O kontekstach filozoficznych w szkole podstawowej

O kontekstach filozoficznych w szkole podstawowej

Tajniki warsztatu
O kontekstach filozoficznych
w szkole podstawowej
Warto zwróciç uwag´ na to, o co pytajà najm∏odsi uczniowie, jak postrzegajà otaczajàcà
ich bezpoÊrednio rzeczywistoÊç i uczyniç z tego przedmiot dyskusji. Na pytanie dziecka
mo˝na odpowiedzieç pytaniem. Wtedy nauczyciel winien przyjàç „postaw´ badacza i poszukujàcego, postaw´ w∏aÊciwà dziecku”.
A
nalizujàc Podstaw´ programowà zauwa˝yç mo˝na wiele odniesieƒ do problemów filozoficznych. Drugi etap edukacyjny – klasy IV-VI – obok przedmiotów i
bloków przedmiotowych obejmuje trzy Êcie˝ki edukacyjne o charakterze wychowawczym
i dydaktycznym: edukacj´ prozdrowotnà, edukacj´ ekologicznà oraz czytelniczà i medialnà.
W Podstawie... nie ma wyodr´bnionej Êcie˝ki
filozoficznej. Ale jest to brak pozorny. Có˝
bowiem bardziej ni˝ filozofia przyczynia si´
do kszta∏towania postaw i wra˝liwoÊci moralnej, wp∏ywa na zrozumienie samego siebie,
otaczajàcej rzeczywistoÊci, uczy logicznego
myÊlenia i argumentowania swoich racji, inspiruje do poszukiwania odpowiedzi na pytania o zasad´ rzeczywistoÊci, o byt, o niebyt,
prawd´, sens egzystencji.
Wspania∏à cechà filozofii jest w∏aÊnie to, ˝e problemy filozoficzne mo˝na z po˝ytkiem rozwa˝aç i dyskutowaç w ka˝dym wieku. Dzieci na równi z doros∏ymi
fascynujà si´ takimi poj´ciami, jak przyjaêƒ czy sprawiedliwoÊç; jedni i drudzy mogà sobie uÊwiadomiç,
˝e w tych sprawach nie powiedziano jeszcze ostatniego s∏owa. Jednà z najbardziej krzepiàcych i zach´cajàcych konsekwencji filozofowania w szkole podstawowej jest to, ˝e dzieci i doroÊli majà wówczas mo˝liwoÊç prowadzenia wspólnych filozoficznych badaƒ
i poszukiwaƒ 1.
Filozofia to przecie˝ ciàg∏e zadawanie pytaƒ. A któ˝ zadaje ich wi´cej ni˝ dzieci?
Fakt, ˝e nie ma ˝adnych gotowych odpowiedzi na filozoficzne pytania, nie usprawiedliwia pomijania czy
lekcewa˝enia tych pytaƒ, kiedy zadajà je dzieci. Pyta7/2003
nia te reprezentujà dzieci´ce poszukiwanie ca∏oÊci
i pe∏ni wiedzy, zdrowe ignorowanie sztucznych kategorii i przeszkód utrudniajàcych rozumienie. JeÊli nie
piel´gnujemy i nie kszta∏cimy dzieci´cego dà˝enia do
rozumienia poprzez systematyczne wprowadzanie
uczniów w praktyk´ filozoficznego dialogu, który
podtrzymuje ich zaciekawienie Êwiatem i doprowadza
do bardziej jasnych wglàdów poznawczych, to tym samym zmuszamy dzieci do akceptowania ja∏owoÊci wysoce wyspecjalizowanego poglàdu na wiedz´, na jakim opierajà si´ obecnie szko∏y, podczas gdy zadawane przez dzieci pytania wskazujà na bogaty, wielowymiarowy i rozumiejàcy stosunek do wiedzy 2
Zrozumieç wieloznacznoÊç
Zapoznawanie dzieci z problematykà filozoficznà nie mo˝e si´ oczywiÊcie zaczàç od
wyk∏adów czy esejów filozoficznych. Konieczne jest pos∏ugiwanie si´ mowà potocznà – zrozumia∏à dla 10 – 12-latków. Przydatne mogà
byç teksty z ksià˝ki Kacper w krainie filozofów3. Na jej podstawie uczeƒ ma mo˝liwoÊç
zapoznania si´ z postaciami i poglàdami znanych filozofów, przedstawionymi w przyst´pnej formie dialogów Kacpra ze spotykanymi
myÊlicielami.
