REnATA GoRBEnKo

66
Renata Gorbenko
Ćwiczenia energetyzujące i oddechowo-głosowe w metodzie psychostymulacyjnej Dyna-Lingua M.S. 67
Twórca psychoterapii zwanej bioenergetyką (wywodzącą się z psychoanalizy), Alexander Lowen,
uważa, że na życie człowieka mają bardzo duży wpływ uczucia i emocje. Zwraca on uwagę głównie na różne przeżycia z wczesnego okresu życia człowieka, na jego relacje z rodzicami. Reakcje
emocjonalne człowieka według Wilhelma Reicha są reakcjami ciała związanymi z uwalnianiem
energii biologicznej. Energię tę można uwolnić na różne sposoby, np. poprzez krzyk, płacz lub
różne spontaniczne ruchy ciała. Kiedy nie dojdzie do uwolnienia tej energii, tworzą się tzw. bloki
mięśniowe, czyli takie miejsca, w których cały czas jest podwyższony poziom napięcia mięśniowego. Na innych obszarach może natomiast występować zbyt niskie napięcie mięśni, co może
doprowadzić do ich częściowego zaniku. Takie zmiany niewątpliwie mają wpływ na funkcjonowanie organizmu i gorsze samopoczucie. W sytuacji kiedy np. tłumimy w sobie wściekłość, możemy
odczuwać bóle klatki piersiowej.
Bioenergetycy problemy emocjonalne człowieka rozwiązują poprzez pracę z ciałem. W czasie sesji terapeutycznych dążą do likwidowania bloków mięśniowych i do przywrócenia organizmowi stanu równowagi. Autorzy metody psychostymulacyjnej Dyna-Lingua M.S., Małgorzata
Młynarska i Tomasz Smereka, także uważają, że psychika ma ścisły związek z ciałem. Wspólnie
opracowali ćwiczenia, których celem jest przywrócenie naturalnego, prawidłowego przepływu
energii w ciele dziecka z zaburzeniami mowy. Ćwiczenia te otrzymały nazwę ćwiczeń energetyzujących. Są one dostosowane do psychiki dziecka, które nie lubi technicznych instrukcji, a chętnie
odwołuje się do wyobraźni.
Ćwiczenia energetyzujące mogą być wykonywane zarówno w terapii indywidualnej, jak
i w pracy z grupą. Autorzy metody opracowali pięć zestawów ćwiczeń, z których każdy zawiera
trzy grupy ćwiczeń:
• rozgrzewkę,
• ćwiczenia ugruntowujące ciało,
• ćwiczenia koordynacyjne.
Rozgrzewka ma na celu przygotowanie dziecka do zabawy ruchowej, pobudzenie krążenia
i oddychania, wywołanie stanu ożywienia, podniesienie nastroju. Ćwiczenia ugruntowujące ciało
mają wywołać poczucie silnego oparcia stóp o podłoże, czyli spowodować, że dziecko będzie
pewnie chodzić na własnych nogach, lepiej odbierać impulsy dochodzące z mięśni, ścięgien
i narządów wewnętrznych. Służą temu głównie ćwiczenia wykonywane w tzw. parterze. Ćwiczenia
koordynacyjne na ogół wykonywane są po ćwiczeniach ugruntowujących, podnoszą świadomość
ruchu i zakres jego kontroli. Poprawiają współpracę obu półkul mózgowych. Należy rozpocząć te
ćwiczenia od łatwiejszego zadania, czyli symetrycznych ruchów obu rąk. Potem dochodzi się do
ruchów asymetrycznych, kiedy każda ręka w tym samym czasie wykonuje inne ruchy. Wymaga
to równoległego utrzymania dwóch aktywnych, ale różnych programów ruchowych w ośrodkach
obu półkul mózgowych. W pracy logopedycznej twórcy metody proponują ćwiczenia asymetryczne, ponieważ większość codziennych czynności wykonywanych przez człowieka obiema rękami
równocześnie ma taki charakter. Ćwiczenia koordynacyjne typu synchronicznie symetrycznego
zaleca wyłącznie jako wstępne, zgodnie z zasadą stopniowania trudności.
W pracy indywidualnej każde z pojedynczych ćwiczeń może być zastosowane według uznania terapeuty bądź jako przerywnik ruchowy, bądź też jako nierozerwalny składnik indywidualnego programu terapeutycznego. Jeśli ćwiczenia te są włączone do programu turnusu terapeutycznego, to należy wykonywać systematycznie całe ich zestawy każdego dnia rano przed
śniadaniem.
Poniżej przedstawiam pięć wzorcowych zestawów ćwiczeń energetyzujących opracowanych
przez Małgorzatę Młynarską i Tomasza Smerekę (Młynarska, Smereka 2000: 52-57).
Ćwiczenia energetyzujące
Scenariusz nr 1
Ćwiczenia energetyzujące oparte są na schematach zachowań zwierząt lub działań człowieka. Powinny być one wykonywane z dużą dokładnością i starannością. Prowadzący powinien
wczuć się w odtwarzaną postać, zarażać dzieci swoim entuzjazmem i zaangażowaniem, ponieważ w przeciwnym razie ćwiczenie nie przyniesie żadnych efektów. Zdaniem autorów metody,
terapeuta powinien wczuć się w każde ćwiczenie, nie obawiając się nadmiaru ekspresyjności,
powinien tak samo angażować się podczas ćwiczeń wykonywanych po raz pierwszy czy setny.
Bardzo ważne jest, aby nie popaść w rutynę.
Rozgrzewka
Wrocławskie Centrum Psychostymulacji
Ćwiczenia energetyzujące i oddechowo-głosowe w metodzie
psychostymulacyjnej Dyna-Lingua M.S.
P r a n i e b i e l i z n y n a w i e j s k i m p o d w ó r k u . Stajemy na szeroko rozstawionych nogach,
schylamy się i zanurzamy ręce w wyobrażonej balii. Wykonujemy rękami energiczne ruchy w dół
i w górę, tzn. zginając i prostując łokcie jak podczas prania na tarze. Mówimy razem z dziećmi:
uch!, uch!, uch! Prostujemy się, wyciągając wypraną koszulę z balii. Wykonujemy dłońmi ruchy
odtwarzające wykręcanie koszuli. Mówimy razem z dziećmi: ech!, ech!, ech! Strzepujemy nadmiar
wody, mówiąc razem z dziećmi: ach!, ach!, ach! Podnosimy wysoko ręce, zawieszając upraną
68 Renata Gorbenko
Ćwiczenia energetyzujące i oddechowo-głosowe w metodzie psychostymulacyjnej Dyna-Lingua M.S. 69
koszulę na sznurze od bielizny. Podnosimy się na palcach i mówimy przeciągle razem z dziećmi: ooooch! Koszula wisi na sznurze. Pochylamy tułów i rozluźniamy ręce. Koszula suszy się na
wietrze, jej rękawy powiewają. Naśladujemy szum wiejącego wiatru, mówiąc razem z dziećmi:
uuuuu lub szszsz.
W i o s ł o w a n i e n a ł o d z i. W pozycji stojącej trzymamy dłonie blisko siebie, tak jakbyśmy obejmowali nimi dwa wiosła łodzi. Pochylamy się w przód, wyciągając ręce przed siebie, potem prostujemy
się i nieco odchylamy do tyłu, przyciągając ręce do klatki piersiowej. Ruch powinien być płynny, po
elipsie. Na jeden pełny ruch powinno przypadać jedno wypowiedzenie słowa: wiosłuję lub wiosłujemy.
Ugruntowanie ciała
Ugruntowanie ciała
W y p u s z c z a m y kaczki na wiejskie podwór ko . Dzieci chodzą w pozycji kucznej na całych stopach, mówiąc: kwa, kwa, kwa. Mogą też powtarzać zdanie: Kaczki chodzą. Na podwórku
pojawia się żaba. Skaczemy na szeroko rozstawionych stopach, opierając dłonie o podłogę.
Mówimy: hop, hop, hop lub żaba skacze.
N a p o d w ó r k u rośnie drze wo. Stajemy w pozycji wyprostowanej, stopy blisko siebie, ręce
uniesione, ale niesymetrycznie, jak gałęzie drzewa. Wyobrażamy sobie, że wrastamy korzeniami
w ziemię. Mówimy: Drzewo rośnie. Zdanie to należy mówić bardzo wolno, przeciągając samogłoski. Powtarzamy je kilkakrotnie.
C h ó d n i e d ź w i e d z i a. Chodzimy na czterech kończynach, powoli i ciężko. Stopy dotykają
podłogi całą swoją powierzchnią. Mruczymy. Niedźwiedź podnosi tylne łapy. Chodzimy powoli na
całych stopach, lekko kołysząc się na boki.
Koordynacja ruchowa
W i a t r a k i. Pozycja wyprostowana, ręce zataczają jak największe kręgi jednocześnie, najpierw
do przodu, potem do tyłu. Powtarzamy razem z dziećmi jeden z trzech tekstów:
• Wiatraki (przeciągając drugie a, bez skandowania),
• Wiatr wieje,
• Wiatr wieje z zachodu (obroty rąk do przodu), Wiatr wieje ze wschodu (obroty rąk do tyłu).
K r a u l. W lekkim pochyleniu ciała w przód ręce wykonują ruchy jak podczas pływania kraulem.
Po każdych dwóch ruchach silnie wydmuchujemy powietrze „do wody”. Mówimy razem z dziećmi: uch, uch,… albo Pływam kraulem.
K l a s z c z e m y r ytmicznie w sekwencji: z przodu ciała (przed sobą), z tyłu ciała (za plecami),
pod lewym udem uniesionej nogi, pod prawym udem uniesionej nogi. Mówimy razem z dziećmi: Z przodu, z tyłu, lewa, prawa. Powtarzamy tę sekwencję klaśnięć, zwiększając tempo klaskania
i mówienia.
Scenariusz nr 2
Rozgrzewka
Tr u c h t b i o e n ergetyczny . Biegamy razem z dziećmi z opuszczonymi rękami i ugiętymi lekko kolanami, bardzo drobnym krokiem, powoli. Wydajemy dźwięk aaa przy każdym wydechu.
Wydech rozciąga się na kilka kroków biegowych.
R ą b a n i e d r e wna. Stajemy w rozkroku, dłonie są złączone i uniesione nad głową. Wykonujemy
ruchy rąbania siekierą, mówiąc przy tym: bach, bach, bach.
Koordynacja ruchowa
G ł a s k a n i e i k l e p a n i e. Jedną ręką głaszczemy głowę, podczas gdy drugą klepiemy brzuch.
Mówimy razem z dziećmi: Głaszczę głowę, klepię brzuch. Ćwiczenie jest dosyć trudne, więc chwalimy
każdą udaną formę tej zabawy.
P ł y w a n i e ż a b k ą. Stojąc, wykonujemy rękami takie ruchy, jak podczas pływania żabką. Kiedy
ręce się cofają, wydychamy powietrze „do wody” przez stulone usta.
Po d k u w a n i e ko n i a. W pozycji stojącej podnosimy lewą stopę, zginamy kolano tak, że podeszwa stopy jest odwrócona ku górze. Prawa ręka uderza dwukrotnie płaską dłonią o podeszwę.
Podobnie uderzamy lewą ręką w prawą stopę. Mówimy razem z dziećmi: Kuję konia. Kuję (lewa
stopa) konia (prawa stopa).
Scenariusz nr 3
Rozgrzewka
Po d s ko k i n i e d ź w i e d z i a. W pozycji stojącej wyobrażamy sobie ciężkiego niedźwiedzia, który
próbuje podskoczyć. Uginamy kolana, prostujemy je, podskakujemy „w zwolnionym tempie” tak,
że palce stóp zachowują kontakt z podłogą. Wyciągamy przy tym ręce w górę, stękając: ooooch.
S i ł a c z u n o s z ą c y g ł a z. Stajemy w szerokim rozkroku, schylamy się z prostym kręgosłupem.
Rękami obejmujemy wielki wyobrażony głaz. Dźwigamy go powoli w górę do wyprostu tułowia,
mówiąc: uufff.
Po d c i ą g a n i e s i ę. Pozycja wyprostowana. Chwytamy wyobrażoną gałąź nad swoją głową, ściskamy ją dłońmi i „podciągamy się” w górę, tzn. z wysiłkiem, i powoli przyciągamy dłonie do brody tak,
jakbyśmy się podciągali na drążku. Mówimy razem z dziećmi: Ciągnę!, Ciągnę mocno!, Podciągam się!
Ugruntowanie ciała
C h ó d p a j ą k a. Dłonie opierają się o podłogę, stopy kroczą po podłodze, brzuch i klatka piersiowa skierowane są ku górze. Mówimy razem z dziećmi: Pająk idzie.
70 Renata Gorbenko
S ko k i k r ó l i k a. Stopy blisko siebie, dłonie też. Pozycja kuczna z oparciem dłoni o podłogę.
Kicamy, wyrzucając do przodu ręce, opierając dłonie o podłogę i przerzucając nogi, zgięte w kolanach, do przodu.
O p a r c i e. Dzieci siadają parami, wspierając się wzajemnie plecami. Jedno z dzieci (na zmianę)
podaje komunikat: Uwaga, wstajemy!, po czym oboje powoli podnoszą się do pozycji stojącej,
zachowując wciąż wzajemne oparcie.
