3. treści nauczania

Transkrypt

3. treści nauczania

Oxford University Press, Great Clarendon Street,
Oxford OX26DP
Oxford New York Athens Auckland
Bangkok Bogota Buenos Aires Calcutta
Cape Town Chennai Dares Salaam Delhi
Florence Hong Kong Istanbul Karachi
Kuala Lumpur Madrid Melbourne Mexico
City Mumbai Nairobi Paris Sao Paulo
Singapore Taipei Tokyo Toronto Warsaw
and associated companies in
Berlin Ibadan
Autorki: Melanie Ellis pracowała jako konsultant WOM
w Katowicach. Jest liderem programu INSETT dla
regionu katowickiego. Była członkiem zespołu
przygotowującego pierwszą wersję podstaw
programowych w 1997 r.
Marianna Niesobska uczy w państwowej szkole
podstawowej w Tychach. Prowadziła szkolenia i służy
pomocą nauczycielom rozpoczynającym pracę.
Anna Rak uczy w państwowej szkole podstawowej w
Gliwicach. Jest członkiem okręgowej Komisji Konkursu
Języka Angielskiego dla szkół podstawowych.
OXFORD and OXFORD ENGLISH
are trade marks of Oxford University Press
ISBN 019 470140 9
Konsultacja: Prof. zw. dr hab. Hanna Komorowska,
Uniwersytet Warszawski.
© Oxford University Press 1999
No unauthorized photocopying
All rights reserved. No part of this publication may be
reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted,
in any form or by any means, electronic, mechanical,
photocopying, recording or otherwise, without the prior
written permission of Oxford University Press, with the
sole exception of photocopying carried out under the
conditions described below.
This book is sold subject to the condition that it shall not,
by way of trade or otherwise, be lent, resold, hired out,
or otherwise circulated without the publisher's prior
consent in any form of binding or cover other than that
in which it is published and without a similar condition
including this condition being imposed on the
subsequent purchaser.
Typeset by Oxford University Press
Printed in Poland
Konsultant rozdziału dotyczącego oceniania: Kathy
Gude
We współpracy z Oxford University Press.
Recenzentki:
mgr Dorota Potocka
mgr Hanna Kijowska
Druk:
Drukarnia Braci Ostrowskich s.c. 04-231
Warszawa, ul. Goździków 29/31
Program nauczania został dopuszczony do użytku
szkolnego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej,
numer w wykazie: DKW-4014-113/99
5. Ocenianie
Spis Treści
5.1.
Spodziewane poziomy osiągnięć
5.1.1. Koniec etapu III: poziom pełny
5.1.2. Koniec etapu III: poziom podstawowy
1. Opis
1.1.
Wstęp
5.2.
1.2.
Podstawowe założenia
5.2.1. Ocenianie bieżące
5.2.2. Ocenianie okresowe
5.3. Planowanie technik oceniania i wystawiania
stopni
2. Cele
2.1.
Ogólne cele edukacyjne
5.3.1. Co chcę sprawdzić?
2.1.1. Ogólne cele podstaw programowych
5.3.2. Dlaczego chcę to sprawdzić?
2.1.2. Ogólne cele programu nauczania w III etapie
2.2.
5.3.3. W jaki sposób to sprawdzę?
Cele szczegółowe
5.3.4. W jaki sposób wystawię oceny?
2.2.1. Szczegółowe cele podstaw programowych
2.2.2. Szczegółowe cele programu nauczania
w III etapie
5.4.
3. Treści nauczania
3.1.
Wstęp
3.2.
Funkcje językowe i sytuacje
3.3.
Gramatyka
3.4.
Sprawności
3.5.
Przykładowy wariant programu
4. Realizacja programu
4.1.
Podstawowe założenia metodyczne
4.1.1. Formy pracy
4.1.2. Pomoce dydaktyczne
4.2.
Techniki pracy na lekcji
4.2.1. Nauczanie funkcji językowych i sytuacji
4.2.2. Nauczanie słownictwa
4.2.3. Nauczanie gramatyki
4.2.4. Nauczanie sprawności słuchania
4.2.5. Nauczanie sprawności mówienia
4.2.6. Nauczanie wymowy
4.2.7. Nauczanie sprawności czytania
4.2.8. Nauczanie sprawności pisania i ortografii
4.2.9. Integracja międzyprzedmiotowa/Prace
projektowe
4.2.10. Nauczanie zagadnień kulturowych
4.2.11. Rozwijanie umiejętności samodzielnego
uczenia się
4.3.
Materiały nauczania
4.4.
Wdrażanie programu
Sposoby oceniania
4.4.1. Planowanie pracy
4.4.2. Pomoc dla uczniów
3
Ocenianie globalne
Kurs dla początkujących. Etap III
Program nauczania języka angielskiego
przewidywane poziomy osiągnięć (patrz dalej: Dział 5.
Ocenianie) zostały opisane na dwóch znacząco różnych
poziomach: pełnym i podstawowym. Niektórzy mają
kontakt z językiem angielskim poza szkołą i osiągają
wyższy poziom niż ich rówieśnicy uczący się języka
tylko w czasie zajęć szkolnych. Niektórzy uczniowie
mają uzdolnienia językowe, podczas gdy innym nauka
języka sprawia trudności. Różnica poziomów przy
wyznaczaniu kryteriów osiągnięć umożliwia uczniom
uzdolnionym lub tym, którzy uczą się języka
dodatkowo, znaleźć się w górnej części skali, ci zaś,
którzy mają z językiem angielskim problemy, mają dla
siebie miejsce w dolnej części skali.
1. OPIS
1.1. Wstęp
Program ten opracowano opierając się na projekcie
podstaw programowych z maja 1998 r., określonych dla
uczniów rozpoczynających naukę języka angielskiego w
gimnazjum w wymiarze dwóch lub trzech godzin
tygodniowo w klasie I, II i III (w sumie ok. 180-270
godz.).
Program został przygotowany z myślą o typowym
gimnazjum publicznym, w którym dyrektor
zdecydował się na nauczanie drugiego, dodatkowego
języka obcego. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że w
jednej klasie będzie występował zróżnicowany poziom
uzdolnień.
Naukę języka obcego można powiązać z innymi
przedmiotami i ścieżkami edukacyjnymi, wyszukując
wspólne tematy i zagadnienia. Dzięki temu grono
nauczycieli będzie mogło opracować zintegrowany
program nauczania.
Program przeznaczony jest do realizacji w klasach
początkujących, z uczniami którzy w szkole
podstawowej uczyli się innego języka obcego, a w
gimnazjum podejmują od zera naukę języka
angielskiego jako drugiego języka obcego.
2. CELE
Nauczyciel podejmujący pracę z programem powinien
mieć kwalifikacje wymagane przez władze oświatowe
do nauczania języka angielskiego w gimnazjum.
2.1. Ogólne cele edukacyjne
2.1.1. Ogólne cele podstaw programowych
1.2. Podstawowe założenia
W podstawach programowych główny cel gimnazjum
określony został w następujący sposób:
U podstaw niniejszego programu leży przeświadczenie,
że podmiotem procesu nauczania jest uczeń. Zadaniem
nauczyciela jest pomaganie uczniom w odkryciu
najbardziej efektywnych technik uczenia się oraz
wspieranie każdego ucznia w próbach wykorzystania
własnych możliwości. Każdy uczeń jest jednostką o
odmiennej osobowości, motywacji i preferowanym
sposobie uczenia się. Traktując ucznia elastycznie i
wspierając go, nauczyciel jest w stanie wytworzyć
sytuację, w której każdy z nich znajdzie coś dla siebie.
W gimnazjum nauczyciele naprowadzają uczniów w świat
wiedzy naukowej; wdrażają ich do samodzielności;
pomagaj q im w podejmowaniu decyzji dotyczącej
kierunku dalszej edukacji i przygotowują do aktywnego
udziału w życiu społecznym.
W tym kontekście pierwszy kontakt z nauką języka
obcego ma wypełnić szeroko zakrojone cele zarówno w
odniesieniu do rozwoju osobowościowego ucznia, jak i
jego ogólnego rozwoju poznawczego.
Aby to osiągnąć, nauczyciel powinien być gotów
dopuścić rozmaite sposoby pracy i czasami brać na
siebie rolę sterującą, podczas gdy uczniowie będą
pracować w grupach lub parach.
