Problemy emocjonalne osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu

Problemy emocjonalne osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu

PRACA POGLĄDOWA
ISSN 1643–0956
Beata Dróżdż1, Wiktor Dróżdż2
1Poradnia
2Katedra
Psychologiczno-Pedagogiczna nr 2 w Bydgoszczy
i Klinika Psychiatrii Akademii Medycznej w Bydgoszczy
Problemy emocjonalne osób
ze specyficznymi trudnościami w uczeniu
Emotional problems in individuals suffering from the specific learning disorders
STRESZCZENIE
O ile zagadnienia związane z diagnostyką i terapią
dysleksji są przedmiotem licznych opracowań, o tyle
problemy i zaburzenia emocjonalne występujące
u osób z dysleksją bada się i opisuje stosunkowo
rzadko. Nie ulega jednak wątpliwości, że w wypadku dzieci i osób dorosłych z dysleksją problemy emocjonalne wiążące się z trudnościami w czytaniu i pisaniu mają charakter urazowy, utrzymują się przez
wiele lat i często pogłębiają trudności w funkcjonowaniu szkolnym, społecznym i zawodowym. Powinny zatem być uwzględniane w postępowaniu diagnostycznym i terapeutycznym. W niniejszym artykule podkreślono terapeutyczne znaczenie odpowiednich działań opiekunów w zmaganiu się z dysleksją w kontekście strategii kompensacyjnych realizowanych przez osoby z dysleksją rozwojową.
Słowa kluczowe: problemy emocjonalne, dysleksja
ABSTRACT
The problems of diagnosis and therapy of dyslexia
are well defined. However, the emotional problems
and disturbances in children with developmental
dyslexia have been rarely studied and described.
From the perspective of a dyslexic child or an adult
person, the emotional problems associated with
dyslexia are both traumatic and persistent. Moreo-
Adres do korespondencji:
Beata Dróżdż
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 2
ul. Hetmańska 33, 85–039 Bydgoszcz
tel. (052) 322 80 32
e-mail: [email protected]
Psychiatria w Praktyce Ogólnolekarskiej 2003; 3 (4): 169–176
© 2003 Via Medica
ver, these problems frequently extend difficulties
with academic, social and occupational functioning.
Therefore, the emotional problems should inevitably be taken into account in the entire diagnostic
and therapeutic process of a dyslexic child. In this
paper therapeutic features of caregivers’ accomplishment in the struggle with developmental dyslexia
with in the context of compensational strategies of
dyslexic person were underpinned.
Key words: emotional problems, dyslexia
Niewiele jest badań i publikacji poświęconych
przeżyciom emocjonalnym osób, u których w wieku
dziecięcym postawiono diagnozę dysleksji lub innych
specyficznych trudności w uczeniu. Stosunkowo najwięcej uwagi wśród badaczy wzbudziło zagadnienie adaptacji emocjonalnej do trudności wywołanych
dysleksją rozwojową. W przeprowadzonych badaniach wykazano, że rozpoznanie i odpowiednia terapia dysleksji powodują zrozumienie natury trudności w uczeniu i ułatwiają uzyskanie lepszych osiągnięć szkolnych, a w konsekwencji — zawodowych
[1–3]. Niemniej jednak w badaniu longitudinalnym
obejmującym niemal 600 abiturientów szkoły dla
chłopców z dysleksją zaobserwowano, że nawet jeśli istnieją wyjątkowo sprzyjające warunki edukacyjne oraz społeczne, osiągnięcia życiowe dyslektyków
są gorsze niż ich rodziców i krewnych, żyjących
w podobnych warunkach socjoekonomicznych i charakteryzujących się podobnym poziomem inteligencji [1, 4]. Oznacza to, że dysleksja może negatywnie
wpływać na osiągnięcia życiowe, nawet jeśli dotyczy osób o wysokim poziomie inteligencji, które pochodzą z modelowych środowisk i szkół. Często jest
www.psychiatria.med.pl
169
Psychiatria w Praktyce Ogólnolekarskiej 2003, tom 3, nr 4
również przyczyną istotnych problemów społecznych
i emocjonalnych [4].
W wieku przedszkolnym większość dyslektyków
cechuje dobre przystosowanie społeczne. Frustracja
narasta u nich w początkowych latach nauki, gdy
rówieśnicy przewyższają ich w sprawności czytania,
a nauczyciele zwracają im raz po raz uwagę, że są
błyskotliwi, tylko zbyt leniwi, i dlatego powinni się
bardziej przykładać do nauki i więcej pracować.
W istocie, dyslektycy zwykle na tym etapie nauki szkolnej starają się bardzo, jednak ich styl nauki jest zupełnie odmienny od reszty dzieci. Rzutuje to negatywnie
na ich obraz samych siebie i poziom samoakceptacji.
Utrudnia też funkcjonowanie społeczne [4].
W pierwszych latach nauki szkolnej dziecko
z dysleksją bardzo często przeżywa niepowodzenia
i frustracje. Uważa, że jest „gorsze” od innych, a ponadto utwierdza się w przekonaniu, że nawet usilne
starania nie przynoszą oczekiwanych rezultatów.
Często występuje u niego poczucie bezsilności i niekompetencji. Już około 10 rż. u dziecka utrwala się
poczucie niższości, które w późniejszych latach niezwykle trudno jest skorygować. W ten sposób istotnie zwiększa się ryzyko depresji, jednak jej objawy
mogą nie być typowe: mają raczej charakter „depresji maskowanej” przez nadmierną aktywność i zaburzenia zachowania, jednak ewidentnymi objawami są
— pesymistyczny obraz przyszłości i anhedonia (niemożność cieszenia się i odczuwania satysfakcji) [4].