Koordynacja ruchowa
Prawa ręka zatacza obszerne koła w przód. Lewa ręka zatacza takie same koła w tył. Po chwili
ćwiczymy odwrotnie. Mówimy razem z dziećmi: Prawa do przodu, lewa do tyłu, po kilku powtórzeniach mówimy: Lewa do przodu, prawa do tyłu.
Ko t i p i e s. Siadamy razem z dziećmi po turecku. Wyobrażamy sobie, że prawą ręką głaszczemy kota, a lewą klepiemy psa. Wykonujemy te ruchy jednocześnie, mówiąc: Głaszczę kota, klepię
psa. Kiedy mówimy Głaszczę kota, wykonujemy ruchy głaszczące po prawym udzie i zwracamy
głowę w prawą stronę. Gdy mówimy Klepię psa, poklepujemy lewą ręką lewe udo i zwracamy
głowę w lewą stronę. W wersji łatwiejszej powtarzamy wielokrotnie słowo kot i głaszczemy prawe
udo. Następnie powtarzamy wielokrotnie słowo pies i klepiemy lewe udo.
P i a s e k . Pozycja stojąca. Wyobrażamy sobie własne stopy, do których przyklejony jest drobny
piasek. Podnosimy lewą stopę i z tyłu klepiemy w jej podeszwę prawą dłonią- mówiąc: Piasek
spada lub Strzepuję suchy piasek. Następnie podnosimy prawą stopę i z tyłu klepiemy w jej podeszwę lewą dłonią, mówiąc te same zdania.
Scenariusz nr 4
Ćwiczenia energetyzujące i oddechowo-głosowe w metodzie psychostymulacyjnej Dyna-Lingua M.S. 71
z dziećmi: Foka (jednocześnie podnosimy i opuszczamy głowę, wykonując płynny ruch), leży (kiwamy głową i barkami na lewo i prawo, wykonując ruchy kołyszące), spokojnie (uderzamy dłońmi
na przemian o podłogę i w czasie wymawiania ostatniej sylaby przewracamy się na plecy).
Każdy ruch jest płynnie wykonany i przypada na jedną sylabę. Sylaby, na które przypada akcent
wyrazowy, wymawiamy głośniej i wykonujemy pogłębiony ruch.
G ą s i e n i c a. Kładziemy się na podłodze na brzuchu i bez pomocy rąk i nóg czołgamy się, wykonując faliste ruchy kręgosłupem i barkami. W trakcie ruchów wypowiadamy razem z dziećmi:
Czołgam się lub Gąsienica czołga się.
K r o ko d y l. Pełzamy po podłodze z szeroko rozstawionymi rękami (łokcie ustawione wysoko)
i kolanami. Mówimy razem z dziećmi: Pełzam lub Krokodyl idzie.
Koordynacja ruchowa
P i ł o w a n i e d r e w n a d w o m a p i ł a m i j e d n o c z e ś n i e. Pozycja stojąca, kolana lekko ugięte, górna część ciała lekko pochylona do przodu. Ręce wykonują na przemian rytmiczne ruchy,
naśladując piłowanie drewna. Mówimy razem z dziećmi: Piłuję lub Piłuję drewno.
R e m o n t . Siedzimy razem z dziećmi w pozycji siadu japońskiego. Jedna ręka piłuje, podczas
gry druga wbija gwoździe. Mówimy razem z dziećmi: żżżżż – bach, bach…, piła – młotek, piłuję – wbijam
gwoździe.
W pozycji stojącej jedna noga unosi się do góry, a przeciwna ręka klepie ją w kolano. Ruchy rąk i nóg
są naprzemienne. Mówimy najpierw o rękach: lewa – prawa, a potem o kolanach: lewe – prawe.
Scenariusz nr 5
Piąty zestaw jest kompilacją czterech poprzednich.
Rozgrzewka
W y ś c i g. W siadzie podpartym z tyłu opieramy nogi całymi stopami i podłogę. Na komendę
Start zaczynamy „wyścig”, tzn. uderzamy stopami szybko na przemian o podłogę. Mówimy razem
z dziećmi: Szybko, szybko, szybko…
K a j a k. W siadzie japońskim (na podwiniętych nogach) wiosłujemy rękami na przemian, tak jak
na kajaku. Mówimy razem z dziećmi: Wiosłuję albo Płynę kajakiem.
P t a k w z b i j a j ący się w powietrze . Zaczynamy w pozycji kucznej. Ręce imitują ruch skrzydeł ptaka próbującego wzlecieć. Ręce uderzają coraz silniej, nogi powoli prostują się i wspinają
na palce. Powtarzamy razem z dziećmi: Lecę wysoko.
Ugruntowanie ciała
Fo k a. Zabawa ruchowa, w której wykonujemy kreację ruchową do zdania: Foka leży spokojnie.
Leżymy na brzuchu, dłonie opierają się o podłogę po obu stronach ciała. Wymawiamy razem
Rozgrzewka
S p r ę ż y n k i. W pozycji stojącej uginamy kolana, wykonujemy ruchy sprężynujące. Mówimy przy
tym: aaaa…
R ą b a n i e d r e w n a.
Po d c i ą g a n i e s i ę.
Ugruntowanie ciała
Fo k a.
S ko k i k r ó l i k a.
Wo d o r o s t. Stajemy ze stopami złączonymi. Wyobrażamy sobie wodorost przyrośnięty do dna
morskiego. Fale poruszają jego wiotką łodygę. Kołyszemy się łagodnie jak wodorost. Mówimy
razem z dziećmi: mmmm… lub Morze kołysze.
72 Renata Gorbenko
Koordynacja ruchowa
Kraul.
Ko t i p i e s .
Remont.
W indywidualnej pracy z dziećmi systematycznie wykonuję ćwiczenia energetyzujące jako przerywnik ruchowy. Są one wpisane w każdy program terapeutyczny. Dzieci chętnie wykonują te
ćwiczenia, naśladują różne ruchy i dźwięki zwierząt czy przedmiotów. Ćwiczenia te stanowią element dramowy terapii.
Ćwiczenia oddechowo-głosowe
Twórcy metody Dyna-Lingua M.S. uważają, że podopieczni powinni oddychać naturalnie, nie
zdając sobie sprawy z tego, że oddychają. Za nieprawidłowy oddech uważa się taki, przy którym mówienie jest męczące. Zmęczenie to może wynikać ze zbyt dużego napięcia mięśniowego.
Prawidłowy sposób oddychania zależy od koordynacji pracy różnych grup mięśni oddechowych.
Istnieją trzy rodzaje oddechu: oddech szczytowy, brzuszno-dolnożebrowy i pełny.
Przy oddychaniu szczytowym przy wdechu zaangażowane są mięśnie piersiowe wielkie
i mięśnie szyi, przez co klatka piersiowa unosi się. Przy wydechu następuje obniżenie klatki
piersiowej. Oddech brzuszno-dolnożebrowy wykonywany jest dzięki pracy mięśni, które rozszerzają dolne żebra i obniżają przeponę brzuszną. W czasie wydechu przepona unosi się, a dolne żebra zaciskają się. Wdech może być wykonany w odmienny sposób, bez angażowania mięśni szyjnych i piersiowych. Zamiast nich pracują mięśnie rozszerzające dolne żebra i obniżające przeponę brzuszną. Podczas wydechu przepona unosi się, a dolne żebra ściskają się. Te dwa
sposoby oddychania występują podczas mniejszej aktywności ruchowej.
Trzeci sposób oddychania zwany pełnym, występuje w stanach intensywnego wysiłku.
W czasie pełnego oddechu przy wdechu unosi się dolna część brzucha i rozszerzają dolne żebra, następnie unosi się i rozszerza klatka piersiowa. Przy wydechu obniża się klatka piersiowa,
następuje ściągnięcie żeber i wciągnięcie brzucha.
Oddech brzuszno-dolnożebrowy charakterystyczny jest dla dzieci. U dorosłych występuje w stanie relaksu lub snu. Nie obciąża on mięśni oddechowych, ponieważ rozszerzenie dolnych żeber nie wymaga tyle energii, co uniesienie całej klatki piersiowej. Wzorzec oddychania
brzuszno-dolnożebrowego uznaje się za najkorzystniejszy dla człowieka i za najbardziej pożądany w terapii mowy. Jest to oddech naturalny, pojawiający się w sposób spontaniczny, nie wymaga więc uczenia się, lecz przypomnienia. Wystarczy usunąć czynniki, które utrudniają realizację
tego sposobu oddychania. Należą do nich tzw. bloki mięśniowe, czyli przewlekłe napięcia mięśniowe, występujące w obszarze szyi, klatki piersiowej i brzucha.
Ćwiczenia energetyzujące i oddechowo-głosowe w metodzie psychostymulacyjnej Dyna-Lingua M.S. 73
Wstępem do ćwiczeń oddechowo-głosowych, stosowanych w czasie terapii zaburzeń mowy,
jest relaks, którego celem jest usunięcie bloków mięśniowych. Dzięki temu poprawia się wzorzec
oddechowy. W celu utrwalenia prawidłowego wzorca oddechowego (brzuszno-dolnożebrowego)
po relaksie należy przeprowadzić ćwiczenia oddechowo-głosowe opracowane przez Małgorzatę
Młynarską i Tomasza Smerekę.
Polecamy dziecku, aby położyło się na
brzuchu, i prosimy, aby wciągało powietrze
nosem, a wypuszczało ustami. Wydechowi ma
towarzyszyć głos, ponieważ łączenie oddechu
z głosem jest podstawowym warunkiem przydatności tej techniki w terapii mowy. Dziecko
wypowiada zwykle głoskę aa lub uu, podczas
gdy terapeuta uciska dłońmi jego dolne żebra. W ten sposób wytwarza się skojarzenie
między pracą tego obszaru ciała a wydawa- pompy
niem głosu. Dłonie układa się symetrycznie,
po obu stronach kręgosłupa, ku któremu są
skierowane podstawy dłoni. Podczas wdechu
należy zwolnić nacisk dłoni. Te ruchy nazywane są pompami. Następnie, po kilkunastu powtórzeniach, należy wykonać pompki, czyli podobne uciski, ale płytkie i szybkie, wykonywane kilkakrotnie podczas każdego wydechu.
Ułożenie dłoni przy pompkach różni się nieco
od poprzedniego, bo jedna dłoń leży na drugiej, a nacisk jest skierowany bardziej na dol- pompki
ny odcinek kręgosłupa, niż na żebra.
Po wykonaniu pompek przechodzi się do młoteczków. Jest to zarazem ćwiczenie oddechowo-głosowe i rozwibrowujące. Polega na opukiwaniu podstawami zwiniętych w pięści dłoni całego kręgosłupa, od góry do dołu. Ruch
jest szybki, naprzemienny. Dziecko wydaje
przy tym głos, który zaczyna drgać (wibrować).
W czasie wykonywania młoteczków wytwarza się, wyraźnie słyszalny, rezonans głosowy
w opukiwanym kręgosłupie i kościach czaszki. młoteczki
74 Renata Gorbenko
Dzieci bardzo lubią ćwiczenia oddechowo-głosowe. Rezonans głosowy wywołuje u nich zadowolenie, śmiech, ciekawość. Dzieci w czasie tych ćwiczeń „bawią się głosem”. Podczas młoteczków dziecko odczuwa wyraźną wibrację głosu w ciele. Szczególnie ważne jest opukiwanie
lędźwiowo-krzyżowego odcinka kręgosłupa, ponieważ jest to centralny obszar ciała. Odczucie
własnego głosu w tym miejscu sprzyja uzyskaniu właściwego ustawienia głosu i utrwaleniu oddechu brzuszno-dolnożebrowego.
Oprócz ćwiczeń oddechowo-głosowych
wykonywanych na materacu, stosuje się także ćwiczenia na tzw. stołku bioenergetycznym.
Jest to przyrząd przypominający konstrukcją koziołek ciesielski. Dziecko przewiesza się
przez poprzeczkę stołka, opierając na niej ciało w odcinku lędźwiowo-krzyżowym, przy czym
całe stopy opierają się na podłodze. Ta pozycja, początkowo dość niewygodna, wymusza
oddech brzuszno-dolnożebrowy. Po rozluźniećwiczenia na stołku bioenergetycznym
niu napiętych mięśni brzucha mija dyskomfort związany z niewygodną pozycją. Oddech
pogłębia się, a ciało odpręża. W tej pozycji
dziecko także wydaje głos podczas wydychania powietrza.
Odwrotna pozycja na stołku bioenergetycznym, z oparciem mostka o jego poprzeczkę, prowadzi do uwolnienia napięcia zlokalizowanego w mostku i uelastycznienia tego
obszaru. Uniemożliwia ono oddychanie szczyćwiczenia na stołku bioenergetycznym
towe, wymuszając oddech brzuszno-dolnożebrowy. Autorzy metody zalecają w tej pozycji stosowanie lekkich młoteczków dla dodatkowego
efektu rozwibrowania ciała.
Oprócz opisanych ćwiczeń prowadzi się także ćwiczenia rozwibrowujące z wykorzystaniem
specjalnego przyrządu zwanego deską wibracyjną. Użycie deski wibracyjnej polega na wprawieniu jej w drgania wówczas, gdy dziecko na niej stoi, leży lub siedzi. Drgania deski przenoszą się
na ciało dziecka, które w tym czasie wydaje głos. Wzbudzona wibracja dotyczy tu całego ciała,
a nie tylko wybranego obszaru, jak w poprzednich ćwiczeniach. Często dzieci umieszczane na
desce zaczynają spontanicznie wokalizować, podobnie jak robią to np. podczas jazdy trzęsącym
się tramwajem. W przypadku braku deski wibracyjnej dzieci stoją na podłodze, zginając i prostując na przemian kolana. Podobnie jak na desce wokalizują.