Jako że Polska czyni przygotowania do przystąpienia do
Unii Europejskiej, języki obce stają się bardzo istotnym
elementem programu szkolnego. W Europie język
angielski uznawany jest za międzynarodowy język
komunikacji tak w handlu i przemyśle, jak i w sztuce,
sporcie, szkolnictwie wyższym, a także w turystyce i
rozrywce.
W celu jak najlepszego wykorzystania efektów swojej
pracy uczniowie powinni brać aktywny udział w
lekcjach i pracować samodzielnie w domu, utrwalając
wiedzę i umiejętności zdobyte w szkole. W początkowym okresie nauki języka obcego nauczyciel będzie
pracował z uczniami, pomagając im w zrozumieniu, jak
powinni pracować, by móc samodzielnie się uczyć.
Nauka uczenia się jest procesem długotrwałym i będzie
kontynuowana w szkole średniej.
Aby obecnie zdobyć w Polsce dobrą pracę, młody
człowiek powinien dobrze znać przynajmniej jeden, a
jeszcze lepiej dwa języki obce. W Polsce należącej do
Unii Europejskiej solidna znajomość języków obcych
stanowić będzie klucz do mobilności zawodowej i
równego traktowania z młodymi ludźmi innych państw
członkowskich przy szukaniu możliwości pracy lub
dalszego kształcenia.
Zostało potwierdzone, że nauczanie języków obcych w
grupach nie przekraczających 16 uczniów jest
najbardziej efektywne.
Zgodnie z podstawami programowymi gimnazjum
powinno kształtować w uczniach następujące kluczowe
umiejętności:
• Porozumiewania się
• Rozwoju sprawności umysłowych
• Uczenia się
Język angielski w gimnazjum przeznaczony jest dla
wszystkich, bez względu na uzdolnienia i w ramach
jednej klasy można oczekiwać dużych różnic w
poziomie osiągnięć. Z tego względu proponowane tu
4
•
•
•
2.2. Cele szczegółowe
Twórcze rozwiązywania problemów
Współdziałania w zespole
Poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania
informacji
2.2.1. Szczegółowe cele podstaw
programowych
W projekcie podstaw programowych dla drugiego
języka obcego cele edukacyjne dla etapu III określone
zostały następująco:
Nauka języków obcych pełni ważną rolę w ogólnym
rozwoju ucznia. Nabywając pierwszą z wymienionych
umiejętności w nauce języka obcego - umiejętność
porozumiewania się - dziecko musi pojąć reguły,
wypracować metody zapamiętywania nowych słów i
zwrotów oraz eksperymentować. Wszystkie te zadania
rozwijają sprawności umysłowe ucznia.
Osiągnięcie poziomu opanowania języka zapewniającego
minimum komunikacji językowej.
2.2.2. Szczegółowe cele programu
nauczania w III etapie
Różni uczniowie mają różne style uczenia się i powinni
dochodzić do tych sposobów, które są dla nich
najlepsze. Ucząc się słownictwa niektórzy uczniowie
(wzrokowcy) muszą zapisać sobie wyrazy, których się
uczą w sposób dla nich atrakcyjny. Inni (słuchowcy)
uczą się nowych słów powtarzając je na głos. Jeszcze
inni (kinestetycy) muszą użyć różnorodnych sposobów,
by lepiej zapamiętać nowe słownictwo. Uczniom można
pomóc odnaleźć ich własne style uczenia.
Uświadamiając sobie, jaki jest ich dominujący styl
uczenia się, dzieci zaczynają uczyć się uczenia oraz
rozpoznawania własnych potrzeb i preferencji w tym
zakresie.
Biorąc pod uwagę cel wytyczony w podstawach
programowych i omawiane wcześniej umiejętności
kluczowe, proponujemy ujęcie szczegółowych celów
programu nauczania języka angielskiego w klasach I -III
gimnazjum w trzy kagetorie: języka; integracji
międzyprzedmiotowej i poznawania kultury oraz
rozwijania umiejętności samodzielnego uczenia się.
Cele językowe
Wsparcie rozwoju ucznia tak, aby mógł on zacząć:
• używać skutecznie języka angielskiego w
codziennych sytuacjach w mowie i w piśmie;
• rozwijać strategie komunikacyjne wspomagające
takie użycie języka;
• rozumieć tekst mówiony i pisany.
Na lekcji języka obcego uczniowie będą często
pracować z partnerem, ćwicząc sprawność mówienia
lub wykonując innego rodzaju zadania. Będą mieli
również sposobność pracować w grupach, odgrywając
role i/lub wykonując projekt zespołowy. Mając kontakt
z grupą uczą się współdziałania w zespole, tolerancji,
koleżeńskości wobec rówieśników, którzy mają
trudności oraz szukania pomocy, jeśli sami mają
problem.
Cele te zostaną omówione szerzej w Dziale 3 i 4.
Cele w zakresie integracji międzyprzedmiotowej i
poznawania kultury
• korzystać z materiałów w języku angielskim przy
wykonywaniu grupowych projektów o charakterze
międzyprzedmiotowym;
• poznawać zwyczaje i życie codzienne w krajach
anglojęzycznych.
Te wszystkie umiejętności mają kluczowe znaczenie dla
rozwoju młodego człowieka, a lekcje języka obcego
stwarzają doskonałą sposobność ich zdobycia.
Patrz też 4.2.9. i 4.2.10.
2.1.2. Ogólne cele programu nauczania w
III etapie
Cele w zakresie rozwijania umiejętności
samodzielnego uczenia się
• wykształcać częściową samodzielność poprzez
naukę korzystania ze słowników i materiałów
źródłowych;
• rozumieć swój własny proces uczenia się;
• prowadzić zapis swojej własnej pracy, oceniać
własne postępy i brać odpowiedzialność za własną
naukę;
• współpracować z innymi w parach i grupach;
• wykształcać tolerancję wobec różnic i wobec innych
ludzi;
• samodzielnie rozwiązywać problemy i odkrywać
własne sposoby dochodzenia do tych rozwiązań.
Jest to drugi etap nauki języka obcego, chociaż dla
uczniów stanowi on pierwszy etap nauki angielskiego.
Od ucznia można oczekiwać, że wykorzysta posiadaną
wiedzę dotyczącą nauki języka, aby rozwijać
umiejętności w języku angielskim, których przybywać
mu będzie w miarę dalszej nauki.
Program nauczania języka angielskiego w gimnazjum
powinien naszym zdaniem zmierzać do:
• otwarcia uczniom oczu na świat i poszerzania ich
doświadczeń poprzez kontakt z nauką języka
angielskiego oraz kulturą i obyczajowością krajów
anglojęzycznych. (W ten sposób program nauczania
sprzyja porozumieniu między narodami i tolerancji
wobec różnic kulturowych.);
• przygotowania uczniów do wykorzystywania
języka angielskiego w sytuacjach życiowych;
• stworzenia podstaw dla dalszej nauki języka
angielskiego w szkole średniej i później;
• dostarczenia uczniom pozytywnego i
konstruktywnego doświadczenia, które sprzyjać
będzie ich dalszej nauce języka.
Patrz też Dział 4.2.11
5
Nazywanie części ciała
Nazywanie części ubioru
Opisywanie ludzi
Wyrażanie opinii na temat ludzi
Opisywanie pogody
Nazywanie miesięcy i pór roku
Nazywanie budynków w mieście i określanie ich
położenia
Opisywanie planów wakacyjnych
Opisywanie sposobów podróżowania
Określanie ilości
Opisywanie zdolności i umiejętności
Nazywanie zawodów
Nazywanie dyscyplin sportowych
Opisywanie hobby
Pytanie o pozwolenie
Wyrażanie odmowy i zgody
Wyrażanie opinii o książkach i filmach
Wyrażanie przyszłych planów
Zapraszanie
Przyjmowanie i odrzucanie zaproszeń
Wyrażanie sugestii, próśb i opinii
Podejmowanie spontanicznych decyzji
3. TREŚCI NAUCZANIA
3.1. Wstęp
Dział omawiający treści nauczania składa się z dwóch
części. Pierwsza zawiera zestawy elementów do
wykorzystania przy układaniu programu nauczania na
tym poziomie (patrz 3.1. - 3.4.). Drugą część stanowi
przykładowy wariant programu wskazujący, w jaki
sposób można wykorzystać podane zestawy (patrz 3.5.).