Dysleksja często powoduje istotne zakłócenia
w funkcjonowaniu rodziny: rodzeństwo dziecka z dysleksją jest zazdrosne o to, że rodzice poświęcają mu
znacznie więcej czasu i uwagi i rywalizuje z nim.
Ponieważ dysleksja często ma podłoże dziedziczne,
to z rodziców, które w dzieciństwie samo doświadczało problemów związanych z tym zaburzeniem,
może ponownie przeżywać wiele negatywnych emocji, opiekując się dzieckiem z dysleksją [4].
Niektóre cechy osobowości mogą negatywnie
interferować z dysleksją. Z badań nad cechami osobowości wynika, że ogólnie osoby z dysleksją mają
obniżoną samoocenę i charakteryzują się niepewnością, ponadto częściej stwierdza się u nich większą
zależność od otoczenia [5, 6]. U osób z dysleksją
częściej stwierdza się obecność zaburzeń lękowych
i depresji [7]. Z drugiej strony trudności w czytaniu
nie wiążą się z istotnie większym ryzykiem występowania jakichkolwiek objawów psychopatologicznych.
Oznacza to, że specyficzne trudności w czytaniu nie
są konsekwencją zaburzeń emocjonalnych, ale mogą
do nich prowadzić [8].
Z występowaniem dysleksji wiążą się zwykle
problemy z wysławianiem się, zwłaszcza w sytuacjach
170
społecznych. Umiejętności takie stają się szczególnie ważne w okresie adolescencji. Dyslektycy mogą
mieć problemy ze znalezieniem odpowiedniego słowa lub z płynnością wypowiedzi, mogą z opóźnieniem udzielać odpowiedzi [4].
Dysleksja sprawia, że dziecko potrzebuje znacznie więcej czasu, by uczyć się na podstawie popełnianych pomyłek. Ponadto, dyslektycy wykonują zadania w sposób bardzo nieregularny, to znaczy jednego dnia czytanie stosunkowo skomplikowanych
tekstów może im przychodzić ze względnie dużą
łatwością, jednak już po chwili lub też następnego
dnia nie są niemal w stanie przeczytać czy napisać
najprostszego zdania. Stwarza to ogromne problemy diagnostyczne, ale także wywołuje poważny dysonans poznawczy u samego dyslektyka. Powoduje
też niemożność zaplanowania, jakie obciążenia i jakie ćwiczenia można przewidzieć na dany dzień lub
tydzień nauki [4].
Uznanymi metodami interwencji w przypadku
dysleksji są terapie ukierunkowane na poprawę samooceny, połączone z terapią pedagogiczną oraz
psychoterapią indywidualną i rodzinną [1]. Takie interwencje poprawiają zdolności adaptacyjne i pomagają w radzeniu sobie z trudnościami. U osób z dysleksją, które osiągnęły życiowe sukcesy, czynnikami,
jakie miały kluczowe znaczenie, okazały się: wczesne rozpoznanie zaburzenia i szybka interwencja, rozwijanie talentów i hobby, pozytywne wsparcie ze
strony rodziny oraz poszukiwanie możliwości dowartościowania siebie [3, 4].
Ogromną rolę terapeutyczną u dzieci z dysleksją
spełniają opiekunowie — zarówno rodzice, jak i nauczyciele. Podstawowe znaczenie dla udzielenia odpowiedniej pomocy związanej z funkcjonowaniem
w szkole i w innych istotnych sferach życia ma przede
wszystkim świadomość występowania trudności
w uczeniu u podopiecznego. Świadomość, wrażliwość
i odpowiednia pomoc opiekunów dziecka przyspieszają proces kompensowania problemów zarówno
psychologicznych, jak i funkcjonalnych, związanych
z trudnościami w uczeniu. Terapia w zakresie problemów funkcjonalnych obejmuje udzielenie dziecku pomocy w uformowaniu strategii poznawczych,
służących uniknięciu wpływu deficytów albo wzmocnieniu funkcjonowania w tych sferach, w których
dziecko odnosi sukcesy, tak aby mogło ono przezwyciężyć wpływ ograniczeń w zakresie funkcji poznawczych. Z kolei terapia w zakresie problemów
psychologicznych polega na udzieleniu pomocy
w zakresie zmagania się ze stygmatyzacją oraz z przeżyciami, które są konsekwencją trudności oraz niepowodzeń w uczeniu i negatywnie wpływają na sa-
www.psychiatria.med.pl
Beata Dróżdż, Wiktor Dróżdż, Problemy emocjonalne osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu
moocenę dziecka. Stałe trudności w funkcjonowaniu powodują znaczące obniżenie samooceny, co
stanowi najbardziej powszechny problem psychologiczny u dzieci z dysleksją. Takie trudności w istotny
sposób rzutują na rozwój osobowości dziecka i na
jego poczucie godności [4, 9].
Trudności w uczeniu kształtują w dziecku specyficzny rodzaj samoświadomości i specyficzny klimat emocjonalny. Dziecko wyjaśnia sobie w pewien
sposób, co oznaczają dla niego własne trudności
w nauce, a także jaki klimat emocjonalny wiąże się
z nimi. Na ogół jest to niska samoocena, z różnymi
stopniami akceptacji lub odrzucenia istnienia trudności w uczeniu. Opiekunowie mogą wywierać pozytywny wpływ, korygując tę samoświadomość i wewnętrzny klimat emocjonalny dziecka z dysleksją,
poprzez zaangażowanie i poświęcanie odpowiedniej
uwagi istniejącym trudnościom funkcjonalnym [9].