Ćwiczenia energetyzujące i oddechowo-głosowe w metodzie psychostymulacyjnej Dyna-Lingua M.S. 75
deska wibracyjna
ćwiczenia na desce wibracyjnej
Ekspandery
Ekspander artykulacyjny to dwie drewniane pałeczki, czerwona i niebieska, połączone gumką.
Dziecko trzyma w lewej ręce czerwoną pałeczkę, niebieską zaś w prawej. Dopasowanie kolorów
do danej strony ciała dziecka ułatwia wykonywanie zadań i pozwala na szybszą automatyzację
ruchu. Terapeuta siada przed dzieckiem i stanowi dla niego wzorzec ćwiczeń, musi zatem pamiętać o wykonywaniu zadań w odbiciu lustrzanym.
Ekspander służy do ćwiczeń głosu, ruchów języka oraz koordynacji ruchów ręki z ruchami
języka. Na początku ćwiczeń ekspander trzyma się pionowo przed sobą. Pierwsze zadanie polega na szerokim otwarciu ust, czemu towarzyszy rozłożenie rąk z ekspanderem, i jak najdłuższe i głośne wydawanie dźwięku (głoski a) Na hasło stop zamykamy usta i przybliżamy pałeczki do siebie. Następnie rozkładamy ręce rytmicznie, wypowiadając am lub ap – spółgłoska oznacza zbliżenie pałeczek przed sobą.
W dalszej części ćwiczeń wysuwamy czerwoną pałeczkę lewą ręką w lewo, czemu towarzyszy wysunięcie języka w lewą stronę (Język w lewo). Następnie prawa ręka odsuwa niebieską pałeczkę w prawo, a język wędruje w prawą stronę (Język w prawo). Kolejny ruch języka to ruch do
przodu naprzemiennie z czerwoną lub niebieską pałeczką (Język do przodu).
77
76 Renata Gorbenko
Następnie zmieniamy położenie ekspanderów, trzymając je poziomo – czerwony w okolicy pępka, niebieski na wysokości klatki piersiowej. Ćwiczenia języka wykonuje się naprzemiennie z czerwonym i niebieskim ekspanderem, język wysuwamy w dół (Język na brodę) oraz do góry (Język do nosa).
Każde ćwiczenie powtarza się trzykrotnie.
Ćwiczenia oddechowo-głosowe i energetyzujące są stałym elementem stosowanym
w pracy terapeutycznej. Dzieci chętnie wykonują ćwiczenia energetyzujące, ponieważ mają
one formę zabawy. Lubiane przez dzieci ćwiczenia oddechowo-głosowe pozwalają uzyskać prawidłowy tor oddechowy. W swojej pracy systematycznie wykonuję powyższe ćwiczenia, dbając o to, aby były wykonywane dokładnie i starannie, gdyż tylko wtedy przyniosą poJęzyk w lewo (terapeuta pokazuje jak w odbiciu lustrzanym)
żądany efekt.
Izabela Witkowska
Wrocławskie Centrum Psychostymulacji
Techniki ruchowe wspierające rozwój mowy oraz czytanie
i pisanie w metodzie Dyna Lingua M.S.
Komunikacja werbalna zwana mową jest obok pisma jedną z form porozumiewania się. Ta
pierwsza odnosi się do aspektu fonicznego, druga zaś do aspektu graficznego języka. Akt pisania jest nieodłącznie związany z czynnością czytania, czyli
tworzenia dźwiękowej formy słowa na podstawie jego obrazu graficznego (Rocławska-Daniluk 2008: 13).
Pisanie i czytanie to takie formy porozumiewania się wśród ludzi, które pojawiają się, gdy
mowa jest już ukształtowana. Obie są także osadzone w materii językowej, dlatego
działania usprawniające mowę nie powinny zaniedbywać czytania i pisania (Rocławska-Daniluk 2008: 13).
Bibliografia
Młynarska M., Smereka T. (2000): Psychostymulacyjna metoda kształtowania i rozwoju mowy oraz myślenia, Warszawa.
Z takiego założenia wyszli również twórcy metody Dyna-Lingua M.S., kładąc nacisk na integrację
terapii mowy z nauką czytania i pisania. To wszystko osadzone jest głęboko w technikach ruchowych
takich jak np. rytmogesty czy kreacje ruchowe, które wspierają rozwój komunikacji językowej.
Techniki ruchowe w terapii mowy
Okolice czołowe kory mózgowej stanowią tę część mózgu, która rozwinęła się najpóźniej. Zajmuje
ona u człowieka ok. 1/3 masy półkul mózgowych. Ten obszar ma niebywałe znaczenie dla wielu
zachowań ludzkich, a szczególnie dla regulacji większości złożonych czynności. Aleksander Łuria
był jednym z tych badaczy, którzy próbowali wyjaśnić organizację funkcjonalną struktur mózgowych, i stworzył koncepcję tzw. trzech bloków funkcjonalnych mózgu.
Dzieląc mózg na korę pierwotną (sensoryczną), wtórną (kojarzeniową) i trzeciorzędową
(integrującą), uznał, że okolice czołowe mają podobną
organizację hierarchiczną, a zatem wyodrębnił korę ruchową, przedruchową (odpowiadającą za organizację
ruchów) oraz korę przedczołową (odpowiadającą za integrację wyższego rzędu) (Walsh 1998: 145).
Łuria wykazał, że okolice przedczołowe są strefą trzeciorzędową dla układu limbicznego
i dla układu ruchowego. Okolice przedczołowe łącząc się z leżącymi ku tyłowi okolicami receptorowymi oraz z korą ruchową, umożliwiają wykonywanie złożonych czynności oraz celowego
i planowanego działania. Uszkodzenie przednich okolic płata czołowego prowadzi do dezintegracji programów ruchowych, a następnie do zaburzenia porównywania planu czynności z samą
78 Izabela Witkowska
Techniki ruchowe wspierające rozwój mowy oraz czytanie i pisanie w metodzie Dyna Lingua M.S. 79
czynnością. O tym, jak ważny jest ten obszar dla programów związanych z mową, świadczą
zaburzenia mowy związane z uszkodzeniem dolno-tylnej części płata czołowego (okolicy Broki),
co w konsekwencji daje afazję ruchową lub ekspresyjną.
Zaburzenia mowy wiążą się z programami ruchowymi zlokalizowanymi w okolicach przedczołowych, które odpowiadają także za złożone czynności psychiczne, m.in. za czytanie i pisanie. Techniki ruchowe wspierające rozwój mowy oddziałują zatem jednocześnie na stymulację
czytania i pisania.
- wzmacniają proces różnicowania wypowiedzi (co wiąże się z pierwszą funkcją),
Rola terapii mowy i nauczania czytania i pisania w świetle technik
ruchowych w metodzie Dyna-Lingua M.S.
Proces terapii mowy można potraktować jako przypadek procesu edukacyjnego (…) terapeuta organizuje i kontroluje system czynników wywierający stymulujący i ukierunkowujący wpływ na uczenie się
mowy przez dziecko lub jej korektę (Młynarska, Smereka 2000: 17).
Podczas terapii mowy prowadzonej metodą Dyna-Lingua M.S. pacjenta uczy się:
• zachowań ruchowych,
• zachowań przedmiotowych lub operacyjnych związanych z oddziaływaniem na różne
przedmioty,
• zachowań komunikacyjnych lub społecznych związanych z nawiązywaniem kontaktu
z drugą osobą,
• zachowań werbalnych ściśle związanych z czynnością mówienia,
• zachowań ekspresyjnych polegających na wyrażaniu własnych stanów psychicznych.
Jak widać, aspekt ruchowy zajmuje najważniejsze miejsce wśród umiejętności kształcących zdolność porozumiewania się werbalnego.
Podobnie pisanie i czytanie, jako czynności pobudzające rozwój mowy, są w metodzie
Dyna-Lingua M.S. wspierane technikami ruchowymi takimi jak rytmogesty, kreacje ruchowe
oraz rozwijanie zdań metodą klockową.
Najważniejsze techniki wspierające rozwój mowy oraz czytanie i pisanie
w metodzie Dyna-Lingua M.S.
Logopedzi pracujący metodą Dyna-Lingua M.S. zarówno z dzieckiem, jak i dorosłym, np. osobą
z afazją, mogą wspierać swoje działania ułatwiające mówienie poprzez stosowanie rytmogestów
i kreacji ruchowych. Są to techniki ruchowe, które pełnią trzy funkcje:
- wspierają wzorce ruchowe (artykulacyjne) wypowiedzi (w zaburzeniach związanych z emisją mowy)
(Młynarska, Smereka 2000: 74).
Rytmogesty
Cała idea owych technik ruchowych ułatwiających mówienie odnosi się do spostrzeżenia, że ruchy rąk wywierają wpływ na akt komunikacji werbalnej. Płynne ruchy towarzyszące rytmogestom
osłabiają szatkowanie wypowiedzi i mowę skandującą. Można je nazwać ruchami wspierającymi motoryczną pamięć słów.
Podstawową myślą towarzyszącą autorom metody Dyna-Lingua M.S. w kontekście rytmogestów była pewność (potwierdzona eksperymentem) co do tego, że elementy prozodyczne języka są nośnikiem znaczenia. Kontynuując nurt pracy z ciałem wprowadzono zatem do niej
elementy rytmiczno-akcentujące upłynniające i rytmizujące mowę (Młynarska, Smereka 2000: 76).
Nazwano je rytmogestami. Są to obszerne, płynne ruchy rąk towarzyszące mowie; wspomagają one komunikację werbalną na etapie podstawowym. Najważniejszą ich cechą jest płynność ruchu, która działa stymulująco na mowę dziecka, ograniczając skandowanie, szatkowanie wypowiedzi i pomijanie sylab.
Ważne jest również to, że rytmogesty uwydatniają rolę samogłosek, poprawiając ogólną
wyrazistość mowy. Wspierają płynność wypowiedzi, ich melodię, rytm. Poprawiają wyrazistość
mowy i ułatwiają rozumienie.
Stosowanie rytmogestów wzmacnia procesy rozumienia, zapamiętywania całych wypowiedzi zdaniowych (…) dzięki nim szybciej zapamiętywany jest sens wypowiedzi, ich intencja komunikacyjna
(Młynarska, Smereka 2000: 77).
Zabawy z użyciem rytmogestów wykonywanych rękami skoordynowane są także z rytmiczną pracą nóg. Słowa i zdania wypowiadane są w ruchu tanecznym. Dla każdego rytmogestu obowiązuje
inny układ rąk, w czasie wymowy samogłosek ręce płynnie rozchodzą się w różnych kierunkach, łączą
się zaś przy spółgłoskach na wysokości klatki piersiowej wewnętrznymi stronami dłoni. Akcentowana
sylaba jest podkreślona pochyleniem ciała albo mocnym przytupnięciem. Dziecko całym ciałem tworzy obrazy figury najbardziej odpowiadające graficznemu obrazowi danej samogłoski.
Ruch rąk wskazujący spółgłoski prowokuje do zamknięcia krtani, a jednocześnie pomaga różnico-
- kompensują deficyt informacyjny występujący w kanale słuchowym (w przypadkach uszkodzenia
wać głoski na trwałe i nietrwałe poprzez klaśnięcie lub dłuższe potrzymanie dłoni razem (Młynarska,
słuchu lub zaburzeń słuchu fonematycznego),
Smereka 2000: 78).
Techniki ruchowe wspierające rozwój mowy oraz czytanie i pisanie w metodzie Dyna Lingua M.S. 81
80 Izabela Witkowska
Mówienie z rytmogestami stosuje się głównie w pierwszym okresie pracy nad mową, gdy
rozumienie jest jeszcze bardzo słabe, wypowiedzi ograniczają się do niewielkiego zasobu słów.
Wykonuje się je w czasie wypowiadania wyrazów, dbając o płynność ruchów rąk. Bierna wersja rytmogestów zakłada poruszanie rękami dziecka, najczęściej w pozycji siedzącej. Z czasem
dziecko zaczyna je wykonywać samoczynnie.
Oto opis ruchów rąk ciała w czasie wykonywania poszczególnych rytmogestów:
U dłonie ułożone w kształcie litery [u] dziecko wysuwa
przed siebie na wysokość klatki piersiowej i wysuwa
je do przodu
I A ręce prostują się na wysokości klatki piersiowej, całe
ciało tworzy krzyż
ręce podnoszą się ruchem strzelistym prosto do góry
i pozostają wysoko nad głową złączone opuszkami palców, całe ciało tworzy figurę obrazującą lot rakiety
O ręce wykonują dwa półokręgi, łącząc się wysoko nad głową,
całe ciało tworzy figurę obrazującą drzewo
Y ręce podnoszą się do góry, tworząc kąt rozwarty, całe
ciało obrazuje drukowaną literę [y] lub duży kielich
E ręce rozchodzą się na boki na wysokości górnej wargi, wykonują płynne poziome ruchy i pokazują długie
proste wąsy
Ę ręce rozchodzą się na boki na wysokości górnej wargi,
wykonują płynne i poziome ruchy, a zawijając palcami
wskazującymi małe kółka, obrazują w ten sposób długie zawijane wąsy
Techniki ruchowe wspierające rozwój mowy oraz czytanie i pisanie w metodzie Dyna Lingua M.S. 83
82 Izabela Witkowska
nia, co można oddać poprzez zwiększoną amplitudę ruchów na przedostatniej sylabie każdego
słowa. Wystukiwanie lub wyklaskiwanie slow może być wsparciem ruchowym w sytuacjach problemów z rozpoczęciem wypowiadania zdania.