Dział został zbudowany tak właśnie, by umożliwić
korzystanie z niego w sposób bardziej elastyczny.
Elementy z różnych zestawów można łączyć na wiele
sposobów, konstruując programy odpowiednie dla
uczniów z rozmaitych szkół, różniących się na przykład
siatką godzin (patrz 4.4.1.). Przykładowy wariant
programu nauczania wskazuje jedno z rozwiązań, jakie
można zastosować, choć istnieje wiele innych.
Układając program należy pamiętać o konieczności
częstego powtarzania i utrwalania materiału, co
umożliwi uczniom przyswojenie i wyćwiczenie nowego
materiału językowego.
3.3. Gramatyka
Wybierając tematy lub teksty wprowadzające nowy
materiał językowy i ćwicząe sprawności językowe,
można sięgnąć do tematów wchodzących w zakres
ścieżek edukacyjnych, np. ekologicznej lub
prozdrowotnej, realizując przy okazji nauki języka
ogólne cele edukacyjne przewidziane w tym etapie
kształcenia.
Czasownik be
Zaimki osobowe
Zaimki dzierżawcze
Dopełniacz saksoński / dopełniacz 's
Konstrukcja there is/there are
Czas Simple present
Określniki some /any
Rzeczowniki policzalne / niepoliczalne
Zaimki wskazujące: this, that, these, those
Tryb rozkazujący
Czasownik modalny can
Przedimek określony the
Przedimek nieokreślony a /an
Czasownik have got
Czas Present continuous
Porównanie czasów Simple present i Present continuous
Czas Present continuous dla wyrażenia przyszłych
planów
Konstrukcja like /love + gerund
Formy przeszłe czasownika be: was, were
Czas Simple past: czasowniki regularne i nieregularne
Przysłówki częstotliwości
Czas Present perfect
Przyimek nieokreślony a /an
Stopniowanie przymiotników
Czasownik modalny should
Zwrot be going to
Czasownik modalny must /mustn't
Wyrażenia z let's.../shall
Użycie will
Przedstawione tu treści nauczania można odnaleźć w
wielu podręcznikach kursowych, łącznie z tymi, które
rekomenduje Oxford University Press (patrz 4.3.).
3.2. Funkcje i sytuacje
Przedstawianie siebie i członków swojej rodziny
Powitania i pożegnania
Podawanie danych osobowych: wieku, adresu, daty
urodzin, numeru telefonu
Literowanie imion
Nazywanie pokoi
Wyrażanie upodobań związanych z jedzeniem i piciem
Opisywanie codziennych zajęć
Pytanie o cenę
Zamawianie posiłków
Wyrażanie niezadowolenia
Podawanie narodowości
Podawanie nazw krajów
Określanie miejsca położenia przedmiotów
Nazywanie przedmiotów w klasie
Wydawanie poleceń
Reagowanie na polecenia
Wyrażanie próśb, podziękowań, przeprosin
Podawanie godziny
Układanie planu lekcji
Rozmawianie o ulubionych przedmiotach
Nazywanie kolorów
Nazywanie zwierząt domowych
Wyrażanie podstawownych odczuć i cech
Porównywanie wieku, wzrostu, wyglądu, wagi
3.4. Sprawności
Słuchanie
Uczniowie potrafią:
• Zrozumieć ogólny sens wypowiedzi, tzn. rozpoznać
sytuację lub intencje mówiącego.
6
•
•
Wyszukać i zidentyfikować określoną informację w
prostej wypowiedzi lub dialogu.
Zrozumieć polecenia nauczyciela.
•
•
Mówienie
Czytać w celu uzyskania ogólnej informacji.
Czytać samodzielnie z użyciem słownika
dwujęzycznego.
Pisanie
• Odpowiedzieć na pytania w prostych sytuacjach
życia codziennego.
• Prowadzić prostą rozmowę o sobie i swojej rodzinie.
• Poprosić o pomoc/powtórzenie.
• Poprawnie wymawiać poznane wyrazy.
• Wypełnić kwestionariusz osobowy.
• Zaadresować pocztówkę/kopertę.
• Napisać krótki list/ pocztówkę o sobie i swojej
rodzinie.
• Napisać krótką historyjkę, np. na podstawie
ilustracji.
• Opisać przyjaciela, dzień lub ulubionego zwierzaka.
• Poprawnie przeliterować większość poznanych
słów.
• Poprawnie używać podstawowych zasad
interpunkcji.
Czytanie
• Zrozumieć tekst pisany typu ogłoszenie, krótkie
instrukcje, prosty list, narracja lub dialog.
• Czytać w celu uzyskania określonej informacji.
• Czytać w celu uzyskania szczegółowych informacji.
3.5 Przykładowy wariant programu nauczania
Składowe tego programu zostały dobrane w taki sposób, aby:
• stworzyć uczniom możliwość przekazywania informacji o sobie i najbliższym otoczeniu;
• wprowadzić podstawę strukturalną konieczną do dalszej nauki na następnym etapie;
• dostarczyć ogólnego materiału leksykalnego użytecznego w codziennych sytuacjach życiowych, który może być
rozbudowany w następnym etapie.
Temat i związane z nim
słownictwo
Funkcje językowe, sytuacje i
sprawności językowe
Materiał gramatyczny
Ja i moja rodzina: liczebniki 1- 100 - alfabet
- liczebniki porządkowe miesiące
Przedstawianie siebie i członków
swojej rodziny Powitania i
pożegnania Podawanie danych
osobowych: wieku, adresu, daty
urodzin, numeru telefonu Literowanie
imion
Czasownik be Zaimki osobowe
Zaimki dzierżawcze Pytania z
zaimkiem pytającym Who? Zaimki
wskazujące this /that Dopełniacz
saksoński Pytania z zaimkiem
pytającym Whose?
Życie codzienne: dom - zajęcia
domowe - posiłki w sklepie - w
restauracji
Nazywanie pokoi, pomieszczeń
Wyrażanie upodobań związanych z
jedzeniem i piciem Opisywanie
codziennych zajęć Pytanie o cenę
Zamawianie posiłków Wyrażanie
niezadowolenia
Czasownik have Konstrukcja there is
/there are Przyimki miejsca on, in,
under, over, near, opposite Przysłówki
częstotliwości: often, always,
sometimes, usually, never Czas Simple
present Zaimki nieokreślone some
/any Tryb rozkazujący Pytania z How
much? Rzeczowniki niepoliczalne
Czas Present perfect Czasownik
modalny can Wyrażenia would you
like, could you give me... ?, I'm afraid
Określniki ilościowe: much, many, a
lot
Kraje i narodowości
Podawanie narodowości
Podawanie nazw krajów
Czasownik be (Are you from Poland?)
Pytanie Where is she from ? Tworzenie
przymiotników od nazw krajów
7
Szkoła: - w klasie przedmioty szkolne - rozkład
zajęć/ dni tygodnia
Określanie miejsca położenia
przedmiotów Nazywanie
przedmiotów w klasie Wydawanie
poleceń Reagowanie na polecenia
Wyrażanie próśb, podziękowań,
przeprosin Podawanie godziny
Układanie planu lekcji
Rozmawianie o ulubionych
przedmiotach
Pytania z zaimkiem pytającym Where?
(Where are they?) Przyimki: in, at, on
(I'm at school) Liczba mnoga
rzeczowników. Zaimki wskazujące:
this, that, these, those Zaimki
dzierżawcze (These are my books.)
Przyimek nieokreślony a /an
Wyrażenia It's like... It's quite like... Tryb
rozkazujący (Stop here. Come here.)
Czasownik modalny can w pytaniach
(Can I go to the toilet?) Czasownik have
Pytanie What's your favourite subject?
Ludzie i zwierzęta: wygląd zewnętrzny usposobienie - ubrania
- zdrowie
Nazywanie kolorów Nazywanie
zwierząt domowych Wyrażanie
podstawownych odczuć i cech
Porównywanie wieku, wzrostu,
wyglądu, wagi Nazywanie części ciała
Nazywanie części ubioru Opisywanie
ludzi Wyrażanie opinii o ludziach
Nazywanie chorób Wyrażanie
współczucia Udzielanie rad na temat
sposobu odżywiania się i zdrowia
Czasownik be Przedimek określony the
(This is the bluejacket.) Czasownik have
got (I've got a hamster.) Przymiotniki
(big, small, happy, sad, scared, etc.)
