rozwiązania, które są specjalnie ukierunkowane na
rodzinę, a więc działania i programy ustanowione dla realizacji bezpośrednich celów związanych
z rodziną. Polityka pośrednia nie traktuje rodziny jako wyodrębnionego celu. Obejmuje normy i
działania, które nie są specjalnie lub w pierwszej kolejności adresowane do rodziny, których cele
są szersze, choć powodują konsekwencje także dla sytuacji rodzin i dzieci. Są to działania
mieszczące
się
w
ramach
innych
działań
polityki
społecznej.
H. Gauther (1996) rozróżnienie to rozpatruje w aspekcie wąskiej i szerokiej definicji polityki
rodzinnej. Przedmiotem pierwszej są świadczenia pieniężne i w naturze, skierowane
bezpośrednio do rodziny. Zakres drugiej to szeroko rozumiana polityka społeczna i w jej ramach
polityki szczegółowe, mające wpływ na dobrobyt rodziny (prawo rodzinne, usługi z zakresu
zdrowia, edukacji, publiczny transport, ochrona bezrobotnych, prawo imigracyjne, itp.)
To rozróżnienie znalazło odzwierciedlenie w polskiej nauce związanej z problematyką
rodzinną. Częściej używano terminu „polityka społeczna na rzecz rodziny” niż polityka rodzinna.
252
Wiązało się to na ogół z ważnym rozumieniem działań państwa mających na celu wspieranie
rodziny, działań, które można by określić jako bezpośrednią politykę rodzinną.
Najczęściej uznawanym przedmiotem polityki rodzinnej jest rodzina z dziećmi (tzw. rodzina
nuklearna). Przedmiotem zainteresowania polityki rodzinnej jest więc małżeństwo z dziećmi
(samotny ojciec, samotna matka). W zależności od przyjętego głównego celu polityka rodzinna
może być adresowana do: wszystkich rodzin z dziećmi (np. rodziny ubogie, niepełne,
wielodzietne, dotknięte patologią społeczną). W Europie polityka społeczna kierowana jest do
wszystkich rodzin, ale w ogólnych jej ramach wskazywane są szczegółowe cele związane z
pomocą rodzinom, znajdującym się w trudnych sytuacjach życiowych. To szerokie spojrzenie na
politykę rodzinną w Polsce znalazło swój wyraz nie tylko w piśmiennictwie, ale także w
działaniach programowych rządów.
W literaturze przedmiotu można znaleźć różne modele polityki społecznej
(B. Balcerzak-Paradowska, 2005, s. 169-173). Najogólniej rzecz ujmując, opierają się one na
kryterium relacji między rynkiem, państwem i rodziną, jako głównymi uczestnikami procesów
mających na celu zaspokajanie indywidualnych i społecznych potrzeb. Modele polityki społecznej
są następujące: liberalny (marginalny), konserwatywno-korporacyjny (motywacyjny) i
socjaldemokratyczny (instytucjonalny). W modele te wpisują się modele polityki rodzinnej.
Konceptualizacja modeli polityki rodzinnej opiera się na relacji między obowiązkami
(odpowiedzialnością)
rodziny
a
odpowiedzialnością
(obowiązkiem
państwa).
Należy podkreślić, iż modele polityki rodzinnej kształtowaniu się pod wpływem przekształceń
instytucji rodziny oraz dominujących w danych społeczeństwach wartości dotyczących rodziny,
oddziaływujących na (ale i stymulowanych) przez główne nurty ideologiczne i związane z nimi
wizje wzorców rodziny. Mimo trudności z wyznaczeniem jednoznacznych, klarownych kryteriów
modeli polityki rodzinnej, B. Balcerzak-Paradowska (2005, s.173) wyodrębniła następujące ich
modele:
skandynawski
(nordycki),
południowoeuropejski
(śródziemnomorski)
oraz
centralnoeuropejski (kontynentalny) przyporządkowując im grupy krajów – reprezentantów
poszczególnych z nich.
Państwo realizuje politykę rodzinną przy pomocy następujących instrumentów: środków
prawnych, świadczeń pieniężnych, świadczeń w naturze, świadczeń w formie usług. Rodzaj i
charakter instrumentów polityki rodzinnej zależą od tego, czy mamy do czynienia z polityką
bezpośrednią czy pośrednią; oraz od celu tej polityki, który z kolei powoduje konstruowanie
instrumentów opartych na określonych zasadach.
Cele i instrumenty polityk rodzinnych poszczególnych krajów są uzależnione od procesów
demograficznych i społeczno – ekonomicznych, a także od czynników kulturowych. Na istotę
polityki rodzinnej we wszystkich rozwiniętych krajach uprzemysłowionych wpływają takie
zjawiska, jak: starzenie się społeczeństwa, zmiany w strukturze rodziny, aktywność zawodowa
kobiet i wynikająca stąd potrzeba znalezienia równowagi między życiem zawodowym a życiem
rodzinnym. W politykach rodzinnych państw zachodnioeuropejskich zauważane są następujące
tendencje: wzmacnianie statusu prawnego dziecka i jego pozycji w rodzinie, wprowadzenie
środków mających na celu godzenie ról rodzicielskich i zawodowych, wspieranie funkcji
opiekuńczej rodziny i stwarzanie warunków do realizacji funkcji ekonomicznej.
Jednym z nadrzędnych, długookresowych celów polityki rodzinnej jest tworzenie warunków
do pełnego rozwoju i funkcjonowania rodziny poprzez wspomaganie jej we wszystkich fazach
rozwoju. Do głównych celów polityki prorodzinnej na najbliższe lata należą: pomoc rodzinie w
uzyskiwaniu samodzielności finansowej, poprawa warunków mieszkaniowych ludności,
przygotowanie dzieci i młodzieży do pełnienia funkcji rodzinnych i społecznych, zahamowanie
istniejących, negatywnych trendów w rozwoju ludnościowym kraju i poprawa sytuacji
demograficznej (Polityka prorodzinna państwa, 2000, s. 7). Na realizowaną przez państwo
politykę składają się działania w zakresie polityki gospodarczej, podatkowej i społecznej.
Podkreśla się, że konieczna jest współzależność rozwiązań przyjmowanych w tych dziedzinach.
W Polsce termin „pomoc społeczna” często zastępowany w języku potocznym określeniem
„opieka,” oznacza katalog dóbr i usług świadczonych przez odpowiednie organizacje
potrzebującym pomocy (T. Kazimierczak 1999). Wyzwanie, które pojawia się przed polityką
rodzinną, to działanie na rzecz niwelowania zróżnicowań wynikających z pochodzenia i statusu
253
rodziny poprzez system instytucji edukacyjnych i oświatowych, sprzyjających inwestycji w
człowieka.
Program „Polityki prorodzinnej państwa” (2000) jest nowatorską koncepcją opartą na
poszanowaniu praw człowieka, uznaniu wartości rodziny, która zmierza do zapewniania
autonomii i samodzielności rodzin, co w konsekwencji powinno zapewnić rozwój, bezpieczeństwo
i stabilizacje państwa.
Jednym z obszarów polityki rodzinnej jest pomoc społeczna i praca socjalna wobec rodziców
i ich dzieci doświadczających sytuacji kryzysowej. Ustawa o pomocy społecznej z dn. 12 marca
2004 roku (Dz. U. 2004, nr 64) określa pomoc społeczną jako instytucję polityki społecznej
państwa, która ma na celu umożliwienie osobom i rodzinom przezwyciężenie trudnych sytuacji
życiowych, których nie są one w stanie pokonać, wykorzystując własne uprawnienia, zasoby i
możliwości. Podkreślić należy, iż osoby i rodziny korzystające z pomocy społecznej są
zobowiązane do współdziałania w rozwiązywaniu ich trudnej sytuacji życiowej.
Pomoc społeczna to szczególny rodzaj wsparcia udzielany przy przezwyciężaniu przez
jednostki i grupy trudnych sytuacji życiowych, a także działalność wychowawcza ukierunkowana
na wydobywanie, wyzwalanie sił konstruktywnych tkwiących w jednostkach i zbiorowościach,
pobudzanie jednostki i grupowej aktywności społecznej i kulturalnej, samozaradności, troski o
swoich najbliższych czy też wspomaganie inicjatyw i akcji społecznych. Pomoc ta obejmuje
szerokie płaszczyzny (Z. Urbaniak 1992).
W cytowanej Ustawie (Art.7) czytamy, że pomocy społecznej udziela się osobom i rodzinom
w szczególności z powodu:
1) ubóstwa
2) sieroctwa
3) bezdomności
4) bezrobocia
5) niepełnosprawności
6) długotrwałej lub ciężkiej choroby
7) przemocy w rodzinie
8) potrzeby ochrony macierzyństwa lub wielodzietności
9) bezradności w sprawach opiekuńczo – wychowawczych i prowadzeniu gospodarstwa
domowego, zwłaszcza w rodzinach niepełnych lub wielodzietnych
10) braku umiejętności w przystosowaniu do życia młodzieży opuszczającej placówki opiekuńczo
– wychowawcze
11) trudności w integracji osób, które otrzymały status uchodźcy
12) trudności w przystosowaniu do życia po zwolnieniu z zakładu karnego,
13) alkoholizmu lub narkomanii,
14) zdarzenia losowego i sytuacji kryzysowej,
15) klęski żywiołowej lub ekologicznej.
Do podstawowych środków pomocy społecznej zalicza się pracę socjalną. W ustawie
o pomocy społecznej (art. 15) praca socjalna ujęta została jako jedno z zadań pomocy
społecznej. Wyodrębnione zostały także rodzaje pomocy społecznej świadczone w Polsce (art.
36). Są one następujące:
1) świadczenia pieniężne: zasiłek stały, zasiłek okresowy, zasiłek celowy i specjalny zasiłek
celowy, zasiłek i pożyczka na ekonomiczne usamodzielnienie, pomoc dla rodzin zastępczych,
pomoc na usamodzielnienie oraz na kontynuowanie nauki, świadczenie pieniężne na
utrzymanie i pokrycie wydatków związanych z nauką języka polskiego dl uchodźców;
2) świadczenia niepieniężne: praca socjalna, bilet kredytowy, składki na ubezpieczenie
zdrowotne, składki na ubezpieczenie społeczne, pomoc rzeczowa, w tym na ekonomiczne
usamodzielnienie, sprawienie pogrzebu, poradnictwo specjalistyczne, interwencja kryzysowa,
schronienie, posiłek, niezbędne ubranie, usługi opiekuńcze w miejscu zamieszkania, w
ośrodkach wsparcia oraz rodzinnych domach pomocy, specjalistyczne usługi opiekuńcze w
miejscu zamieszkania oraz ośrodkach wsparcia, mieszkanie chronione, pobyt i usługi w
domu pomocy społecznej, opieka i wychowanie w rodzinie zastępczej i w placówce
opiekuńczo – wychowawczej, pomoc w uzyskaniu odpowiednich warunków mieszkaniowych,
w tym w mieszkaniu chronionym, pomoc w uzyskaniu zatrudnienia, pomoc na
254
zagospodarowanie – w formie rzeczowej dla osób usamodzielnionych, szkolenia,
poradnictwo rodzinne i terapia rodzinna prowadzone przez ośrodki adopcyjno – opiekuńcze.
Najczęstsze sytuacje, w których udzielana jest pomoc to: alkoholizm, bezdomność,
bezrobocie, choroba, macierzyństwo, narkomania, niezaradność życiowa, sieroctwo, trudności
przystosowawcze po opuszczeniu zakładu karnego, ubóstwo, deficyty rozwojowe (dotyczące
rozwoju biologicznego, psychicznego, społecznego i kulturalnego). W polskim systemie pomocy
społecznej łączony jest wysiłek profesjonalnych służb społecznych (pomoc socjalna) i
pozarządowych podmiotów, funkcjonujących między innymi na zasadzie wolontariatu.
Problematyką pomocy można analizować z punktu widzenia „dawcy” i jest ona tradycyjnie
oceniana jako pozytywna bez względu na sytuacje i konsekwencje okazywanych świadczeń.
Może tez być rozważana z punktu widzenia „odbiorcy” przy akcentowaniu takich cech jak:
skuteczność, atmosfera okazywanej pomocy (W. Wiczkowski 1999 r, s. 197).
Pedagogiczne znaczenie pomocy wynika z przyjętego założenia, że ma to być dopomożenie
podopiecznemu
w
uruchamianiu
jego
własnych,
potencjalnych
możliwości
(sił ludzkich), z których istnienia może on nie zawsze zdawać sobie sprawę. W konsekwencji
pomoc ma wzmóc kompetencje rozwiązywania własnych problemów. Taki sens pomocy
uwydatnia też ustawa o pomocy społecznej.
Strategia wspierania rodziny to bardzo ważny element pomocy społecznej i pomocy
socjalnej. Wsparcie rodziny jest także wsparciem dziecka. Wsparcie społeczne jest to rodzaj
interakcji charakteryzującej się tym, że:
• jej celem jest zbliżenie jednego lub obu uczestników do rozwiązania problemu,
przezwyciężania trudności, podtrzymanie emocjonalne,
• w toku tej interakcji zachodzi wymiana emocji, informacji, instrumentów działania
i
dóbr materialnych,
• wymiana w toku tej interakcji może być jednostronna bądź też wzajemna, a kierunek relacji
może być stały lub zmienny,
• interakcja i wymiana zostaje podjęta w sytuacji problemowej i trudnej.
Tak rozumiane wsparcie może zachodzić przede wszystkim w grupach odniesienia,
zwłaszcza w rodzinie i w grupach rówieśniczych. Podstawowym i koniecznym warunkiem
wystąpienia interakcji wsparcia są obiektywnie istniejące „sieci społeczne”, z którymi powiązana
jest jednostka, lub które są dla niej dostępne, między innymi rodzina, grupa koleżeńska,
Stowarzyszenie, ale także grupy samopomocowe lub społeczna instytucja pomocy społecznej,
konsultacji i doradztwa.
S. Kawula (2002, s. 102) wyróżnił następujące rodzaje wsparcia: emocjonalne, wartościujące,
instrumentalne, informacyjne, duchowe (psychiczno – rozwojowe). Wsparcie społeczne to przede
wszystkim pomoc dostępna jednostce lub grupie w sytuacjach trudnych, stresowych,
przełomowych, których bez wsparcia innych nie są w stanie przezwyciężyć.
Wspieranie i pomoc rodzinie powinno odbywać się w jej naturalnym środowisku tzn. w domu
a także w oparciu o rzetelną diagnozę sytuacji rodzinnej. Teoretycy problematyki rodziny, jak i
praktycy podkreślają, iż wczesna diagnoza sytuacji rodzinnej skuteczniej eliminuje bądź koryguje
nieprawidłowości, które w przyszłości mogą przybrać formę poważnych zaburzeń (B. Matyjas
2005, s. 170-171). Ponadto wskazuje, że wyjaśnienie przyczyn i mechanizmów istniejących
kryzysów powinno uwzględniać wszystkie uwarunkowania sytuacji rodzinnej. Taki styl pracy
określa się jako In – hom service - jego zasadniczą cechą jest diagnozowanie a następnie
świadczenie
pomocy
bezpośrednio
w domach rodzin.
Należy zaznaczyć, iż osoby pracujące z rodzinami i ich dziećmi powinny być
profesjonalistami. Istotne jest ich interdyscyplinarne przygotowanie do tego typu pracy – łączenie
kwalifikacji pracownika socjalnego, kuratora i pedagoga szkolnego, psychologa czy terapeuty. W
Polsce przykładem takiego podejścia jest model „Pedagoga rodzinnego”. Znaczenie
profesjonalizacji
w
zawodzie
pracownika
socjalnego
uwydatnia
także
Ustawa
o pomocy społecznej z 2004 roku z późniejszymi poprawkami. Określa ona kwalifikacje oraz
zawodowe drogi ich zdobywania.
255
Polityka prorodzinna określa istotę i zakres pomocy społecznej i pracy socjalnej na rzecz
dziecka i rodziny. Dotychczasowe działania państwa w tym zakresie, m.in. nowelizacja Ustawy o
pomocy społecznej , określenie kwalifikacji pracowników socjalnych, możliwości ich kształcenia
na poziomie akademickim (odrębny kierunek studiów), zmiana kwoty minimum socjalnego,
ustawy wspierające rodzinę: fundusz alimentacyjny, „becikowe”, możliwość odliczenia od podatku
kosztów związanych z wychowaniem i kształceniem dzieci i inne wyznaczają prawidłowy kierunek
polityki prorodzinnej. To dopiero początek drogi ku profesjonalnemu i efektywnemu wsparciu
rodziny i wychowujących się w nich
dzieci. W chwili obecnej teoria, głoszone hasła,
postulaty często rozmijają się z praktyką w tym zakresie.