Ą Techniki ruchowe w nauce czytania i pisania
ręce wykonują dwa półokręgi, łączą się tuż nad głową
i palcami wskazującymi wykonują duże koła, pokazując zwierzę z rogami np. kozę lub barana
Do nauki odczytywania słów metodą globalną lub sylabową stosowane są w metodzie DynaLingua M.S. rytmogesty i kreacje ruchowe. Wykorzystuje się zapisane na paskach papieru słowa
lub zdania wspierane rytmogestami lub kreacjami ruchowymi. Wypowiadanie słów jest dużym
wsparciem dla rozwoju mowy, ale i treningu czytania. Przepisywanie ze wzoru na paskach papieru jest wykonywane często przez samego pacjenta w obecności terapeuty i stanowi trening pisania. Słowa wypowiadane są zapisywane w sposób łączony, pismem pisanym z zachowaniem
technik kaligraficznych opisanych w metodzie glottodydaktycznej. Czytaniu globalnemu towarzyszą więc rytmogesty lub kreacje ruchowe, a przygotowaniem do ćwiczeń jest przepisywanie materiału słownego na kartkach do ćwiczeń.
spółgłoski
ręce łączą się wewnętrznymi stronami dłoni na wysokości klatki piersiowej, spółgłoski trwałe zaznaczone są
dłuższym przytrzymaniem dłoni razem, spółgłoski nietrwałe – klaśnięciem lub dotknięciem dłoni
Kreacje ruchowe
W metodzie Dyna-Lingua M.S. technikami ruchowymi stanowiącymi wsparcie dla wypowiedzi zdaniowych dłuższych niż jednowyrazowe są kreacje ruchowe. Stosuje się je podczas wypowiadania zdań.
W kreacjach ruchowych na każde słowo przypada jeden rodzaj gestu, przy czym ten sam ruch wykonuje się tyle razy, ile jest sylab w kreowanym słowie (Młynarska, Smereka 2000: 81).
Kreacje oparte są na improwizowanych ruchach użytych w konkretnej sytuacji terapeutycznej. Jedyną stałą kreacją ruchową jest konstrukcja typu To jest… Na słowo to wskazuje się przedmiot, obrazek lub osobę, o której mówi zdanie, dla słowa jest zarezerwowano gest złożenia dłoni
z lekkim klaśnięciem. Ostatni człon wypowiedzi to wypowiadanie nazwy wskazywanego obiektu z wykorzystaniem rytmogestów.
Kreacje ruchowe mają silny wpływ na pamięć werbalną. Wykonywanie skodyfikowanych
(jak w przypadku rytmogestów) lub wymyślonych na te okazje ruchów (kreacje ruchowe) wywołuje stan podwyższonej koncentracji (kontrola ruchu), tworząc jednocześnie skojarzenia słuchowo-ruchowe i artykulacyjno-ruchowe. Kreacja stanowi dodatkowe zakotwiczenie da zapamiętywanego sensu zdania, bo często dziecko lepiej różnicuje ruch swoich rąk niż ruchy narządów artykulacyjnych. Przy tworzeniu kreacji ruchowej należy pamiętać o aspekcie prozodycznym zda-
Techniki pracy nad rozwojem struktur zdaniowych
Jeśli dziecko rozumie, czym jest zdanie i kojarzy je z zapisem pewnej informacji, można przystąpić do wydłużenia tej struktury słowno-graficznej. Autorzy metody Dyna-Lingua M.S. proponują tzw. metodę klockową.
Zabawie towarzyszą kolorowe klocki. Przy budowaniu zdań obowiązuje zasada – jeden wyraz to jeden klocek. Szereg ułożony z kolorowych klocków stanowi model zdania. Klocki stanowią
świetną podpórkę dla krótkoterminowej pamięci słownej. Dziecko wypowiadając słowa, układa
klocki, tym samym koduje sobie grafo-fonetyczną strukturę zdania. Części zdania różnicowane
są jedynie kolorem klocka.
Ćwiczenie może przebiegać następująco:
1. Pokazuję dziecku obrazek, który przedstawia psa w pościgu za kotem.
2. Wypowiadam zdanie Pies goni kota, a dziecko powtarza za mną. Układam trzy klocki w szeregu.
Czerwony oznacza podmiot, żółty orzeczenie, zielony – dopełnienie zdania.
3. Potem pytam: Jaki pies goni kota?
Jeśli dziecko nie potrafi odpowiedzieć, podpowiadam Duży pies goni kota. Dokładam czerwony klocek przed pierwszym w szeregu i jeszcze raz powtarzam zdanie, pokazując klocek w momencie wskazywania słowa.
Analogicznie rozbudować można grupę orzeczenia, pokazując klocek w momencie wskazywania słowa (Młynarska, Smereka 2000: 89).
84 Izabela Witkowska
Tej technice w nauce czytania towarzyszyć mogą również paski papieru do czytania globalnego, a do nauki pisania ćwiczenia w odwzorowywaniu struktur zdaniowych lub zapis ze
słuchu.
Czytanie i pisanie jako proces wieloczynnikowy
Czytanie w ujęciu psycholingwistycznym jest złożonym procesem, na który składają się następujące umiejętności:
• kodowanie fonologiczne,
• kodowanie semantyczne,
• kodowanie syntaktyczne (gramatyka),
• system wzrokowy (rozpoznawanie słów),
• systemy motoryczne (ruchy artykulacyjne mowy).
Ważne są także procesy poznawcze i procesy uczenia się takie jak:
• uwaga,
• asocjacja,
• integracja zmysłowa,
• analiza wzorca i uczenia się reguł,
• pamięć szczegółów.
Kodowanie fonologiczne to zdolność do tworzenia umysłowych reprezentacji pojedynczych
dźwięków słów mówionych i pisanych (fonemów). Dzięki tej umiejętności człowiek przyporządkowuje sobie relacje takie jak grafem – fonem. Kodowanie semantyczne to rozumienie znaczeń pojedynczych słów lub grupy słów. Kodowanie syntaktyczne można z kolei nazwać znajomością reguł
tworzących zdanie i zdolnością do tworzenia takich zdań. Jest to związane także z kompetencją
w zakresie gramatyki i składni. Bardzo ważnym aspektem towarzyszącym czynności czytania jest
sprawny system wzrokowy, który pozwala na rozpoznawanie właściwego wyrazu spośród tysięcy
innych. Wchodzi tu także w grę różnica czcionki i stylu zapisanego pisma. Jednym z ważniejszych
aspektów czytania jest system motoryczny, czyli
ruchy artykulacyjne narządów mowy wykonywane w toku wokalizacji nazw skojarzonych z tymi symbolami (Gleason, Bernstein 2005: 446).
Dzieci ucząc się czytać na głos, podnoszą symbole wzrokowe do ruchów narządów mowy
i fonicznych realizacji liter.
Bez pełnej integracji kodowania fonologicznego, semantycznego i syntaktycznego oraz
sprawnego systemu wzrokowego i motorycznego proces czytanie nie może zaistnieć. Także procesy poznawcze ze szczególnym uwzględnieniem uwagi i pamięci w połączeniu z tzw. dojrzało-
Techniki ruchowe wspierające rozwój mowy oraz czytanie i pisanie w metodzie Dyna Lingua M.S. 85
ścią szkolną dają dopiero potencjał, dzięki któremu akt czytania może się rozpocząć. Bez uwagi
nakierowanej na czynności czytania, nie ma mowy o sukcesie w nabywaniu tej umiejętności.
Dziecko musi być odpowiednio pobudzone emocjonalnie, mieć świadomość uczenia się, motywację i panować nad skupianiem uwagi.
Zdolność asocjacji jest potrzebna przy uchwyceniu myślenia symbolicznego, jaki niewątpliwie stanowi przełożenie kodu literowego na znaczenia. Także bez pełnej integracji międzyzmysłowej – słuchowo-wzrokowo-czuciowo-ruchowej nie można mówić o sukcesie w nauce
czytania. Umysł dziecka w czasie czytania wciąż poszukuje wzorca wzrokowego, który pamięta z wcześniejszych doświadczeń, to identyfikowanie słów działa jak uczenie się par skojarzeń. Pamięcią szeregową można nazwać ogólną zdolność, która determinuje porządek, w jakim koduje się wszelkie informacje. Dziecko po prostu zapamiętuje, jaka jest kolejność liter w wyrazie.
Pisanie, podobnie jak czytanie, także jest czynnością złożoną, to
wykonywanie określonych ruchów, dzięki którym kreśli się litery połączone w wyrazy (RocławskaDaniluk 2008: 24).
Do prawidłowego przebiegu procesu pisania konieczne jest równoczesne zaangażowanie
trzech analizatorów: słuchowego, wzrokowego i ruchowego. Dojrzałość psychiczna do czynności
pisania to kojarzenie głosek z literami. Aspekt słuchowy dotyczy odpowiedniego słuchowego wyobrażenia głosek oraz odpowiadających im grafemów, czyli graficznego kształtu liter. Ważne są
także ich połączenia wraz z wyobrażeniem ruchowym (zapis liter). Niezbędna w czynności pisania jest koordynacja słuchowo-wzrokowo-ruchowa. Mózg kontroluje sprawność ruchową ręki poprzez kontrolę wzrokową i kinestetyczną.
Element motoryczny to
skoordynowane ruchy ręki (ramienia, przedramienia, nadgarstka i palców) oraz techniczne aspekty
pisania, np. właściwa postawa przy pisaniu, odległość oczu od papieru, trzymanie narzędzia i samo
narzędzie (Rocławska-Daniluk 2008: 25).
Sprawność grafomotoryczna ręki to umiejętność, która doskonali się w toku nauki,
tak że dopiero dziesięcioletnie dziecko powinno pisać poprawnie pod względem graficznym. Wcześniej fizjologicznie powinno przejść wszystkie etapy rozwoju umiejętności chwytu od niemowlęcego chwytu dłoniowego, poprzez chwyt promieniowo-palcowy, nożycowy
po opuszkowy-pęsetowy. W pełni ukształtowanemu chwytowi dłoniowemu powinien najpóźniej ok. szóstego roku życia towarzyszyć chwyt trójpalcowy, a więc taka umiejętność
trzymania narzędzia pisarskiego, która pozwala na malowanie, rysowanie, a wreszcie pisanie.
86 Izabela Witkowska
Czytanie globalne i wątki glottodydaktyczne w terapii czytania
i pisania metodą Dyna-Lingua M.S.
Czytanie jest jedną z najwyższych funkcji mózgu – ze wszystkich stworzeń na ziemi tylko ludzie umieją
czytać. Czytanie jest jedną z najważniejszych funkcji w życiu, ponieważ praktycznie cała nauka opiera
się na umiejętności czytania (Doman 1992: 10).
Nawiązując do powyższego cytatu warto nadmienić, że czytanie globalne jest jedną z metod analitycznych. Doman, autor tej metody, uznając, że czytanie jest jedną z czynności mózgu,
poddawał swoim doświadczeniom w zakresie nauki czytania już niemowlęta. Ucząc dekodowania wyrazów, nie wprowadza się symboli abstrakcyjnych, jakimi są litery alfabetu. Znacznie
później, gdy dziecko już czyta biegle, może być zapoznane z tym, co jest ich elementem konstrukcyjnym, tj. z literami. Od początku przedstawia się dziecku jednostki językowe mające znaczenie – wyrazy, części zdania i całe zdania. Często tzw. etykietom towarzyszą obrazki ilustrujące
treść danego wyrazu.
W nauce czytania prowadzonej według koncepcji Domana terapeuta lub matka dziecka
musi ćwiczyć trzy razy dziennie; w każdej sesji wprowadzany jest jeden zestaw tematyczny (5
słów np. z zakresu części ciała). Na paskach papieru (60 cm x 10) pismem drukowanym wypisane są ośmiocentymetrowe czerwone słowa. Dziecko może fiksować wzrok na wyrazie zaledwie
przez 5 sekund. Codziennie wprowadza się jedno nowe słowo w każdym zestawie, w podobny
sposób wycofuje się słowa opanowane przez ucznia. Tematyczny zakres zestawów wyrazów do
nauki czytania to strefa najbliższego otoczenia dziecka, np. ja i moja rodzina, części ciała,
sprzęty domowe, pożywienie, zwierzęta, czynności. Na drugim etapie wprowadza się zwroty dwuwyrazowe, np. pusty kubek, długie włosy. Etap trzeci to proste zdania, np. Słoń jest duży. Do zdań
można dopasowywać ilustracje. Kolejne etapy to zdania rozbudowane i książki.
W metodzie Dyna-Lingua M.S. do nauki czytania wykorzystuje się paski papieru, na których
zapisuje się wyrazy. Są one jednak pisane pismem pisanym z uwzględnieniem łączenia liter, co
stanowi wprowadzenie do czynności pisania ze wzoru, która często towarzyszy czytaniu. Takiemu
wprowadzaniu jednostek językowych niosących znaczenie (wyrazów, wyrażeń i zdań) towarzyszą
jednocześnie rytmogesty, które wzmacniają ów akt czytania poprzez ruch towarzyszący całej czynności. W przypadku zdania zamiast rytmogestów wprowadza się oczywiście kreacje ruchowe.