Stopniowanie przymiotników
Przedimek określony the w stopniu
najwyższym Zaimki dzierżawcze (His
hair is black.) Czasownik have (She has a
green dress.) Czas Present continuous
(What's he weańng?) Tryb rozkazujący
(Put on. Take off.) Czas Simple past
(What was the matter with you ? I had a
cold.) Czasownik modalny should (You
shouldn't eat sweets.)
Środowisko wokół nas: pogoda - pory roku miasto - kierunki
geograficzne
Opisywanie pogody Nazywanie
miesięcy i pór roku Nazywanie
budynków w mieście i określanie
ich położenia
Czas Simple present i Present
continuous Zwrot be going to Pytanie
What's the weather like? Konstrukcja
there is /there are Przyimki miejsca:
near, on the left, on the right, opposite,
etc. Tryb rozkazujący (go past, take the
second turning, etc. Czasownik
modalny can /could (Could you tell me
the way?) Czasownik modalny must
/mustn't Gerund (No smoking) Pytanie
What does that sign mean ?
Wakacje i podróże
Opisywanie planów wakacyjnych
Opisywanie sposobów
podróżowania
Czas Present continuous do wyrażenia
przyszłych planów (In the next school
holidays I'm going to the seaside.) Czas
Simple present (What time does the train
leave?) Pytania How do you get to
school? How long does it take you ?
Zwroty by train / bike /bus
8
Hobby i upodobania, czas wolny liczebniki powyżej 100
Określanie ilości Opisywanie
zdolności i umiejętności Nazywanie
zawodów Nazywanie dyscyplin
sportowych Opisywanie hobby
Rozmawianie o ulubionych zespołach
muzycznych i sportowcach Pytanie o
pozwolenie Wyrażanie odmowy i
zgody Wyrażanie opinii o książkach i
filmach Wyrażanie przyszłych
planów
Konstrukcja there is / there are Pytania
z Haw many? Liczba mnoga
rzeczowników Czasownik modalny
can Czas Simple present Konstrukcja
like /love + gerund Konstrukcja / hate +
gerund Konstrukcja / prefer + noun
Konstrukcja I quite like + noun Czas
Simple pas t (użycie czasowników
regularnych i nieregularnych)
Pytania: What was it like? Was it nice?
Odpowiedzi: Lovely! f Horńble! Czas
Present continuous Zwrot be going to
Zwrot would like
Przyzwyczajenia i zachowanie
Zapraszanie Przyjmowanie
zaproszenia Odrzucanie
zaproszenia Wyrażanie sugestii
Wyrażanie próśb Wyrażanie
opinii Podejmowanie
spontanicznych decyzji
Wyrażenia: would you like to? I'm
sorry, I'm afraid, let's... Shall w
pytaniach What about + gerund
Uprzejmie pytania Zdania z will
(I'll do it.)
9
obrazkowe lub słowniki dwujęzyczne);
podręczniki do gramatyki i materiały do ćwiczeń;
materiały dotyczące zagadnień
kulturowych/autentyczne rekwizyty (np. bilety,
opakowania, broszury itp.);
• mapy, kolorowe ilustracje, plakaty i plansze na
ścianach;
• dostęp do biblioteczki z uproszczonymi tekstami do
czytania dla przyjemności.
4. REALIZACJA
PROGRAMU
4.1. Podstawowe założenia
metodyczne
Metody proponowane przez nas w niniejszym
programie nauczania zakładają aktywną naukę.
Uważamy, że uczeń pełni aktywną rolę w procesie
nauczania.
Inne pożądane źródła materiału językowego to:
• dostępna w klasie aparatura video, komputery z
odpowiednim oprogramowaniem, internet;
• kontakty z innymi szkołami za granicą, poprzez
pocztę elektroniczną lub szersze powiązania, na
przykład te oferowane w programie Comenius.
Niektórzy uczniowie korzystają pracując w parach lub
małych grupach, gdy uzyskują pomoc od swoich
rówieśników. Inni wolą pracę samodzielną lub, w
wypadku wątpliwości, pomoc ze strony nauczyciela.
Otoczeni życzliwą atmosferą na lekcji, uczniowie nie
będą bali się poprosić o pomoc, jeśli czegoś nie
zrozumieją.
4.2. Techniki pracy na lekcji
Poniższy dział podzielony jest na trzy części, odnoszące
się do szczegółowych celów programu nauczania:
• Język: funkcje i sytuacje, słownictwo, gramatyka,
sprawności i wymowa (patrz 4.2.1. - 4.4.8.).
• Integracja międzyprzedmiotowa i zagadnienia
kulturowe (patrz 4.2.9. i 4.2.10.).
• Rozwój umiejętności samodzielnego uczenia się:
uczenie się, jak się uczyć. Łączy się to z
umiejętnością korzystania ze słownika i innych
źródeł uzupełniających, nauki słownictwa,
prowadzenia notatek itp. (patrz dalej, zwłaszcza
4.2.11.).
Uczniom łatwiej jest mówić w parach i małych grupach
niż przed całą klasą lub bezpośrednio do nauczyciela.
Czują się również mniej skrępowani, jeśli czytają na głos
chórem. Chodząc po klasie nauczyciel usłyszy, który z
uczniów ma trudności i może popracować z nim
indywidualnie. Młodsi uczniowie lubią przedstawiać
dialogi przed całą klasą, a to stwarza doskonałą okazję
do sprawdzenia wymowy i intonacji po wstępnej fazie
ćwiczeń.
Aby nauka przebiegała w sposób systematyczny,
uczniowie potrzebują przejrzystych zapisów w
zeszycie. Nauczyciel może im w tym pomóc, zapisując
na tablicy przykłady, które uczniowie mają wpisać do
zeszytów, lub wskazując, który dział lub ćwiczenie z
podręcznika mają zostać przepisane. Pomoże to
uczniom rejestrować, czego się nauczyli, a także da
przejrzyste podstawy do samooceny.
4.2.1. Nauczanie funkcji i sytuacji
Cele
Pojęciem funkcji językowej określamy intencję
użytkownika języka i/lub skutek, jaki chce odnieść
posługując się językiem, np. uzyskać informację.
Funkcje językowe pełnią istotną rolę w nauce języka
obcego. Na lekcjach w miarę możliwości powinno się
ćwiczyć porozumiewanie w realistycznych sytuacjach
życiowych po to, by uczniowie byli w stanie używać
języka do przekazania informacji i wywołania
pożądanego skutku.
4.1.1. Formy pracy
Wymienione poniżej formy pracy powinny przeplatać
się w zrównoważony sposób, stosownie do nauczanego
materiału. Różnorodne formy pracy wprowadzają
urozmaicenie, dając jednocześnie możliwość pełnego
wykorzystania etapu ćwiczeń.
Nauczanie funkcji pomaga również uświadomić
uczniom istnienie rozmaitych konwencji kulturowych w
różnych językach i potrzebę stosowania odpowiednich
rejestrów językowych w zależności od sytuacji (patrz też
4.2.10.).
• praca całą klasą (lockstep);
• praca indywidualna, kierowana przez nauczyciela i
samodzielna;
Metody
• praca w parach;
• praca w grupach;
• praca projektowa wykonywana w szkole i w domu.
Skuteczne jest nauczanie funkcji poprzez dialogi oparte
na rozmaitych sytuacjach. Można je wprowadzać na
różne sposoby.
Uczniowie mogą zaznajomić się z sytuacją dzięki
technikom uzyskiwania odpowiedzi od słuchacza
(elidtation). Nauczyciel pokazuje ilustracje
przedstawiające daną sytuację i prosi uczniów, by
wysunęli własne sugestie co do przebiegu rozmowy
Można te wypowiedzi ćwiczyć ustnie i/lub zapisać na
tablicy w formie dialogu.