Bibliografia
Balcerzak-Paradowska B.: Rodzina i polityka rodzinna na przełomie wieków, Wyd. IPiSS UW, Warszawa 2004
Ciczkowski W.: Pomoc społeczna [w:] Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, Red. D. Lalak, T. Pilch, Wyd.
„Żak”, Warszawa 1999
Gauthier A.H.: The State and the Family, A Comparative Analysis of Family Policies in Industrialized Countries, Clalendron Press,
Oxford 1996
Kamerman S. B.: Rodzina. Problemy teorii i praktyki [w:] O polityce rodzinnej: definicje, zasady, krytyka. „Materiały z zagranicy”,
IpiSS, Warszawa 1994
Kawula S.: Pomocniczość i wsparcie. Kategorie pedagogiki społecznej, Oficyna Wydawnicza „Kastalia”, Olsztyn 2002
Kazimierczak T.: System dokształacania pracowników służb socjalnych w Polsce [w:] Kształcenie pracowników socjalnych w
przeddzień rozszerzenia Unii Europejskiej, Red. W. Warzywoda – Kruszyńska, J. Krzyszkowski, Łódź 1999
Kurzynowski A.: Rodzina w okresie transformacji systemowej, WSP TWP, Warszawa 1995
Matyjas B.: Rodzina i jej wspomaganie (wypisy wybranych tekstów z pedagogiki społecznej i opiekuńczej z lat 1990-2004), Wyd.
WŚ, Kielce 2005
Polityka prorodzinna państwa – program, Pełnomocnik Rządu ds. Rodziny, Warszawa 2000
Urbaniak Z.: Amerykańska teoria pracy socjalnej w ujęciu H. Wayne Johsona „Praca Socjalna” 1992, Nr 2
256
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Pomoc społeczna wobec problemu bezdomności w Polsce
Beata Szluz
Słowa kluczowe: pomoc społeczna, praca socjalna, bezdomność.
Abstrakt: Zakres i szybkie tempo przeprowadzania niektórych reform, w szczególności ekonomicznych, spowodowały ujawnienie
się w Polsce wielu problemów. Tego typu sytuacja jest przyczyną rozszerzania się sfery ubóstwa, pogarszania się stanu zdrowia
ludzi oraz pojawiania się zachowań patologicznych. Mała odporność psychiczna człowieka na trudne sytuacje życiowe powoduje
jego popadanie w stan bezradności. Osoby dotknięte bezdomnością stają się niezdolne do samodzielnego radzenia sobie, gubią
się w otaczającej ich rzeczywistości (skutki kulturowe i osobowościowe charakterystyczne dla osoby bezdomnej). Kwestia
bezdomności ma zatem charakter krańcowy (jest najtragiczniejsza w skutkach), a w konsekwencji patologiczny. Jawiące się
problemy są polem dla aktywnej polityki społecznej, pomocy społecznej, ponadto w szczególności dla pracy socjalnej oraz działań
o charakterze samopomocowym i charytatywnym. Podjęte rozważania są próbą refleksji podejmującej problem pomocy
społecznej wobec osób bezdomnych w Polsce.
Zapoczątkowane w 1989 r. przemiany społeczne, polityczne, gospodarcze i kulturowe,
spowodowały ujawnienie się problemu bezdomności w Polsce. Zjawisko to dotyka głównie te
grupy społeczne, które uległy relatywnie największej pauperyzacji. Osoby, którym trudniej, niż
innym przychodzi dostosowanie się do zmieniającej się rzeczywistości, stają się ofiarami tzw.
urynkowienia gospodarki (E. Błażej, B. Bartosz. 1995, s. 77). Wzrost liczby osób bezdomnych
spowodował zwiększenie zainteresowania tą kwestia i podejmowania działań pomocowych,
których liczba w kolejnych latach wzrastała, przybierały one także nowe formy1. Istotne było
pojawienie się problematyki bezdomności w regulacjach prawnych oraz w strategiach i
programach budowanych na poziomie poszczególnych szczebli podziału terytorialnego państwa.
Wspomniane dokumenty są ważnymi nośnikami wiedzy, ponieważ zawierają zarówno diagnozę
przeprowadzoną w obrębie środowiska lokalnego, jak również sposoby przezwyciężania
istniejących trudności. Pomoc osobom bezdomnym w Polsce świadczona jest w obrębie dwóch
sektorów: publicznego (państwowego) i pozarządowego (opartego na organizacjach non profit)2.
Zaistniałe w Polsce przemiany spowodowały wzrost aktywności społeczeństwa. Powstały
organizacje pozarządowe, które za cel obrały pomoc osobom potrzebującym, w tym także
bezdomnym. Jawiące się problemy są polem dla aktywnej polityki społecznej, w tym pomocy
społecznej, ponadto w szczególności dla pracy socjalnej oraz działań o charakterze
samopomocowym i charytatywnym. Podjęte w niniejszym artykule rozważania są próbą refleksji
podejmującej problem pomocy społecznej wobec osób bezdomnych w Polsce.
Zgodnie z ustawą z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej jest ona „instytucją polityki
społecznej państwa, mającą na celu umożliwienie osobom i rodzinom przezwyciężanie trudnych
sytuacji życiowych, których nie są one w stanie pokonać, wykorzystując własne uprawnienia,
zasoby i możliwości” (DzU 2004, nr 64, poz. 593, późn. zm., art. 2.1). W myśl obowiązujących
przepisów pomoc społeczna jest organizowana przez organy administracji rządowej i
samorządowej, które współpracują w tym zakresie, na zasadzie partnerstwa, z organizacjami
1
2
Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej (MPiPS) nie dysponuje dokładnymi ustaleniami w zakresie liczby osób bezdomnych w
Polsce. Dane szacunkowe pochodzą z realizacji programu MPiPS pt. „Przeciwdziałanie wykluczeniu społecznemu osób
bezdomnych i zagrożonych bezdomnością”, ze sprawozdań wojewodów, za których pośrednictwem środki finansowe były
przekazywane organizacjom pozarządowym oraz z informacji przekazanych przez Kościół katolicki i inne kościoły. W 2005 r.
pomocą objęto 87238 osób, w tym 55148 mężczyzn, 18270 kobiet, 13829 dzieci (A. Zalewska. 2006).
Środkami finansowymi z budżetu państwa przeznaczonymi na pomoc osobom bezdomnym dysponują: MPiPS (dofinansowuje
organizacje pozarządowe podejmujące działania na rzecz osób bezdomnych), Ministerstwo Zdrowia (m. in. poprzez
Państwową Agencję Rozwiązywania Problemów Alkoholowych i Biuro ds. Narkomanii, dofinansowuje programy mające na celu
zwalczanie uzależnień, także wśród osób bezdomnych), Wydziały Polityki Społecznej Urzędów Wojewódzkich (dofinansowują
programy wychodzenia z bezdomności), Urzędy Marszałkowskie i Regionalne Ośrodki Polityki Społecznej (dofinansowują
działalność organizacji pozarządowych w zakresie pomocy bezdomnym). Ponadto do głównych instytucji świadczących pomoc
bezdomnym zalicza się: Powiatowe Centra Pomocy Rodzinie, Ośrodki Pomocy Społecznej, służbę zdrowia, policję (wydziały
prewencyjne i opiekuńcze).
257
pozarządowymi, Kościołem katolickim, innymi kościołami, związkami wyznaniowymi oraz
osobami fizycznymi i prawnymi (art. 2.2).
Jej celem jest zaspokajanie niezbędnych potrzeb życiowych człowieka, umożliwienie mu
bytowania w warunkach odpowiadających jego godności oraz doprowadzenie do
usamodzielnienia i integracji ze środowiskiem (art. 3). Ten zapis jest szczególnie istotny w
odniesieniu do człowieka bezdomnego, który narażony jest na deprywację potrzeb i pozbawienie
godności ludzkiej. Stąd wśród szczególnie uzasadnionych powodów udzielania pomocy
społecznej wymieniono między innymi bezdomność (art. 7.3). Do zapewnienia schronienia,
posiłku i ubrania osobom tego pozbawionym, zostały zobowiązane gminy (art. 17.1). Udzielenie
schronienia następuje poprzez przyznanie tymczasowego miejsca noclegowego, m. in. w
noclegowniach, schroniskach, domach dla bezdomnych (art. 48.2). W praktyce gminy wywiązują
się z tego obowiązku prowadząc odpowiednie placówki lub zlecając zadanie organizacjom non
profit. Obowiązek żywienia osób, które własnym staraniem nie są w stanie go sobie zapewnić,
gminy realizują prowadząc jadłodajnie, w formie bonów obiadowych do wskazanych barów lub
talonów na zakup żywności (art. 48.4). Natomiast zapewnienie odzieży jest realizowane w
ośrodkach pomocy społecznej, noclegowniach, schroniskach, jadłodajniach (art. 48.3).
Pozostałym obowiązkom, zarówno o charakterze pomocowym, jak i opiekuńczym, ustawodawca
nadał charakter fakultatywny, co oznacza, że uzależnił je od możliwości gminy, jest to np.: zasiłek
celowy na pokrycie kosztów leczenia, opału, odzieży (art. 39); zasiłek stały np. dla osób
całkowicie niezdolnych do pracy z powodu niepełnosprawności lub wieku (jeśli spełniają
określone kryterium dochodowe) (art. 37.1); zasiłek okresowy np. ze względu na bezrobocie,
ciężką chorobę bądź niepełnosprawność (art. 38.1). Przesłanką do odmówienia świadczeń lub
przyznania pomocy w formie świadczenia niepieniężnego, może być również marnotrawienie
środków otrzymanych lub własnych (art. 11.1). Zapis tego rodzaju stanowi poważne utrudnienie
w zakresie przyznawania tychże świadczeń, ponieważ w życie tej grupy osób niejako wpisana
jest nieracjonalność gospodarowania, np. środkami finansowymi. Jednocześnie uprawnienie do
zasiłków bardzo często pozostaje zapisem formalnym, ponieważ bezdomni nie podejmują prób
uzyskania świadczenia finansowego. Korzystają najczęściej ze wspomnianego wsparcia
doraźnego (noclegu, posiłku, odzieży). Widoczne są także przeszkody w uzyskaniu pomocy,
ponieważ ustawodawca wskazuje gminę zobowiązaną do świadczeń, tzn. miejsce ostatniego
stałego zameldowania osoby. W stosunku do tych osób, które nie posiadają dokumentów
występują w tym względzie wątpliwości związane z odszukaniem konkretnej miejscowości i
utrudnienia, bądź spowolnienie przyznania świadczeń. Należy podkreślić, że przeszkody są także
bezpośrednio związane z częstym przemieszczaniem się osób bezdomnych w inne miejsca. W
zakresie obowiązkowych świadczeń opiekuńczych osoba bezdomna może otrzymać pomoc w
postaci tzw. usług opiekuńczych (art. 50), przy zastrzeżeniu, że mogą być one udzielane w
mieszkaniu, co wyklucza np. osoby mieszkające w kanałach ciepłowniczych, na dworcu. Osoby
bezdomne wymagające całodobowej opieki mogą ubiegać się o miejsce w domu pomocy
społecznej (art. 54.1). Ponadto osoby te mogą w ośrodku pomocy społecznej uzyskać pomoc
związaną z: ustaleniem niezdolności do pracy i uzyskaniem stopnia niepełnosprawności (art.
110.6), specjalistyczną pomoc np. poradnictwo psychologiczne, prawne (art. 46), w
ekonomicznym usamodzielnianiu się (art. 43), sprawieniu pogrzebu (art. 17.1). W aspekcie
pomocy w ekonomicznym usamodzielnianiu okazuje się, iż skorzystanie z tego świadczenia jest
ograniczone, ponieważ gmina może odmówić jego udzielenia, uzasadniając to np. brakiem
pozytywnego rokowania. Bezdomny może zostać objęty indywidualnym programem wychodzenia
z bezdomności. Polega on na wspieraniu w rozwiązywaniu problemów życiowych, w
szczególności rodzinnych i mieszkaniowych oraz pomocy w uzyskaniu zatrudnienia (art. 49). Z
kolei brak współdziałania z pracownikiem socjalnym może stanowić podstawę do odmowy,
uchylenia lub wstrzymania decyzji o przyznaniu świadczeń z pomocy społecznej (art. 11.2).
Należy podkreślić, że współuczestnictwo w rozwiązywaniu trudnych sytuacji jest podstawą
usamodzielnienia. Osoba bezdomna ma być podmiotem współdziałającym.
Podstawowym problemem, który nierozerwalnie związany jest z bezdomnością, jest brak
mieszkań. Szansę, na zwiększenie liczby mieszkań dla najuboższej części społeczeństwa, daje
wprowadzona w 1995 r. ustawa o niektórych formach promowania budownictwa mieszkaniowego
(DzU 2000, nr 98, poz. 1070, późn. zm.). Określono w niej podstawy działania budownictwa na
258
wynajem, tzw. Towarzystwa Budownictwa Społecznego. Jednocześnie tworzenie przepisów
umożliwiających zwiększenie budownictwa mieszkań nie jest współmierne z przekazywanymi na
ten cel środkami finansowymi. Zapotrzebowanie na mieszkania jest znacznie większe, niż ilość
gotowych lokali do zagospodarowania. Próbę rozwiązania problemu mieszkaniowego podjęto
także poprzez wprowadzenie ustawy z dnia 8 grudnia 2006 r. o finansowym wsparciu tworzenia
lokali socjalnych, mieszkań chronionych3, noclegowni i domów dla bezdomnych (DzU 2006, nr
251, poz. 1844). Dla tych osób tworzone są budynki lub wyodrębnione części budynków wraz z
pomieszczeniami pomocniczymi niezbędnymi do prawidłowego funkcjonowania. W przypadku
noclegowni są przeznaczone do udzielania noclegu, z kolei domy dla bezdomnych do
zapewnienia całodobowego schronienia lub noclegu. Osoba bezdomna, która posiada stałe
źródło dochodu (przez okres trzech ostatnich miesięcy poprzedzających złożenie wniosku) może
starać się o przydzielenie mieszkania kontraktowego (przejściowego). Ponadto w myśl
wprowadzonych przepisów, gminy mogą ubiegać się o dofinansowanie kosztów budowy, remontu
lub adaptacji lokali socjalnych, domów, noclegowni dla bezdomnych do wysokości 35% kosztów
przedsięwzięcia.
Większość osób bezdomnych pozostaje bez pracy. W ostatnich latach powstało kilka
regulacji prawnych, które dotykają tego problemu. Jedną z nich jest ustawa z dnia 13 czerwca
2003 r. o zatrudnieniu socjalnym (DzU 2003, nr 122, poz. 1143). Umożliwia ona tworzenie
Centrów Integracji Społecznej i Klubów Integracji Społecznej, których celem jest walka z
ubóstwem i wykluczeniem społecznym. Zatrudnienie socjalne oferowane jest m. in. dla osób
bezdomnych realizujących indywidualny program wychodzenia z bezdomności, w rozumieniu
przepisów o pomocy społecznej. Wejście w życie wspomnianej ustawy przełamuje istniejący
stereotyp charytatywności, polegający na rozdawnictwie i doraźności działań (A. Matuszczyk.
2005. s. 214).
Ważnymi dokumentami są programy, których adresatem są osoby bezdomne. Jednym z
pierwszych tego rodzaju opracowań był program „Bezdomność” (MPiPS. 2000; MPiPS. 2001/02).
Miał on na celu wspieranie merytoryczne i finansowe działalności terenowych jednostek
organizacyjnych pomocy społecznej i organizacji pozarządowych działających na rzecz
wspomnianej grupy osób. W programie zostały uwzględnione działania o charakterze:
profilaktycznym (zapobiegające utrwalaniu się i poszerzaniu zjawiska bezdomności, które należy
kierować m. in. do: wychowanków opuszczających domy dziecka, osób opuszczających zakłady
karne, środowisk patologicznych, osób i rodzin zagrożonych eksmisją); osłonowym
(zapobiegające degradacji biologicznej i społecznej każdej kategorii osób bezdomnych);
aktywizującym (zmierzające do wyprowadzania z bezdomności konkretnych osób i grup
społecznych, które rokują perspektywy przezwyciężenia zaistniałej sytuacji).W programie uznano
za konieczne: tworzenie w każdej gminie, co najmniej trzech stałych miejsc pobytu dla osób
bezdomnych, wspieranie na poziomie lokalnym organizacji pozarządowych prowadzących
placówki świadczące usługi na rzecz tej grupy osób. Podmioty polityki społecznej powinny
koncentrować się na tworzeniu indywidualnych rozwiązań skierowanych na wychodzenie z
bezdomności. Wspomniane rozwiązania miały uwzględniać specyfikę osoby bezdomnej i jej wolę
współdziałania. Istotne podczas realizacji programu było dążenie do współdziałania administracji
rządowej, samorządu terytorialnego i organizacji pozarządowych.