1
M. Lipman, Filozofia w szkole, Warszawa
1996, s. 38.
2
Tam˝e, s. 40
3
I. Bukowska, Kacper w krainie filozofów, Poznaƒ 1997.
Zob. te˝ B. Elwich, A. ¸agodzka, B. Pytkowska-Kapulkin Filozoficzne dociekania z dzieçmi
i m∏odzie˝à, Warszawa 1999.
POLONISTYKA
431
Tajniki warsztatu
Pomocnym w zrozumieniu wieloznacznoÊci, które pojawiajà si´ w filozofii, sà proste
çwiczenie wprowadzajàce. Aby uÊwiadomiç,
jak trudno jest o identyczne postrzeganie rzeczy i przestrzeni otaczajàcych ka˝dego z nas.
Ka˝dy bowiem postrzega Êwiat na swój sposób,
zwracajàc uwag´ na odmienne elementy rzeczywistoÊci. Warto np. zaproponowaç krótki
opis jednego przedmiotu znajdujàcego si´
w klasie (np. gàbki, tablicy szkolnej czy kwiatu). Co si´ okazuje? W wypowiedziach nie pojawià si´ dwie identyczne prezentacje! Ka˝dy
zwróci uwag´ na cechy przedmiotu wed∏ug niego najistotniejsze.
Od mitów do teorii wszechÊwiata
Jednym z zagadnieƒ, które pojawia si´
w kszta∏ceniu polonistycznym w szkole podstawowej, jest zagadnienie: jak powsta∏ Êwiat?
BezpoÊrednie nawiàzanie do filozofii ma
miejsce wtedy, gdy próbujàc udzieliç odpowiedzi na to pytanie, analizujemy mitologi´
greckà, a tak˝e obserwujemy ilustracje odwo∏ujàce si´ do symboliki wierzeƒ hinduskich
czy indyjskich. We wszystkich pierwotnych
wierzeniach widoczne sà jedynie zaczàtki mitów kosmogonicznych. Powiàzane sà one z rodowodem bogów, z historià ich walk i waÊni,
których arenà bywa zawsze istniejàcy ju˝
Êwiat: pierwotny ocean, Ziemia b´dàca p∏askà
równinà, z którà ∏àczà si´ spokrewnione ze sobà s∏oƒce, ksi´˝yc oraz niebo. Staro˝ytni poczàtkowo proponujà mityczny i mitologiczny
sposób wyjaÊniania rzeczywistoÊci.
Warto by∏o te˝ wspomnieç o innej wa˝nej
próbie odpowiedzi na zadane wy˝ej pytanie,
odpowiedzi udzielonej tak˝e przez s∏ynnych
filozofów, opowiadajàcych si´ za naturalistycznym sposobem powstania Êwiata.
NowoÊcià, jaka pojawia si´ w∏aÊnie od narodzin filozofii greckiej, jest eliminacja mitów
i stopniowe wprowadzanie do rozwa˝aƒ
o wszechÊwiecie poj´ç, teorii fizycznych i matematycznych.
Tales – na przyk∏ad – przebieg wszystkich
zjawisk we WszechÊwiecie próbowa∏ t∏umaczyç naturà wody. Kwesti´ t´ tak oto zobrazowa∏a Bukowska przywo∏ujàc fikcyjny dialog:
432
POLONISTYKA
Jestem Tales z Miletu – przedstawi∏ si´.
– Kacper z Gdaƒska – zrewan˝owa∏em si´ natychmiast.
– Nie s∏ysza∏em- odpowiedzia∏ spokojnie, przypatrujàc si´ czemuÊ na swej d∏oni.