Niewystarczający poziom uwagi i zaangażowania ze
strony opiekunów dziecka z dysleksją może być przyczyną niesprzyjającego wewnętrznego klimatu emocjonalnego, niewłaściwej adaptacji, niskiej samooceny. W takich warunkach u dziecka mogą się rozwijać mechanizmy obronne w postaci wyparcia lub
zaprzeczenia istnienia trudności w uczeniu. W ten
sposób młody człowiek może bronić swojego poczucia godności i wartości, a także bronić się przed
określaniem go jako „leniwego”, „głupiego” czy nawet „upośledzonego umysłowo” [1]. Oczywiście
obecność takich mechanizmów obronnych jest czynnikiem utrudniającym udzielenie dziecku skutecznej
pomocy terapeutycznej.
Należy podkreślić, że opiekunowie dziecka
z dysleksją powinni nagradzać nie efekty przez nie
osiągane, ale jego starania. Stopnie powinny mieć
mniejsze znaczenie niż postępy w nauce. Należy definiować cele realne do osiągnięcia przez dyslektyka
i nie porównywać tych osiągnięć z postępami rówieśników. Należy dostrzegać drobne sukcesy dyslektyka i chwalić go za nie. Wielu dyslektyków uzyskuje
znakomite rezultaty w sporcie, sztuce, elektronice
czy mechanice — wskazane jest stymulowanie dyslektyka do poszukiwań swoich szczególnych talentów i zainteresowań. Wiele osób z dysleksją odnajduje możliwość samorealizacji, pomagając innym
ludziom, na przykład w działalności charytatywnej
czy w grupach religijnych. Szczególnie konstruktywną
wartość dla osoby z dysleksją ma możliwość udzielania pomocy innym uczniom, na przykład w zakresie matematyki lub innych przedmiotów, a zwłaszcza pomoc młodszemu dziecku z dysleksją [4].
W badaniu osób dorosłych, u których w dzieciństwie rozpoznano dysleksję, stwierdzono, że oso-
by te charakteryzują się wysokim poziomem świadomości utrzymywania się trudności związanych z występującymi u nich dysfunkcjami. Badani najczęściej
określali siebie jako osoby „odpowiedzialne” oraz
„uporczywie się starające”. Osoby te zgłaszały także
utrzymywanie się problemów emocjonalnych oraz
problemów w kontaktach społecznych. Większość
z nich miała poczucie odmienności od innych ludzi
i wrażenie trudności w porozumiewaniu się z nimi,
ponieważ inni nie byli w stanie wyobrazić sobie ich
przeżyć i doświadczeń. Skarżyli się na poczucie niepewności, na ogół mieli niewielu przyjaciół, byli społecznie niedostosowani. Pozytywne doświadczenia ze
szkoły podstawowej miały znaczenie dla wyższego
poziomu akceptacji własnej niesprawności [10].
Najpowszechniejszym problemem emocjonalnym
u osób dorosłych z rozpoznaną w dzieciństwie dysleksją okazał się lęk. Był on wywoływany, a następnie utrwalany, przez wysoki poziom nieprzewidywalności nasilenia dysfunkcji poznawczych, zwłaszcza
w nowych sytuacjach. Dlatego każda taka sytuacja
powodowała eskalację lęku, również w wieku dorosłym. Z powodu lęku osoby z dysleksją mają skłonność do unikania sytuacji i zadań stanowiących pewne wyzwanie. Nauczyciele, a później przełożeni, interpretują to jako wyraz wygodnictwa, lenistwa,
kunktatorstwa [4].
Lęk łatwo przeradza się w agresję wobec stawiających wymagania nauczycieli lub rodziców.
W bezpiecznych warunkach rodzinnego domu zazwyczaj następuje przemieszczenie i agresja dziecka
zwraca się w kierunku matki. Zwykle pogarsza to
wzajemne relacje i możliwość udzielenia dziecku skutecznej pomocy, zwłaszcza w wieku adolescencji.
Nastolatek z dysleksją wciąż potrzebuje szczególnej
pomocy od opiekunów, jednak z drugiej strony na
tym etapie rozwoju naturalne jest pragnienie usamodzielnienia, co stwarza dodatkowe napięcia [4].
Szczególnie interesujące i warte szerszego
omówienia jest badanie przeżyć emocjonalnych związanych z dysleksją, przeprowadzone przez McNulty’ego i opublikowane niedawno [1]. Autor wykonał
jakościową ocenę historii życia osób, u których
w dzieciństwie — przed 14 rż. — rozpoznano w sposób formalny dysleksję. Nie stosował kwestionariuszy. W badaniu wzięło udział 12 osób (8 mężczyzn
i 4 kobiety), w wieku 25–45 lat. Dziesięć osób wywodziło się z rodzin o przeciętnych dochodach,
2 osoby — z rodzin o dochodach bardzo wysokich.
Większość badanych uczęszczała do szkół publicznych, jednak 3 osoby kształciły się w specjalnych szkołach średnich, przeznaczonych dla uczniów z dysleksją. Wszyscy ukończyli szkołę średnią, 8 osób uzy-
www.psychiatria.med.pl
171
Psychiatria w Praktyce Ogólnolekarskiej 2003, tom 3, nr 4
skało licencjat, a 2 z nich ukończyły studia magisterskie. Trzech uczestników z powodzeniem prowadziło własne przedsiębiorstwa, 3 osoby wykonywały
zawód zgodny z uzyskanym wykształceniem, 6 osób
pracowało na stanowisku nieodpowiadającym poziomowi czy charakterowi wykształcenia.