Z kolei w 2005 r. powstał „Program osłonowy przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu
osób bezdomnych i zagrożonych bezdomnością” (MPS. 2005). Jego celem było: przezwyciężenie
zjawiska wykluczenia społecznego osób bezdomnych i zagrożonych bezdomnością; pomoc w
wyjściu z zaistniałej sytuacji, poprzez działania wspierające osoby i rodziny w miejscu
zamieszkania (w ramach lokalnego systemu wsparcia społecznego w zakresie: zatrudnienia,
dostępu do lokalu mieszkalnego, terapii rodzinnej, leczenia uzależnień); umożliwienie
biologicznego przetrwania poprzez działania osłonowe; dokonanie zmiany swego statusu
poprzez działania aktywizujące; reintegracja osoby bezdomnej w środowisku zamieszkania lub w
wybranym przez nią miejscu.
3
D. M. Piekut-Brodzka podkreśla, że ostatni etap wychodzenia z bezdomności osób o małej samodzielności powinno stanowić
mieszkanie chronione. W art. 53.1 ustawy z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej wśród osób kwalifikujących się do tych
mieszkań nie wymieniono osób bezdomnych (D. M. Piekut-Brodzka. 2006, s. 247).
259
Obecnie realizowany jest program „Powrót osoby bezdomnej do społeczności” (MPiPS.
2006). W programie podkreślono, że oferowana pomoc powinna być zintegrowanym układem
usług socjalnych, które mają świadczyć podmioty publiczne i niepubliczne. Ponadto za istotne
uznano wsparcie jednostek samorządu gminnego w realizowaniu ich zadań w zakresie pomocy
bezdomnym. Doceniono znaczenie organizacji pozarządowych, które mają bardzo duże
znaczenie we wspomnianej sferze działań. Koncepcja tego dokumentu zmierza przede
wszystkim do: efektywnego wykorzystania istniejącego potencjału organizacyjno-ekonomicznego;
zastosowania takich instrumentów i narzędzi oddziaływania, aby osoby bezdomne i zagrożone
bezdomnością zaczęły aktywnie włączać się w proces pokonywania istniejących barier;
budowania sieci lokalnego wsparcia, publicznych służb pomocy społecznej oraz służb
zatrudnienia, przy współudziale organizacji pozarządowych, na rzecz pokonywania barier
bezdomności (uwzględnienie tej problematyki w opracowaniu lokalnych strategii rozwiązywania
problemów społecznych). Realizacja programu odbywa się dwoma torami: regionalnym i
lokalnym. Zwrócono uwagę na to, że powiaty i gminy najlepiej znają potrzeby i problemy, które
dominują w danej społeczności.
Istotnym wydaje się zwrócenie uwagi na programy, które nie dotyczą bezpośrednio tylko
osób bezdomnych, ale wiążą się z dylematami tej grupy osób. W 2003 r. został powołany, przez
Prezesa Rady Ministrów, Zespół Zadaniowy do spraw Reintegracji Społecznej, który przygotował
„Narodową Strategię Integracji Społecznej” (ZZds.RS. 2003). W strategii zwrócono uwagę na
organizację pomocy ludziom potrzebującym, a w konsekwencji na wzrost efektywności działań.
Winna ona polegać na: mobilizowaniu władz wszystkich szczebli, przystosowaniu
administracyjnych i społecznych służb do potrzeb osób wymagających pomocy, zapewnieniu
wrażliwego na te potrzeby personelu, promowaniu wzajemnej współpracy wszystkich instytucji
publicznych i prywatnych poprzez dążenie do budzenia społecznej odpowiedzialności i
aktywnego zaangażowania obywateli w walkę przeciw społecznemu wykluczeniu. Do grupy osób
poważnie zagrożonych wykluczeniem zaliczono m. in. bezdomnych. Strategia stała się podstawą
opracowania „Krajowego Planu Działań na rzecz Integracji Społecznej na lata 2004-2006”.
Najnowszym dokumentem jest „Strategia Polityki Społecznej na lata 2007-2013” (MPiPS.
2007). Oprócz edukacji i zdrowia wymieniono tutaj także mieszkalnictwo, jako obszar życia
społecznego, który powoduje zaburzenia prawidłowego funkcjonowania polskich rodzin. W
aspekcie budownictwa wyznaczono do realizacji następujące cele: stworzenie wystarczającego
zasobu miejsc dla osób bezdomnych, zapewnienie odpowiedniego zasobu mieszkań chronionych
dla osób zagrożonych wykluczeniem społecznym ze względu na niesamodzielność ekonomiczną,
budowanie programu wsparcia gmin w zakresie zwiększenia zasobu lokali socjalnych, szersze
wykorzystanie istniejących zasobów mieszkaniowych w funkcji lokali socjalnych, określenie
minimalnego poziomu udziału mieszkań o niskich czynszach w zasobach mieszkaniowych
położonych na terenie poszczególnych gmin. Zarówno „Narodowa Strategia Integracji Społecznej
dla Polski”, jak i „Strategia Polityki Społecznej na lata 2007-2013” są dokumentami o znacznej
wartości, gdyż podejmują ważne problemy społeczne, jak również zakładają cele, które należy
realizować, aby poprawić sytuację osób znajdujących się w trudnej sytuacji. Wspomniane
strategie są częścią polityki społecznej realizowanej przez Unię Europejską.
Najważniejszym organizatorem pomocy osobom bezdomnym w Polsce jest sektor
pozarządowy4. Należy tu wymienić: stowarzyszenia, fundacje, ruchy, związki i zrzeszenia. W
obrębie sektora pozarządowego prowadzą także działalność instytucje kościelne (B. Szluz. 2007,
s. 117-129). Cechą charakterystyczną tych działań jest przyjmowanie każdego potrzebującego,
niezależnie od uzyskiwanych przez niego dochodów, sytuacji rodzinnej i życiowej, ostatniego
miejsca pobytu lub zameldowania (konieczne jest jednak przestrzeganie obowiązujących w
placówkach regulaminów np. zakazu spożywania napojów alkoholowych). Pomoc społeczna
4
Zgodnie z obowiązującą ustawą z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej przyjęto, że organy administracji rządowej i
samorządowej mogą zlecać realizację zadania z zakresu pomocy społecznej, udzielając dotacji na finansowanie lub
dofinansowanie realizacji zleconego zadania: organizacjom pozarządowym prowadzącym działalność w zakresie pomocy
społecznej; osobom prawnym i jednostkom organizacyjnym działającym na podstawie przepisów o stosunku Państwa do
Kościoła katolickiego w Rzeczypospolitej Polskiej, stosunku Państwa do innych kościołów i związków wyznaniowych oraz o
gwarancji wolności sumienia i wyznania, jeżeli ich cele statutowe obejmują prowadzenie działalności w zakresie pomocy
społecznej (DzU 2004, nr 64, poz. 593, art. 25, ust. 1, p. 1-2).
260
świadczona w instytucjach publicznych, jest w tym zakresie ograniczona, co wynika ze
wspomnianej ustawy o pomocy społecznej5.
W ramach podejmowanych inicjatyw w obrębie trzeciego sektora prowadzone są:
noclegownie, schroniska, domy dla bezdomnych (np. domy dla matki z dzieckiem), hostele
(przeznaczone dla osób bezdomnych związanych z miejscem, w którym znajduje się placówka,
przez np. zameldowanie i pracę, które chcą się usamodzielnić), jadłodajnie, banki żywności,
łaźnie, odwszalnie, punkty pomocy rzeczowej, medycznej, sanitarnej, szpitaliki. Do
podstawowych usług świadczonych w tego typu placówkach należy: zapewnienie wyżywienia,
odzieży, środków higienicznych, kąpieli. Ponadto udzielane są: porady np. prawne,
psychologiczne, rodzinne; informacje; pomoc w załatwieniu dokumentów; prowadzone są grupy
samopomocowe.
Istnieje konieczność poszerzenia form pomocy osobom bezdomnym. Wśród tego typu form
wymieniono następujące: Pogotowie Interwencji Społecznej (świadczenie pomocy w początkowej
fazie bezdomności lub osobom zagrożonym bezdomnością); Zespoły Interwencyjne (świadczące
doraźną pomoc); Domy Aktywności Życiowej (służące pomocą np. wychowankom domów
dziecka); Interdyscyplinarne Zespoły Pracy Socjalnej (świadczące pomoc osobom bezdomnym i
zagrożonym bezdomnością – działania profilaktyczne); ogrzewalnie, przychodnie lekarskie i
apteki przeznaczone dla bezdomnych; wprowadzenie na szerszą skalę pracowników ulicy;
tworzenie grup wsparcia i samorządu osób bezdomnych w istniejących placówkach (B. Kulka.
2005, s. 216-217; L. Stankiewicz. 2002, s. 51-58). Bardzo ważną sprawą wydaje się również tzw.
wieloetapowość czy wielostopniowalność pomocy bezdomnym.
Proces wychodzenia z bezdomności jest niezwykle złożony i długotrwały. Powinien być
prowadzony na zintegrowanych ze sobą poziomach. Pierwszy z nich to poziom społeczeństwa, w
jego obszarze można wskazać między innymi: prowadzenie aktywnej polityki społecznej i
gospodarczej kraju w zakresie przeciwdziałania ujawnianiu się problemu bezrobocia, ubóstwa i
bezdomności. Ponadto istotne jest wspieranie rozwoju budownictwa socjalnego, rozwoju
instytucji i inicjatyw społecznych udzielających pomocy bezdomnym. Duże znaczenie ma także
inspirowanie lokalnej polityki społecznej w tym zakresie. Kolejnym jest poziom instytucji pomocy
bezdomnym. W tym zakresie należy zwrócić uwagę przede wszystkim na: tworzenie godnych
warunków bytu dla tej grupy osób, zapewnienie pomocy medycznej i psychologicznej,
poradnictwa prawnego oraz szeroko rozumianej pracy socjalnej. Ostatni poziom jest związany z
samą osobą bezdomną. Istotę stanowi budzenie motywacji do życia, pracy pracy6 i walki z
uzależnieniami oraz powrotu do rodziny i społeczeństwa (L. Stankiewicz. 2002, s. 101-102).
Ponadto ważne są przemiany w obrębie poszczególnych podmiotów polityki społecznej oraz
obejmujące samych obywateli. Jest to przestrzeń, w której konieczne są zarówno zmiany
mentalnościowe, jak i organizacyjne.
Bibliografia
Błażej, E. Bartosz, Bogna. 1995. O doświadczeniu bezdomności. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Kulka, B. 2005. Bezdomni. In: Wzrastanie człowieka w godności, miłości i miłosierdziu. Eds.: M. Kalinowski. Lublin: Wydawnictwo
KUL., s. 211-218.
Koral, Jarosław. 2004. Etyczno-społeczne aspekty bezrobocia w świetle doświadczeń polskich. Warszawa:Wydawnictwo „Akces”.
ISBN 83-87520-62-4.
Matuszczyk, A. 2005. System wsparcia osób bezdomnych. In: Formy opieki, wychowania i wsparcia w zreformowanym systemie
pomocy społecznej. Eds.: J. Brągiel. S. Badora. Opole: Wydawnictwo UO, s. 203-216.
MPiPS. 2000. Program „Bezdomność”. Warszawa.
MPiPS. 2001/02. Program Bezdomność – opublikowany 17.08.2001 r. In: W kręgu problematyki bezdomności polskiej. Eds.: A.
Duracz-Walczak. Warszawa-Gdańsk: SPB, FRCIiWOP, s. 74-76.
MPiPS. 2006. Powrót osoby bezdomnej do społeczności. Warszawa.
MPiPS. 2007. Strategia Polityki Społecznej na lata 2007-2013. Warszawa.
5
6
Wśród najbardziej aktywnych organizacji w obszarze sektora pozarządowego w Polsce należy wymienić m. in.: Towarzystwo
Pomocy im. św. Brata Alberta, Caritas, Kamiliańską Misja Pomocy Społecznej, Zgromadzenie Sióstr Matki Bożej Miłosierdzia,
Zgromadzenie Sióstr Misjonarek Miłości im. Matki Teresy z Kalkuty, Zgromadzenie Sióstr Albertynem Posługujących Ubogim,
Wspólnotę Katolicką „Chleb Życia”, Stowarzyszenie Pomocy Wzajemnej „Barka”, Ruch Wychodzenia z Bezdomności „Markot”,
Stowarzyszenie Pomocy Bezdomnym, Patronackie Stowarzyszenie Penitencjarne „Patronat”, Stowarzyszenie „Otwarte Drzwi”,
Polski Komitet Pomocy Społecznej, Polski Czerwony Krzyż, Fundację Pomoc Społeczna „SOS”, Stowarzyszenie Lekarzy
Nadziei, Towarzystwo tylko z Darów Miłosierdzia (R. Pawłowska, E. Jundziłł. 2000, s. 87).
Na ten temat szerzej piszą m.in.: J. Koral. 2004, s. 89-102, M. Uberman. 2008, s. 94-101.
261
MPS. 2005. Program osłonowy przeciwdziałania wykluczeniu społecznemu osób bezdomnych i zagrożonych bezdomnością.
Warszawa.
Pawłowska, R. Jundziłł, E. 2000. Pedagogika człowieka samotnego. Gdańsk: Wydawnictwo Uczelniane GWSH.
Piekut-Brodzka, Danuta M. 2006. Bezdomność. Warszawa: Wydawnictwo ChAT.
Stankiewicz, Leszek. 2002. Zrozumieć bezdomność (aspekty polityki społecznej). Olsztyn: Wydawnictwo UWM.
Szluz, Beata. 2007. Miejsce i rola kościołów w systemie pomocy społecznej. In: Praca Socjalna. Warszawa. ISSN 0860-3480.
Roč. 22, č. 4, s. 117-129.
Uberman, Marta. 2008. Wychowanie przez pracę dla wartości transhistorycznych. In. Wybrane problemy pedagogiki pracy w
aspekcie przygotowania do zatrudnienia. Eds.: R. Gerlach, A. Kulpa-Puczyńska, R. Tomaszewska–Lipiec. Bydgoszcz:
Wydawnictwo UKW. ISBN 978-83-7096-656-0, s. 94-101.
Ustawa z dnia 26 października 1995 r. o niektórych formach promowania budownictwa mieszkaniowego. DzU 2000, nr 98, poz.
1070, z późn. zm.
Ustawa z dnia 13 czerwca 2003 r. o zatrudnieniu socjalnym. DzU 2003, nr 122, poz. 1143.
Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej. DzU 2004, nr 64, poz. 593, z późn. zm.
Ustawa z dnia 8 grudnia 2006 r. o finansowym wsparciu tworzenia lokali socjalnych, mieszkań chronionych, noclegowni i domów
dla bezdomnych. DzU 2006, nr 251, poz. 1844.
Zalewska Aurelia. 2006. Informacja Departamentu Pomocy i Integracji Społecznej MPiPS dotycząca liczby osób bezdomnych w
Polsce. Warszawa (mps).
ZZds.RS. 2003. Narodowa Strategia Integracji Społecznej. Warszawa.
262
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Możliwości instytucjonalnej pomocy
niepełnosprawnym mieszkańcom powiatu wrocławskiego
Jolanta Kędzior
Słowa kluczowe: niepełnosprawność, osoby niepełnosprawne, wsparcie, rehabilitacja, pomoc społeczna.
Abstrakt: Artykuł ma na celu ukazanie możliwości instytucjonalnej pomocy osobom niepełnosprawnym mieszkającym w powiecie
wrocławskim. Autorka najpierw wprowadza czytelników w podstawowe wyjaśnienia terminologiczne dotyczące
niepełnosprawności i jej rodzajów. Poprzez krótką charakterystykę niepełnosprawnej populacji powiatu oraz ich sytuacji, ukazuje
te osoby jako szczególną grupę adresatów pomocy społecznej. Przyjmując punkt widzenia wynikający ze społecznego modelu
niepełnosprawności, Autorka uważa, że do społeczeństwa należy eliminowanie czy kompensowanie trudności związanych z
zaspokajaniem potrzeb społecznych, przy jednoczesnym wspieraniu osób niepełnosprawnych w egzekwowaniu swoich praw.
Efektem podejmowanych działań powinna być nie tylko adaptacja jednostki, ale i zmiana w otoczeniu społecznym. Niniejszy tekst
ukazuje wybrane przykłady działań społecznych w środowisku lokalnym, które potwierdzają słuszność takiego sposobu
pomagania.