– Kacper z Gdaƒska – powtórzy∏em raz jeszcze,
znacznie g∏oÊniej, lecz on podsunà∏ mi tylko pod nos
swojà otwartà d∏oƒ, na której le˝a∏o jakieÊ ma∏e ziarenko, i rzek∏:
Nasiona wszystkich rzeczy majà natur´ wilgotnà, nieprawda˝? (...)
Tales, nie zwracajàc na mnie uwagi, mówi∏ dalej:
Zarodki wszystkiego sà wilgotne, a wszelki pokarm
jest soczysty.
Chcia∏em nadà˝yç za jego s∏owami, stara∏em si´ wi´c
myÊleç jak najszybciej.
Nasionko jest zarodkiem, to si´ zgadza – jest przecie˝ poczàtkiem ˝ycia ka˝dej roÊliny. Lecz co do pokarmu..?
W tym momencie poczu∏em g∏ód i wielkie pragnienie. Zupe∏nie odruchowo wyciàgnà∏em r´k´ po ziarenko, le˝àce na d∏oni Talesa. W∏o˝y∏em je do ust,
przegryz∏em... by∏o soczyste!
To ziarenko jest wilgotne! – zawo∏a∏em z entuzjazmem.
Tales, przymru˝ywszy jedno oko, zaskoczy∏ mnie pytaniem:
A co jest naturalnym poczàtkiem wszelkiej wilgoci?
Noo, myÊl´, ˝e.. woda!
Tak, woda. ˚ycie powstaje z tego, co jest wilgotne –
mówi∏ Tales.
TYLKO WODA MO˚E BYå
NATURALNYM POCZÑTKIEM WSZYSTKIEGO, CO ISTNIEJE. (s. 13)
Dla Heraklita z kolei poczàtkiem wszystkiego by∏ ogieƒ: „Z przemiany ognia jest
wszystko i ogieƒ jest ze wszystkiego, jak ze z∏ota towary, a z towarów z∏oto”. Wspominajàc
o tej postaci, nie mo˝na zapomnieç o s∏ynnej
Heraklitejskiej koncepcji zmiennoÊci, porównujàcej ˝ycie, dzieje Êwiata do p∏ynàcej rzeki –
panta rei. Mo˝na te˝ przywo∏aç Demokryta,
dla którego zasadà WszechÊwiata by∏y atomy –
najmniejsze niepodzielne czàstki materii.
Omawiajàc kreacjonistycznà wizj´ powstania Êwiata, warto wspomnieç o myÊlicielach chrzeÊcijaƒskich – Êw. Tomaszu i Êw. Augustynie.
7/2003
Tajniki warsztatu
Byç mo˝e przy tej okazji uczniowie zapytajà te˝ i o inne kwestie: co by∏o na poczàtku
Êwiata?, skàd wiemy, ˝e Êwiat mia∏ poczàtek?,
kto stworzy∏ Boga?, skàd wzi´∏y si´ pierwsze
zasady?, co to jest materia? Czy nie warto
uczyniç z tych pytaƒ gier s∏ownych, ∏àczàcych
etyk´, estetyk´, logik´ i wiedz´ uczniów? Pami´tajàc, jak istotne sà pytania dzieci, nie zignorujmy ich, lecz zach´çmy uczniów do logicznej rozmowy.
Na lekcjach j´zyka polskiego problemem
inspirujàcym do myÊlenia, kszta∏tujàcym
umiej´tnoÊç poprawnej wypowiedzi, obron´
w∏asnego stanowiska, a tak˝e sugerujàcym
wieloÊç rozwiàzaƒ, mogà byç postawione poni˝ej pytania, które proponuj´ potraktowaç
jako tematy lekcyjne.
Co jest gorsze: krzywdy doznaç czy
krzywd´ wyrzàdziç?
Cel: Inspirowanie do refleksji, z próbà
okreÊlenia, co to znaczy czyniç dobrze, a co
znaczy czyniç êle:
– uczeƒ umie czytaç tekst ze zrozumieniem;
– potrafi w jasny i rzeczowy sposób wyraziç swojà opini´ na dany temat.