W pierwszej fazie badania zarejestrowano obszerne (1,5–2,5 h) ustne wypowiedzi uczestników.
Następnie przedstawiono dokument zawierający pisemną wersję wypowiedzi do autoryzacji i rejestrowano dodatkowe komentarze (kolejne 1,5–2,5 h).
Opracowano kompletne wypowiedzi i na ich podstawie sformułowano model czterech możliwych scenariuszy emocjonalnych związanych z dysleksją. Wyniki przedstawiono podczas specjalnej sesji na konferencji poświęconej dysleksji i tam uzyskano dodatkowe opinie od osób z dysleksją, rodziców takich osób
oraz profesjonalistów; żadna z tych osób nie uczestniczyła we wcześniejszych fazach badania.
Autor wyraża przekonanie, że w przypadku
badanych przez niego osób można mówić o kolektywnej historii emocjonalnej, ponieważ uczestnicy
doświadczali podobnych przeżyć i dylematów w ciągu kolejnych faz życia.
Wczesne dzieciństwo
— okres prodromalny
Wielu rodziców i profesjonalistów jest przeświadczonych, że trudności związane z dysleksją
pojawiają się w szkole, kiedy ujawniają się problemy
z nauką. Wydaje się jednak, że często już we wczesnym dzieciństwie osoby z dysleksją mają świadomość swojej odmienności od innych dzieci lub trudności z językiem mówionym, uwagą czy koordynacją
niektórych funkcji. Otrzymują wiele informacji od
otoczenia, od rodziców lub krewnych, którzy dostrzegają te trudności i wywołują u dziecka następujące
poczucie: że „coś jest ze mną nie tak”, „jestem jakiś/
/jakaś inny/inna”.
Okres wczesnoszkolny — niepowodzenia,
nieporozumienia, urazy
W tym okresie dziecko przeżywa niewyjaśnione
trudności i niepowodzenia, które poddają w wątpliwość jego poczucie inteligencji i motywacji do nauki.
Często spotyka się z niezrozumieniem ze strony innych osób. Takie przeżycia najczęściej wywołują utrwalenie poczucia: „coś jest ze mną nie tak”. W niektórych wypadkach przeżycia te mają charakter urazowy, są doświadczane jako „koszmar”. Na przykład
polecenie czytania na głos tekstu w klasie lub przed
172
innym audytorium wywołuje intensywne poczucie
wstydu i poniżenia; doznania te dziecko szczegółowo
zapamiętuje. Tego typu przeżycia często podważają
fundamenty osobowości, mają trudne do oszacowania długofalowe, negatywne następstwa. W konsekwencji dziecko jest przekonane, że inni myślą, że
jest ono „leniwe” albo „głupie”, jest pełne wątpliwości i trapią je niepokojące dylematy różnego rodzaju.
Szczególne wydarzenie
— proces diagnostyczny
i postawienie rozpoznania
W zależności od okoliczności wydarzenie takie
lokowano na kontinuum między kolejnym przeżyciem
urazowym a doświadczeniem afirmacji. Konieczność
poddania się testom, diagnozie często odczuwano
jako urazową, ponieważ w pewien sposób potwierdzała ona lęk dziecka: „coś jest ze mną nie w porządku”. Poczucie afirmacji wywołały rzetelne i trafne
ustalenia, które w odpowiedni sposób tłumaczyły istniejące trudności — w połączeniu z pozytywnymi
wyjaśnieniami, uwypuklającymi mocne strony dziecka — a ponadto były pomocne w adaptacji. Kolejny
uraz emocjonalny powodowało takie wykonanie diagnozy, które nie dawało użytecznych informacji albo
też fakt, że informacji nie podano w pozytywny sposób. Przeżycie procesu diagnostycznego ustalało warunki, w jakich w następnych latach dzieciństwa i adolescencji odbywał się dalszy proces pozytywnej lub
negatywnej kompensacji istniejących trudności. Proces diagnostyczny na ogół wywierał głęboki wpływ
na dalsze życie dzieci z dysleksją.
Okres zmagania się z dysleksją
Według autora po postawieniu rozpoznania
dysleksji możliwe były cztery scenariusze walki z trudnościami, powodowanymi przez dysleksję.
1. Afirmacja
Doświadczenia i działania (ćwiczenia, terapia)
z osobami znaczącymi (rodzicami, nauczycielami),
które ułatwiały adaptację w sferach, gdzie występowały problemy, a także wzmacniały pozytywną samoocenę dziecka. Tego typu doświadczenia ogólnie
odbywały się kosztem dużego poświęcenia i zaangażowania. Konieczne były wytrwałość i tolerancja
na frustrację.
2. Konfrontacja
Chroniczne negatywne doświadczenia z osobami znaczącymi, które nie rozumiały charakteru istniejących trudności i dlatego uporczywie podkopywały
przekonanie dziecka o jego inteligencji i jego moty-
www.psychiatria.med.pl
Beata Dróżdż, Wiktor Dróżdż, Problemy emocjonalne osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu
wację do pracy. Konfrontacja z takimi trudnościami
niekiedy motywowała dzieci lub nastolatki do pracy
i do udowodnienia, że osoby znaczące są w błędzie.
W takich przypadkach dzieci demonstrują postawę:
„ja wam jeszcze pokażę”. Oznacza to życie z ciężarem
poważnych wątpliwości związanych z naturą własnej inteligencji i filozofii pracy (uczenia). W dodatku
postawa taka sprzyja mechanizmowi zaprzeczania,
a także powoduje silną niezależność, co może
w dalszej perspektywie odsuwać dziecko od potencjalnych źródeł wsparcia i pomocy.