Można rozdać uczniom dialog pocięty na osobne zdania
i poprosić o uporządkowanie go lub też polecić
dopasowanie dwóch połówek pociętych zdań. Można to
potraktować jako ćwiczenie związane ze słuchaniem i
4.1.2. Pomoce dydaktyczne
Wprawdzie można uczyć języka angielskiego obywając
się bez specjalnego wyposażenia, zalecamy jednak
wykorzystanie:
• podręcznika i zeszytu ćwiczeń oraz
• magnetofonu i odpowiedniego zestawu nagrań
jako podstawowych narzędzi pracy nauczyciela. Inne
usprawniające i urozmaicające lekcje materiały to:
• wybór materiałów pomocniczych, w tym
słowniki do użycia w klasie (jednojęzyczne słowniki
10
Nauka pisowni łączy się w sposób logiczny z nauką
nowych słów Nauczyciel może wprowadzać reguły i
zasady ortografii w miarę potrzeb. Stworzy to
dodatkową okazję do grupowania wyrazów.
Bardzo istotne dla zapamiętywania nowego słownictwa
jest systematyczne powtarzanie go. Nauczyciel może na
przykład na początku lekcji sprawdzać słownictwo z
poprzednich zajęć lub wrócić do tematu po kilku
lekcjach, sprawdzając, ile słów uczniowie zapamiętali.
przeprowadzić przed wysłuchaniem tekstu w celu
sprawdzenia własnych odpowiedzi lub po jego
wysłuchaniu jako zadanie rekonstrukcji wypowiedzi.
Inna technika polega na wysłuchaniu nagrania lub
obejrzeniu video i odtworzeniu wypowiedzi.
Gdy zostanie już wypracowany model dialogu, może
nastąpić faza ćwiczeń, w której uczniowie mają okazję
do głośnego czytania. Niektóre podręczniki zaopatrzone
są w kasety, które dają uczniom możliwość powtarzania
za nagraniem, w innym przypadku rolę modela może
pełnić nauczyciel. Istotne jest, by w tej fazie zwracać
uwagę na wymowę oraz intonację.
Następny etap polega na odejściu od modelowego
dialogu w kierunku możliwości samodzielnego
ułożenia podobnych dialogów przez uczniów.
Nauczyciel ma tu okazję zindywidualizować proces
nauczania, pomagając uczniom mniej lub bardziej w
zależności od ich możliwości. Pierwszy poziom zadania
może polegać na wykorzystaniu możliwych rozwiązań,
gdzie uczeń tworzy nowy dialog wymieniając
pojedyncze elementy. Trudniejszym zadaniem jest miniscenka, w której dwójka uczniów otrzymuje opis
sytuacji i wskazówki, czego chce każdy z rozmówców.
Najtrudniejsze dla uczniów jest zadanie polegające na
samodzielnym określeniu sytuacji i ułożeniu dialogu
bez żadnych wskazówek.
Rodzaje zadań
Przedstawiając nowe słowa możemy użyć kart z
ilustracjami (flashcards) i podpisem, a następnie przejść
do ćwiczeń i gier polegających na dopasowaniu podpisu
do ilustracji.
Można prosić uczniów o grupowanie wyrazów na różne
sposoby, np. według brzmienia (słowa rymujące się) lub
tematu (np. zwierzęta, jedzenie).
Zagadki wyrazowe - typu odszukiwanie słów w wężu
wyrazowym lub kwadracie wyrazowym - wspomagają
zarówno naukę czytania, jak i pisowni.
Rozwijanie umiejętności samodzielnego uczenia się
Uczeń musi znaleźć taki sposób nauki słownictwa, który
odpowiada jego stylowi uczenia się. Nauczyciel może
mu podsunąć rozmaite metody, na przykład:
• Sporządzanie kart wyrazowych. Uczeń wykonuje
zestaw kart, na których po jednej stronie znajduje się
nowy wyraz, a na drugiej polski odpowiednik /
ilustracja / angielski wyraz o znaczeniu
przeciwnym itp. Karty te uczeń może nosić przy
sobie i oglądać w wolnej chwili / przyczepić do
ściany w widocznym miejscu w domu itd.
• Wykonanie słowniczka. Uczniowie mają specjalne
notesiki, w których zapisują nowe słowa i ich
znaczenie. Można je ułożyć tematycznie,
alfabetycznie, chronologicznie, według rozdziałów
podręcznika itd.
• Szukanie skojarzeń. Niektórzy uczniowie
zapamiętują nowe wyrazy kojarząc je z czymś
znanym. Może to być: podobne słowo w języku
polskim; element humorystyczny; samodzielnie
wymyślone skojarzenie obrazkowe; kontekst, w
którym pierwszy raz napotkali to słowo (tekst lub
sytuacja) itd.
Dobrą metodą pomocy uczniom słabszym w znalezieniu
skutecznej strategii jest rozmowa z uczniami o tym, w
jaki sposób uczą się słownictwa i co pomaga im w
zapamiętywaniu wyrazów.
4.2.2. Nauczanie słownictwa
Cele
Znajomość słownictwa odgrywa ważną rolę w
komunikacji. Można porozumieć się robiąc błędy
gramatyczne, ale trudno jest wyrazić myśli, gdy brakuje
odpowiednich słów.
Istotne jest, by uczniowie:
• rozumieli wagę nauki słownictwa,
• rozwijali skuteczne metody zapamiętywania
słownictwa.
Metody
Badania wykazują, że uczniowie mogą jednorazowo
poradzić sobie z ograniczoną liczbą nowych słów.
Nauczyciel powinien więc wybrać najistotniejsze
określenia. Mogą to być słowa kluczowe dla
zrozumienia tekstu, słowa o wielorakim znaczeniu,
słowa często używane. Ważne jest również, by
nauczyciel jasno określił, których słów należy się
nauczyć w mowie i w piśmie (do czynnego
wykorzystania, tzw. słownictwo czynne), a które
wystarczy rozpoznawać w celu lepszego zrozumienia
tekstu słuchanego lub czytanego (słownictwo bierne).
Nauczyciel powinien przedstawić nowe słownictwo w
sposób sprzyjający zapamiętywaniu. Może wykorzystać
ilustracje z podręcznika, kolorowe plakaty lub plansze,
rysunki na tablicy, prawdziwe przedmioty, jasny
kontekst lub powiązane ze sobą tematycznie grupy
słów.
Trudno jest uczyć się oderwanych wyrazów, warto
zatem użyć słów w kontekście, np. odnosząc je do
określonej sytuacji lub grupując tematycznie.
Ponieważ w języku angielskim wymowa różni się od
pisowni, uczniowie powinni uczyć się wymawiania
słów i zapisywania wymowy w zeszytach.
4.2.3. Nauczanie gramatyki
Cele
Uczniowie potrzebują znajomości struktury języka, by
panować nad tym, co mówią. Nie należy jednak kłaść
większego nacisku na gramatykę niż na zdolność
porozumiewania się. Ważniejsze od znajomości zbioru
reguł jest to, by uczeń rozumiał i ćwiczył, kiedy i w jaki
sposób należy użyć danej struktury gramatycznej.
Metody
Istnieją dwie podstawowe metody wprowadzania
nowych elementów gramatyki:
• dedukcyjna: podawanie reguły i objaśnianie jej, a
następnie przykłady i ćwiczenia;
11
•
uczniowi, trzeba przede wszystkim przygotować go do
słuchania, wprowadzając uprzednio temat. Można to
zrobić poprzez:
• ilustracje, zdjęcia lub rysunki;
• użycie tytułu;
• kluczowe słowa lub zwroty i próby odgadnięcia
tematu;
• krótki tekst.
indukcyjna: uczniowie napotykają nową strukturę w
tekście lub sytuacji przedstawionej przez
nauczyciela, a pytania pomocnicze i przykłady
prowadzą ich do samodzielnego odkrycia reguły.
Warto stosować równomiernie obie te metody, gdyż
nauczanie indukcyjne rozwija umiejętność
samodzielnego myślenia i rozwiązywnia problemów,
podczas gdy dedukcyjne jest pomocne dla tych
uczniów, którzy wolą rozpoczynać od podanych reguł.
Proponując obie metody, czynimy naukę gramatyki
ciekawszą i bardziej urozmaiconą.
Zanim uczniowie zaczną słuchać nagrania, powinni
wiedzieć, dlaczego go słuchają i co będą mieli do
zrobienia. Podobnie jak w przypadku czytania, istnieją
różne sposoby słuchania uwzględniające rozmaite cele.
Uczniowie muszą nauczyć się tworzenia struktur lub
czasów, wiedzieć, co one oznaczają i jak się je stosuje.
Słuchanie w celu zrozumienia ogólnego sensu
Uczniowie mają uchwycić ogólny sens tekstu lub
rozmowy. Przypomina to prawdziwe słuchanie radia lub
telewizji, gdy nie przejmujemy się, jeśli nie zrozumiemy
wszystkiego do końca.