Dziecko patrzy na etykietę (zapisany wyraz) i odczytuje go wraz z terapeutą, wykonując
jednocześnie obszerne ruchy rękami oddające strukturę foniczną wyrazu. Każdy rytmogest jest
bowiem oparty na geście, który odzwierciedla wygląd litery, w tym przypadku samogłoski tworzącej daną sylabę. Taka zabawa w czytanie koduje w pamięci ruchowej słowo i tworzy skojarzenie słowno-motoryczno-graficzne dla danego wyrazu. Na pewnym etapie nauki czytania
dzieci same wykonują rytmogesty czy kreacje ruchowe, bo wiedzą, że pomaga im to w płynnym
wypowiadaniu słowa albo zdania.
Techniki ruchowe wspierające rozwój mowy oraz czytanie i pisanie w metodzie Dyna Lingua M.S. 87
Pisanie to często czynność, która następuje po odczytaniu słowa i wzmocnieniu go poprzez
rytmogesty. Dzieci same domagają się podjęcia próby odwzorowania wyrazu z etykiety. Na początku można to robić przez folię, co stanowi formę pisania po śladzie, potem przechodzi się do
etapu pisania ze wzoru, a czasem i z pamięci.
W nauczaniu pisania autorzy metody Dyna-Lingua M.S. bliżej związani są z niektórymi
aspektami metody glottodydaktycznej wprowadzonej przez prof. Bronisława Rocławskiego.
Twórca glottodydaktyki i glottoterapii uważa, że nauka pisania powinna odbywać się równolegle
z nauką czytania, gdyż
procesy psychiczne leżące u ich podstaw są podobne, wzajemnie się warunkują i uzupełniają
(Rocławska-Daniluk 2008: 24).
Pisanie rozumiane jest jako wykonywanie określonych ruchów, dzięki którym kreśli się litery
połączone w wyrazy. Równolegle zaangażowane są trzy analizatory: słuchowy, ruchowy i wzrokowy. Aspekt psychologiczny konieczny przy nauce pisania zakłada, że dziecko będzie miało odpowiednie wyobrażenia słuchowe głosek, odpowiadające im graficzne kształty liter oraz ich połączenia. To wszystko wzbogacone jest o czynnik motoryczny, czyli wyobrażenie ruchowe. Element fizjologiczny polega na mózgowej kontroli sprawności ruchowej w postaci kontroli wzrokowej i wrażeń
kinestetycznych, np. siły nacisku narzędzia do pisania (Rocławska-Daniluk 2008: 24).
W metodzie Dyna-Lingua M.S. do nauki czytania i pisania wykorzystywane są (z pełnym
przyzwoleniem twórcy metody glottodydaktycznej) niektóre pomoce, takie jak np. klocki Logo,
z których można tworzyć wyrazy zapisywane drukiem albo literami pisanymi. Pomocny jest też
zeszyt do początkowej nauki pisania, dzięki któremu dziecko uczy się wodzenia i połączeń literowych. Czasami dzieci układają wyrazy na planszach do nauki czytania metodą ślizgania się po
sylabach. Wspomniane pomoce wykorzystuje się oczywiście przy jednoczesnym wsparciu ruchowym w postaci rytmogestów, gdy dziecko radzi sobie już z czytaniem globalnym i można przejść
z nim do kolejnego etapu – czytania sylabowego.
Wnioski
W praktyce logopedycznej, którą prowadzę od 15 lat, nie zdarzyło mi się, aby techniki ruchowe,
o których piszę, opierając się na metodzie Dyna-Lingua M.S., nie wywołały reakcji w postaci
samoczynnego uaktywnienia naśladownictwa ruchów wyuczonych w formie rytmogestów, nawet u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym. Także
kreacje ruchowe wykonywane na zaawansowanym etapie terapii uczynniały się, samoistnie
pobudzając reakcje werbalne. To wszystko obudowane etykietami do obrazków stymulowało
rozwój czytania, a także pisania. Co ciekawsze, po jakimś czasie sam proces ćwiczeń w zakresie
czytania i pisania wyzwalał reakcje słowne u dzieci.
89
88 Izabela Witkowska
Ruch, który towarzyszy tym trzem formom komunikacyjnym, pobudza do rozwoju każdą
z nich, a one same integrują się, tworząc polifonię mowy, odczytywania symboli i kreślenia
wyrazów. Te czynności z kolei nierozerwalnie łączą się z procesem rozwoju myślenia i rozumienia tekstów mówionych, odczytywanych i pisanych, co stymuluje ogólny rozwój intelektualny
dziecka.
Połączenia nerwowe, którym początek dał ruch, a potem integracja międzyzmysłowa, trwale wpływają na poprawę jakości mowy, a także podstawowych umiejętności szkolnych, jakimi są
czytanie i pisanie. Podobnie jest z działaniami rozwijającymi strukturę języka. Metoda klockowa
stanowi podparcie dla krótkoterminowej pamięci słownej. Dzieci mogą świadomie budować
wypowiedzi zdaniowe, co więcej – łączyć to z czytaniem i pisaniem. Klockom mogą być przyporządkowane etykiety, a czyste paski papieru służą do ćwiczeń w odwzorowywaniu.
Wychodząc od ruchu, który wspiera rozwój mowy, dochodzi się do czytania i pisania, któremu ruch towarzyszy jako element podstawowy. Mowa, czytanie i pisanie powinny stanowić
harmonijną całość, której celem jest pełna komunikacja z drugim człowiekiem.
Bibliografia
Doman G., Doman J. (1992): Jak nauczyć małe dziecko czytać, Bydgoszcz.
Gleason J.B., Bernstein Ratner N. (2005): Psycholingwistyka, Gdańsk.
Młynarska M., Smereka T. (2000): Psychostymulacyjna metoda kształtowania i rozwoju mowy oraz myślenia, Warszawa.
Rocławska-Daniluk M. (2008): Czytanie i pisanie. Metodyka zajęć korekcyjno-wyrównawczych, Gdańsk.
Walsh K. (1998): Neuropsychologia kliniczna, Warszawa.
Anastazja J. Drath
Wrocławskie Centrum Psychostymulacji
Bajka jako narzędzie w terapii osób z uszkodzonym mózgiem
w metodzie Dyna-Lingua M.S.
Bajka to jeden z podstawowych gatunków literatury dydaktycznej. To krótka powiastka wierszem lub
prozą, której bohaterami są zwierzęta, ludzie, rzadziej rośliny lub przedmioty, zawierająca moralne pouczenie, wypowiedziane wprost lub dobitnie zasugerowane. Źródło bajki to literatura ludowa, w której
jest ona gatunkiem prozatorskim, opowiadającym o zwierzętach traktowanych antropomorficznie,
i posiada często charakter moralnego pouczenia. W potocznym użyciu słowa bajka mieści się też często baśń, czyli niewielkich rozmiarów utwór o treści fantastycznej, nasyconej cudownością związaną
z wierzeniami magicznymi, ukazujący dzieje ludzkich bohaterów swobodnie przekraczających granice
między światem poddanym motywom realistycznym a sferą działania sił nadprzyrodzonych.
Trudno przecenić rolę bajki w życiu człowieka. To ona, opowiadana przez rodziców lub
dziadków, wprowadza nas w świat, w którym później będziemy funkcjonować. Do schematów,
które znamy z bajek i baśni, będziemy – w pewnym sensie – odnosić to wszystko, co nam się
w życiu przytrafi. Będziemy w ten sposób tworzyć własną historię, własną opowieść. Z tych
właśnie powodów baśnie i bajki stały się przedmiotem zainteresowania nie tylko literatury czy
etnografii, ale także psychologii i pedagogiki.
Pierwszym, który zwrócił uwagę na baśń jako narzędzie terapeutyczne, był Bruno Bettelheim.
Wyjaśniał on, z pozycji psychoanalizy, oddziaływanie baśni na rozwiązywanie nieuświadomionych konfliktów wewnętrznych. Zwracał uwagę na fakt, że fabuła baśni stanowi matrycę społeczną, dzięki której
dziecko uczy się funkcjonować w grupie społecznej. W pracy z dziećmi w normie intelektualnej terapia
bajką służy rozwiązywaniu problemów natury emocjonalnej, społecznej, psychicznej. Nieco inaczej
jest w terapii dzieci niepełnosprawnych intelektualnie. Oprócz bowiem aspektów wymienionych wyżej,
z dziećmi poza normą intelektualną pracować należy w szczególny sposób nad rozwojem mowy i myślenia. Taką możliwość harmonijnej terapii mowy i myślenia daje metoda Dyna-Lingua M.S.
Metoda psychologopedyczna Dyna-Lingua M.S. stosowana jest w terapii dzieci oraz osób dorosłych z różnymi zaburzeniami mowy, zazwyczaj są to zaburzenia znacznego stopnia, których etiologia ma podłoże neurologiczne. Autorzy metody, Małgorzata Młynarska i Tomasz Smereka, wieloletni pracownicy naukowi Uniwersytetu Wrocławskiego, skupili się na dwóch głównych, złożonych
funkcjach psychicznych: mowie i myśleniu, które określane są jako wyższe czynności nerwowe.
Rozwijanie oraz usprawnianie mowy i myślenia osób poddanych terapii stanowi główny cel tej metody.
Jedno z narzędzi, jakimi posługuje się ta metoda, to bajka psychostymulacyjna. Jest ona w swej
Bajka jako narzędzie w terapii osób z uszkodzonym mózgiem w metodzie Dyna-Lingua M.S. 91
90 Anastazja J. Drath
konstrukcji bliższa ludowemu sposobowi istnienia tego gatunku. Bohaterem bajki-serialu jest niedźwiadek Mokra Łapka, który dorastając w swym naturalnym środowisku, przeżywa różne przygody. Mokra
Łapka jest „uczłowieczony” tylko w ten sposób, że potrafi myśleć podobnie jak ludzie i umie mówić.
W mojej pracy terapeutycznej stosuję metodę Dyna-Lingua M.S. i prowadząc zajęcia
z dziećmi oraz młodzieżą niepełnosprawną intelektualnie wskutek uszkodzenia CUN, z zespołem
Downa, w pracy z autystami, stosowałam bajki psychostymulacyjne, wykorzystując w różnych
aspektach możliwości, jakie ze sobą niosą.
Przede wszystkim opowieść o misiu Mokrej Łapce obecna jest w relaksie psychostymulacyjnym. Opowiadanej bajce towarzyszy specjalnie dobrana muzyka grecka oraz technika oddziaływania na ciało (specyficzny masaż rozluźniający). Pogodna treść bajki harmonizuje z łagodną
i radosną muzyką, a także z doświadczaniem kontaktu z terapeutą poprzez masaż. Zadaniem relaksu jest wprowadzenie w stan komfortu psychicznego, zapewnienie poczucia bezpieczeństwa
i akceptacji, wyciszenie emocjonalne. Bajka, jako jeden z elementów relaksu psychostymulacyjnego, zmniejsza ograniczenie spontanicznej aktywności słownej wynikające z długotrwałego
stresu komunikacyjnego. W trakcie słuchania bajki angażują się takie funkcje jak spostrzeganie
słuchowe i pamięć słuchowa, natomiast nie jest aktywny wzrok. Wyłączenie tego zmysłu z procesu odbioru informacji powoduje zaktywizowanie pamięci obrazowej przez sygnały słowne.
słuchanie bajki
spostrzeganie
słuchowe
pamięć
słuchowa
aktywność
wzrokowa
wyłączona
i działania, gdyż stanowi, jak zauważa we wstępie do „Przygód misia Mokrej Łapki” Małgorzata
Młynarska
magazyn wyrazistych i jednoznacznych, żyjących własnym życiem obrazów (Młynarska 2002: 14).
Dziecko narażone jest na przebywanie w świecie iluzji, gdy zamiast słuchać, ogląda bajki filmowe.
oglądanie bajki zaangażowane
pamięć
wzrokowa
pamięć
słuchowa
gotowe tworzywo dla wyobraźni
= stałe obrazy biernie odtwarzane
Schemat 2. Sposób oddziaływania przekazu bajki filmowej [źródło własne].
Można zadać pytanie, czy w czasie relaksu musi być opowiadana bajka psychostymulacyjna. Czy nie można jej zastąpić bajką/baśnią wybraną spośród tradycyjnych? Otóż w bajkach
tradycyjnych i w baśniach dostarczany jest optymistyczny wzorzec, że wszystko dobrze się skończy dzięki magii lub szczęśliwym zbiegom okoliczności. Tak sprowokowane szczęśliwe zakończenie wzmacnia nadzieję, że jeśli innym cudownie udało się wyjść z opresji, to i mnie się to uda.
J. Kozielecki w „Psychologii nadziei” nazywa ten rodzaj nadziei pasywną.
Nadzieją pasywną jest przekonanie, że po okresie biernego oczekiwania człowiek osiągnie oczekiwany wynik (cel) z określonym stopniem prawdopodobieństwa (Molicka 2011).
zaktywizowanie pamięci obrazowej
przez sygnały słowne
Schemat 1. Sposób oddziaływania przekazu bajki psychostymulacyjnej [źródło własne].