3. Alternatywa
Odnalezienie alternatywnych działań i sfer nienaruszonych przez zaburzenia, które podtrzymują
i wzmacniają pozytywną samoocenę. Takie działania mogą albo intensyfikować wysiłki zwrócone
w kierunku walki z trudnościami w uczeniu, albo od
nich odciągać.
4. Alienacja
Brak w otoczeniu dziecka osób rozumiejących
lub akceptujących charakter występujących trudności w uczeniu i związanych z nimi wysiłków. Powoduje to poczucie osamotnienia, izolacji lub pogłębienie uczucia wstydu. Niemożność przezwyciężenia
problemów skłania dziecko do uznania, że ci, którzy
mówią, iż jest ono leniwe czy mniej inteligentne,
zapewne mają rację.
Odkrycie szczególnej predyspozycji
lub talentu
Odkrycie szczególnej predyspozycji lub talentu
(zwykle w okresie adolescencji lub wczesnej młodości) daje możliwość zbudowania programu własnego rozwoju edukacyjnego lub zawodowego, może
poprawić zdolności adaptacyjne i samoocenę, a także radykalnie zmienić życie osoby z dysleksją. Z drugiej strony, niemożność odkrycia szczególnej predyspozycji lub talentu oznacza dalsze zmaganie się
z dysleksją.
Cztery sposoby kompensacji dysleksji
Na podstawie analizy historii osób z dysleksją
McNulty wyróżnia cztery możliwe drogi kompensacji problemów wynikających ze specyficznych trudności w uczeniu w dorosłym życiu.
A. Kompensacja pozorna
Utrzymujące się trudności z ukończeniem tych
zadań, których wykonanie utrudnia dysleksja. Występują problemy z funkcjonowaniem w pracy
i w życiu osobistym, podobne do tych, które miały
miejsce w szkole. Takie problemy negatywnie rzutują na samoocenę i powodują utrzymywanie się poczucia niepewności w dorosłym życiu. Często nauka
wciąż sprawia duże trudności, jest czasochłonna,
a wykonywanie w pracy zadań wymagających kompetencji leksykalnych nastręcza wiele problemów
i wymaga szczególnej mobilizacji. Rodzi to napięcia,
brak elastyczności, kreatywności, niekiedy konieczne stają się częste zmiany miejsc pracy. Praca jest
mało satysfakcjonująca.
B. Kompensacja alternatywna
Wykorzystywanie zdolności i umiejętności związanych ze szczególną predyspozycją lub talentem
niedotkniętymi zaburzeniami uczenia. Osoby postępujące w ten sposób czują się dość pewnie w obszarze szczególnej predyspozycji lub talentu, lecz znacznie mniej pewnie, jeśli chodzi o ogólne poczucie własnej inteligencji. Ma to związek z minionymi trudnościami w nauce w szkole. Osoby stosujące kompensację alternatywną czują się niedowartościowane
w odniesieniu do posiadanych potencjałów.
C. Nadkompensacja
Polega na odkryciu i wykorzystywaniu szczególnych talentów lub zdolności. Występuje skłonność do
nadkompensacji przeżytych niepowodzeń przez aktualne, ponadprzeciętne osiągnięcia życiowe. Ten styl
postępowania w dużym stopniu jest konsekwencją
utrzymujących się obaw przed porażką i niepewności
związanej z uczeniem i szkołą. Osoby wykorzystujące
nadkompensację pragną udowodnić sobie i otoczeniu, że nie są wcale leniwe, upośledzone bądź też
niezainteresowane osiągnięciem sukcesu itp.
D. Kompensacja
Polega na stopniowym osiąganiu coraz lepszych
rezultatów w zakresie adaptacji do występujących
trudności w nauce i pracy. Osoby wykorzystujące ten
styl z dużym powodzeniem radzą sobie z zadaniami
szkolnymi lub akademickimi, ich osiągnięcia są znacznie bardziej zbliżone do posiadanego poziomu inteligencji niż w przypadku innych osób z dysleksją. Uzyskiwane sukcesy dają tym osobom większe poczucie
siły, umożliwiają bardziej pozytywne nastawienie do
pracy i bardziej ugruntowane poczucie własnej wartości. Mimo to takie osoby nadal zgłaszają problemy
z samooceną, związane z wieloletnimi doświadczeniami zmagania się z trudnościami w uczeniu. Zmagania te, co oczywiste, wiążą się z ogromną mobilizacją, trwającą przez wiele lat, każdego niemal dnia.
www.psychiatria.med.pl
173
Psychiatria w Praktyce Ogólnolekarskiej 2003, tom 3, nr 4
Integracja przeżyć emocjonalnych
w wieku dorosłym
Wnioski
Osoby z dysleksją po osiągnięciu wieku dorosłego przyznają na ogół, że trudności w uczeniu pozostawiły ślad w postaci trwałego poczucia niepewności, braku bezpieczeństwa i poczucia stabilności.
Poczucie niepewności wiąże się z poczuciem podwyższonej samoświadomości lub z obniżoną samooceną, zwłaszcza w odniesieniu do pracy czy kariery
zawodowej. Dotyczy również związków interpersonalnych i innych sfer ważnych dla danej osoby. Fakt
obecności takich uczuć zazwyczaj był zaskoczeniem
dla bliskich i przyjaciół osoby z dysleksją (szczególnie tych, którzy nie byli świadomi obecności zaburzenia). Takie obciążające emocje mogą kontrastować z wysokim poziomem kompetencji, jaki osiągnęły osoby z dysleksją w dorosłym życiu. Nawet ci spośród nich, którzy odnieśli spektakularne sukcesy
życiowe, podkreślają, że uporczywie utrzymuje się
u nich poczucie niepewności.