Bardzo ważne jest, by nauczyciel dawał uczniom wiele
okazji do ćwiczenia nowej struktury i do powiązania
nowej wiedzy z tym, co już umieją. Łatwiej będzie
uczniom skoncentrować się na nowej strukturze, jeśli w
ćwiczeniach będą mieli do czynienia z prostym
słownictwem, dzięki czemu nie zostaną jednocześnie
przeciążeni zbyt dużą ilością nowych elementów.
Aby móc skutecznie słuchać w celu zrozumienia
ogólnego sensu, uczniowie powinni:
• umieć rozpoznawać kluczowe słowa;
• umieć zgadywać na podstawie zrozumianych
elementów;
• akceptować fakt, że nie rozumieją wszystkiego;
• umieć rozpoznać powiązania między różnymi
częściami tekstu.
Ćwiczenia praktyczne, zarówno ustne, jak i pisemne
powinny być urozmaicone; należy włączyć do nich
ćwiczenia łatwe i wymagające powtarzania (np. dryle),
jak również ćwiczenia wymagające samodzielnego
myślenia (np. wypełnianie luk, uzupełnianie zdań,
dopasowywanie połówek zdań, wybór prawidłowego
zdania).
Zadania rozwijające sprawność słuchania w celu
zrozumienia ogólnego sensu
Zalecamy szczególną uwagę przy doborze zadań tego
typu; powinny one kłaść nacisk na rozpoznawanie, nie
na produkcję. Proponujemy zadania, w których
uczniowie mają przykładowo:
• dopasować;
• uporządkować;
• wybrać;
• narysować lub pokolorować;
• ponumerować lub zakreślić rysunki czy elementy.
Aby dać uczniom solidne podstawy gramatyki, należy
często powtarzać poznany materiał. Warto przypomnieć
uczniom ćwiczoną wcześniej strukturę, by ułatwić im
zrozumienie wprowadzonej konstrukcji.
Zdarzają się sytuacje, kiedy użycie języka polskiego
pomaga wytłumaczyć zastosowanie lub znaczenie
jakiejś struktury. Ważne jest jednak, by uczniowie nie
liczyli na to, że zawsze otrzymają polskie tłumaczenie
lub objaśnienie, gdyż istnieją elementy gramatyki i
czasy, które nie mają polskiego odpowiednika.
Tłumaczenie na język polski należy stosować jako jedną,
ale nie jedyną technikę nauczania gramatyki.
Słuchanie dla zrozumienia szczegółowych informacji
W autentycznych sytuacjach słuchamy w ten sposób,
jeśli potrzebujemy konkretnej informacji, na przykład
jaka nazajutrz będzie u nas pogoda, z którego peronu
odchodzi nasz pociąg itp.
4.2.4. Nauczanie sprawności słuchania
Cele
Aby móc skutecznie słuchać w celu zrozumienia
szczegółów, uczniowie powinni:
• umieć rozpoznać istotną część tekstu;
• umieć odtworzyć sens informacji zawartej w tej
części tekstu, wykorzystując swoją znajomość języka
i znajomość świata;
• odgadywać dla uzupełnienia brakującej informacji;
• wiedzieć, co dzieje się ze słowami w strumieniu
wypowiedzi, np. które wyrazy można usłyszeć, znać
formy skrócone, formy słabe, elipsy itp.
Patrz 3.4.
Metody
Podręczniki zawierają przeważnie dwa rodzaje
materiału do słuchania:
•
•
Materiał przeznaczony jako model językowy, który
ma głównie na celu wprowadzenie nowego
zagadnienia językowego lub funkcji.
Materiał przeznaczony do rozwijania sprawności
słuchania.
Zadania rozwijające umiejętność słuchania w celu
zrozumienia szczegółów
Ogólnie biorąc, w podręcznikach kursowych nie ma
zbyt wiele miejsca na ten drugi rodzaj materiału i może
on wymagać uzupełnienia materiałami z książek
przygotowanych specjalnie pod kątem nauki
sprawności słuchania.
•
•
•
Słuchanie nagrania z taśmy jest trudnym zadaniem,
ponieważ brakuje tu normalnego w komunikacji
bezpośredniej wsparcia wzrokowego. Aby pomóc
W zadaniach, które wymagają pisania w związku z
usłyszanym tekstem, od uczniów powinno się wymagać
wpisania do tabeli tylko pojedynczych wyrazów i nie
12
Wypełnij tabelę.
Uzupełnij brakujące informacje.
Wybierz właściwą odpowiedź (prawda/fałsz lub
wielokrotny wybór).
należy oceniać pisowni, jeśli wpisywany wyraz nie
został wyraźnie przeliterowany co najmniej dwa razy.
Inne strategie obejmują:
• Proszenie o pomoc lub powtórzenie: Can you repeat
please? Again please. Speak louder please. Slowly please.
• Proszenie o objaśnienia: Do you mean... ? Is that like... ?
What does ... mean? Please spell... Please write... What is
...in Polish?
Zadania następujące po słuchaniu
Informacje uzyskane w trakcie słuchania mogą posłużyć
do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu.
Rodzaje tekstów
Rodzaje zadań
Teksty przeznaczone do słuchania powinny zawierać
teksty autentyczne (np. ogłoszenia, informacje lub
krótkie fragmenty audycji radiowych i telewizyjnych)
oraz dialogi lub rozmowy kilku osób napisane
specjalnie z myślą o uczniach na tym poziomie. Teksty
powinny trwać 2-3 minuty, powinny być nagrane na
taśmę i odtwarzane co najmniej dwukrotnie.
4.2.5
Cele
Oprócz ćwiczeń polegających na mechanicznym
powtarzaniu, utrwalających nowy materiał językowy,
uczniowie potrzebują okazji do stosowania go w
sytuacjach oraz ćwiczenia wypowiedzi w dłuższych
'porcjach'. Jednym ze sposobów na ćwiczenie w
mówieniu są dialogi i scenki. Inną skuteczną metodą są
zadania oparte na lukach informacyjnych (information
gap), przeznaczone do pracy w parach. Te rodzaje zadań
odzwierciedlają autentyczną komunikację, ponieważ:
• istnieje cel rozmowy;
• żaden z rozmówców nie wie, co powie druga osoba;
• przesłanie jest ważniejsze od formy;
• celem jest zrobienie czegoś (np. wykonanie zadania).
Nauczanie sprawności mówienia
Patrz 3.4
Metody
Uczenie mówienia można podzielić na dwa główne
obszary:
• ustne ćwiczenie nowego materiału językowego;
• rozwijanie umiejętności porozumiewania się w
języku angielskim.
Inne rodzaje zadań, przy których uczniowie mówią
przez dłuższy czas, obejmują:
• opisywanie obrazka;
• udzielanie instrukcji w oparciu o obrazki, mapę lub
przedmiot;
• rozmowa o prawdziwych przeżyciach;
• opowiadanie historii według obrazków.
Istotne jest, aby zajęcia obejmowały oba te aspekty
mówienia.
Cechy charakterystyczne zadań ustnych ćwiczących
nowy materiał językowy to:
• zwracanie uwagi na poprawne użycie danej formy;
• zwracanie uwagi na wymowę;
• powtarzanie za modelem.
Na tym etapie oczekujemy, że uczeń więcej zrozumie,
niż będzie w stanie powiedzieć. Niektórym, bardziej
ekstrawertycznym uczniom mówienie sprawi
przyjemność, podczas gdy dla innych będzie to trudne.
Nauczyciel może pomóc uczniom, wybierając dla
bardziej nieśmiałych dzieci zadania łatwiejsze i
podpowiadając np. najważniejsze słowa, odpowiednie
zwroty, przykładowy tekst itp.
Przy ćwiczeniach tego typu nauczyciel i uczniowie
koncentrują się na poprawności wypowiedzi.
Cechy charakterystyczne zadań ćwiczących
komunikację:
• przesłanie jest ważniejsze od formy;
• słuchacz nie wie dokładnie, co powie mówiący;
• istnieje możliwość dyskusji w przypadku niejasnych
znaczeń.
Oto kilka przykładów zadań ćwiczących mówienie:
• Odpowiedz krótko na pytania.
• Opisz obrazek i ludzi, którzy na nim są itd.