Zależnie od przyjętych kryteriów, spotyka się wiele klasyfikacji niepełnosprawności
określających zakres tego pojęcia. W polskich przepisach prawnych niepełnosprawność została
zdefiniowana w ustawie z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej (Dz. U. Nr 64, poz. 593 z
późn. zm.) i ustawie z dnia 27 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej
oraz o zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (Dz. U. Nr 123, poz. 776 z późn. zm.). Precyzyjna
definicja, oparta o konkretne kryteria, zawarta jest w ustawie o rehabilitacji zawodowej i
społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych1, w której niepełnosprawnych określa się
jako osoby, których stan fizyczny, psychiczny lub umysłowy trwale lub okresowo utrudnia,
ogranicza bądź uniemożliwia wypełnianie ról społecznych, a w szczególności zdolności do
wykonania pracy zawodowej, jeżeli uzyskały orzeczenie o zakwalifikowaniu przez organy do
jednego z trzech stopni niepełnosprawności: znacznego, umiarkowanego i lekkiego. Jest to
definicja ważna z powodów prawnych i ekonomicznych. Klasyfikacja rodzajów
niepełnosprawności tam zawarta jest następująca:
a) lekki stopień niepełnosprawności określa osobę o naruszonej sprawności organizmu, zdolną
do wykonywania zatrudnienia, niewymagającą pomocy innej osoby w celu pełnienia ról
społecznych,
b) umiarkowany stopień niepełnosprawności dotyczy osoby o naruszonej sprawności
organizmu, zdolną do wykonywania zatrudnienia na stanowisku pracy przystosowanej
odpowiednio do potrzeb i możliwości wynikających z niepełnosprawności, wymagającą w
celu pełnienia ról społecznych częściowej lub okresowej pomocy innej osoby w związku z
organizowaną możliwością samodzielnej egzystencji,
c) znaczny stopień niepełnosprawności określa osobę mającą naruszoną sprawność
organizmu, niezdolną do podjęcia zatrudnienia lub zdolną do wykonywania zatrudnienia w
zakładzie pracy chronionej, albo w zakładzie aktywizacji zawodowej, wymagającą niezbędnej
w celu pełnienia ról społecznych stałej lub długotrwałej opieki lub pomocy w związku ze
znacznie ograniczoną możliwością samodzielnej egzystencji2.
Rozróżnia się jeszcze dwa inne kryteria rozpatrywania niepełnosprawności:
a) osoby niepełnosprawne prawnie - posiadają odpowiednie, aktualne orzeczenie wydane przez
organ do tego uprawniony,
b) osoby niepełnosprawne tylko biologicznie - nie posiadają orzeczenia, ale mają (odczuwają)
całkowicie lub poważnie ograniczoną zdolność do wykonywania czynności podstawowych.
Osoby niepełnosprawne jako grupa adresatów pomocy społecznej
1
2
Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji społecznej…
Tamże.
263
W świadomości społecznej Polaków istnieje negatywny stereotyp osoby niepełnosprawnej,
którą traktuje się jako adresata działań dobroczynnych, a nie jak pełnoprawnego członka
społeczeństwa. Osoby niepełnosprawne często doświadczają poczucia zależności, gdy inni
muszą im pomagać lub wyręczać w codziennych czynnościach. Przed wieloma z nich nadal stoją
ograniczenia architektoniczne lub transportowe, a także trudności w komunikowaniu się; mogą
doświadczać także gorszego traktowania. Poczucie bycia dyskryminowanym w całej populacji
Polaków jest bardzo rzadkie (żywi je zaledwie 1,8% respondentów), ale w ogromnej większości
(niemal w ¾) koncentruje się ono w grupach wykluczonych i zagrożonych wykluczeniem
społecznym, w tym wśród osób niepełnosprawnych3.
Osoby niepełnosprawnej nie można postrzegać wyłącznie przez pryzmat jej ograniczeń; tak
postrzega ją np. system orzecznictwa czy formy pomocy nastawione na likwidację barier. Celowe
jest szukanie kompetencji osoby niepełnosprawnej – szczególnie tzw. kluczowej kompetencji,
decydującej o tym, w jakiej pracy dana osoba (nie tylko zresztą niepełnosprawna) odniesie
sukces. Nie chodzi tu o mechanicznie przypisywane predyspozycje do jednego zawodu, ale
szersze uzdolnienia i cechy osobowe predystynujące do określonego rodzaju pracy. Pozytywne
postawy otoczenia społecznego stanowią konieczny warunek dla rozwoju poczucia
bezpieczeństwa, a tym samym dla prawidłowego przystosowania społecznego osób
niepełnosprawnych4. Niepełnosprawnemu należy dostarczyć także wsparcia. „Wsparcie
społeczne to pomoc dostępna dla jednostki lub grupy, którą otrzymuje się ustawicznie podczas
interakcji z innymi ludźmi”5. Ten szczególny rodzaj pomocy udzielany jest głównie w celu
mobilizowania sił, potencjału i zasobów jednostek czy grup, aby same mogły radzić sobie z
problemami6. Jego istotą jest udzielenie konkretnej pomocy jednostkom lub grupom przez
gotowość współdziałania i aktywizowanie ich w zaspokajaniu własnych potrzeb. W zależności od
udzielanego wsparcia, dzielimy je na:
a) wsparcie emocjonalne,
b) wsparcie wartościujące,
c) wsparcie informacyjne,
d) wsparcie instrumentalne (rzeczowe i finansowe, wsparcie przez świadczenie usług),
e) wsparcie duchowe (psychiczno-rozwojowe)7.
Współcześnie duże znaczenie dla konstruowania systemów pomocy osobom
niepełnosprawnym ma społeczny model niepełnosprawności, w którym przyczyną
niepełnosprawności są ograniczenia, na jakie napotykają osoby nią dotknięte (uprzedzenia,
bariery architektoniczne i transportowe, dyskryminacja na rynku pracy, itp.)8. Przyjmując ten
punkt widzenia, przyczyn niepełnosprawności nie szuka się w jednostce, lecz w ograniczającym
środowisku i do społeczeństwa należy eliminowanie czy kompensowanie trudności związanych
z zaspokajaniem potrzeb społecznych przy jednoczesnym wspieraniu osób niepełnosprawnych
w egzekwowaniu swoich praw. Osoby niepełnosprawne powinny mieć możliwość samodzielnie
decydować o swoim życiu, a efektem podejmowanych działań ma być nie tylko adaptacja
jednostki, ale i zmiana w otoczeniu społecznym niepełnosprawnych9.
Wszystkie definicje rehabilitacji wskazują na ten sam cel, którym jest całość działań
umożliwiających osobom chorym i niepełnosprawnym powrót do zdrowia lub jego poprawę oraz
wypełnianie przez nich ról społecznych w sposób i w stopniu dla nich dostępnym10. Rehabilitacja
to zespół działań, w szczególności: organizacyjnych, leczniczych, psychologicznych,
technicznych, szkoleniowych i edukacyjnych oraz społecznych zmierzających do osiągnięcia,
3
4
5
6
7
8
9
10
Diagnoza społeczna’2005, red. J. Czapiński, K. Panek, Warszawa 2005.
H. Larkowa, Postawy otoczenia wobec osób niepełnosprawnych, w: Stosunek społeczeństwa do ludzi niepełnosprawnych,
red. A. Hulek, Częstochowa 1985.
J. Sowa, Relacje interpersonalne w procesie wsparcia społecznego osób niepełnosprawnych, w: Wsparcie społeczne w
rehabilitacji i resocjalizacji, red. Z. Palak, Z. Bartkowicz, Lublin 2004, s. 32.
Z. Kawczyńska-Butrym, Niepełnosprawność – specyfika pomocy społecznej, Katowice 1998, s. 86.
S. Kawula, Pomocniczość i wsparcie, Olsztyn 2002, s. 98-99.
E. Wapiennik, R. Piotrowicz, Niepełnosprawny – pełnoprawny…
J. Kirenko, Wsparcie społeczne osób z niepełnosprawnością, Ryki 2002.
O. Kowalczyk, System zabezpieczenia społecznego wobec osób niepełnosprawnych w Polsce i na tle krajów UE, Wyd.
Akademii Ekonomicznej we Wrocławiu Wrocław 2002, s. 45.
264
przy aktywnym uczestnictwie tych osób, możliwie najwyższego poziomu ich funkcjonowania,
jakości życia i integracji społecznej11.
Z danych Narodowego Spisu Powszechnego12 wynika, że liczba osób niepełnosprawnych w
województwie dolnośląskim wynosi 435.800, co stanowi 15,1% ogółu ludności województwa.
Oznacza to, że co siódmy mieszkaniec regionu jest osobą niepełnosprawną13. Uwzględniając ich
rodziny i krewnych, a także opiekunów, ponad połowa Dolnoślązaków odczuwa skutki związane z
niepełnosprawnością. W populacji niepełnosprawnych mieszkańców Wrocławia jest wyraźna
przewaga kobiet - 61%. Aż 71% ogółu niepełnosprawnych wrocławian stanowią osoby w wieku
powyżej 55 lat, kolejną liczną grupą są osoby w wieku 45-54 lata (prawie 16%). W populacji osób
do 24 roku życia jest ich 10%14. Prawie co piąta osoba niepełnosprawna nie posiada orzeczenia o
stopniu niepełnosprawności, co dodatkowo utrudnia uzyskanie odpowiedniej pomocy. W takiej
sytuacji działania ukierunkowane na pomoc osobom niepełnosprawnym wydają się jednym z
istotniejszych obszarów polityki społecznej.
Niepełnosprawni we Wrocławiu mają niższy poziom wykształcenia niż ogół ludności miasta:
43% posiada wykształcenie co najwyżej zasadnicze zawodowe, średnim i policealnym
wykształceniem legitymuje się 40% niepełnosprawnych kobiet i mężczyzn. Natomiast studia
wyższe ukończyło 17% osób15. Sygnalizowane w literaturze problemy napotykane przez osoby
niepełnosprawne w dostępie do edukacji to najczęściej: bariery w komunikowaniu się z resztą
środowiska, problemy związane z dojazdem do miejsca kształcenia, wiążące się najczęściej
z dużymi obciążeniami finansowymi, brak wyposażenia w sprzęt rehabilitacyjny oraz pomoce
dydaktyczne, bariery psychologiczne.
Niepełnosprawność wraz z niskim poziomem wykształcenia może przyczyniać się do
wysokiego ryzyka pozostania poza rynkiem pracy i do społecznej marginalizacji. Szczególny
problem stanowi niska aktywność zawodowa osób niepełnosprawnych. Tylko 16% badanych
niepełnosprawnych wrocławian pracuje; 60% pobiera rentę lub emeryturę, zaś 17% to osoby na
utrzymaniu innych lub mające dochody z innych źródeł16.
Kształcenie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej stanowi integralną część systemu
edukacyjnego. Podstawowym aktem prawnym regulującym ich kształcenie jest ustawa z dnia 7
września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. 1996, Nr 67, poz. 329 z późn. zm.). Kształcenie na
poziomie szkolnictwa wyższego reguluje ustawa z dnia 27 lipca 2005 roku Prawo o szkolnictwie
wyższym (Dz. U. 2005, Nr 164, poz. 1365). System szkolnictwa dla dzieci młodzieży
niepełnosprawnej w Polsce składa się z: placówek ogólnodostępnych, placówek integracyjnych,
oraz specjalnych szkół podstawowych, gimnazjów specjalnych, specjalnych szkół
ponadgimnazjalnych. Kwalifikacja do odpowiedniej formy kształcenia odbywa się na podstawie
przepisów rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 lutego 2001 r. w sprawie
orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży
oraz szczegółowych zasad kierowania do kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania
(Dz. U. Nr 13, poz. 114). Dziecko niepełnosprawne, posiadające specjalne potrzeby edukacyjne
ma prawo do: pobierania nauki we wszystkich typach szkół, dostosowania treści, metod i
organizacji nauczania do ich możliwości psychofizycznych, a także do pomocy psychologicznopedagogicznej.
Kształcenie dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych dotyczy licznej grupy,
stąd struktura systemu instytucji oświatowych w powiecie wrocławskim adresowanych do nich
jest rozbudowana. Wśród placówek specjalnych są 3 specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze
dla uczniów upośledzonych w stopniu lekkim, 1 specjalny ośrodek szkolno-wychowawczy i 2
zespoły szkół dla uczniów upośledzonych w stopniu umiarkowanym i znacznym (także z
11
12
13
14
15
16
W. Potocka, Rehabilitacja zawodowa oraz zatrudnianie osób niepełnosprawnych, Warszawa 1997.
Narodowy Spis Powszechny 2002, GUS, Warszawa 2002.
www.stat.gov.pl/urzedy/wroc/publikacje/nsp/raport/ludnosc.htm, 21.09.2007.
Aktualna sytuacja i potrzeby osób niepełnosprawnych we Wrocławiu, IMAS, Wrocław 2006, s. 13. Są to podobne wskaźniki
do prezentowanych w raporcie: Diagnoza społeczna’2005.
Aktualna sytuacja…, s. 13.
Tamże, s. 18. Trzeba zwrócić uwagę, że dysproporcje w zakresie aktywności zawodowej pociągają za sobą skutki w sferze
socjalnej. Z rent utrzymuje się w Polsce 131 na 1000 mieszkańców, czyli 2-krotnie więcej niż w krajach wysoko rozwiniętych.
Warto też zaznaczyć, że 86% społeczeństwa w naszym kraju uważa, że niepełnosprawni powinni utrzymywać się z renty, a
z własnej pracy – 56%. Diagnoza społeczna’2005...
265
autyzmem), 1 zespół szkół dla uczniów niepełnosprawnych ruchowo z MPDz, 1 szkoła
podstawowa i 1 gimnazjum dla uczniów słabosłyszących. Ogółem uczy się w tych placówkach
1.089 uczniów. We Wrocławiu funkcjonują również placówki z oddziałami integracyjnymi
(przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazja i szkoły ponadgimnazjalne). Ogółem w 93 oddziałach
integracyjnych uczy się 411 uczniów niepełnosprawnych. Od roku szkolnego 2002/2003
budowany jest system edukacji włączającej, czyli otwierającej szkoły ogólnodostępne dla uczniów
o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Ogółem w 53 oddziałach masowych w 39 szkołach
realizuje obowiązek szkolny 95 uczniów niepełnosprawnych17.
Przykłady działań społecznych na rzecz osób niepełnosprawnych w powiecie wrocławskim
Instytucje funkcjonujące w życiu społecznym służą zaspokajaniu różnorodnych potrzeb
jednostek. Jeżeli jednostka nie jest w stanie tego uczynić w ich obrębie, odwołuje się do instytucji
pomocy społecznej18. Problemami osób niepełnosprawnych zajmuje się wiele podmiotów pomocy
społecznej, co widać w tabeli 1.
Tab. 1 Organizacja pomocy społecznej w Polsce po 1 stycznia 2005 r. 19
POMOC SPOŁECZNA W POLSCE
POMOC FORMALNA
ORGANIZACJE
CHARYTATYWNE
INSTYTUCJE PUBLICZNE
Wojewódzkie
Inspektorat Nadzoru i
Kontroli
Powiatowe
Powiatowe
Centra
Pomocy
Rodzinie
POMOC
NIEFORMALNA
Gminne
Ośrodki
Pomocy
Społecznej
Domy
Pomocy
Społecznej
Ośrodki wsparcia
Domy
Pomocy
Społecznej
Ośrodki
interwencji
kryzysowej
Ośro
dki
wsparcia
Rodziny
Organizacje społeczne,
Kościół Katolicki i inne kościoły,
związki wyznaniowe,
fundacje,
stowarzyszenia,
pracodawcy,
osoby fizyczne i prawne
Grupy
samopomocowe
Regionalny Ośrodek
Polityki Społecznej
Społeczności
lokalne
Formy pomocy jednostce lub rodzinie można umieścić na kontinuum od pomocy o
charakterze niesformalizowanym do sformalizowanych form pomocy. Pomoc udzielana w obrębie
rodzinny czy kręgu przyjacielskiego jest aspektem podstawowych relacji interpersonalnych. Jej
zakres i struktura uzależnione są od typu i bliskości występujących relacji, więzi osobistych, czyli
czynników subiektywnych, trudnych do sprecyzowania. Usługi pomocy społecznej mają
odmienny charakter. Cechują się one regularnością udzielania pomocy przez etatowych,
wyspecjalizowanych w tym zakresie specjalistów w ramach formalnych instytucji. Istnieje tu
społeczny dystans pomiędzy pracownikiem socjalnym a pomocobiorcą. Zakres i rodzaj pomocy
wyznaczany jest przez precyzyjne kryteria, wynikające z warunków formalno-prawnych, jakie
powinien spełniać świadczeniobiorca. Sądzę, że w lokalnym środowisku warto byłoby stworzyć
17
18
19
Dane z Wydziału Edukacji Urzędu Miejskiego Wrocławia, kwiecień 2007 r.