Wszystkie osoby uczestniczące w badaniu opisywały sposoby, dzięki którym starały się podtrzymać
dobrą samoocenę, a także radzić sobie z obciążeniami emocjonalnymi związanymi z przeżyciami powodowanymi przez dysleksję. Wysiłki takie były zróżnicowane i raczej niesystematyczne, jednak uczestnicy
identyfikowali się z podanymi poniżej opisami.
— Omawianie przeżyć z bliskimi lub przyjaciółmi
— jako rodzaj katharsis. Mogło to poprawiać samoocenę i stanowić przeciwwagę dla trudnych
i urazowych przeżyć.
— Umiejscawianie trudnych przeżyć w kontekście
osiągnięć. Pozwalało to osobom z dysleksją uniknąć zgorzknienia i poprawiało ich samoocenę.
— Interpretowanie trudności w uczeniu jako odmienności a nie deficytów. Umożliwiało to odkrycie swoich mocnych punktów, docenienie
znaczenia różnorodności; przyspieszało adaptację i poprawiało samoocenę.
— Myśli lub fantazje na temat konfrontacji z „wrogami” lub składania hołdu sprzymierzeńcom.
Miało to znaczenie dla afirmowania pozytywnych
emocji oraz dekompozycji emocji negatywnych,
związanych z doświadczeniami niezrozumienia
lub urazów z wieku dziecięcego.
— Opieka nad dzieckiem z trudnościami w nauce.
W pozytywny sposób wpływało to na korektę
poczucia tożsamości w ramach procesu udzielania dziecku z dysleksją pomocy w adaptacji. Zwykle rozumienie i odpowiadanie na potrzeby dziecka, które ma trudności w uczeniu, było przeżyciem bolesnym, lecz z czasem prowadziło to do
lepszego rozumienia siebie.
174
Osoby z dysleksją w ciągu życia są na ogół
zmuszone kompensować swoje trudności w uczeniu na poziomach funkcjonalnym i emocjonalnym.
Występuje u nich zwiększone ryzyko poczucia niższości wobec rówieśników z powodu konieczności
przezwyciężania problemów z uczeniem. Niepowodzenia szkolne i dotyczące innych ważnych sfer
życia wywołują u osób z dysleksją przeświadczenie, że inni sądzą, że z nimi jest coś nie w porządku. To przeświadczenie powoduje poczucie niższości. W bardziej dramatycznych okolicznościach są
to przeżycia urazowe (traumatyczne). Ważnym
wnioskiem opisywanego badania jest stwierdzenie,
że wskazane jest wzmacnianie kompensacji funkcjonalnej i emocjonalnej u osób z dysleksją, ponieważ stwarza to szansę zmniejszenia u nich stygmatyzacji i urazów psychicznych, a także poprawia ich
samoocenę.
Wczesna interwencja
Już we wczesnych fazach rozwoju dziecka
(0–5 rż.) mogą się pojawiać oznaki i trudności, będące potencjalnymi prekursorami dysleksji [11]. Na
przykład trudności w zdobywaniu kolejnych ważnych
umiejętności językowych, koordynacji ruchowej czy
uwagi nieuchronnie wzbudzają niepokój bliskich,
co odczuwa dziecko. Takie przeżycie może rzutować negatywnie na poczucie tożsamości dziecka
i jego samoocenę. U dziecka często powstaje wrażenie: „coś jest ze mną nie w porządku”, „jestem
jakiś/jakaś inny/inna”. Może to prowadzić do większego niż u innych dzieci uwikłania we własną psychikę i w kwestię poczucia tożsamości. Może to
też, przynajmniej częściowo, wyjaśniać większą
nadwrażliwość na krytykę u dzieci z trudnościami
w nauce, na co zwracają uwagę rodzice i opiekunowie tych dzieci. Potomstwo osób z dysleksją charakteryzuje się większym prawdopodobieństwem
obciążenia podobnymi problemami [12]. Dlatego
rodzice powinni być świadomi tego i zwracać uwagę na wczesne oznaki trudności, a także skutecznie poszukiwać pomocy dla swoich dzieci. Z drugiej strony specjaliści zajmujący się dziećmi (psycholodzy, pedagodzy, pediatrzy, opiekunowie
w przedszkolu) powinni być wystarczająco dobrze
wykształceni w zakresie tych wczesnych oznak
i problemów, powinni także umiejętnie interweniować lub włączać się w profesjonalne działania.
Wszyscy ci specjaliści powinni interpretować występujące trudności jako odmienności procesów
uczenia i dowartościowywać je już na wczesnych
etapach rozwoju dziecka, tak aby ułatwić mu ada-
www.psychiatria.med.pl
Beata Dróżdż, Wiktor Dróżdż, Problemy emocjonalne osób ze specyficznymi trudnościami w uczeniu
ptację do nich i osłabić jego niepokój („coś chyba
jest ze mną nie tak”).