To, w jaki sposób bajka jest opowiadana, ma niebagatelne znaczenie dla jej odbioru.
Narrator-terapeuta powinien opowiadać w sposób plastyczny, z dużą dbałością o szczegóły
i konkrety, gdyż to one najsilniej aktywizują wyobraźnię. Język powinien być bogaty w prozodyczne środki wyrazu, ale przede wszystkim poprawny literacko i uwzględniający specyfikę odbiorcy,
jakim jest dziecko. Tak więc można powiedzieć, że bajka opowiadana w czasie relaksu psychostymulacyjnego pełni niezwykle istotne zadanie – silnie aktywizuje wyobraźnię dziecka. Warto
tu podkreślić słowo wyobraźnia jako przeciwieństwo iluzji/fantazji, która nie pobudza do myślenia
Natomiast w terapii metodą Dyna-Lingua M.S. istotne jest wspomaganie rozwoju zarówno
mowy, jak i myślenia. Myślenie jest traktowane jako czynność rozwiązywania problemu, która
polega na przetwarzaniu informacji, prowadzącym do wytworzenia nowej, potrzebnej informacji,
a to osiąga się m.in. poprzez wspieranie wyobraźni dziecka, a nie jałowej iluzji. Fantazja/iluzja
niejednokrotnie staje się ucieczką przed problemami i prowadzi do niemożności wyjścia poza
schemat. Wyobraźnia natomiast związana jest z kreatywnością. Pozwala na wielokrotne podejmowanie prób pokonania trudności i rozwiązywanie problemów. Ten rodzaj motywacji ofensywnej jest nazywany dzielnością problemową.
Gdyby bajka psychostymulacyjna opowiadana była tylko w czasie relaksu, nie miałaby zbyt
dużych możliwości oddziaływania na dziecko. Opowieść o misiu Mokrej Łapce i jego przygodach
staje się często osnową sesji terapeutycznej, a nawet ich cyklu. Czasem bajka i wejście w świat
92 Anastazja J. Drath
jej bohaterów bywa warunkiem zgody dziecka na terapię. Tak np. było w przypadku czteroletniego Błażeja, który trafił na terapię w maju tego roku.
Błażej jest dzieckiem pogodnym i miłym. Kiedy go poznałam, potrafił mówić pojedyncze proste
słowa, ale nie służyły mu one do komunikacji. Zazwyczaj były to echolaliczne powtórzenia ostatnich
słów cudzej wypowiedzi. Problemy w tej sferze mogły się wiązać z poważnymi problemami otolaryngologicznymi przebytymi przez chłopca w ostatnim czasie. Głos Błażeja był cichy, zamierający w końcowej
fazie wypowiadanego wyrazu. Oddech płytki, piersiowy. Chłopczyk przyswaja mowę zarówno kanałem
słuchowym, jak i wzrokowym – gdy ktoś do niego mówi, Błażej patrzy na twarz/usta tej osoby. Jednak
poza tym chłopiec unika kontaktu wzrokowego. Dziecko nie wchodziło zupełnie w dialog, nawet jeśli
miał on charakter przerysowanej zabawy dramowej lub parateatralnej z użyciem pacynek.
W zakresie słownictwa biernego chłopczyk rozumiał nazwy otaczających go przedmiotów,
z którymi na co dzień ma do czynienia oraz nazwy codziennych czynności. W czasie zabaw
o charakterze konstrukcyjnym Błażej nie wykazywał rozumienia prostych poleceń, szczególnie
tych, które związane są z gnozją przestrzenną. Dziecko nie było zainteresowane kontaktami interpersonalnymi, lecz wybranymi przez siebie przedmiotami, np. nosiło ze sobą książeczki, które
są swego rodzaju fetyszami; wybierało klocki, które po swojemu ustawiało i układało, bez względu na treść zabawy, w którą usiłowałam go wciągnąć. W trakcie zabawy maskotkami chłopiec
nie wydawał wyrazów dźwiękonaśladowczych, jego cała zabawa może przebiegać w milczeniu.
Gdy Błażej napotykał jakąś trudność, nie podejmował prób jej pokonania – zadowalał go jakikolwiek przypadkowy efekt lub po prostu przerywał zabawę.
Chłopiec jest mocno związany z rodziną (w trakcie pierwszego spotkania był „przyklejony”
do mamy), nie jest to jednak więź emocjonalna o charakterze interpersonalnym; Błażej traktuje
rodziców i brata jako stały, nieodzowny element otoczenia. Motoryka mała chłopczyka jest opóźniona w stosunku do wieku, a rysunek jest na etapie bazgroty mechanicznej.
W czasie pierwszego spotkania, gdy podczas badania obecna była cała rodzina chłopca,
był on spokojny i pogodny, nie płakał, ale prawie cały czas był „przyklejony” do rodziców, przede
wszystkim do matki. Podczas drugiego spotkania, gdy malec musiał pozostać w gabinecie tylko
ze mną i mamą, rozpłakał się histerycznie za odchodzącymi ojcem i bratem. Nie chciał też zgodzić się na odłożenie fetyszów – książeczek i misia. Dopiero obudowanie sesji terapeutycznej na
kanwie bajki o Mokrej Łapce przyniosło efekt w postaci stopniowego wyciszenia się chłopca.
Najpierw powiedziałam, że miś Mokra Łapka spał w swojej jaskini przytulony do swojej mamy
niedźwiedzicy Burej, tuliłam przy tym i lekko kołysałam Błażka, a gdy się trochę uspokoił, kontynuowałam rozpoczętą bajkę, mówiąc, że miś się obudził, otrząsnął z liści, którymi wymoszczone było
legowisko, przeciągnął, ziewnął i wyszedł przed gawrę. Wykonywałam przy tym, „manipulując” ciałem
dziecka, czynności, które pozwalały utożsamić się chłopczykowi z bohaterem bajki. Błażej nie tylko
uspokoił się, ale zaczął współpracować w wykonywaniu czynności, które w opowiadanej przeze mnie
historii wykonywał, bądź obserwował u innych bajkowych postaci, miś. W taki sposób przeprowadzi-
Bajka jako narzędzie w terapii osób z uszkodzonym mózgiem w metodzie Dyna-Lingua M.S. 93
łam ćwiczenia energetyzujące (obudowując je na bajce), następnie przeszłam do ćwiczeń oddechowo-głosowych i z ekspanderami. Cały czas towarzyszył nam Mokra Łapka i jego przyjaciele z lasu.
Błażej szczególnie zapamiętał dzika Tęgiego Ryja, lisa Rudeckiego i jego dzieci: Szperacza, Niuchacza
i Frygę. W dalszej części zajęć oddziaływałam na dziecko charakterystycznymi dla metody DynaLingua M.S. technikami wspierającymi i ułatwiającymi mówienie. Imionom zwierząt towarzyszyły rytmogesty, a krótkim dialogowym wypowiedziom misia – kreacje ruchowe. Ku mojemu wielkiemu zadowoleniu, Błażej zaczął powtarzać po mnie imiona bajkowych istot, a w końcowej fazie sesji dokańczał
rozpoczęte przeze mnie zdanie, które wcześniej słyszał w bajce, np.: Nazywam się Niuchacz, bo doskonale
wszystko czuję, mam bardzo wrażliwy nos. Tak więc już w czasie pierwszego spotkania o charakterze terapeutycznym udało mi się, dzięki bajce i technikom wspierającym mowę, uzyskać wyraźny wzrost chęci
do mówienia. Niestety, nie oznacza to, że chłopiec całkiem przestał histeryzować i zawsze chętnie
poddaje się działaniom terapeutycznym, ale zawsze bajkowy scenariusz zajęć powoduje skrócenie
czasu potrzebnego na wyciszenie chłopca i nastawienie go pozytywnie do dalszej pracy.
Dalsze działania terapeutyczne w pracy z Błażkiem zmierzać będą do uzyskania i utrwalenia spontanicznej aktywności słownej (SAS). Mamy z nią do czynienia wówczas, gdy dziecko
mówi z własnej potrzeby – bez dodatkowych wzmocnień lub instrukcji.
Bez wątpienia echolalie o różnym stopniu odroczenia, które pojawiają się u dzieci autystycznych, są przejawami SAS. Dzieci te powtarzają z własnej woli różne zasłyszane teksty. Często są to
całe spoty reklamowe, radiowe lub telewizyjne odtwarzane łącznie z linią towarzyszącej im muzyki.
W przypadku dziecka posiadającego taki rodzaj kompetencji językowej, bez umiejętności komunikowania się, możemy bajkę wykorzystać dla zbudowania, jeśli nie prawdziwej kompetencji komunikacyjnej, to jej całkiem dobrej protezy. Jako przykład takiego działania pozwolę sobie przytoczyć
historię z terapii sześcioipółletniego Krzysia. Zdarzenie miało miejsce kilka lat temu na turnusie
terapeutycznym zorganizowanym przez Stowarzyszenie Twórców i Zwolenników Psychostymulacji.
Krzyś to chłopiec pogodny i miły; posługujący się echolaliami o różnym stopniu odroczenia,
niechętnie utrzymywał kontakt wzrokowy i bardzo denerwował się, gdy w jakikolwiek sposób
zmienione zostawały rytuały dnia. Sesję terapeutyczną z chłopcem obudowałam na treści bajki
opowiadanej przeze mnie poprzedniego wieczoru w ramach wspólnego dla wszystkich dzieci
relaksu psychostymulacyjnego. W bajce do lasu, w którym mieszka Mokra Łapka, przybyło nowe
zwierzę. Istotny był dialog między niedźwiadkiem a przybyszem:
- Dzień dobry, ja jestem Mokra Łapka, a ty? Kim ty jesteś i co tutaj robisz?
- A ja jestem Ryś – uciekłem ludziom, gdy z samochodu wypadła moja klatka, w której wieziono mnie do zoo.
Najpierw kilka razy powtórzyłam dialog. Modulowałam przy tym głos dla zróżnicowania
mówiących zwierząt, a potem zmodyfikowałam sytuację, przenosząc ją do realnego świata.
Powiedziałam do chłopca: Ja jestem Nastka, a ty? Kim ty jesteś i co tutaj robisz? I podpowiedziałam odpowiedź: Ja jestem Krzyś i przyjechałem tu z mamusią. Ta sytuacja została powtórzona wie-
Bajka jako narzędzie w terapii osób z uszkodzonym mózgiem w metodzie Dyna-Lingua M.S. 95
94 Anastazja J. Drath
le razy, ale chociaż Krzyś uśmiechał się i patrzył na mnie, w trakcie całej sesji nie powiedział
ani jednego słowa.
Następnego dnia zajęcia z chłopcem prowadziła koleżanka (wówczas praktykowaliśmy taki
model pracy, że sesje terapeutyczne prowadzone były rotacyjnie przez wszystkich terapeutów).
Wiedziała, nad czym ja pracowałam, i ustaliłyśmy, że ten schemat będzie kontynuowany z niewielką modyfikacją. Tymczasem Krzyś „na dzień dobry” przywitał ją tekstem z moich zajęć, zastosowanym adekwatnie do sytuacji: Dzień dobry, ja jestem Krzyś; przyjechałem tu z mamusią. A ty, kto jesteś?
W tym wypadku bajka posłużyła jako narzędzie do zaprogramowania dziecku pewnego rodzaju
matrycy konwersacyjnej, która jest użyteczna w pewnych sytuacjach społecznych. Chodzi tu więc
o bezstresowe, płynne przechodzenie od kompetencji językowych do kompetencji komunikacyjnych.
wieczór
poprzedzający I sesję
sesja terapeutyczna
dzień I
sesja terapeutyczna
dzień II
wieczorny relaks
psychostymulacyjny
muzyka
bajka
specjalna technika
ruchowa
powtórzenie istotnych
elementów bajki
dialog misia z rysiem
modulacja głosu
x powtórzeń
programowanie echolalii
zmodyfikowany dialog
zwierząt przeniesiony
na sytuację ludzką
w realnym świecie
Schemat 3. Sesje terapeutyczne z Krzysiem [źródło własne].
spontaniczne użycie
zaprogramowanych
wcześniej wypowiedzi
w sposób adekwatny
do nowej sytaucji
Takie programowanie dziecku zwrotów, wyrażeń lub całych zdań, które mogą być użyteczne
w sytuacjach społecznych, musi uwzględniać okoliczności adekwatne do indukowanych dziecku
treści. Ponadto działania terapeutyczne temu służące powinny być dla dziecka jak najbardziej
atrakcyjne, a przynajmniej nie nużące.
Właśnie bajka i powiastka są takimi atrakcyjnymi narzędziami pracy terapeutycznej. Dzieje
się tak, gdyż w ich przynależność gatunkową wpisane jest to, co jest atrakcyjne dla dziecka.
Zabarwienie świata przyrodniczego fantastyką – w przypadku „psychostymulacyjnego” misia
i innych zwierząt jest to ludzki sposób myślenia i porozumiewania się – prostota języka przy jednoczesnym bogactwie szczegółów, a także uproszczony schemat istnienia dobra i zła w świecie.
W przypadku bajek psychostymulacyjnych większy nacisk kładziony jest na tolerancję i istnienie
koniecznej różnorodności w świecie. Dlatego np. w bajce o Mokrej Łapce nie ma wilków wegetarian, lis otwarcie mówi o swoich polowaniach na zające, a wiewiórki Rude Kitki boją się kun,
które na nie polują. Takie właśnie podejście do sposobu konstruowania bajek psychostymulacyjnych sprawia, że łączą one funkcje terapeutyczne z edukacyjnymi. Dzieciom łatwiej jest przyswoić wiadomości przyrodnicze, jeśli są one podane w sposób przystępny, jako historia dotycząca jednego z ich ulubionych bohaterów bajkowych.