Zadanie dla uczniów:
1) okreÊlanie, co ich zdaniem znaczy: wyrzàdziç komuÊ krzywd´, a co znaczy doznaç
krzywdy;
2) zaprojektowanie dwóch sytuacji: kiedy
ktoÊ doznaje krzywdy i kiedy wyrzàdza krzywd´.
Uczniowie próbujà oceniç przedstawione
przez siebie sytuacje i uargumentowaç swoje
stanowisko.
Metoda: praca w grupach
W V klasie szko∏y podstawowej niezwykle
wa˝ne jest zrozumienie treÊci lektury, przeto
proponuj´ zadaç dzieciom do przeczytania
w domu tekst: Co jest gorsze: krzywdy doznaç
czy krzywd´ wyrzàdziç? (Kacper..., s. 43) Fragment ten znakomicie oddaje atmosfer´ epoki,
w której toczy si´ akcja, a ponadto ukazuje
ówczesny sposób myÊlenia o Êwiecie.
Na kolejnej lekcji mamy mo˝liwoÊç omówienia tekstu bàdê g∏oÊnego odczytania jego
7/2003
wa˝nych fragmentów. Warto zwróciç te˝ uwag´ ucznia na dialogowà form´ jako podstawowy sposób komunikacji w staro˝ytnoÊci.
Przypomnijmy: nasz bohater Kacper
uczestniczy w staro˝ytnej uczcie u Agatona.
Stosowne by∏oby w tym momencie odwo∏anie
si´ do wiadomoÊci z historii o staro˝ytnej
Grecji, a opis sposobu przygotowania uczty
jest trafnym uzupe∏nieniem kontekstu spo∏eczno-historycznego ówczesnych czasów.
Otó˝ sta∏em w jakimÊ salonie, niby w pa∏acu. Dooko∏a pali∏y si´ lampki – takie knoty zanurzone w oliwie
– a ich migocàce Êwiat∏o odbija∏o si´ w g∏adkich
i lÊniàcych jak lustra marmurach. (...) Na Êrodku sali
sta∏y kanapy, a na nich wÊród poduszek ubrani w kolorowe narzuty, przerzucone przez jedno rami´, le˝eli m´˝czyêni podobni do tych, których ju˝ mia∏em
przyjemnoÊç spotkaç w tym kraju. Wsparci na ∏okciach, Êmiali si´ i dowcipkowali.
Nie zdà˝y∏em si´ jeszcze dok∏adnie wszystkiemu
przyjrzeç, gdy jeden z us∏ugujàcych tutaj ch∏opców
podbieg∏ do mnie, posadzi∏ na kanapie i dalej˝e mi
Êciàgaç z nóg adidasy. (..) Tymczasem do sali wniesiono sto∏y i ustawiono je w pó∏kole tu˝ przy kanapach.
S∏u˝ba podawa∏a wod´ do mycia ràk przed jedzeniem i ku mojej radoÊci przyniesiono misy z potrawami. Zabra∏em si´ do jedzenia natychmiast. Jad∏em
i jad∏em, nie zwracajàc uwagi na nic oprócz tego, by
nie powalaç bluzy przy jedzeniu, bo mama bardzo nie
lubi t∏ustych plam na odzie˝y. Gdy by∏em ca∏kowicie
syty, rozejrza∏em si´ dooko∏a. Musz´ powiedzieç, ˝e
jak na moje towarzyskie rozeznanie goÊcie zachowywali si´ niezbyt elegancko. Jedli palcami, t∏uszcz i sosy Êcieka∏y im po brodach, resztki z potraw rozrzucali wokó∏ lamp, a z pucharów na lÊniàcà, marmurowà
posadzk´ ulewali wino na czeÊç jakiegoÊ DIONIZOSA. (s. 45–46)
Przywo∏any moment to naturalna sposobnoÊç, by powtórzyç, kim by∏ Dionizos i co to
by∏y Dionizje.
Na uczcie u Agatona dyskutantami sà Sokrates, Protagoras z Abdery i Polos. S∏u˝àcy
wylewa wino na szat´ Polosa, gdy ten
poruszony dowodzeniem swych racji raptownie wyciàgnà∏ nogi poza kanap´. S∏u˝àcy zahaczy∏ o nie i runà∏ jak d∏ugi, wylewajàc ca∏à zawartoÊç naczynia na
wspania∏à szat´ Polosa (s. 50).