Wczesne trudności szkolne
W tym okresie trudności w nauce stają się widoczne. Proces ustalenia właściwej interpretacji istniejących problemów może być czasochłonny, wymaga odpowiedniej wiedzy ze strony opiekunów
dziecka. Dopiero po pewnym czasie obserwacji można uruchomić formalny tryb diagnozowania tych
trudności. Niezbędne jest zatem poświęcanie życzliwej uwagi i udzielanie wsparcia dziecku z trudnościami w uczeniu. Podstawowe znaczenie ma atmosfera przychylności i odpowiadania na potrzeby dziecka ze strony jego opiekunów. Tylko w takich warunkach istnieje możliwość redukowania stygmatyzacji,
wiążącej się z trudnościami w uczeniu. Lepsze rozumienie dzieci z trudnościami w uczeniu i uznanie
odmienności procesu zdobywania wiedzy i umiejętności przez dzieci można osiągnąć jedynie poprzez
edukację rodziców i specjalistów zajmujących się
dziećmi w zakresie rozpoznania i właściwego postępowania. W takich warunkach realne staje się osłabienie urazowych przeżyć poprzez tworzenie bardziej
wspierającej, zróżncowanej i reagującej na potrzeby
dzieci kultury uczenia w domach, na placach zabaw
i w klasach szkolnych.
Urazy psychiczne związane
z trudnościami w uczeniu
Potrzeba prewencji. Zdaniem uczestników
badania niezrozumienie ich trudności w szkole było
podłożem urazów emocjonalnych. Urazy te nie mogą
być interpretowane w kategoriach rozpoznania psychopatologicznego, ponieważ nigdy nie wiązały się
z osobistym narażeniem na śmierć lub na poważne
obrażenia cielesne albo z byciem świadkiem takiego
zdarzenia [13]. Jednak uczestnicy badania Mc Nulty‘ego [1] i innych (np. [14]) konsekwentnie używali
określenia „traumatyczne” dla opisania swoich doświadczeń związanych z trudnościami w nauce. Urazy te polegają na doświadczeniu całkowitego niezrozumienia problemu permanentnej, ukrytej walki
z istniejącymi deficytami i wewnętrznymi przeszkodami, które stanowią istotę dysleksji. Urazy te, zwłaszcza związane z publicznymi wystąpieniami w klasie,
podważają fundamenty osobowości, takie jak zdolność do pracy i zdobywania osiągnięć, poziom inteligencji czy spójność emocjonalna. Mogą prowadzić
do intensywnego przeżywania poczucia wstydu
i poniżenia. Tego typu powtarzające się doświadczenia zwykle powodują stan emocjonalnej niestabilności, braku bezpieczeństwa i zwątpienia w siebie.
Intensywne przeżycia wstydu zwykle prowadzą
do zaprzeczania lub wyparcia z pola świadomości
faktu istnienia trudności w uczeniu, po to aby umożliwić dotkniętemu nimi dziecku zachowanie poczucia tożsamości i godności. Można uznać, że urazy
psychiczne, związane z problemami z uczeniem,
biorą się głównie stąd, że otoczenie — które tworzą
wszyscy opiekunowie dziecka — nie spełnia wobec
niego roli ochronnej i nie odpowiada na jego potrzeby. Urazy w takich warunkach w nieunikniony sposób się kumulują, zakłócają formowanie zdrowej osobowości i poczucia tożsamości. Opiekunowie dziecka najczęściej nie potrafią uświadomić sobie procesów poznawczych zachodzących u dziecka z dysleksją
ani wyobrazić sobie emocjonalnych konsekwencji doświadczanych przez dziecko trudności. Badanie
McNulty‘ego wskazuje na trudną do przecenienia
pozytywną rolę tych opiekunów, którzy potrafili
ochronić dzieci przed niezrozumieniem ze strony rówieśników i innych opiekunów. W ten sposób mogli
uchronić te dzieci przed urazami emocjonalnymi,
a więc — osłabić u nich wpływ stygmatyzacji, wzmocnić ich pozytywną samoocenę, poprawić poziom samoakceptacji. Dzięki temu możliwa była funkcjonalna kompensacja deficytów. Biorąc pod uwagę fakt,
że negatywne emocje związane z przeżyciami urazowymi, a także niektóre aspekty trudności w nauce
utrzymują się także w wieku dorosłym, zrozumienie
i ochrona ze strony opiekunów mają ogromne znaczenie dla całego życia osoby z trudnościami w uczeniu.
Potrzeba dostępu do wysokiej jakości diagnozy trudności szkolnych nie wymaga szerszego komentarza. Natomiast potrzeba właściwego wyjaśnienia
dziecku i jego opiekunom rezultatów postępowania
diagnostycznego ma podstawowe znaczenie dla zbudowania pozytywnych sposobów kompensacji funkcjonalnej i emocjonalnej. Równie istotne są wyjaśnienia, które pomagają dziecku utrzymać poczucie własnej wartości i godności. Wskazane jest formułowanie diagnozy dotyczącej trudności w uczeniu w pozytywny sposób, a także wielokrotne powtarzanie
tych informacji dziecku. Nieuzyskanie takich komunikatów przez dziecko i jego opiekunów po przeprowadzonym postępowaniu diagnostycznym często jest powodem kolejnego urazu emocjonalnego
i prowadzi do uruchomienia negatywnych wzorców
kompensacji.
Potrzeba poświęcania uwagi kompensacji
poznawczej i emocjonalnej
Ogromne znaczenie ma zaangażowanie opiekunów dziecka w procesy kompensacji poznawczej
i emocjonalnej istniejących trudności w uczeniu. Dzie-
www.psychiatria.med.pl
175
Psychiatria w Praktyce Ogólnolekarskiej 2003, tom 3, nr 4
ci z takimi problemami charakteryzuje nadwrażliwość
na negatywne informacje zwrotne. Niezwykle pomocne w przezwyciężaniu ich trudności w nauce są
alternatywne talenty i uzdolnienia, których wykorzystanie umożliwia stymulowanie u dziecka pozytywnych procesów adaptacyjnych i pozytywnej samooceny. Z powodu ukrytego charakteru trudności
w uczeniu oraz problemów emocjonalnych przez nie
wywoływanych, nieuniknione są związane z nimi
negatywne przeżycia emocjonalne. Niemniej jednak
wsparcie ze strony rodziców i wychowawców zmniejsza częstość i nasilenie tych przeżyć.