M. Łuczyńska, Instytucja pomocy społecznej, w: Wprowadzenie do pomocy społecznej, red. T. Kaźmierczak, M. Łuczyńska,
Katowice 1998, s. 68.
Formy pomocy jednostkom i rodzinom realizowane w obszarze gospodarki rynkowej, które można „kupić” na rynku,
wyłączone są poza obręb pomocy społecznej.
266
zintegrowany system działań różnych podmiotów na
zorganizowany jako sieć, którą prezentuję poniżej.
rzecz
osób
niepełnosprawnych,
Potencjalna sieć instytucjonalnej współpracy
podmiotów działających na rzecz osób niepełnoprawnych
MOPS
i podległe mu placówki
Urząd Miasta
System edukacji
(przedszkola, szkoły,
uczelnie)
pomocy społecznej
PFRON
Organizacje
pozarządowe
(NGO’s)
PUP
pracodawcy
W powiecie wrocławskim prowadzone są liczne projekty adresowane do osób
niepełnosprawnych. Władze wojewódzkie odpowiadające za realizację lokalnej polityki społecznej
wspierają instytucje i organizacje pozarządowe reprezentujące i działające na rzecz osób
niepełnosprawnych. Pracownicy Biura ds. Osób Niepełnosprawnych Urzędu Marszałkowskiego
Województwa Dolnośląskiego opracowały i wdrożyły Dolnośląski Program Wyrównywania Szans
Osób Niepełnosprawnych i Przeciwdziałania Ich Wykluczeniu Społecznemu oraz Program
Pomocy w Realizacji Zadań na Rzecz Zatrudniania Osób Niepełnosprawnych. Pierwszy z nich
(realizowany do 2006 r.) umożliwiał tworzenie grup wsparcia, zwiększenie dostępności
środowiska, wzrost poziomu wykształcenia, a w efekcie podwyższenie aktywności zawodowej
osób
niepełnosprawnych
oraz
uwrażliwienie
społeczeństwa
na
problemy
osób
niepełnosprawnych. Stanowił podstawę do aplikowania o środki z PFRON i EFS przez
samorządy terytorialne i organizacje pozarządowe. Realizując drugi program zrealizowano m.in.
badania na temat roli organizacji pozarządowych w integracji społecznej osób
niepełnosprawnych.
Najważniejszą instytucją wspierającą osoby niepełnosprawne w powiecie jest PFRON Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych, który powstał na mocy ustawy z
dnia 9 maja 1991 roku o zatrudnieniu i rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych. Obecnie
działanie Funduszu jest oparte na ustawie z dnia 27 sierpnia 1997 roku o rehabilitacji zawodowej
i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych z późniejszymi zmianami. Jest kilka
programów i działań finansowanych lub współfinansowanych ze środków PFRON. Program
STUDENT (2002-2008 r.) - celem jest pomoc studentom niepełnoprawnym w zdobyciu wyższego
wykształcenia (dopłaty do czesnego za studia, zakwaterowania i dojazdów, uczestnictwa
w zajęciach mających na celu podniesienie sprawności fizycznej lub psychicznej, zakupu
akcesoriów ułatwiających lub umożliwiających naukę, w tym komputerowych programów
edukacyjnych, oraz koszty wyjazdów organizowanych w ramach zajęć szkolnych, a także
stypendium specjalne.
Program PITAGORAS, od roku 2003 - celem programu jest m. in. zapewnienie wszystkim
niesłyszącym i niedosłyszącym studentom oraz uczestnikom kursów przygotowawczych do
egzaminów do szkół wyższych, pomocy tłumaczy migowych lub możliwości wykorzystywania w
267
trakcie zajęć oraz egzaminów z urządzeń wspomagających. Uczelnia przystępująca do realizacji
programu zobowiązuje się do zapewnienia niesłyszącym i niedosłyszącym studentom możliwości
nieodpłatnego korzystania z kserografów, przy sporządzaniu kopii notatek i innych materiałów
związanych z tokiem studiów.
Program wyrównywania różnic między regionami (2007-2013 r.). W ramach programu
PFRON może przekazywać środki jednostkom samorządu powiatowego na działania
wyrównujące różnice między regionami w obszarze zatrudnienia i rehabilitacji osób
niepełnosprawnych, w tym na wyposażenie nowych miejsc pracy dla osób niepełnosprawnych,
wyposażenie obiektów służących rehabilitacji osób niepełnosprawnych w sprzęt rehabilitacyjny,
likwidację barier w placówkach edukacyjnych w zakresie umożliwienia osobom
niepełnosprawnym poruszania się i komunikowania oraz likwidację barier transportowych.
Należy zaznaczyć, że dotychczas tylko w dwóch wrocławskich uczelniach wyższych podjęli
działalność Pełnomocnicy Rektora ds. Studentów Niepełnosprawnych – w Politechnice
Wrocławskiej oraz w Dolnośląskiej Szkole Wyższej Edukacji TWP we Wrocławiu. Ich zadania
mają na celu zwiększanie liczby studiujących osób niepełnosprawnych, poprawianie ich sytuacji
materialnej, zwiększanie dostępności do uczelni (likwidacja barier architektonicznych,
zapewnienie tłumacza języka migowego itp.).
Warto też wspomnieć o dwóch działaniach Oddziału Dolnośląskiego Polskiej Organizacji
Pracodawców Osób Niepełnosprawnych, będących lokalnym elementami projektów
ogólnopolskich. Konkurs „Lodołamacze”, którego celem jest promowanie zatrudnienia osób
niepełnosprawnych oraz zwiększanie świadomości pracodawców na temat zatrudniania osób
niepełnosprawnych i promowanie społecznie zaangażowanego biznesu. Centrum Aktywizacji
Zawodowej Osób Niepełnosprawnych (CAZON) jest swoistym biurem pośrednictwa pracy,
oferującym także pomoc psychologiczną, prawną, doradztwo i szkolenia.
Szczególne zasługi w dziedzinie pomocy osobom niepełnosprawnym mają organizacje
pozarządowe. Ze względu na ograniczone ramy niniejszego tekstu, przywołam kilka
reprezentatywnych przykładów.
Najbardziej znaną organizacją pozarządową we Wrocławiu jest działający od 1993 r.
Wrocławski Sejmik Osób Niepełnosprawnych (WSON). Jest to związek 47 stowarzyszeń i
innych osób prawnych zainteresowanych sprawami osób niepełnosprawnych; ma status
organizacji pożytku publicznego. WSON działa na obszarze całej Rzeczypospolitej Polskiej,
siedzibą władz Sejmiku jest Wrocław. Celem działania Sejmiku jest prowadzenie działalności w
sferze zadań publicznych na rzecz osób niepełnosprawnych znajdujących się w trudnej sytuacji
życiowej lub materialnej. Głównym zadaniem jest wspieranie działań na rzecz realizacji zasady
ochrony równości szans osób niepełnosprawnych w społeczeństwie. Kalendarz działań
zaplanowanych na rok 2007 obejmuje m.in.: kampanię informacyjną (reklamową), edukację
warsztatową, spotkania z młodzieżą szkolną, konkurs fotograficzny i wystawę prac „Wrocław bez
barier” (realizowany od 2005 r., do zakończenia w grudniu 2007 r.), internetowy biuletyn
informacyjny
(newsletter),
„Kampanię
parkingową”
(część
ogólnopolskiej
akcji
Stowarzyszenia Przyjaciół Integracja), działania w ramach programu „Miejsce przyjazne
niepełnosprawnym”, przeprowadzenie badań społecznych na temat sytuacji osób
niepełnosprawnych we Wrocławiu.
Od 1995 r. we współpracy z Gminą Wrocław i PFRON realizowany jest program
Wrocławskiego Ośrodka Informacji Osób Niepełnosprawnych. Celem działań realizowanych w
ramach Ośrodka jest tworzenie warunków do pełnego, aktywnego udziału osób
niepełnosprawnych i ich rodzin w ich środowisku lokalnym i zawodowym, poprzez zaspokojenie
potrzeb informacyjnych oraz poradnictwo.
Program Trener (zatrudnienie wspomagane) prowadzony jest przez WSON od 2001 r.
program adresowany jest do 20-35-letnich osób, najbardziej dyskryminowanych na rynku pracy
ze względu na swój znaczny stopień niepełnosprawności, połączony z niepełnosprawnością
intelektualną lub zaburzeniami psychicznymi. Jest on oparty na amerykańskim modelu
zatrudnienia niepełnosprawnych na otwartym rynku pracy, przy udziale wykwalifikowanych
trenerów, współpracujących zarówno z osobą niepełnosprawną, jak i pracodawcą. Przebiega on
268
według schematu: zatrudnić – wyszkolić – utrzymać pracę (ważne jest przy tym osiągnięcie
całkowitej adaptacji i usamodzielnienia osoby niepełnosprawnej)20.
Od 2003 roku we Wrocławiu funkcjonuje Stowarzyszenie Aktywizacji Zawodowej
i Społecznej Osób Niepełnosprawnych ACTUS. Jego ciekawą inicjatywą - pierwszą w Polsce było założenie w 2005 r. Spółdzielni Socjalnej „wwwPromotion”. W ramach projektu „Promocja
spółdzielczości socjalnej” - model Ekonomii Społecznej jako sposób ograniczania zjawiska
marginalizacji i wykluczenia społecznego, spółdzielnia ma sprzyjać zawodowej reintegracji oraz
przywróceniu na rynek pracy.
Wrocław jest miastem dającym inwalidom możliwość wyczynowego uprawiania wybranej
dyscypliny sportu w klubach sportowych, zapewniających bezpieczeństwo i odpowiednią kadrę
szkoleniowców. Na Akademii Wychowania Fizycznego jest Katedra Kultury Fizycznej
Niepełnosprawnych. Zajęcia praktyczne odbywają się na terenie Wojewódzkiego Klubu
Sportowego „Start” Wrocław21.
Niepełnosprawni mieszkańcy powiatu i ich rodziny mogą poza tym znaleźć skuteczną pomoc
w licznych instytucjach pomocy społecznej sektora pozarządowego, jak: Dolnośląski Związek
Inwalidów Narządu Ruchu, Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem, Polski Związek Głuchych,
Polski Związek Niewidomych, Centrum Kształcenia i Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych,
Dolnośląskie Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom i Młodzieży z Mózgowym Porażeniem
Dziecięcym „OSTOJA”, Dolnośląskie Stowarzyszenie na Rzecz Autyzmu, Fundacja „Promyk
Słońca”, Samopomocowa Grupa Rodzin i Przyjaciół Osób z Problemami Psychicznymi „Nie
jesteś sam”, Stowarzyszenie Przyjaciół Dzieci ze Specjalnymi Potrzebami Edukacyjnymi,
Stowarzyszenie na Rzecz Wyrównywania Szans Rozwojowych Dziecka o Obniżonej Sprawności
„HANDICAP”, Stowarzyszenie Neuropsychologiczne „Pod Klonowym Liściem”, Stowarzyszenie
Rodziców Dzieci z Wadami Słuchu „SONORUS”, Stowarzyszenie Twórców i Zwolenników
Psychostymulacji, Wrocławskie Stowarzyszenie Rodziców Dzieci Niepełnosprawnych „RAZEM”.
Ciekawym uzupełnieniem powyższych rozważań będzie zaprezentowanie wybranych
wyników badań poświęconych problematyce niepełnosprawności, przeprowadzonych we
Wrocławiu wśród sprawnych i niepełnosprawnych mieszkańców miasta22. Aż 88% respondentów
nie potrafiło podać żadnych przykładów akcji/ specjalnych działań na rzecz niepełnosprawnych.
Po kilka procent badanych wskazywało następujące działania: programy aktywizujące
bezrobotnych, program „Trener”, „Wrocław bez barier”, wprowadzenie specjalnego taboru MPK,
stworzenie Zakładów Aktywizacji Zawodowej, akcja parkingowa, akcje parafialne i działalność
„Caritas”, akcje dotyczące różnych schorzeń, zawody sportowe dla niepełnosprawnych, turnusy
dla niepełnosprawnych. Pytani o instytucje, organizacje / osoby zajmujące się niepełnosprawnymi
we Wrocławiu, badani trochę się zróżnicowali. Znało je 26% osób sprawnych i 31%
niepełnosprawnych. W obu grupach najczęściej wymieniano: Sławomira Piechotę
(przewodniczący Rady Programowej WSON, poseł na Sejm RP), PFRON, stowarzyszenia –
głównie organizacja osób niewidomych i „Caritas”, MOPS, WSON, szkoły specjalne.
Z powyższych, skrótowo zaprezentowanych informacji, można wysnuć wniosek, że powiat
wrocławski oferuje stosunkowo dobre zaplecze pomocy społecznej, edukacji i dostępu do rynku
pracy dla osób niepełnosprawnych. Wymaga to jednak dalszych działań z zakresu lokalnej
polityki społecznej – tak w zakresie rozwoju samych działań jak i w zakresie upowszechniania
informacji o nich.
20
21
22
Dotychczas w ten sposób znalazło pracę 30 osób, w tym 25 na stałe (m.in. w: Pizza Hut, Mc Donald’s, KFC, Holiday Inn).
www.awf.edu.pl, 22.09.2007.
Aktualna sytuacja i potrzeby osób niepełnosprawnych we Wrocławiu, IMAS, Wrocław 2006.
269
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Komparatystyczne rozważania na temat wolontariatu
Ilona Kość
Komparatyści przystępując do badania wyznaczają określoną perspektywę. W skali makro
może ona obejmować wiele krajów i wtedy badania aspirują do wykrycia, opisania i interpretacji
określonych zmian, tendencji i uwarunkowań. Natomiast skala mikro, daje prawo by porównanie
ograniczyć do celowo wybranych przykładów. W niniejszym artykule porównaniu poddany
zostanie sposób organizowania i funkcjonowania wolontariatu w Kanadzie i w Polsce. Wybór
dokonany został celowo, gdyż kanadyjski wolontariat posiada wiele dobrych i sprawdzonych
rozwiązań, które z powodzeniem mogą stanowić inspirację dla poszukujących. Tymczasem w
Polsce, ale podobnie na Słowacji i w Czechach, od kilkunastu lat trwa proces tworzenia nowej
rzeczywistości społecznej spełniającej standardy kraju unijnego i oczekiwania dynamicznie
zmieniającego się społeczeństwa. W czasie intensywnych poszukiwań nowych sposobów
funkcjonowania opieki socjalnej, szerzenia idei wolontariatu, zasadnym wydaje się korzystanie
ze sprawdzonych wzorów.
Możliwe wydają się zapożyczenia z ideologii kanadyjskiego wolontariatu, która tworzy obraz
świata istniejącego i prezentuje wizję przyszłości, ideologii rozumianej jako zbiór idei, poglądów i
przekonań opisujących rzeczywistość oraz zawierających jej ocenę i zasady postępowania.
Wstępnie można założyć, że w komparatystycznym oglądzie kanadyjskiego wolontariatu wartym
wyeksponowania jest idea kanadyjskiego wolontariatu i takie zagadnienia jak: uznanie
wolontariatu za trzecią siłę społeczną, znaczne poszerzenie listy adresatów działań wolontariatu,
poświadczenie siły wolontariatu oraz ukazanie jego miejsca w życiu szkół i uczelni. W następnej
kolejności przeanalizować należy konstytutywne zasady działania kanadyjskiego
wolontariatu oparte na: wolontariuszach jako kreatorach wszelkich działań; minimalizacji
kosztów ponoszonych na administracje; specyficznej procedurze opracowywania planów i
regulaminie.
Polityka socjalna w Kanadzie funkcjonuje na zasadach, w których
wolontariat
(volunteerism, volunteer work) obok rządu i prywatnych organizacji, uznawany jest za trzecią,
bardzo ważną siłę sprawczą. Bez niego bowiem niemożliwe byłoby świadczenie niektórych usług,
które dzisiaj uznaje się jako przypisane temu sektorowi. Należy zaznaczyć również, że obok
monetarnych funduszy rządowych, wolontariat odgrywa również olbrzymią rolę w pomocy i pracy
socjalnej. W Kanadzie opieka socjalna podlega jurysdykcji rządu lokalnego (urzędu miasta)
działającego przy wsparciu rządu prowincji, który również przeznacza pewne fundusze na
specyficzne cele socjalne czy inne potrzebne inicjatywy. Małe nieprofitowe organizacje, włącznie
z Kościołami, nie mogłyby samodzielnie funkcjonować bez pomocy innych i zapewniać ochronę
socjalną potrzebującym (szerzej ta zależność opisana zostanie przy analizie konstytutywnych
zasad działania kanadyjskiego wolontariatu).