POLONISTYKA
433
Tajniki warsztatu
Zdenerwowany Polos zamierza karà fizycznà ukaraç niewolnika.
Omawiajàc tekst wspólnie z uczniami
ustalamy: co znaczy mówiç prawd´ o jakimÊ
zdarzeniu. Staro˝ytny filozof Protagoras zauwa˝a: „Twoje oczy i moje oczy widzà niby to
samo, ale ka˝de po swojemu”. Zwracamy
szczególnà uwag´ na fakt, i˝
Polos nie wie, co dobre, i dlaczego post´puje êle. Wyrzàdzaç krzywd´ jest bardziej brzydkie, wyrzàdzanie
krzywdy jest brzydsze i szkodliwe, a czynienie tego,
co jest brzydsze i szkodliwe, nie daje cz∏owiekowi
szcz´Êcia.
Sokrates: je˝eli wi´c wyrzàdzanie komuÊ krzywdy jest
brzydsze i szkodliwe i nie daje cz∏owiekowi szcz´Êcia,
to nie uwa˝asz, ˝e ten, co krzywd´ wyrzàdza, musi
z tego powodu bardzo cierpieç?
Tej wiedzy przekazaç si´ nie da, t´ wiedz´ musi ka˝dy wydobyç z siebie
– Ka˝dy musi mieç swojà wiedz´ o tym, co dobre –
swojà, a nie cudzà.
Kacper: Swojà drogà rozumowanie Sokratesa bardzo
mi odpowiada∏o. Bo jeÊli Polos nie wie, co jest dobre,
a co brzydkie i szkodliwe, to Polos po prostu jest g∏upi. Tak myÊla∏em od samego poczàtku. (s. 55–57)
Stosujàc metod´ burzy mózgów mobilizujemy uczniów do rozstrzygni´cia kwestii: Kto
cierpi bardziej: Polos czy s∏uga?
Wniosek: Cz∏owiek sam musi znaç system
wartoÊci. Musi byç przekonany o tym, co jest
dobre, a co z∏e. Choç sà to poj´cia niejednoznaczne, istniejà pewne uniwersalne (ogólne,
powszechnie wa˝ne) wartoÊci. Odwo∏ujàc si´
do nich, mo˝emy powiedzieç: nie czyƒ drugiemu tego, co tobie niemi∏e.
Kwestie moralne wa˝ne w czasach staro˝ytnej Grecji – jak si´ okazuje – sà istotne
równie˝ i dziÊ. Zmienia si´ tylko kontekst sytuacyjny. Aktualne pozostajà i s∏owa m´drców, i kodeks etyczny.
Lekcj´ mo˝emy podsumowaç wypowiedzià Sokratesa: „Cnoty i màdroÊci niepodobna nauczyç si´ z ksià˝ki”. (Teoria bez uczynku
4
434
M. Lipman, op. cit. s. 52.
POLONISTYKA
jest martwa. Filozof daje przyk∏ad swym post´powaniem, naucza poprzez dotarcie do
drugiego cz∏owieka, zapytujàc go, czym˝e jest
sprawiedliwoÊç i prawda.)
Nie pragn´ doznawaç cierpienia ani tego, by go inni
doÊwiadczali. Gdybym jednak by∏ zmuszony wybieraç, wola∏bym osobiÊcie doznawaç krzywdy, ni˝ jà komuÊ innemu Êwiadomie wyrzàdziç.
(Najwa˝niejsza pozostaje zatem czystoÊç
ducha. Doznawanie i wyrzàdzanie krzywdy sà
ze sobà niewspó∏mierne).
Gorsze pozostaje chyba wyrzàdzenie komuÊ krzywdy.
Czy mo˝na byç szcz´Êliwym
mieszkajàc w beczce?