• Ułóż prostą rozmowę odbywającą się w sklepie,
restauracji.
• Przeprowadź prostą rozmowę telefoniczną.
• Zapytaj o godzinę i podaj ją
• Opowiedz o swoich zainteresowaniach i
porozmawiaj o nich z kolegą.
• Poproś o informację na dworcu
kolejowym/autobusowym i kup bilety.
• Udziel wskazówek, jak wykonać prostą rzecz, np.
wejść do internetu.
• Wyraź w prosty sposób własne zdanie o książce lub
filmie.
Podczas ćwiczeń tego typu nauczyciel i uczniowie
zwracają uwagę na rozwijanie płynności.
Ćwicząc nową formę językową należy skupić się na
poprawności wypowiedzi. Doskonaląc umiejętność
porozumiewania się trzeba jednak pracować nad
rozwijaniem ogólnej płynności wypowiedzi ucznia i
nad przekazem. Uczniowie mogą wyrażać swoje myśli
w sposób nie całkiem poprawny gramatycznie i
powinni otrzymywać takie zadania, które rozwijają w
nich poczucie pewności, że są w stanie przekazać daną
myśl.
4.2.6. Nauczanie wymowy
Strategie komunikacyjne
Wymowę można podzielić na trzy podstawowe
obszary:
• Dźwięki,
• Akcent (wyrazowy i zdaniowy),
• Intonacja.
Aby móc skutecznie się porozumiewać, uczniowie
powinni wypracować pewien zakres strategii. Muszą
ćwiczyć sposoby przekazywania myśli nawet wtedy,
gdy nie znają odpowiednich słów (strategie
kompensacyjne), na przykład: 'It is very hot today, you
must put the ice cream into the... the... (jak jest lodówka po
angielsku?)... the very cold cupboard machine in the
kitchen../ 'You mean the fridge?' 'Yes, yest put it in the fridge
at once or it will... it will... become liquid.'
Wymowa jest istotna dla komunikacji. Niepoprawne
wymawianie dźwięków może prowadzić do
nieporozumień, np. jeśli live wymawiamy jako /li:v/.
Złe akcentowanie wyrazu może również wywołać
13
nieporozumienie, a niewłaściwe rozłożenie akcentów
zdaniowych może utrudnić przekaz informacji.
Stosunek do rozmówcy często wyrażamy intonacją i
niepoprawne jej użycie może wywołać urazę. Naturalna
intonacja użytkowników języków germańskich i
słowiańskich może rdzennemu Anglikowi wydawać się
agresywna.
•
•
Nauczanie wymowy powinno stanowić nieodłączny
element nauczania języka. Wprowadzając nowe
słownictwo należy zwracać uwagę na wymowę
dźwięków i umieszczanie akcentu. Przy wprowadzaniu
i ćwiczeniu nowych struktur i funkcji trzeba wskazywać
uczniom, w jaki sposób dźwięki ulegają zmianie
zależnie od kontekstu, na przykład w słabych formach
(porównaj I can /ken/ go i Yes, I can. /kaen/), elipsach (np. /
must go gdzie dźwięki /t/ i /g/ zlewają się, dając
wrażenie, że /t/ zniknęło) i powiązaniach (gdzie jeden
dźwięk łączy się z następującą po nim samogłoską, np.
What are you doing? gdzie dźwięk /t/ łączy się z
następnym dźwiękiem /e/). Uczniowie powinni
zauważać również, w jaki sposób dźwięki ulegają
zmianie w zdaniach w zależności od położenia
głównego akcentu. Wyjaśnienie tych cech jest ważne,
ponieważ pomagają one uczniom rozumieć język
mówiony naturalnie i rozwijać w ten sposób
umiejętność słuchania.
•
Trzeba wyraźnie rozróżniać rozwijanie sprawności
czytania od sprawdzania zrozumienia tekstu.
Powinno znaleźć się miejsce na jedno i na drugie.
Głośne czytanie stanowi odrębną umiejętność,
bardziej związaną z wymową i intonacją niż ze
zdolnością czytania i rozumienia. Wielu
wykształconych dorosłych ludzi nie potrafi czytać
na głos w języku ojczystym.
Niektórzy uczniowie mają problemy takie jak na
przykład dysleksja. Jeśli uczeń napotyka ogromne
trudności z czytaniem po angielsku, porozum się z
innymi nauczycielami, a w razie potrzeby zwróć się
o pomoc do szkolnego psychologa.
Na co dzień czytamy w różnym celu i na różne sposoby,
a każdy z tych sposobów ma inne zastosowanie w
trakcie nauki języka.
Przegląd tekstu (scanning)
Jeśli chcemy znaleźć w gazecie konkretną informację,
szybko przebiegamy wzrokiem tekst, szukając
interesującej nas treści. Nosi to nazwę przeglądu tekstu
lub skanowania. Jest to ważna umiejętność, którą
powinna zdobyć osoba ucząca się języka obcego, gdyż
pomoże ona pominąć nieistotne informacje i wybrać
jedynie potrzebne.
Aby umiejętnie skanować tekst, uczniowie powinni:
• poznać konwencje tekstów w języku, którego się
uczą;
• zapoznać się z różnymi układami tekstu i
nagłówkami;
• umieć korzystać ze spisu treści i z indeksu lub
wyszukiwać dane w komputerze;
• umieć rozpoznać kluczowe określenia;
• rozpoznawać synonimy lub wyrazy związane z
poszukiwanym tematem.
Warto od początku stopniowo wprowadzać
transkrypcję fonetyczną, by uczniowie przyzwyczajali
się i umieli odczytywać zapis wymowy. Pomocny tu
będzie umieszczony na ścianie duży plakat ze znakami
fonetycznymi, jak również wskazanie uczniom miejsca
w podręczniku lub słowniku, gdzie mogą znaleźć takie
znaki.
Rodzaje zadań
Zadania w zakresie rozróżniania:
• Który dźwięk słyszysz?
• Pogrupuj wyrazy według dźwięków.
• Rozpoznaj dźwięk w wyrazie.
• Podziel słowa na dwie grupy według wymowy
podobnych dźwięków (minimal pairs).
• Znajdź wyraz, który brzmi jak...
• Zaznacz akcent wyrazowy.
• Pogrupuj wyrazy według rytmu akcentowego.
• Zaznacz akcentowany wyraz.
• Czy intonacja wznosi się, czy opada? / Czy to jest
pytanie?
• Jak czuje się mówiący? (intonacja wyrażająca
uczucia)
Czytania w celu zrozumienia szczegółów
W inny sposób czytamy ważny tekst, np. zalecenia
dotyczące zażywania leku. Zaznajamiamy się z tekstem
powoli, kilkakrotnie czytając ten sam fragment, by
dobrze go zrozumieć. Jeśli napotykamy słowo, którego
znaczenia nie jesteśmy pewni, sprawdzamy pytając
kogoś lub zaglądając do słownika.
Aby umiejętnie czytać w celu zrozumienia szczegółów,
uczniowie powinni umieć:
• dokładnie tłumaczyć znaczenie zdania i związki
pomiędzy zdaniami;
• używać słownika do sprawdzenia nieznanych słów.
Czytanie pobieżne (skimming)
Trzecią metoda czytania jest przeglądanie tekstu w celu
uchwycenia ogólnej jego zawartości. Szybko
przebiegamy wzrokiem tekst, nie zwracając uwagi na
szczegóły. Nazywamy to czytaniem pobieżnym.
Czytając w obcym języku należy wyrobić sobie
umiejętność tego typu, gdyż uczniowie często
przerywają czytanie napotykając nieznane sobie słowa i
w ten sposób przerywają tok rozumienia. Aby
przeczytać pobieżnie tekst, należy rozumieć główne
myśli. Jeśli zrozumiałe są kluczowe słowa, będące
nośnikiem tej myśli, to uczeń zrozumie ogólny sens
tekstu.
4.2.7. Nauczanie sprawności czytania
Cele
Celem jest pomoc dzieciom w nauce efektywnego
czytania w języku angielskim oraz czerpania z niego
przyjemności. Patrz też 3.4.
Metody
Ucząc czytania, należy pamiętać o kilku zagadnieniach:
• Fakt, że uczeń umie czytać po polsku, nie oznacza
automatycznej umiejętności czytania po angielsku.
Czytania w obcym języku trzeba się nauczyć.