Wolontariat definiowany jest jako bezpłatne, dobrowolne, świadome działanie na rzecz
innych. Zasadnicza jednak równica jaką należy wskazać między polskim i kanadyjskim
wolontariatem polega na tym, że w naszym kraju działanie wolontariuszy jest swego rodzaju
konsekwencją (skutkiem) wystąpienia jakiegoś niepożądanego zjawiska. Dla potwierdzenia tego
należy dodać, że wolontariat w Polsce angażuje się szczególnie w działania na rzecz dzieci z
rodzin dysfunkcjonalnych, ludzi starych, chorych, samotnych matek, osób bezdomnych. W dużym
uproszczeniu można powiedzieć, że jest to walka o przetrwanie, o zapewnienie godnych
warunków egzystencji. Przy tym trzeba podkreślić, że to nie wolontariusze odnajdują osoby
potrzebujące pomocy, ale najczęściej są oni do nich kierowani przez organizacje z którymi
współpracują.
W Kanadzie również pomaga się osobom z określonymi potrzebami, ale należy wskazać i na
inną, mniej znaną u nas przestrzeń. Generalnie wolontariat ma tutaj znacznie szerszy zasięg i
obejmuje również świadczenie na rzecz rodziny, koleżeństwa i przyjaciół. W zasadzie nie istnieją
270
bariery formalne, by i taką formułę zaakceptować w polskiej rzeczywistości prawnej gdyż w
świetle Konwencji Europejskiej każda grupa osób utworzona na podstawie wzajemnej zgody jest
zrzeszeniem i może realizować działania w obszarze wolontariatu1. Jednak w tej przestrzeni
wolności ukształtowała się w Polsce tradycja wiązania działań pomocowych z formalną
organizacją, co powoduje m.in. ograniczenie obszaru działań wolontariuszy. Poszerzenie pola
pracy społecznej jest niezwykle ważne, gdyż zachęca wielce zapracowanych Kanadyjczyków do
tego, by interesowali się swoimi najbliższymi sąsiadami, uwrażliwiali na sprawy ważne dla
okolicy, organizowali spontaniczne i planowe akcje w sytuacjach kryzysowych. Kanada jawi się
od dawna jako kraj dobrobytu i rozwiniętych świadczeń socjalnych, wszelkie przeciwności
pokonuje z godnością, którą w zdehumanizowanym świecie określa fakt pochylenia się nad
każdym potrzebującym pomocy. To wszystko sprawia, że coraz więcej osób chce i działa jako
wolontariusz, jak zapewne napisałby literat „wypełniając misje wolontariuszy w raju”.
Zdecydowana większość Kanadyjczyków jest zainteresowana lub zaangażowana w prace
wolontariatu. Generalnie jest to wynikiem wielkiej społecznej akceptacji wobec postaw ludzi,
którzy pomagają innym. Dowodem na to, jak wiele miejsca i uwagi poświęca się tej kwestii, jest
utworzenie specjalnego kanału telewizyjnego informującego o lokalnych akcjach i programach,
jednocześnie poszukującego nowych woluntariuszy. Ponadto, wielokrotnie w wiadomościach i
dziennikach usłyszeć można bardzo pozytywne opinie o pracach wykonywanych przez
wolontariuszy. Zasadniczą przeszkodę stojącą na drodze do jeszcze większego udziału
Kanadyjczyków w wolontariacie jest praca zawodowa i życie rodzinne.
Prawdą jest, że wielu Kanadyjczyków poświęca się dla celów, w które wierzą a pomoc
drugiemu człowiekowi stanowi sens ich życia. Departament FCSS - Family Community Suport
Service, prezentuje coroczne statystyki ukazujące między innymi liczbę woluntariuszy
pracujących w organizacjach o charakterze społecznym2. W 2003 woluntariusze pracujący w
tych organizacjach wypracowali w sumie ponad 1130 mln godzin. Przeliczając to na środki
monetarne, wypracowali ponad 18.5 miliona $ (przyjmując średnią stawkę 16.37 $ na godzinę).
Te statystyki dowodzą również, że w samej tylko prowincji Alberta w 2000 roku liczba godzin
przepracowanych przez woluntariuszy wynosiła 127 milionów, a odpowiada to pracy 70 tysięcy
pełnoetatowych pracowników. To wszystko podkreśla siłę wolontariatu
(POWER OF
VOLUNTEERISM). Kanada liczy 33 059 tysięcy mieszkańców3, a około 7.5 miliona jest
aktywnymi woluntariuszami, co stanowi 23% społeczeństwa. Działają oni w ponad 175 tyś.
organizacjach na terenie kraju i za jego granicami. W przeliczeniu odpowiada to pracy ponad
549 000 etatowych pracowników zatrudnionych przez cały rok. Pośród 7,5 miliona kanadyjskich
wolontariuszy działa około 2.3 miliona „super aktywistów”, którzy wykonują zdecydowanie
najwięcej pracy społecznej, budząc przy tym powszechny podziw i uznanie. Bycie
wolontariuszem stanowi dla nich sens życia, pasje, ale często i jedyne zajęcie. To oni realizują
ponad 73 % wszystkich prac wolontarystycznych, tworząc elitarny i niezwykły „krąg super
woluntariuszy”. Pozostała, zdecydowana większość wolontariuszy w Kanadzie, działa w
znacznie mniejszym zakresie czasu, ale równie świadomie i dobrowolnie podejmuje świadczenia
usług na rzecz drugiego człowieka i jest to na przykład pomoc sąsiedzka lub wspomaganie
działalności klubu osiedlowego, organizacji młodzieżowej, np. przez sporządzanie dla nich
rozliczenia finansowego.
Dla porównania przeprowadzone w Polsce w 2002 roku badania ukazały, że
3,3
miliona Polaków, czyli 11,1% poświęciło swój czas pracując w organizacjach pozarządowych,
instytucjach lub wspólnotach religijnych4. Ale już w 2005 roku aż 23,2% czyli ok. 6,9 mln
dorosłych Polaków podejmowało taka działalność. Najaktywniejszą grupę wiekową tworzyły
osoby poniżej 25 roku życia - 23,8 % , natomiast najliczniejszą osoby
z wyższym
wykształceniem - 26 % badanych5.
1
2
3
4
5
Sikora P., Pozarządowe organizacje socjalne jako egzemplifikacja wolności zrzeszania się, w: B. Kromolicka red. Wolontariat w
obszarze humanistycznych wyzwań opiekuńczych, Toruń 2006, s.173.
Dane na temat wolontariatu kanadyjskiego zostały udostępnione przez Elizabeth Zator, pracownika socjalnego Finance
Coordinator, Family Community and Suport Services –FCSS, The City of Calgary.
Dane z 2007 roku, http://pl.wikipedia.org/wiki/Kanada
J. Dąbrowska, M. Gumkowska, Wolontariat i filantropia w Polsce, Warszawa 2003.
http://www.badania.ngo.pl/files/badania.ngo.pl/public/wolontariat2004/wolontariat2004.pdf
271
Zarówno w Kanadzie jak i w Polsce poszukuje się woluntariuszy. Ekspansywnie rywalizując o
względy zainteresowanych pracą społeczną często zwraca się do uczniów szkół rożnego
poziomu, szczególnie średnich, wyższych, collegiów i uniwersytetów.
Kanadyjskie szkoły zachęcają młodzież i stwarzają możliwości włączania się do pracy
wolontarystycznej. W szkołach organizowane są kampanie dla wolontariuszy, rodzaj sesji
informacyjnej na temat przedsięwzięć, w których placówki te się zaangażują. Najczęściej jest to
pomoc mieszkańcom domów zamieszkiwanych przez samotne, starsze osoby i wyraża się ona
poprzez nawiązywanie trwałych i stałych kontaktów, tak potrzebnych obu stronom. Uczniowie w
podziękowaniu z swój trud i zaangażowanie często otrzymują dyplomy. Nie ma to wpływu na ich
oceny w szkole, ale uczy tego, co trudne jest do przekazania w teorii, na lekcjach – ćwiczy w nich
poczucie bycia pomocnym, a samo obcowanie ze starszym pokoleniem pozwala inaczej spojrzeć
na świat. Kanadyjczycy bardzo często podkreślają, że wolontariat uczy dzieci i młodzież
określonych zachowań, odpowiedzialnego podejścia do życia, spojrzenia na innych przez
pryzmat ich problemów.
Niespotykanym w Polsce sposobem pozyskiwania młodych wolontariuszy są wizyty w
szkołach specjalnie przeszkolonych przedstawicieli organizacji sektora socjalnego, którzy
przygotowują prezentacje dla młodzieży, aby zapoznać ich z założeniami, celami i ideałami i
rozpowszechnić wiedzę o ich działalności. W ten sposób zdobywają zwolenników i
zainteresowanych niesieniem pomocy. Najważniejszym zadaniem poszukujących wolontariuszy
jest nabór osób z predyspozycjami, umiejętnościami nawiązywania kontaktów interpersonalnych,
którzy do tego chcą pomagać innym. Młodzi wolontariusze zawsze wprowadzają energię, nowe
perspektywy do życia organizacji 6.
Przedstawiciele Society for Students with Learning Dissabilities, Children's Legal and
Educational Resource Centre odwiedzają szkoły, ponieważ mogą tam znaleźć młodzież, która
służyć będzie pomocą rówieśnikom, ale również sama poszukuje pomocy ( a nie wie do kogo
się zgłosić). W efekcie, jak pokazują badania, z ponad 154 milionów godzin przepracowanych
przez woluntariuszy w 2001 roku, blisko 15% przepracowała młodzież. Dzisiaj jeden na pięciu
wolontariuszy ma mniej niż 25 lat. Na przykład uczniowie szkoły St.Michaels Junior High School
w Calgary ( odpowiednik polskiego gimnazjum) pomagali wyspecjalizowanemu personelowi
organizować opiekę dla młodszych dzieci w czasie wakacji. Wszystko po to, aby ich rodzice
mogli bez obaw w tym czasie pracować. Jest to szczególnie dogodne rozwiązanie dla rodziców
dzieci z rodzin rozbitych, emigrantów, matek samotnie wychowujących, których nie stać na
opłacanie opieki w wysoko płatnych przedszkolach. Takie organizacje jak np. Boys and Girls
Clubs, Big Sisters & Big Brothers, Bridge Foundation for Youth pomagają dzieciom emigrantów.
Dla organizacji, które włączają młodych ludzi do rzeszy chętnych do pomocy, korzyści są
znaczne. Młodzi charakteryzują się unikalną mieszanką entuzjazmu i pasji, która uwidocznia się
w prowadzonych przez nich akcjach wolontarystycznych. Są chętni, entuzjastycznie nastawieni
do czynnego udziału w instytucjach, do których są przypisani, a co najważniejsze w życiu ludzi
potrzebujących7.
Studenci w Kanadzie nie są zobligowani do pracy na rzecz wolontariatu, bo byłoby to
sprzecznie z jego założeniami, gdyż przede wszystkim ma to być bezinteresowna i nie
przymuszona pomoc. Jednak młodzi Kanadyjczycy doskonale wiedzą, że wykazanie się pracą
społeczną bardzo dobrze wygląda w resume i w prezentacji swojej osoby w sytuacji, gdy starają
się na przykład o zatrudnienie.
Do konstytutywnych zasad działania kanadyjskiego wolontariatu zaliczyć należy regułę, w
myśl której wolontariat uznawany jest za bardzo ważną siłę sprawczą. Bez niego bowiem
niemożliwe byłoby świadczenie niektórych usług, które dzisiaj w Kanadzie uznaje się jako
przypisane temu sektorowi. Warto zaznaczyć, na czym ta zależność polega. Otóż podstawowym
warunkiem aby otrzymać od rządu dotacje i środki na działalność, jest przestrzeganie
fundamentalnej zasady, która zakłada, że planując i organizując prace organizacji należy
bazować na woluntariuszach, słowem stają się oni kreatorami wszelkich działań. W niektórych
kanadyjskich organizacjach zajmujących się sektorem usług socjalnych, szczególnie tych
6
7
http://www.volunteer.ca/volcan/eng/content/youth/youth.php?display=4,0
Ibidem
272
wspieranych przez FCSS, których relacje wzajemne reguluje Provincial FCSS Act and
Regulation, pracuje najczęściej tylko pięciu, maksymalnie dziesięciu etatowych pracownikówzależy to od wielkości organizacji i są to księgowi, sekretarki, dyrektorzy, psychologowie.
Współdziałającymi wolontariuszami zostają ludzie zainteresowani pracą danej organizacji,
którzy poświęcają wiele godzin swojego czasu między innymi na podejmowanie kluczowych
decyzji istotnych dla dalszego funkcjonowania organizacji, w strukturach której działają.
Wolontariusze opracowują: plany pracy organizacji, wytyczają priorytetowe cele realizowane
przez organizacje, podejmują decyzję o procedurze postępowania w wybranych dziedzinach, a
przede wszystkim kontrolują czy organizacja zmierza w wyznaczonym celu, dbają o dopływ
funduszy, oceniają i opiniują sprawozdania administracji (ludzi zatrudnionych na etatach),
bowiem w tak zorganizowanej pracy to administracja odpowiada przed wolontariuszami. W ten
sposób dba się o minimalizację kosztów ponoszonych na administrację, rządowe fundusze nie
są marnotrawione na utrzymywanie nazbyt rozbudowanego aparatu administracyjnego, a jedynie
na pokrycie kosztów niezbędnych opłat, których w żaden sposób nie można uniknąć. Każda
nieprofitowa organizacja pracuje w oparciu o tradycyjnie zorganizowaną infrastrukturę, tzn.
posiada biuro w budynku, który wynajmuje lub jest właścicielem i z tego tytułu ponosi koszty
opłaty czynszu, ubezpieczenia, opłaty za elektryczność i rachunki telefoniczne i inne.
Kolejną niezbywalną zasadą, którą należy stosować, jest procedura opracowywania przez
wolontariuszy planów działania organizacji. Procedura ta podporządkowana jest głównej idei
niesienia pomocy potrzebującym. Programy oferowane przez te organizacji są nazywane
serwisami, (serving others) i opracowują je woluntariusze, wspomagani przez etatowych
pracowników. Filozofia takiego działania wydaje się prosta - to wolontariusze projektują
programy, które będą realizować i w ich opinii, przekonaniu najlepiej będą służyć potrzebującym.
Przecież to wolontariusze (a nie urzędnicy administracyjni) osobiście przychodzą z pomocą tym,
którym organizacja ma za zadanie pomagać. Czasami jednak, szczególnie wtedy, gdy
wolontariuszy jest za mało, przyznawane fundusze są przeznaczone na działalność osób
zatrudnionych na etacie.
Kanadyjski wolontariat można uznać za bardzo dobrze rozwiniętą machinę. Na dowód tego
można powiedzieć, że utworzono oddzielny sektor, wypracowano regulacje prawne, między
innymi bardzo oryginalny CANADIAN CODE FOR VOLUNTEER INVOLVEMENT - Kanadyjski
Regulamin Wolontariatu. Jest to dokument normujący pracę woluntariuszy, ich prawa i
obowiązki, określający dopuszczone prawem reguły postępowania, a nade wszystko zasady,
którym muszą się podporządkować. Dokument ten gloryfikuje ogromną wartość pracy
woluntariuszy. W dalszej kolejności zwraca uwagę na celowość i adekwatność podejmowanych
działań oraz na fakt, by były one unormowane prawem, dawały zadowolenie i zapewniały
wykwalifikowaną pomoc.
Troska rządu wyraża się poprzez opracowanie procedury kontroli potencjalnych
woluntariuszy przed ich przystąpieniem do pracy. W tym celu, zainteresowany pracą wolontariusz
musi przedstawić między innymi dokument o niekaralności. Jest to podstawowe działanie mające
na celu eliminacje osób, których przeszłość źle rokuje, kryminalistów czy skazanych np. za
molestowanie dzieci.
Innym przykładem troski o sprawność i skuteczność działania wolontariusza może być
propozycja ukazania przez profesjonalistów całego arsenału działań, które pomogą
wolontariuszom służyć innym jak najlepiej. W tym celu proponuje się odbycie wstępnego
treningu, który dokonuje się poprzez uczestnictwo w charakterze asystenta w pracy starszych i
doświadczonych wolontariuszy. Młodzi wolontariusze otrzymują również listę swoich zadań,
opracowanych w zgodzie ze strategią postępowania organizacji, z którą planują się związać.