Proponowa∏abym zastanowiç si´ nad postawionym w temacie pytaniem, nawiàzujàcym do postaci Diogenesa z Synopy. Ten staro˝ytny filozof, ˝yjàcy w Atenach w latach
400–325 p. n. e., prowadzi∏ n´dzny, w´drowny
tryb ˝ycia. Naucza∏, ˝e wszyscy winniÊmy mieç
jak najprostsze potrzeby i umieç zaspokajaç je
bezpoÊrednio. Gardzi∏ przyjemnoÊciami, bólem, przywiàzywaniem si´ do rzeczy materialnych i wygodnego trybu ˝ycia, uczy∏ mistrzowskiego panowania nad sobà. Diogenes z Synopy nazywany by∏ psem, ze wzgl´du na prowadzony przez niego sposób ˝ycia – pieski. T∏umaczymy te˝, co znaczy prowadziç pieskie ˝ycie. W psie filozofowie widzieli tak˝e symbol
czujnoÊci, takiej, z jakà pies pilnuje swego pana. Filozof z takà samà czujnoÊcià pilnowa∏
swojej nauki.
Choç uczniowie w szkole podstawowej myÊlà w sposób konkretny, nie zrezygnowa∏abym
z próby udzielenia przez nich odpowiedzi na
tak w∏aÊnie sformu∏owane pytanie. Byç mo˝e
na poczàtku skojarzà sobie beczk´ z ciasnym
albo brudnym, nie∏adnie pachnàcym miejscem
bàdê te˝ z beczkà Êmiechu. I dobrze.
Dzieci, tak jak presokratycy, majà sk∏onnoÊç do wyra˝ania si´ w zwi´z∏ej, lapidarnej formie. Oszcz´dnoÊç, skrótowoÊç wypowiedzi dodaje blasku o˝ywionemu klasowemu dialogowi, w którym dzieci uwielbiajà uczestniczyç4.
7/2003
Tajniki warsztatu
Aby uaktywniç symboliczne myÊlenie
uczniów, warto uzmys∏owiç im, i˝ czym innym
jest pami´ç o samym przedmiocie – beczce,
a czym innym myÊlenie kontekstowe, myÊlenie wyra˝ane poprzez metafor´. W pytaniu
beczka jest symbolem umownym i oznacza
skromnoÊç, jest pewnym znakiem zgody na
samoograniczenie. Sposób myÊlenia w filozofii nie jest jednoznaczny i ukazuje wieloÊç rozwiàzaƒ. Analiza tekstu poÊwi´conego Diogenesowi przyczyni si´ tak˝e do realizacji celów
ÊciÊle polonistycznych – „odkrywania dos∏ownego, przenoÊnego i symbolicznego sensu tekstów kultury”.
Analiz´ tego problemu: „co znaczy szcz´Êcie czy bycie szcz´Êliwym” proponowa∏abym
przeprowadziç na dwóch godzinach lekcyjnych.
Zadajemy do przeczytania tekst Czy mo˝na byç szcz´Êliwym, mieszkajàc w beczce? (Kacper..., s. 73)
Przypominamy, ˝e beczka jest tu pewnym
znakiem, którego nie mo˝emy traktowaç dos∏ownie.
Na kolejnej lekcji próbujemy odpowiedzieç na pytanie: czy mo˝na byç szcz´Êliwym,
mieszkajàc w beczce? Mo˝emy je traktowaç
zamiennie z pytaniem: czy mo˝na byç szcz´Êliwym, ˝yjàc bardzo skromnie? Stosujemy metod´: debata za i przeciw, przechodzàc od
konkretu do pewnych uogólnieƒ.
Zwracamy uwag´ na sposób argumentacji
Diogenesa, który twierdzi∏, i˝ dobra materialne, przepych niekoniecznie muszà byç gwarancjà szcz´Êcia – wr´cz przeciwnie:
tylko ludzie g∏upi i pró˝ni muszà posiadaç du˝o ró˝nych rzeczy i muszà mieç du˝o jad∏a, inaczej czujà si´
niewiele warci. (...). Ludzie zaj´ci swoim bogactwem
nic poza nim nie widzà, nie potrafià radowaç si´ s∏oƒcem ani upajaç aromatem pi´knych kwiatów, ani zapachem suszonej trawy...
Bogowie nie potrzebujà niczego, a ludzie, którzy
chcà byç im podobni, potrzebujà niewiele.