Dla siedmioletniego Pawełka, chłopczyka z deficytami intelektualnymi wynikającymi
z uszkodzenia mózgu, problem stanowiło rozróżnienie zwierząt drapieżnych i roślinożernych. Nie
bardzo umiał zrozumieć i zapamiętać, kto jest kim w świecie zwierząt i dlaczego tak jest. I tu znowu z pomocą przyszła bajka. Chłopiec słuchał historii o tym, jak Mokra Łapka spotkał zziajaną
Rudą Kitkę i od niej dowiedział się, że jest taka zmęczona, bo uciekała co tchu przed kuną. Ta
sytuacja skłoniła misia do rozważań nad dietą różnych zwierząt. Okazało się, że niektórzy spośród jego znajomych muszą polować, by jeść. Są też takie zwierzęta, które się pasą, jedząc liście
i trawy, oraz takie, które lubią np. jagody i grzyby, ale chętnie też zapolują na rybę. Oczywiście nazwy tych zwierzą były wymieniane, a Pawełek kilkakrotnie powtarzał je z zastosowaniem rytmogestów i wypowiadał krótkie zdania o nich, pomagając sobie kreacjami ruchowymi. Miś zastanawiał się, dlaczego tak jest i czy to oznacza, że jedne zwierzęta są lepsze, a inne gorsze. W końcu, trochę przy pomocy przyjaciela, dzika Tęgiego Ryja, doszedł do wniosku, że tak jak jest, jest
dobrze, że przyroda wszystko tak mądrze urządziła po to, by nikomu w lesie i na łące nie zabrakło pożywienia. Cały proces myślowy, który musiał przejść miś był oczywiście ujawniony, bo psychostymulacyjne zwierzęta, a zwłaszcza niedźwiadek, zawsze myślą głośno. Razem z nim przez
głośne powtarzanie wybranych, najistotniejszych zdań, myślał Pawełek.
W taki sposób dziecko powoli uczy się myślenia, język bowiem jest traktowany w metodzie Dyna-Lingua M.S. jako narzędzie programowania i kontroli tej złożonej czynności przetwarzania informacji, jaką jest myślenie. Dotyczy to również roli języka w ukierunkowanym przetwarzaniu danych pamięciowych pochodzących z różnych analizatorów, czyli w tworzeniu wyobrażeń. Jerome Bruner pisze, że w okresie myślenia przedoperacyjnego (między drugim a szóstym
96 Anastazja J. Drath
rokiem życia) coraz większy udział ma wyobraźnia, a pod koniec okresu sensoryczno-motorycznego u dziecka rozwija się funkcja symboliczna, która powoduje możliwość przywoływania nieobecnych przedmiotów i zjawisk za pośrednictwem symboli i znaków. Słuchanie bajek ma niebagatelny wpływ na rozwój dziecięcej wyobraźni, na proces tworzenia się wyobrażeń i reprezentacji symbolicznych. Z analitycznego intuicyjnego myślenia, w którym ważną rolę pełnią wyobrażenia, rozwijają się dwa typy myślenia – myślenie logiczno-matematyczne i narracyjne. Dzieci,
które mają umiejętność rozumienia symbolicznych reprezentacji językowych, są zdolne do myślenia narracyjnego, a ono służy do rozumienia świata społecznego i budowania świata wewnętrznego. Lew Wygotski, który koncentrował się na językowych prawidłowościach w konstruowaniu modelu ludzkiego myślenia, twierdził, że procesy poznawcze rozwijają się w interakcjach
społecznych, dzięki którym zachodzi uwewnętrznienie powodujące kształtowanie się czynności
umysłowych. Według Jeana Piageta rozwój poznawczy jest indywidualnym konstruowaniem modelu umysłowego rzeczywistości na podstawie uniwersalnych reguł, które nim sterują. Tak więc
Piaget opisywał myślenie głównie w aspekcie logiczno-matematycznym, zaś Wygotski w aspekcie narracyjnym. Modele te nie są wobec siebie sprzeczne, lecz wzajemnie się uzupełniają.
W przypadku Pawełka opowiadane bajki o misiu Mokrej Łapce spełniały też inną funkcję.
Otóż Pawełek był przekonany, że powinien znać odpowiedź na każde postawione mu pytanie.
Gdy nie umiał sprostać temu zadaniu, mówił ko…, tak jakby miał zamiar udzielić jakiejś odpowiedzi. Wielokrotnie mówiłam mu, że są takie rzeczy, których nie tylko nie musi, ale nawet nie
może wiedzieć. Dopiero jednak przykład ulubionych bajkowych postaci, które musiały przyznawać się do jakiegoś rodzaju niewiedzy, przyniósł pożądany efekt i chłopiec zaczął mówić, że
czegoś nie wie, gdy taka sytuacja miała miejsce (oczywiście zazwyczaj zaczynał swoje: ko…, ale
zapytany wprost: Pawełku, wiesz to?, mówił: Nie). Paweł poznał też uroki dowiadywania się różnych
rzeczy. W sposób prosty zupełnie, w oparciu o zasadę Nie wiem, ale wiem, kto wie i mogę zapytać.
I, co ważniejsze, na zasadzie Nie wiem, ale mogę spróbować się dowiedzieć, jeśli się nad tym zastanowię. Chłopiec ciągle się uczy, że można i należy próbować rozwiązywać problemy i że może to
sprawiać naprawdę dużą satysfakcję jak misiowi Mokrej Łapce. Dzielność problemowa wyraźnie
u Pawełka wzrosła, zwiększyła się też refleksyjność i samokontrola.
Należy zauważyć, że, oprócz przedstawionych powyżej sposobów wykorzystania bajki psychostymulacyjnej jako narzędzia w terapii metodą Dyna-Lingua M.S., istnieją takie tradycyjne
metody pracy w oparciu o bajkę jak zadania o charakterze arteterapeutycznym, np. wykonanie ilustracji do bajki albo namalowanie alternatywnego zakończenia. Przy tym zastosowanie
różnych technik dostarcza różnorodnych bodźców dotykowych i jednoczesne zalewanie mową
(termin charakterystyczny dla specyficznego postępowania w metodzie Dyna-Lingua M.S.), czyli
komentowanie wszystkich czynności dziecka w kontekście bajki, powoduje, iż zostają wywołane
lub wzmocnione skojarzenia słowno-zmysłowe. A takie działanie wspiera motywację dziecka do
myślenia. Używając bajki jako narzędzia terapeutycznego, można się też posłużyć zadaniami
Bajka jako narzędzie w terapii osób z uszkodzonym mózgiem w metodzie Dyna-Lingua M.S. 97
o charakterze parateatralnym. Dzieci wchodzą wówczas w rolę innych i uczą się przez to otwartości, zgodnego współistnienia i konieczności podejmowania choćby prób zrozumienia i uszanowania cudzych zwyczajów. Pokazujemy w ten sposób dzieciom, że świat nie jest czarno-biały,
kształtujemy świat wartości dziecka, wykorzystując fakt, że bajka jest ze swej natury gatunkiem
dydaktycznym. Wszystko to, oczywiście, dzieje się na poziomie, na jakim dziecko jest w stanie
odbierać i przyswajać podawane treści.
Takie „żonglowanie” bajką jako narzędziem pracy w metodzie Dyna-Lingua M.S. stawia
dość duże wymagania terapeucie zarówno pod względem sposobu skonstruowania fabuły tak,
by zachowując pewne rygory dotyczące bajki psychostymulacyjnej, stwarzała jak najlepsze możliwości realizacji wyznaczonego w terapii celu, jak i sposobu/jakości przekazu (terapeuta powinien wręcz aktorsko angażować się w sposób opowiadania) oraz elastyczności w modyfikacji
treści w zależności od nie zawsze możliwych do przewidzenia okoliczności.
W czasie mojej wieloletniej praktyki terapeutycznej nie zetknęłam się z dzieckiem, które
nie zareagowałoby pozytywnie na działania terapeutyczne, których osnowę stanowiła bajka
psychostymulacyjna. Dla czteroletniego Błażeja bajka była czymś, co pozwoliło na rozpoczęcie terapii, co niweluje negatywne emocje i zachęca do mówienia. W przypadku sześcioletniego Krzysia kluczowe znaczenie miały dialogi bajkowych zwierząt modyfikowane i przenoszone w warunki świata rzeczywistego, bo dziecko bezstresowo przechodziło wówczas od
kompetencji językowej li tylko do kompetencji komunikacyjnej. W Pawełku postawa Mokrej
Łapki wzbudziła chęć mierzenia się z problemami, a głośne myślenie stało się nieodzownym elementem niektórych zadań w czasie sesji terapeutycznych. Dla Maćka, agresywnego
ośmiolatka, szczególnie istotny był relaks, łączący się z kolejnym odcinkiem bajki, bo wyciszał
on agresję chłopca, zwracał jego uwagę na przygody niedźwiadka. Dla jeszcze innych dzieci
najważniejsze i najprzyjemniejsze były zadania plastyczne inspirowane bajką albo działania
parateatralne.
Wszystkie przedstawione przeze mnie obserwacje, skłoniły mnie do wyciągnięcia pewnych
wniosków:
1. Bajka psychostymulacyjna pobudzając wyobraźnię dziecka, wspiera mowę wewnętrzną,
a przez to spontaniczną aktywność słowną.
2. Wspiera zapamiętywanie kolejności zdarzeń i związków przyczynowo-skutkowych dzięki
prowadzonemu wątkowi narracyjnemu.
3. Wspierając mowę wewnętrzną i zapamiętywanie związków przyczynowo-skutkowych, stwarza podstawy do kształtowania się i rozwoju myślenia.
4. Bajka stwarza możliwość płynnego i bezstresowego przechodzenia od kompetencji językowych do komunikacyjnych dzięki możliwości „programowania” echolalii.
5. Dzięki bogactwu środków językowych i prozodycznych środków wyrazu stosowanych
w opowiadaniu bajki następuje rozwijanie kompetencji językowych.
99
98 Anastazja J. Drath
6. Dzięki bajce dzieciom indukowane są takie wartości jak postawa radosnego poznawania
świata i praw naturalnych nim rządzących, niezrażanie się porażkami, podejmowanie nawet wielokrotnych prób rozwiązywania problemów.
7. Bajka poprzez przykład kształtuje otwarte postawy społeczne.
8. Zastosowana w relaksie i w sesji wpływa korzystnie na budowanie atmosfery poczucia
bezpieczeństwa i komfortu psychicznego i fizycznego poprzez likwidację lub zmniejszenie
stresu komunikacyjnego.
9. Niektórym dzieciom, szczególnie na początku, umożliwia bądź ułatwia zgodę na terapię.
10.Jest inspiracją działań arteterapeutycznych.
11.Rozwijając wyobraźnię, ogranicza szkodliwy wpływ iluzji.
Bibliografia
Głowiński M., Kostkiewiczowa T., Okopień-Sławińska A., Sławiński J. (1988): Słownik terminów literackich, Wrocław.
Głowiński M., Kostkiewiczowa T., Okopień-Sławińska A., Sławiński J. (1986): Zarys teorii literatury, Warszawa.
Młynarska M. (2002): Przygody misia Mokrej Łapki, Kraków.
Młynarska M., Smereka T. (2000): Psychostymulacyjna metoda kształtowania i rozwoju mowy i myślenia, Warszawa.
Młynarska M., Smereka T. (2007): Metoda Dyna-Lingua M.S. autorstwa Małgorzaty Młynarskiej i Tomasza
Smereki [w:] Afazja i autyzm. Zaburzenia mowy oraz myślenia, Młynarska M., Smereka T. (red.), Wrocław.
Molicka M. (2011): Biblioterapia i bajkoterapia. Rola literatury w procesie zmiany rozumienia świata społecznego i siebie, Poznań.
Smereka T. (2002): Łamigłówki misia Mokrej Łapki, Kraków.
Smereka T. (2007): Rola języka w tworzeniu strategii działania i myślenia [w:] Afazja i autyzm. Zaburzenia
mowy oraz myślenia, Młynarska M., Smereka T. (red.), Wrocław.
Urszula Augustyniak
Wrocławskie Centrum Psychostymulacji
Trening podstawowych operacji podstawiania
u dzieci z zaburzeniami mowy i myślenia
Klocki logiczne „64 figury” zostały opracowane przez psychologa Tomasza Smerekę we współpracy z logopedą Małgorzatą Młynarską. Jest to pomoc do wielostronnego stosowania w terapii
realizowanej metodą Dyna-Lingua M.S.
Zestaw zawiera 64 drewniane kolorowe kwadraty o wymiarach 5 cm x 5 cm, do których
przyklejone są mniejsze figury geometryczne. Cztery rodzaje figur – koło, kwadrat, trójkąt i prostokąt – zostały umieszczone na klockach-podstawkach. Podstawki i figury są w czterech kolorach – czerwonym, zielonym, niebieskim i żółtym. Liczba klocków wynika z utworzenia wszystkich
możliwych kombinacji rodzaju figury, jej koloru i koloru tła (4 x 4 x 4).