CANADIAN CODE FOR VOLUNTEER INVOLVEMENT stosuje obecnie ponad 175 tysięcy
nieprofitowych organizacji propagujących wolontariat w rożnych dziedzinach życia społecznego.
Jedną z nich jest Volunteer Canada- jako krajowa organizacja wiodąca w propagowaniu,
wspomaganiu i zapewnianiu bezpiecznego wolontariatu. Ta właśnie organizacja opracowała i
rozpropagowała
Regulamin, by motywować pozostałe organizacje i ich zarządy do
przekazywania fachowej
wiedzy o wolontariacie i utrwalać najcenniejsze
wartości
wolontariatu. Canadian Code jest fundamentalnym dokumentem mającym pomóc organizacjom
273
przedyskutować i ustalić ich własne założenia i cele, jednoczenie pozostawać w zgodzie z
ogólnokrajowymi standartowymi i zasadami. Dokument ten zakłada między innymi że:
1. Zarząd organizacji i jej dyrektorzy/menedżerowie uznają strategiczną role woluntariuszy w
projektowaniu celów organizacji i ich realizowaniu.
2. Organizacja opracowuje regulamin, w którym zawarte są informacje dotyczące: procedury
podpisywania umów/zatrudniania wolontariuszy, zakresu ich odpowiedzialności i
obowiązków, reguły postępowania w wykonywaniu pracy socjalnej, metod wsparcia,
sprawdzania efektów wykonanej pracy, ewaluacji, rozpatrywania skarg, nawet dymisji jeżeli
zajdzie taka potrzeba.
3. Organizacja wyznacza
wykwalifikowanego pracownika, który jest odpowiedzialny za
opracowanie wraz z wolontariuszami programów, następnie ich koordynowanie.
4. Proces sprawdzania i weryfikacji woluntariuszy został przemyślany, precyzyjnie opisany i
znany jest zainteresowanym. Życiorys potencjalnego woluntariusza musi być krystaliczny i
dobrze znany organizatorom, by zapewnić bezpieczeństwo uczestnikom oferowanego
programu. Im większa odpowiedzialność, na przykład praca z dziećmi, tym staranniejsza
weryfikacja. I to sprawdzanie nie powinno być odbierane jako niedowierzanie, ale jako
przykład troski organizacji o bezpieczeństwo uczestników programów.
5. Ważne jest, by kompatybilne były oczekiwania wolontariuszy i cele założone organizacji.
Przydział woluntariuszy do wyznaczonych prac powinien uwzględniać ich predyspozycje i
cechy indywidualne, by w efekcie końcowym uzyskać zadowolenie wszystkich.
6. Efektywna selekcja woluntariuszy powinna uwzględniać rożne grupy chętnych do pracy, np.
różny przedział wiekowy, zainteresowania, doświadczenia aby oferować szeroki przekrój
programów.
7. Woluntariusze powinni otrzymać wstępne informacje o organizacji i trening/kurs
przygotowujący do wykonywania przydzielonej pracy.
8. Woluntariuszy powinni otrzymywać pomoc ze strony przełożonych podczas planowania i
wykonywania
zajęć oraz utrzymywać stały kontakt, aby móc przekazywać swoje
spostrzeżenia i otrzymywać opinie zwrotne o jakości wykonywanej pracy.
9. Woluntariusze są traktowani jako znaczące ogniwo w pracy socjalnej, są pełnoprawnymi jej
uczestnikami. To co najcenniejsze i nie do przecenienia - dają innym poczucie, że nie
interesuje się nimi urzędnik z przymusu, ale drugi człowiek z potrzeby serca.
10. Udział i znaczenie pracy woluntariuszy jest regularnie podkreślany i doceniany. Istnieją od
dawne formalnie stosowane dowody uznania, takie jak dyplomy i wyróżnienia, którymi
obdarowywani zostają wolontariusze w dowód ich zaangażowania i oddania.
Na zakończenie rozważań na temat możliwych zapożyczeń i wzorowania się na
kanadyjskich doświadczeniach, należy uczynić generalną uwagę. Komparatyści dostrzegają
ścisłą zależność między poziomem życia w danym kraju a jakością (zakresem, formami)
prowadzonej i oferowanej opieki socjalnej. Finanse od zawsze były znaczącym determinantem.
W skali świata Kanada zajmuje jedno z pierwszych miejsc w różnych rankingach krajów o
najwyższym wskaźniku poziomu życia i krajów najbogatszych8. Można do tego dodać, że
badania prowadzona w tym kraju dowiodły, że profilaktyka socjalna i wydawany z tego tytułu
każdy 1 $ w przyszłości pozwoli zaoszczędzić lub uniknąć kosztów w wysokości około 7 $ ( na
przykład z tytułu utrzymania policji, sądów, zakładów karnych), tym samym zwiększając majątek
całego państwa.
W Polsce począwszy od roku 1990 jesteśmy świadkami zmiany myślenia o wolontariacie.
Jeszcze do niedawna idea wolontariatu Polsce była mało czytelna a wynikało to z wielu
powodów. Po pierwsze brak było tradycji wolontariatu przekazywanej z pokolenia na pokolenie,
szczególne zubożenie w tej materii uczynił okres PRL ośmieszając idee prac społecznej. Po
drugie wysoki poziom ubóstwa powodował, że w pierwszej kolejności zaspakajano podstawowe
potrzeby, w drugiej potrzeby społeczne. Do tego występował
relatywnie niski poziom
świadomości możliwości działania społecznego w nowo powstających organizacjach
8
http://pl.wikipedia.org/wiki/Wska%C5%BAnik_Rozwoju_Spo%C5%82ecznego
274
pozarządowych, do czerwca 20039 roku wolontariat nie był uregulowany prawnie co stwarzało
wiele problemów.
Współcześnie o wolontariacie w Polsce mówi się coraz częściej i to nie tylko w czasie wielkiej
kwesty Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy czy w trakcie zbiórek żywości i pieniędzy dla
ubogich rodzin. Od kilku lat zwiększa się liczba wolontariuszy na co dzień pomagających innym
w ramach organizacji pozarządowych oraz ruchów społecznych i religijnych. Wolontariat staje się
dla wielu sposobem na życie, zapewniając poczucie samorealizacji i sensu.
9
Ustawa z dnia 24 kwietnia 2003 r. „ O działalności pożytku publicznego i wolontariacie”, Dz.U. z 2003 r. Nr
275
96, poz. 873.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Binacjonalny wymiar profilaktyki na przykładzie projektu:
Transgraniczna sieć profilaktyki uzależnień w Euroregionie Pomerania
Aleksandra Sander
Abstrakt: Artykuł opisuje projekt profilaktyczny: Transgraniczna sieć profilaktyki uzależnień w Euroregionie Pomerania. Było on
realizowany w latach 2000 %u2013 2003 (I faza) oraz 2005- 2007 (II faza). Autorka przedstawia Założenia i cele projektu w
aspekcie podwyższenia kompetencji profilaktycznych. Pokazane są też sposoby włączania różnych grup adresatów do działań
zapobiegawczych. Projekt należy zaliczyć do strategii kreatywnych działań profilaktycznych. Przyjął on kierunek oddziaływania
podmiotowego na daną zbiorowość (osoby uczestniczące w procesie socjalizacji dzieci i młodzieży w Niemczech i w Polsce), jak i
na poszczególne jednostki.
1. Wstęp
Uniwersytet Szczeciński już od lat prowadzi efektywną współpracę z Uniwersytetem ErnstaMoritza-Arndta w Greifswaldzie. Jedną z jej form są binacjonalne przedsięwzięcia dotyczące
rożnych zagadnień z zakresu nauk humanistycznych. Przykładem tej współpracy w dziedzinie
nauk pedagogicznych może być międzynarodowy projekt pod tytułem: Transgraniczna sieć
profilaktyki
uzależnień
w
Euroregionie
Pomerania
–
faza
druga,
2005-2007
(Grenzüberschreitendes Netzwerk in der Suchtvorbeugung für die Euroregion Pomerania –
Projektphase II), który stanowi kontynuację działań zrealizowanych w latach 2000 – 2003. W
pierwszej fazie projektu akcentowaliśmy założenia profilaktyki pierwszorzędowej i pracowaliśmy
zasadniczo z uczniami klas 5 oraz 6. Przeznaczona ona była dla studentów Uniwersytetów w
Greifswaldzie i w Szczecinie oraz nauczycieli, uczniów i rodziców szkół podstawowych biorących
udział w projekcie. Pierwsza edycja projektu ukazała dużą potrzebę na realizację takich działań,
zarówno ze strony uczestników (nauczycieli i studentów), jak i adresatów (uczniów i ich
rodziców).
W ramach projektu Transgraniczna sieć profilaktyki uzależnień w Euroregionie Pomerania –
faza druga dąży się do podniesienia kwalifikacji w zakresie profilaktyki uzależnień studentów
kierunków nauczycielskich i nauczycieli w Greifswaldzie (Niemcy) i w Szczecinie (Polska). Przy
czym grupa uczestników powiększona została o rodziców. Adresatami drugiej fazy projektu są
uczniowie pierwszych klas gimnazjum (w Niemczech, odpowiednio, ósma klasa). Faza druga
zaplanowana została na lata 2005 – 2007. Partnerami projektu są: Ernst-Moritz-Arndt Universität
Greifswald, BiG – Bildungszentrum in Greifswald gGmbH, Johanna-Odebrecht-Stiftung w
Greifswald, RSK w Greifswaldzie, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego. Nasz projekt
przewidywał 50 godzin zajęć dla grupy złożonej z rodziców, nauczycieli oraz studentów, które
rozłożyliśmy na 6 weekendowych spotkań.
2. profilaktyka jako binacjonalne działanie
Współczesne społeczeństwo stawia przed człowiekiem coraz to nowe wyzwania oraz kusi
różnego typu pokusami. Nie każda osoba, w szczególności młoda, potrafi poradzić sobie z
wymogami skomplikowanej rzeczywistości i znaleźć w niej swoją drogę, która zgodna byłaby z
normami oraz społecznie akceptowana. Coraz częściej staje zatem przed wyborami w sytuacjach
pokusy1 oraz w sytuacji upokorzenia2, które mogą wpłynąć na pojawienie się patologicznych
zachowań. Również najbliższe otoczenie społeczne nie zawsze oddziałuje w sposób sprzyjający
rozwojowi młodego, dorastającego człowieka. Możemy zauważyć swego rodzaju dualizm w
1
2
„Sytuacje pokusy to sytuacje, w których motywacje pochodzące ze standardu wartości wchodzą w konflikt z motywacjami
pochodnymi ze standardu korzyści.” W: Kosewski M.: Ludzie w sytuacjach pokusy i upokorzenia. WP. Warszawa, 1985, s. 36.
Sytuacja upokorzenia stanowi odmianę sytuacji anomijnych, w której wykonywanie czynności wartościowej powiązane jest z
dotkliwą karą. Uniknięcie kary i osiągnięcie korzyści możliwe jest dzięki wykonaniu czynności sprzecznej ze standardem
wartości (zanegowanie wartości). W: Kosewski M.: Ludzie w sytuacjach pokusy i upokorzenia. WP. Warszawa, 1985, s. 73.
276
podejściu do dzieci i młodzieży, który znajduje swoje odzwierciedlenie w deklarowanym stanie
zadowolenia, bądź braku zadowolenia z własnej sytuacji życiowej. Z jednej strony obserwujemy
wzrost wymagań w stosunku do dzieci, do ich szkolnej wydajności, z drugiej strony mamy
rodziny, w których zainteresowanie rozwojem młodego pokolenia jest niskie. Młodzi ludzie są też
szczególnie narażeni na powstanie uzależnienia, gdyż proces dojrzewania mózgu jest jeszcze
nie zakończony3. Młode pokolenie, aby osiągnąć pełny rozwój, musi pokonać wiele kryzysów4, z
którymi związane są pewne obciążenia. I tu nieformalna reklama środków psychoaktywnych,
sprytnie rozpowszechniana przez dealerów, czy przekazywana przez rówieśników, może
stanowić przyczynek lub usprawiedliwienie pojęcia decyzji o inicjacji konsumpcji.
W stosunku do rodziców pojawiają się również nowe zadania. W zakresie działań
zapobiegawczych należałoby bowiem oczekiwać zwiększenia zakresu ich aktywności. Jako
osoby pierwszego kontaktu, powinni dysponować wiedzą na temat samych środków (ich wygląd,
sposób działania, wywoływanych przez nie zaburzeń w zachowaniu, instrumentów służących do
konsumpcji, specyficzne nazewnictwo), sposobów realizacji celów profilaktyki (ze szczególnym
uwzględnieniem profilaktyki pierwszorzędowej i przełamywania „syndromu milczącego
zaprzeczenia”5 oraz uświadomienia sobie mechanizmów współuzależnienia), jaki i możliwości
szukania profesjonalnej pomocy oraz aktywnego współudziału w działaniach terapeutycznorehabilitacyjnych (znajomość założeń profilaktyki trzeciorzędowej).
Działania profilaktyczne może rozumieć jako6:
1. zapobieganie będące procesem prowadzącym zarówno do redukcji dostępności, jak i
zapotrzebowania na środki odurzające;
2. zapobieganie jako koncentrację na kontekście społecznym;
3. zapobieganie jako wspieranie rozwoju pełnego zdrowia.
Niezależnie od tego, którą z powyższych koncepcji działań zapobiegawczych przyjmiemy,
zawsze odnajdziemy aspekt środowiskowy, który nasz projekt rozbudował w szczególny sposób.
I tak, aspekt środowiskowy może przyjąć postać jednej ze strategii (pierwsze podejście do
działań zapobiegawczych). Zarówno jednostka, jak i jej środowisko mogą być równoprawnymi
adresatami działań zapobiegawczych (druga koncepcja profilaktyki) lub też aspekt społecznośrodowiskowy stanowi jeden z nurtów profilaktyki w procesie wspierania zdrowia człowieka
(trzecia koncepcja profilaktyki). Nawiązując do powyższych założeń, nasz projekt starał się
zwiększyć efektywność zapobiegania poprzez koordynację działań różnych podmiotów życia
społecznego. Sięgnęliśmy w nim zatem do kompetencji różnych ośrodków naukowych oraz
różnych osób pracujących z dziećmi i młodzieżą. Wielowymiarowość naszych działań wynika
również z faktu, iż rozszerzyliśmy wymiar środowiskowy profilaktyki na przygraniczne środowisko
lokalne (binacjonlany wymiar profilaktyki).
Celem projektu jest podniesienie kompetencji w zakresie działań zapobiegawczych trzech
grup uczestników – studentów kierunków nauczycielskich, nauczycieli oraz rodziców. Chcemy,
aby stali się oni multiplikatorami w zakresie działań zapobiegawczych, stąd dążymy do
powiększenia zakresu ich wiedzy i doświadczenia poprzez stworzenie bazy, która powstanie
dzięki wspólnemu cyklowi kształcenia, złożonego z 50 godzin. Istotnym celem drugiej fazy
projektu jest włączenie nowej grupy uczestników, jaką są rodzice. Wychodzimy przy tym z
założenia, że nauczyciele, studenci kierunków pedagogicznych oraz rodzice posiadają określone
kompetencje w zakresie pracy z dziećmi. Jednak to głównie rodzice stanowią tę grupę osób
pierwszego kontaktu, do której zwracają się uczniowie, gdy mają problemy. Z drugiej strony
3
4
5
6
Jeden z poglądów dotyczących profilaktyki uzależnień w grupie dzieci i młodzieży mówi, że środki przyjmowane w okresie
dojrzewania stanowią realne niebezpieczeństwo dla prawidłowego rozwoju jednostki. Im wcześniej nastąpi ta inicjacja, tym
niebezpieczeństwo powstania uzależnienia jest coraz to większe. Zwiększa się też łatwość rozszerzania kręgu przyjmowanych
substancji i może pojawić się przechodzenie do substancji bardziej szkodliwych (przykładowo, taki łańcuch substancji
toksycznych może przyjąć następującą postać: tytoń, alkohol , marihuana, opiaty). W: Gaś Z. B.: Profilaktyka uzależnień.
WSiP. Warszawa 1993, ss. 6-7.
Każdemu etapowi życia człowieka towarzyszą specyficzne przełomy, mogące wywoływać kryzysy psychologiczne. W
zależności od sposobów radzenia sobie z tymi kryzysami, możemy mówić o pełnieniu przez nie istotnej rozwojowo roli lub
możemy określić je jako czynniki destrukcyjne. W: Gaś Z. B.: Młodzieżowe programy wsparcia rówieśniczego. „Śląsk”.
Katowice 1999, ss. 7-8.
Gaś Z. B.: Profilaktyka uzależnień. WSiP. Warszawa 1993, s. 18.
Gaś Z. B.: Profilaktyka uzależnień. WSiP. Warszawa 1993, ss. 9-14.