– M´drzec, choç ubogi, jest szcz´Êliwy.
Wynika z tego, ˝e màdremu cz∏owiekowi ubóstwo
wcale nie przeszkadza byç szcz´Êliwym. Bogowie dali
ludziom ˝ycie ∏atwe, ale oni chcà ciàgle wi´cej i wi´cej i nie majà umiaru w swoich potrzebach. Wystarczy, ˝e si´ jeden z drugim upachni, a ju˝ mu si´ w g∏o7/2003
wie przewraca i staje si´ g∏upszy od s∏upa przy drodze.
Zaraz kupuje dom, dywanami wyk∏ada posadzki, goÊci sprasza: Prosz´, prosz´ – mówi – odwiedzajcie
mnie, patrzcie, podziwiajcie moje dywany, moje bogate szaty.(...) Czy màdry cz∏owiek tak post´puje?!
– Nie, màdry cz∏owiek tak nie post´puje.
– Màdremu cz∏owiekowi ubóstwo wcale nie przeszkadza byç szcz´Êliwym
– Tylko ludzie g∏upi i pró˝ni muszà posiadaç du˝o
ró˝nych rzeczy i muszà mieç du˝o jad∏a, inaczej czujà si´ niewiele warci 5.
Wniosek: Wyraz szcz´Êcie oznacza coÊ pozytywnego, dodatniego, pewien stan zadowolenia. W codziennym, potocznym ˝yciu za
szcz´Êcie mo˝e uchodziç nawet jedna radosna
chwila ˝ycia. Filozofowie jednak szcz´Êcia
upatrujà w stanie bardziej trwa∏ym. Epiktet
pisa∏, i˝ kluczem màdroÊci ˝yciowej jest nie
przywiàzywaç si´ do niczego, „co ma natur´
waz glinianych i szklanych kielichów”6 Zatem
wzgl´dnie trwa∏e poczucie szcz´Êcia dajà wartoÊci duchowe, cnota i màdroÊç, a nie przemijajàce dobra materialne.
Nie tylko poloniÊci
Konteksty filozoficzne mogà z powodzeniem byç uwzgl´dnione równie˝ na lekcjach
matematyki, przyrody, historii czy godzinie
wychowawczej.
Omawiajàc podstawy geometrii, matematyk ma mo˝liwoÊç poinformowania uczniów,
˝e to w∏aÊnie filozofowie przyczyniali si´ do
naukowego wyjaÊniania otaczajàcej nas rzeczywistoÊci, próbowali nadaç wiedzy przyrodniczej podstawy matematyczne. Tales, Euklides, Protagoras to tylko niektórzy wybitni staro˝ytni filozofowie, którzy stworzyli podwaliny geometrii.
Na lekcjach przyrody
Mówiàc o wszechÊwiecie warto nawiàzaç
do pitagorejczyków, którzy stworzyli s∏owo
5
Tam˝e, s. 10, 78–79.
Aureliusz Marek, RozmyÊlania, t∏um. M. Reiter, Warszawa 1958, VI, 15.
6
POLONISTYKA
435
Tajniki warsztatu
kosmos, uto˝samiajàc go z porzàdkiem i harmonià, muzykà sfer. Ciekawe mo˝e byç te˝
wspomnienie o Arystarchu, który jako pierwszy stworzy∏ wizj´ systemu heliocentyrcznego,
do którego w swych rozwa˝aniach odwo∏a∏ si´
póêniej Miko∏aj Kopernik. Mówiàc na lekcjach przyrody o Uk∏adzie S∏onecznym, mo˝na zaspokoiç dzieci´cà ciekawoÊç rozmawiajàc o tym, jak dziecko wyobra˝a sobie wszechÊwiat, czy wszechÊwiat jest jeden, czy jest ich
nieskoƒczenie wiele. Byç mo˝e któryÊ
z uczniów spyta o to, czy jesteÊmy sami we
wszechÊwiecie? czy istniejà inne cywilizacje?
czy ˝ycie jest tylko na Ziemi? A to przecie˝ typowe pytania filozoficzne, na które nie ma
dziÊ jednoznacznej odpowiedzi. Lekcje uzupe∏nione obejrzeniem ciekawego filmu o budowie wszechÊwiata, o tajemnicach Êwiata,
niezidentyfikowanych obiektach latajàcych
poka˝à dziecku, ˝e proces kszta∏cenia mo˝e
byç wyzwaniem dla wyobraêni. A nauczyciel
w∏àczy w proces dydaktyczny i Êcie˝k´ czytelniczo-medialnà, i filozoficznà.