Klocki można stosować na różnych poziomach rozwoju mowy i myślenia dziecka. Można
realizować zadania, które w różnym stopniu angażują poszczególne funkcje psychiczne, tworzące określoną czynność werbalną i/lub intelektualną. Klocki można wykorzystać do zadań
terapeutycznych stanowiących modele zadań spotykanych w realnym życiu.
Pomoc tę można stosować na każdym etapie rozwoju funkcji poznawczo-intelektualnych,
a także na różnych poziomach rozwoju mowy. Klocki mają formę abstrakcyjną, co przesądza
o ich wielofunkcyjności. Właściwe zastosowanie „64 figur” ma wpływ na uzyskany efekt. Należy trafnie aranżować sytuację zadaniową oraz formułować zrozumiałą
dla dziecka instrukcję. Terapeuta musi sterować przebiegiem czynności wykonywanych przez dziecko, poprawnie interpretować jego zachowania, opierając się
na wiedzy naukowej (psycholingwistycznej i neuropsychologicznej), uwzględnić indywidualne cechy dziecka
oraz specyficzne trudności występujące w pracy z opisywanym zestawem oraz wyciągać poprawne wnioski
dotyczące prawidłowego przebiegu czynności słownych i intelektualnych dziecka na podstawie obserwacji sposobu realizowania instrukcji zadaniowej.
Właściwe zastosowanie i wykorzystanie zestawu
klocków „64 figury” stanowi realizację jednego z głównych postulatów metody Dyna-Lingua M.S., czyli takie-
Trening podstawowych operacji podstawiania u dzieci z zaburzeniami mowy i myślenia 101
100 Urszula Augustyniak
go planowania i prowadzenia sesji terapeutycznej, dzięki której dziecko osiąga sukces w działaniu wymagającym znacznego wysiłku. Terapeuta pracujący cały czas z dzieckiem, dokonujący wnikliwej analizy jego zachowań, jest w stanie ustalić optymalny poziom trudności realizowanych zadań. Optymalny poziom trudności oznacza, że zadanie jest możliwe do rozwiązania
przez dziecko, chociaż nie jest łatwe. Główny warunek powodzenia terapii stanowi rozwiązywanie zadań o takim poziomie trudności, które tworzą warunki do rozwoju silnej motywacji sukcesu. Pracując na klockach, należy pamiętać o stopniowaniu trudności, gdyż pozwala to na precyzyjne określenie optymalnego poziomu trudności dla konkretnego dziecka. Zaczynając od poziomu łatwego, pozwalamy na szybki sukces dziecka, który jest zachętą do dalszych działań.
Zestaw „64 figury” można stosować dowolnie, pamiętając, aby uwzględnione były trzy kategorie cech, z których każda zawiera cztery cechy. Można stosować dowolne podstawienia,
nadając zestawowi różne znaczenia, czyli tworząc w jego zakresie różne reprezentacje innych
systemów, np. kolor tła = rodzaj pojazdu, rodzaj figury = nakrycie głowy, kolor figury = kolor
nakrycia głowy. Ustalenie takiego kodu stwarza warunki do aktywizacji funkcji intelektualnej
nazywanej tu podstawianiem.
Trening podstawowych operacji podstawiania wiąże się z myśleniem. Myślenie w metodzie
Dyna-Lingua M.S. to czynność przetwarzania informacji przez człowieka, przebiegająca w jego mózgu, ukierunkowana na uzyskanie nowej dla podmiotu poszukiwanej informacji (Smereka 2009).
Klocki pełnią funkcję abstrakcyjnych symboli, którym przypisuje się pewne treści (nadaje się
im jakieś znaczenie). Posługiwanie się tymi klockami przypomina zabawę tematyczną, aktywizującą
i pobudzającą wyobraźnię dziecka. Zabawa tematyczna jest też głównym czynnikiem motywującym
spontaniczność dziecka. Klocki pełnią rolę rekwizytów, którym nadaje się umowne znaczenie.
Każda cecha może odpowiadać jakiejś kategorii, tzn. może reprezentować jakieś ogólne
pojęcie. Obiekt, który posiada charakterystykę złożoną z tych trzech kategorii, jest w tym zestawie niepowtarzalny (pojedynczy). Ważne jest, że można tu tworzyć pojęcia o różnych zakresach. Na zestaw
składają się sześćdziesiąt cztery figury. Najbardziej
ogólne pojęcie to figura. Następne to kolor tła (w zestawie cztery – czerwony, niebieski, zielony i żółty). Figura
na jakimś tle to pojęcie mniej ogólne. To już dwie cechy, co w rezultacie daje szesnaście klocków, czyli
szesnaście desygnatów. Można podać instrukcję: Podaj
mi figurę na żółtym tle. Każdy z szesnastu klocków spełnia
ten warunek, gdyż figur na żółtym tle jest szesnaście.
Druga cecha, która ogranicza zakres pojęcia, to
rodzaj figury. Po uwzględnieniu rodzaju figury i tła, np.
trójkąt na żółtym tle, pozostaną cztery figury.
Ostatnią cechą ograniczającą jest kolor figury.
Wymienienie wszystkich trzech cech ogranicza desygnaty do jednego, np. czerwony trójkąt na żółtym tle.
Nadanie nowych znaczeń poszczególnym kategoriom różnic występujących między figurami, tzn. poszczególnym kategoriom porządkującym system, nie
zmienia właściwości formalno-logicznych tego systemu, ale stawia nowe wymagania dziecku, które jest
o tych znaczeniach poinformowane. Uczestnictwo w tej
zabawie wymaga operowania nadanymi znaczeniami,
a także narzuca konieczność zapamiętania trzech kategorii ogólnych i skojarzenia ich z cechami dostępnymi wzrokowo.
Przykład:
Rodzaj figury = typ pojazdu – samochód osobowy, samochód ciężarowy, motocykl, autobus
Kolor figury = własność – prywatna, wojskowa, urzędowa, policyjna
Kolor tła = adres zarejestrowania – woj. dolnośląskie, woj. opolskie, woj. mazowieckie, woj. podkarpackie.
Spełnienie polecenia Powiedz mi, w którym miejscu znajduje się teraz policyjna ciężarówka z województwa opolskiego wymaga następujących czynności umysłowych:
1. Zapamiętania, czyli przechowania w pamięci operacyjnej wymienionych cech (ciężarówka,
policja, opolskie), a jednocześnie odszukania tej figury, która posiada te cechy.
2. Przełożenia umownych danych na kod dostępny wzrokowo (kolor tła, rodzaj figury, kolor figury).
3. Odszukania właściwego klocka w zestawie.
Zadanie nie zostanie wykonane, jeśli któraś z tych czynności ulegnie zaburzeniu.
Ćwiczenia prowadzone na tym zestawie przygotowują dzieci do zrozumienia zakresu pojęcia.
Można tworzyć różne podstawienia, np. pod kolor tła podstawia się narodowość (Chińczycy,
Polacy, Szwedzi, Niemcy), pod figurę – krainę geograficzną (góry, wyżyny, niziny i tereny nadmorskie). Dzieci wchodzą w zabawę i widzą, że Chińczyków jest więcej niż Chińczyków mieszkających nad morzem. Tylko niektórzy Chińczycy żyją nad morzem. Przy okazji dzieci zaczynają rozumieć logiczny sens pojęć niektórzy, niektóre, wszystkie. Niektóre oznacza to samo co nie wszystkie. Dzieci uczą się, że wraz z liczbą cech przypisywanych pewnym obiektom zmniejsza się liczba obiektów, które posiadają te cechy. Nie trzeba znać tej liczby np. koni karych jest mniej niż
koni (chyba że wszystkie konie są kare). Są to zadania, z którymi dzieci mają ogromny problem.
Ten sam klocek może symbolizować Chińczyka, kiedy indziej Chińczyka mieszkającego nad mo-
102 Urszula Augustyniak
rzem. W pierwszym przypadku wystarczy, jeśli spełnia jedno kryterium, w drugim przypadku musi
spełniać dwa kryteria.
Głównym celem pracy z tymi klockami jest przygotowanie do myślenia kategorialnego
i jego rozwijania. Klocki wykorzystuje się również do treningu pamięci roboczej. Przyjmuje się
kod, tzn. dla każdej cechy przyjmuje się jakieś znaczenie. Widoczne cechy mają się kojarzyć
z nadanymi znaczeniami. Skojarzenie to przyjmowane jest umownie na zasadzie konwencji.
Następnie zmienia się kod i dziecko musi się przestawić. Zapomnieć o tamtym ustaleniu, a zapamiętać nowe. Utrzymać w pamięci treści, które są zgodne z konwencją nowej zabawy. Kilka
zmian takiej konwencji usprawnia proces podstawiania, który polega na wymazaniu z pamięci wcześniejszych znaczeń i zastąpieniu ich nowymi. Zmiany są bardzo ważne, dziecko musi pamiętać to, co jest teraz.
Przykład:
Zabawa 1
Rodzaj figury = szafy, biurka, stoły, łóżka
Kolor figury = kolor mebli
Kolor tła = kolor ścian w pokoju
Zabawa 2
Rodzaj figury = bratki, tulipany, prymulki, róże
Kolor figury = kolor kwiatów
Kolor tła = kolor doniczki
Zabawa 3
Rodzaj figury = nakrycie głowy (cylinder, kapelusz, kaszkiet, furażerka)
Kolor figury = kolor nakrycia głowy
Kolor tła = narodowość (Amerykanin, Szwajcar, Polak, Niemiec)
Pracując z zestawem „64 figury”, można wykonywać ćwiczenia z mniejszym udziałem mowy.
Przykład:
Na podstawkach czerwonej, żółtej, niebieskiej i zielonej układamy kolejno koła, niżej kwadraty, trójkąty i prostokąty. Usuwamy z zestawu kilka klocków, które dziecko musi włożyć na właściwe miejsce. Następnie zamieniamy miejscami dwa, trzy, cztery klocki, które należy ułożyć prawidłowo.
Dziecko uczy się systematycznego badania układu i spostrzegania błędnych położeń. Dziecko
może najpierw powyjmować te, które nie pasują, a następnie poukładać je właściwie. Jeżeli dziecko jest sprawniejsze, może od razu przekładać klocki w prawidłowe miejsca. Obserwując działania
dziecka, widzimy, czy robi postępy, czy też nie. Widzimy, czy rozumie i dostrzega reguły.
Prowadząc terapię mowy i myślenia metodą Dyna-Lingua M.S. regularnie wykorzystuję
w pracy „64 klocki”.
Trening podstawowych operacji podstawiania u dzieci z zaburzeniami mowy i myślenia 103
Przykłady terapii:
Marysia, dziewczynka w wieku 10 lat z wadą rozwojową OUN – zespołem Dandy-Walkera, ucząca się w klasie integracyjnej. Jest nadpobudliwa, impulsywna, z dużym deficytem uwagi. Na
terapię mowy do Wrocławskiego Centrum Psychostymulacji została przyjęta w marcu 2011
roku. Wstępna obserwacja, prowadzona w Pracowni, dostarczyła mi następujących informacji:
Marysia niechętnie wypowiada się; jeśli zadaję jej pytania, odpowiada jednym słowem. Często
mówi na resztkach powietrza, cicho. Nie potrafi usiedzieć w jednym miejscu, najchętniej chodzi po sali, bierze do ręki zabawki i po chwili odkłada je w dowolne miejsce. Lubi bawić się
samochodami. Z wywiadu z mamą dowiedziałam się, że Marysia często nie wykonuje zadań
domowych, bo nie chce. Rodzice nie potrafią jej zmobilizować do pracy, gdyż Marysia reaguje
płaczem albo milknie. Nie lubi zadań, które wymagają od niej skupienia na zadaniu i myślenia.
Potrafi przeczytać krótki tekst, jednak nie rozumie tego, co przeczytała. Podczas pracy w domu
i w szkole rozprasza ją wszystko.
Prowadząc terapię z Marysią, wykonywałam zadania z klockami „64 figury”.
Zabawa 1
Kolor tła = pojazdy (autobus, samolot, pociąg, statek)
Rodzaj figury = nakrycie głowy (kapelusz, kaszkiet, chustka, apaszka)
Kolor figury = kolor nakrycia głowy
W każdym pojeździe siedzą pasażerowie w różnych nakryciach głowy.
Marysia musiała wskazać, gdzie np. w autobusie siedzi pan w czerwonym kapeluszu.
Następnie zadaniem Marysi było umiejscowienie z przodu pociągu wszystkich pasażerów
w kaszkietach.
Zabawa 2
Kolor tła = kolor ścian w pokoiku
Rodzaj figury = zabawki (piłki, klocki, puzzle, lalki)
Kolor figury = kolor zabawki
Marysia w kolorowych pokoikach układała zabawki. Brała do ręki zabawkę, o którą ją prosiłam,
np. czerwoną piłkę z zielonego pokoiku.
Dziewczynka chętnie wykonuje zadania z klockami. Potrafi uchwycić sens zabawy tematycznej
i zapamiętuje operacje podstawiania. Pracę z klockami traktuje jak zabawę, jednocześnie
ucząc się.
Krzyś Sz., dwunastoletni chłopiec na pograniczu normy intelektualnej. Na terapię logopedyczną uczęszcza od marca 2010 roku. Łatwo nawiązuje kontakt słowny. Słownictwo czynne bardzo
ubogie. Terapię prowadzę pod kątem myślenia. Krzyś ma ogromne trudności z koncentracją uwagi