277
rodzice czują się mało przygotowani do odpowiednich reakcji i do efektywnych działań,
ukierunkowanych na rozwiązywanie problemów oraz pracy ze swoimi dziećmi. Nasz projekt dąży
między innymi do zwiększenia kompetencji tej grupy społecznej poprzez wyposażenie jej w
odpowiednią wiedzę oraz umiejętności do pracy z własnymi dziećmi w zakresie profilaktyki
patologii. Dla studentów zaproponujemy możliwość podniesienia kompetencji zawodowych
poprzez zorganizowanie w ramach projektu praktyk. Studenci, pod opiekuńczym okiem
nauczycieli, będą mogli zweryfikować własną wiedzę oraz nabyć doświadczenie w zakresie pracy
z dziećmi w obszarze profilaktyki. Preferowaną formą pracy w trakcie kursów, będzie praca w
grupach złożonych ze studentów, nauczycieli i rodziców (nieformalny aspekt wymiany informacji
między podmiotami zajmującymi się socjalizacją dzieci i młodzieży). Poza warsztatami
prowadzone będą również wykłady. Taki formalny układ zajęć umożliwi zarówno przekaz wiedzy,
jak i wykonywanie ćwiczeń praktycznych. Po zakończeniu projektu uczestnicy mają możliwość
uzyskania certyfikatu świadczącego o nabyciu przez nich kompetencji rzeczowych i praktycznych
z zakresu profilaktyki patologii społecznych.
Założenia i cele projektu w aspekcie podwyższenia kompetencji profilaktycznych
Skuteczność działań zapobiegawczych wymaga posiadania wiedzy w zakresie7:
1. zjawiska, na które ma być skierowana profilaktyka,
2. możliwych środków przeciwdziałania danemu zjawisku oraz sposobów ich wykorzystania.
Przy uwzględnieniu powyższych komponentów warunkujących efektywność profilaktyki,
naszemu projektowi wyznaczyliśmy następujące cele:
1. poznanie wzorca konsumpcji środków psychoaktywnych występującego u dzieci i młodzieży,
2. rozwijanie kompetencji rodziców w ramach założeń profilaktyki uzależnień, celem
ukształtowania adekwatnego postępowania z dziećmi,
3. rozwijanie kompetencji pedagogów i studentów w zakresie współpracy z rodzicami przy
realizacji założeń profilaktyki uzależnień,
4. stworzenie sieci wsparcia między studentami, pedagogami oraz rodzicami uczniów szkół
objętych projektem;
5. rozszerzanie powstałej sieci wsparcia na innych partnerów z Polski i z Niemiec.
Do realizacji założonych celów przewidzieliśmy następujące działania:
1. przeprowadzenie badań ankietowych w celu ustalenia wzorca konsumpcji substancji
psychoaktywnych na terenie Greifswaldu, Kołobrzegu i Szczecina;
2. przeprowadzenie szkoleń dla studentów pedagogiki Uniwersytetu w Greifswaldzie i
Uniwersytetu Szczecińskiego, pedagogów i pracowników socjalnych oraz rodziców ze szkół
objętych projektem w Niemczech i w Polsce;
3. umożliwienie zastosowania zdobytych kompetencji w trakcie praktyk zorganizowanych dla
studentów, którzy uczestniczyli w szkoleniu;
4. przeprowadzenie workshopów, których adresatami byliby rodzice szkół objętych projektem;
5. stworzenie filmu edukacyjnego: Nadać twarz badaniom
6. publikacja broszury informacyjnej dla rodziców: Shit – rodzice mnie dorwali (poradnik dla
rodziców);
7. stworzenie środka dydaktycznego przeznaczonego do pracy z rodzicami i dla rodziców.
Nasze działania starają się zatem budować system prewencji, w którym wiodącą rolę
odgrywałaby relacja człowieka z człowiekiem. Jego elementami są8:
1. poznanie odbiorcy oddziaływań,
2. badanie interakcji osób w oddziaływaniu profilaktycznym,
3. działania pośrednie w postaci współpracy z rodzicami, środowiskiem lokalnym, mediami.
7
8
Gaberle A.: Patologia społeczna. Wydawnictwo Prawne. Warszawa 1993, s. 312.
Wojcieszek K. A.: Rozwój programów profilaktycznych w Polsce. W: Psychopatologia i psychoprofilaktyka. Margasiński A.,
Zajęcka B. (red.). Oficyna Wydawnicza Impuls. Kraków 2000, s. 440.
278
Szczególną uwagę zwróciliśmy na poznanie odbiorcy, czyli uzyskanie rzetelnych informacji o
wzorze konsumpcji środków psychoaktywnych przez polską i niemiecką młodzież. Dzięki
badaniom empirycznym ukazaliśmy konieczność stałego monitoringu tego zjawiska oraz
dostarczyliśmy aktualnych danych z polskiego i niemieckiego „szkolnego podwórka”.
W ramach naszego projektu działania pośrednie przyjęły postać szkoleń dla osób
zajmujących się wychowaniem i kształceniem dzieci i młodzieży. Objęliśmy nimi pedagogów
szkolnych, nauczycieli i pracowników socjalnych szkół objętych projektem. Ważnym elementem
było również szkolenie studentów pedagogiki, jako przyszłych wychowawców pracujących
zarówno z dziećmi i młodzieżą, jak i z rodzicami. Przygotowaliśmy również materiał filmowy
obrazujący badania ankietowe, a tym samym oddający wgląd w istotę i zakres problemu w
niemieckich i polskich szkołach9. Dużą wagę przywialiśmy do stworzenia środka dydaktycznego
przeznaczonego do pracy w ramach profilaktyki. Jednym z jego elementów jest film edukacyjny
pod tytułem: Komórka10, czy broszura przeznaczona dla rodziców: Shit, starzy mnie dorawali…11.
Niewątpliwie nasze binacjonalne przedsięwzięcie wzbogaciło kompetencje studentów
Uniwersytetu Szczecińskiego dotyczących realizacji projektów profilaktycznych. Dostarczyło im
niezbędnej wiedzy teoretycznej oraz praktycznej związanej z tematyką patologii społecznej.
Kontakt z różnymi grupami osób związanych z socjalizacją dzieci ukazał wieloaspektowość
działań zapobiegawczych oraz umożliwił wymianę myśli z punktu widzenia rodzica, nauczyciela i
studenta pedagogiki. Korzyścią dla studiujących są środki dydaktyczne powstające w ramach
projektu, które pozostają do ich dyspozycji. Stanowią one narzędzie często wykorzystywane do
realizacji autorskich programów profilaktycznych tworzonych przez studentów.
3. zakończenie
W pierwszej fazie sprawdziło się założenie mówiące o tym, iż lokalne formy pracy w
Greifswaldzie/Wschodnie Pomorze Przednie i w Szczecinie spowodowały rozszerzenie ogólnej
koncepcji profilaktyki pierwszorzędowej oraz wzbogaciły doświadczenia obu zaangażowanych
stron. Połączona w sieć, transgraniczna współpraca w zakresie profilaktyki, która bazowała na
wspólnym kształceniu studentów kierunków nauczycielskich, uwidoczniła i wzmocniła szczególny
potencjał obu partnerów oraz umożliwiła wykorzystanie specyficznych polskich oraz niemieckich
doświadczeń. Szczególnie korzystne, z punktu widzenia samych uczniów, okazało się włączenie
studentów kierunków nauczycielskich do bezpośredniej pracy w zakresie pedagogicznej praktyki.
Nasze aktualne zamierzenia nawiązują do powyższego założenia i rozszerzają je na nowe grupy
adresatów.
Druga faza projektu poświęcona jest profilaktyce drugorzędowej, bazującej na naukowych
założeniach z zakresu pedagogiki, psychologii i medycyny. Do kształcenia włączono wyniki
przeprowadzonych w obu krajach badań empirycznych, dotyczących wzoru konsumpcji środków
psychoaktywnych przez czternastolatków. Ewaluacja badań została dokonana pod względem
specyfik obu krajów. Jej wyniki wykorzystano w procesie podnoszenia kwalifikacji w zakresie
profilaktyki drugorzędowej grup uczestników projektu.
Jaj już wyżej wspomniałam, kierując fokus naszego projektu na poszczególne elementy
systemu prewencji, szczególną uwagę poświęciliśmy poznaniu odbiorcy oddziaływań
zapobiegawczych. Gdy poddamy analizie wyniki badań empirycznych wykonanych dla potrzeb
projektu (końcówka siódmej klasy, 14 -15-latkowie), to zauważamy brak zdecydowanych różnic w
stosunku do danych ESPAD zebranych w 2003 roku a dotyczących ogólnopolskiej populacji
dziesiątoklasistów (16 – 17-latków). Nasze wyniki wskazują na tendencję obniżania się wieku
pierwszych kontaktów z substancjami toksycznymi. Zmianie uległa także intensywność
konsumpcji substancji toksycznych; również z wyraźnie zaznaczoną tendencją obniżania się
dolnej granicy wieku.
9
10
11
Film nosi tytuł: Der Befragung ein Gesicht geben. Powstał na zlecenie RSK w Greifswaldzie ze środków Unii Europejskiej oraz
Landu Meklemburgia Pomorze Przednie.
Niemiecki tytuł: Das Handy. Ein interaktives Lehrstück zur Suchtvorbeugung. Film zawiera polskie podtytuły. Powstał na
zlecenie RSK w Greifswaldzie ze środków Unii Europejskiej oraz Landu Meklemburgia Pomorze Przednie.
Niemiecki tytuł: Shit, die Alten haben mich erwischt…Ein Suchtratgeber für die Eltern. Wydawca: RSK w Greifswaldzie.
Greifswald 2006. Publikacja jest elementem projektu: Transgraniczna sieć profilaktyki uzależnień w Euroregionie Pomerania,
faza II, 2005 – 2007.
279
Może zatem nasunąć się jeden zasadniczy wniosek: obniża się dolna granica wieku osób
przynależących do grupy ryzyka i stąd pojawia się konieczność podejmowania, jak najwcześniej,
działań zapobiegawczych. Celowym wydaje się również rozszerzanie populacji objętej
profilaktyką pierwszorzędową oraz efektywne, wczesne wykrywanie grup ryzyka. Jak nasze
badania wskazują, zmianie ulega również model konsumpcji substancji psychoaktywnych, co
implikuje potrzebę podejmowanie permanentnych działań diagnostycznych warunkujących wybór
właściwych metod działań profilaktycznych oraz dostosowywanie ich do specyficznych potrzeb
danej populacji.
Nie ułatwia prowadzenia działań zapobiegawczych również fakt (poza zmianami w obrazie
odbiorcy), iż nie jest do końca wyjaśniona geneza powstawania uzależnienia12. Wskazuje się
więc na triadę czynników prowadzących do zależności. Są to: czynniki tkwiące w jednostce,
właściwości substancji psychoaktywnej, środowisko społeczne13. Nasze działania skierowaliśmy
zatem na człowieka, ze szczególnym uwzględnieniem jego rodzinnej historii życia, jak i na
środowisko społeczne. Projekt można zaliczyć do strategii kreatywnych działań
profilaktycznych14, gdzie kładzie się nacisk na rozwijanie zjawisk pozytywnych przy zastosowaniu
metod nierepresyjnych15 (w przypadku opisywanego projektu jest to rozwijanie kompetencji w
zakresie profilaktyki). Przyjął on kierunek16 oddziaływania podmiotowego na daną zbiorowość
(osoby uczestniczące w procesie socjalizacji dzieci i młodzieży w Niemczech i w Polsce), jak i na
poszczególne jednostki (selekcja jednostek ze względu na uprawnienie do wykonywania
określonych czynności)17.
12
13
14
15
16
17
Suchtlexikon. Stimmer F. (red.). Oldenburg Wissenschaftsverlag GmbH. Oldenburg 2000. s. 264.
Suchtlexikon. Stimmer F. (red.). Oldenburg Wissenschaftsverlag GmbH. Oldenburg 2000. s. 265.
W profilaktyce możemy wyróżnić dwie strategie: destruktywną i kreatywną. Strategia destruktywna nakierowana jest na
zwalczanie danych zjawisk patologicznych (zadanie – zniszczenie tego zjawiska) i ze swej istoty represyjna, gdyż dostarcza
bodźców awersyjnych. W: Gaberle A.: Patologia społeczna. Wydawnictwo Prawne. Warszawa 1993, s. 308.
Do tych metod zaliczamy: szkolenia, przekonywanie, propagandę, informowania. W: Gaberle A.: Patologia społeczna.
Wydawnictwo Prawne. Warszawa 1993, s. 315.
W literaturze przedmiotu działaniom zapobiegawczym wyznacza się dwa podstawowe kierunki: 1. skierowane na zbiorowość;
2. skierowane na jednostkę. Profilaktyka skierowana na zbiorowość może mieć charakter prewencji przedmiotowej
(przeobrażanie środowiska w celu utrudnienia występowania niepożądanych zachowań) lub podmiotowej (oddziaływanie na
osobowość osób tworzących zbiorowość poprzez stymulowanie zmiany postaw, przekonań, zdobywania wiedzy). W: Gaberle
A.: Patologia społeczna. Wydawnictwo Prawne. Warszawa 1993, ss. 310-311.
Działania profilaktyczne skierowane na jednostkę mogą dotyczyć: 1. osób ujawniających tendencje do zachowań
patologicznych, 2. osób posiadających lub nie posiadających pewne cechy, które SA niezbędne do wykonywania określonych
czynności w sposób społecznie użyteczny. W: Gaberle A.: Patologia społeczna. Wydawnictwo Prawne. Warszawa 1993, s.
311.
280
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Formy wspierania socjalnego rodzin problemowych w polskim
systemie pomocy społecznej
Jolanta Biała
Słowa kluczowe: opieka społeczna, pomoc społeczna, praca socjalna, rodziny problemowe, system pomocy społecznej,
instytucje wsparcia
Pomoc społeczna, praca socjalna posiada w Polsce bogate tradycje. Jej prekursorami byli:
znani pedagodzy jak Helena Radliska, Aleksander Kamiński, Ryszard Wroczyński i inni, którzy na
podłożu pedagogiki społecznej próbowali nakreślić podstawy działań praktycznych –
praktycznych w sensie zadań społecznych w obszarach najważniejszych potrzeb człowieka.
Okres istnienia ustroju totalitarnego trwający 45 lat w naszym państwie nie sprzyjał
wzbogaceniu i różnicowaniu form pomocy społecznej w kontekście zarówno odczytywania –
diagnozy potrzeb, jak również organizowania form pomocy dla najbardziej potrzebujących osób i
grup społecznych. Dezaktualizacja podstaw prawnych i brak znowelizowanych dokumentów
utrudniały podejmowanie jakichkolwiek działań. Dopiero początek lat dziewięćdziesiątych
stworzył nowe możliwości, zapoczątkował długo trwający okres zmian transformujących ustrój,
gospodarkę państwa, politykę społeczną. Ustawa o pomocy społecznej z dn. 29 listopada 1990 r.
nakreśliła prawno-organizacyjne podstawy pomocy społecznej oraz wyodrębniła najważniejsze
potrzeby wielu grup społecznych, wymagające działań o wysokim stopniu profesjonalizacji w
zakresie pracy socjalnej. W dokumencie wskazano na szczególną rolę rodziny, której funkcje
zostały zagrożone z uwagi na pojawiające się nowe obszary zagrożeń zarówno posiadających
charakter wewnątrzrodzinny, jak też o charakterze zewnątrzrodzinnym, będące skutkiem
procesów globalizacyjnych. Adaptacje do nowych, ciągle zmieniających się warunków
społecznych „odbiła” się niekorzystnie w postaci traumy społeczno-kulturowej okresu
transformacji (P. Sztompka, 2002). Szczególnie trudne okazały się do rozwiązania problemy
ubóstwa, bezrobocia rodzin, patologizacji życia rodzinnego, zaburzonej komunikacji rodzinnej
wymagające wnikliwej diagnozy społecznej.
Organizowanie form pomocy społecznej i wsparcie dla rodzin, które znalazły się w
szczególnej sytuacji nie może pomijać nowych uwarunkowań, jakie wykrystalizował okres
transformacji. Wielu socjologów, pedagogów podejmuje w swoich rozprawach postulat
organizowania pomocy społecznej z punktu widzenia społeczeństwa

Sociálna pedagogika, sociálna práca a sociálna

Transkrypt

Podobne dokumenty

Social banking - nieuchronna przyszłość?

SOCIÁLNA PRÁCA – ĽUDSKÉ PRÁVA

dr Mateusz Hohol Wykład 1: Wprowadzenie

Aktuální vydání v tištěné podobě.