Na lekcjach historii
Omawiajàc czasy staro˝ytnej Grecji mo˝na pokusiç si´ o przeczytanie fragmentów
Uczty czy Paƒstwa Platona. Przybli˝ymy wtedy
uczniom klasyczne teksty literackie, system
spo∏eczny staro˝ytnej Grecji, warunki, w jakich ˝yli i tworzyli Grecy, a tak˝e przes∏anki,
jakie sprzyja∏y narodzinom filozofii greckiej,
do której odwo∏uje si´ ca∏a kultura zachodnioeuropejska. W tym bloku tematycznym nauczyciel mo˝e tak˝e wspomnieç o sylwetkach,
poglàdach i sentencjach wybitnych m´drców,
wskazujàc na donios∏oÊç i aktualnoÊç poruszanej przez nich problematyki. Aktualne pozostajà zatem s∏owa m´drców, kodeks etyczny, w zwiàzku z czym mamy mo˝liwoÊç zapoznania uczniów z wa˝nymi i znanymi sentencjami filozofów staro˝ytnych, nawiàzujàcymi
7
436
M. Lipman, op. cit., s. 41.
POLONISTYKA
do problematyki etycznej, np. Anaksymandra
z Miletu (610 – 547 p. n. e): „G∏upota ma d∏ugi j´zyk” (Anaksymander krytykowa∏ g∏upot´;
g∏upich ludzi widaç i s∏ychaç najbardziej; mówienie bez zastanowienia Êwiadczy o pró˝nym
u˝ywaniu s∏owa), „G∏upiec jest pewien siebie
zawsze” (pewnoÊç siebie nie stanowi sukcesu,
brak rozwagi i zastanowienia Êwiadczy o ograniczonym umyÊle), czy Sokratesa z Aten (496
– 399 p. n. e): „Czy˝ nie wstydzisz si´ dbaç
o pieniàdze, s∏aw´, zaszczyty, a nie o rozum,
prawd´ i o to, by dusza by∏a najlepsza?” (cz∏owiek rozumny dba o wartoÊci, które czynià go
lepszym, ˝ycie nierozumne, niemàdre jest nic
nie warte).
Na godzinach wychowawczych mo˝emy
nawiàzaç do problematyki etyczno-aksjologicznej.
Zauwa˝my! Ile filozofii na lekcjach – nawet bez specjalnej Êcie˝ki przedmiotowej!
Reasumujàc: Czy w procesie edukacji
uczniów – tak˝e uczniów szko∏y podstawowej
– powinno zatem byç miejsce na zdziwienie,
stawianie pytaƒ, rozwa˝ania filozoficzne, dyskusje? Pytanie to pozostawi´ otwartym. Reforma szkolnictwa ciàgle si´ przecie˝ dokonuje. Jak zauwa˝y∏ Lipmann7,
Przysz∏oÊç filozofii w szko∏ach zale˝y oczywiÊcie od
zorganizowania odpowiedniego szkolenia nauczycieli. Powinni oni nie tylko rozumieç filozoficzne aspekty nauczanych w szko∏ach przedmiotów. Muszà równie˝ nauczyç si´, w jaki sposób mo˝na systematycznie
pobudzaç i rozwijaç (a nie tylko tolerowaç) filozoficzne poszukiwania uczniów. ■
MA¸GORZATA SZCZEÂNIAK –
adiunkt w Zak∏adzie Dydaktyki
Filozofii i Nauk Spo∏ecznych
w Instytucie Filozofii UAM;
ukoƒczy∏a (2003 r.)
Podyplomowe Studium
Dydaktyki Literatury i J´zyka
Polskiego.
7/2003