Znaczenie szczególnej predyspozycji
lub talentu
Odkrycie szczególnej predyspozycji lub talentu
w okresie dorastania lub we wczesnym wieku dorosłym umożliwia lepszą kompensację trudności
w uczeniu, a także poprawia samoocenę i jakość
życia. Zarówno osoby, które mają trudności w uczeniu, jak i ich wychowawcy, rodzice i opiekunowie
powinni być świadomi istnienia takiej możliwości.
Potrzeba stałego wsparcia w wieku dorosłym
Osoby z trudnościami w uczeniu w wieku dorosłym zazwyczaj są świadome, że wysiłki i problemy związane z dysleksją mają trwały charakter. Nawet w optymalnych warunkach rozwoju osoby
z dysleksją mają również w wieku dorosłym problemy z samooceną oraz towarzyszy im poczucie braku
bezpieczeństwa. Osoby takie są mało odporne na
zmiany życiowe, które mogą naruszać ich ograniczone zdolności radzenia sobie.
Podsumowanie
Dzieci z trudnościami w nauce już we wczesnym dzieciństwie mogą być świadome zwiastunowych oznak problemów z uczeniem. Mogą czuć się
„inne” dużo wcześniej, niż to się zwykle uważa, co
może wpływać na kształtowanie ich osobowości
i życia emocjonalnego. Potrzebna jest wczesna identyfikacja takich dzieci i podejmowanie adekwatnych
interwencji, wzmacniających kompensację poznawczą
i emocjonalną.
W wieku szkolnym trudności w nauce powodują wyraźne problemy szkolne i związane z nimi
problemy emocjonalne. Ugruntowuje się poczucie
odmienności w stosunku do innych dzieci oraz niższa samoocena. Urazowy charakter mają zwłaszcza
przeżycia związane z publicznymi wystąpieniami, gdy
trudności w czytaniu są niewłaściwie interpretowa-
176
ne, co najczęściej prowadzi do przeżycia intensywnego wstydu. Dlatego uważa się, że tego typu przeżycia mają charakter urazowy i są z reguły na długo
zapamiętywane lub wypierane. Należy chronić osoby z trudnościami szkolnymi przed takimi traumatycznymi przeżyciami; należy również uczyć dzieci,
w jaki sposób same mogą się bronić.
Proces diagnozowania trudności w uczeniu oraz
informowania o ustaleniach wynikających z diagnozy
ustalają ramy pozytywnej lub negatywnej kompensacji
obecnych trudności. W przypadku osób, u których występują trudności w uczeniu, konieczna jest odpowiednia diagnoza. Duże znaczenie ma także wielokrotne
powtarzanie dziecku wyjaśnień, które wzmacniają jego
pozytywne strony oraz pozytywne style radzenia sobie.
Wsparcie opiekunów buduje procesy kompensacji funkcjonalnej i psychologicznej, które trwają aż do wieku
dorosłego i stymulują pozytywny osobowy rozwój,
a także poprawiają jakość życia osób z dysleksją [1, 4].
PIŚMIENNICTWO
1. McNulty M.A. Dyslexia and the life course. J. Learn. Disabil.
2003; 36, 4: 363–381.
2. Rawson M.B. Dyslexics as adults: The possibilities and the challenge. Bulletin of the Orton Society 1997; 27: 193–197.
3. Scott M.E., Scherman A., Philips H. Helping individuals with dyslexia succeed in adulthood: Emerging keys for effective parenting, education and development for positive self-image concept. Journal of Instructional Psychology 1992; 19: 197–204.
4. Ryan M. The social and emotional effects of dyslexia. Education Digest 1992; 57, 5: 68–71.
5. Casey R., Levy S.E., Brown K., Brooks Gunn J. Impaired emotional health in children with mild reading disability. J. Dev.
Behav. Pediatr. 1992; 13: 256–260.
6. Kosmos K.A., Kidd A.H. Personality characteristics of dyslexic
and nondyslexic adults. Psychol. Rep. 1991; 69: 231–234.
7. Feldman E., Levin B.E., Lubs H., i wsp. Adult familial dyslexia:
a retrospective developmental and psychological profile. J. Neuropsychiatry Clin. Neurosci. 1993; 5: 195–199.
8. Lamm O., Epstein R. Specific reading impairments — are they
be to be associated with emotional difficulties? J. Learn. Disabil. 1992; 25: 605–615.
9. Palombo J. Learning disorders and disorders of the self in children and adolescents. Norton, New York 2001.
10. Hellendoorn J., Ruijssenaars W. Personal experiences and adjustment of Dutch adults with dyslexia. Remedial and Special
Education 2000; 21: 227–239.
11. Pennington B.F. Diagnosing learning disorders: a neuropsychological framework. Guilford Press, New York 1991.
12. Rumsey J. The biology of developmental dyslexia. JAMA 1992;
268: 912–915.
13. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania
w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”, Instytut Psychiatrii i Neurologii, Kraków–Warszawa 1997.
14. Orenstein M. Smart but stuck: what every therapist need to
know about learning disabilities and imprisoned intelligence.
Haworth, New York 2000.
www.psychiatria.med.pl