14
Wymienione wyżej trzy sposoby czytania można
stosować na różnych etapach nauki i dla różnych celów.
Uczniowie mogą na przykład ćwiczyć przeglądanie
tekstu dla uzyskania istotnych informacji, uzupełniając
tabelę zawierającą różne dane o osobach wymienionych
w tekście, a następnie napisać własny opis postaci.
Zanim przystąpią do czytania szczegółowego, mogą
ćwiczyć czytanie pobieżne, by zorientować się w
tekście, odpowiadając na dwa, trzy ogólne pytania.
Następnie przeczytają tekst szczegółowo, przykładając
wagę do zrozumienia wszystkich wyrazów i informacji
zawartych w tekście.
•
•
Napisz kilka słów o kolegach, np. w jaki sposób
dojeżdżają do szkoły.
Napisz historię na podstawie podanych obrazków.
4.2.9.Integracja międzyprzedmiotowa/prace
projektowe
Naukę języka obcego można powiązać z innymi
zagadnieniami szkolnego programu nauczania,
wyszukując wspólne tematy i obszary zainteresowań w
innych blokach przedmiotowych. W ten sposób
nauczyciele mogą opracować zintegrowany program
nauczania. Oto kilka przykładów, w jaki sposób można
tego dokonać. Przykłady zostały wzięte z podstaw
programowych. Możliwe jest powiązanie języka
angielskiego z przedmiotami (blokami):
Rodzaje tekstów
Materiały do czytania powinny zawierać teksty
autentyczne, w razie konieczności uproszczone i
dostosowane do poziomu uczniów, takie jak krótkie
artykuły z gazet i czasopism, ogłoszenia, obwieszczenia,
broszury turystyczne, listy itd, a także teksty napisane
specjalnie z myślą o uczniach, jak na przykład krótkie
teksty i opowiadania, uproszczone lektury o różnym
stopniu trudności (graded readers), dialogi itd. Uczniowie
powinni mieć sposobność czytania ekstensywnego (np.
lektur), a także intensywnej pracy nad krótkimi
tekstami.
Język polski
Fragmenty uproszczonych wersji w języku angielskim:
''Wybrane utwory z klasyki światowej: W. Shakespeare:
Romeo i Julia, Ch. Dickens 'Opowieść wigilijna'lub David
Copperfield (fragmenty), E. Hemingway (wybrane
opowiadania)".
Streszczenie akcji, wersja rysunkowa, fragmenty filmów
lub informacja o autorach i związanych z nimi miejscach
mogą zostać włączone do projektu o charakterze
międzyprzedmiotowym.
Rodzaje zadań
Oto lista rozmaitych zadań dotyczących czytania, od
łatwiejszych do bardziej wymagających:
• Dopasuj do ilustracji wyraz, zwrot lub dialog.
• Uzupełnij luki w tekście lub w dialogu.
• Wybierz właściwą odpowiedź w pytaniach
prawda/fałsz.
• Znajdź w tekście odpowiednią informację.
• Dopasuj znaczenie/informację do tekstu.
• Odpowiedz na pytanie dotyczące zrozumienia
tekstu.
• Udziel odpowiedzi na pytania wielokrotnego
wyboru.
• Znajdź w tekście informację.
• Ułóż akapity/zdania w odpowiedniej kolejności.
Historia
Wielkie odkrycia geograficzne Europejczycy a Nowy
Świat XVI-XVIII w,
Zagadnienie to można omówić w kontekście
współczesnej Ameryki jako społeczeństwa
wielonarodowościowego i wielorasowego oraz tradycji
takich jak Święto Dziękczynienia.
Losy Polaków na emigracji.
Ten temat daje możliwości badania pogranicza kultur i
kontaktów z polskimi emigrantami żyjącymi w krajach
anglojęzycznych.
Wiedza o społeczeństwie:
Wychowanie obywatelskie
Jedną z dróg poznania własnego kraju jest
porównywanie go z innymi krajami i osiąganie
poczucia własnej tożsamości w szerszym kontekście.
4.2.8. Nauczanie sprawności pisania
i
ortografii
Wychowanie do życia w rodzinie
Cele
Duża liczba tematów zawartych w programie dotyczy
życia rodzinnego i problemów dojrzewania młodzieży.
Uczniowie w sposób naturalny rozmawiają o rzeczach,
które są dla nich istotne.
Pisanie stosowane jest na zajęciach językowych w trzech
głównych celach:
• zapisywania wykonanej pracy,
• ćwiczenia języka,
• rozwijania umiejętności pisania.
Na pierwszym etapie nauki pisanie wykorzystuje się
bardziej w dwóch pierwszych celach niż w trzecim.
Patrz też 3.4.
Wychowanie do aktywnego udziału w życiu
gospodarczym
Mobilność zawodowa jako zjawisko cywilizacyjne.
Problem bezrobocia.
Te tematy mogą stać się częścią projektu o charakterze
międzyprzedmiotowym, dzięki któremu uczniowie
dowiedzą się więcej o Wielkiej Brytanii i Stanach
Zjednoczonych oraz skutkach, jakie omawiane zjawiska
wywierają na młodych ludzi.
Rodzaje zadań
Wykorzystując pisanie do ćwiczenia materiału
językowego, można posłużyć się następującymi
zadaniami:
• Wykonaj krzyżówkę rysując hasła lub określając je
synonimami.
• Uzupełnij dialog podanymi lub brakującymi
wyrazami.
• Uporządkuj wyrazy w logiczny ciąg zdania.
Prace projektowe
Praca nad projektem jest najwłaściwszą techniką
nauczania zagadnień międzyprzedmiotowych. Aby
móc wykorzystać do projektu związanego z innymi
Zadania rozwijające umiejętność pisania to na
przykład:•
Sporządź krótki opis wyglądu, np.
zwierzęcia.
15
przedmiotami materiały źródłowe w języku angielskim,
uczniowie powinni umieć:
• selekcjonować odpowiedni materiał,
• pobieżnie przeglądać partie materiału,
• korzystać z indeksów, spisów treści itd.
• korzystać ze słownika,
• streszczać,
• parafrazować w prostej formie,
• dokonać przekładu.
korzystać ze słownika
Oznacza to:
• znajomość alfabetu;
• wiedzę o tym, czego się szuka (np. bezokolicznik
czasownika);
• umiejętność rozpoznania akcentu wyrazowego;
• umiejętność przeczytania transkrypcji fonemicznej;
• wybór właściwego znaczenia hasła;
• sprawdzenie w drugą stronę właściwego znaczenia;
• zrozumienie skrótów lub wiedzę o tym, gdzie
znaleźć ich objaśnienie;
• znajomość części mowy takich jak rzeczownik,
czasownik, przymiotnik itd.
Umiejętności te omówione zostały w innych działach,
także w Dziale 4.2.11. Rozwijanie umiejętności
samodzielnego uczenia się poniżej.
4.2.10. Nauczanie zagadnień kulturowych
znać układ treści w podręczniku
Oznacza to:
Obejmuje dwa główne obszary:
• poznawanie zwyczajów, wydarzeń i instytucji
innych krajów,
• poznawanie zasad właściwego zachowania podczas
pobytu w krajach anglojęzycznych lub w kontaktach
z Brytyjczykami i Amerykanami.
• umiejętność korzystania ze spisu treści;
• znajomość sposobów korzystania ze słowniczka;
• wiedzę o tym, gdzie można sprawdzić zagadnienia
gramatyczne, np. pod koniec rozdziału, w
specjalnym dziale na końcu podręcznika itd.;
• wiedzę o tym, gdzie można sprawdzić transkrypcję
fonemiczną;
• znajomość powiązań między podręcznikiem a
zeszytem ćwiczeń.
Pierwszy z tych obszarów poznawany jest zazwyczaj
poprzez:
• czytanie lub słuchanie tekstów zawierających
informacje o krajach anglojęzycznych;
• oglądanie ilustracji, rysunków i zdjęć;
• oglądanie filmów video.
prowadzić notatki
Oznacza to:
• systematyczne zapisywanie słownictwa;
• uważne przepisywanie z tablicy do zeszytu;
• pilnowanie przejrzystości zapisu tematu lekcji i
celów językowych;
• odrabianie prac domowych;
• notowanie, które strony w podręczniku i zeszycie
ćwiczeń odnoszą się do poszczególnych lekcji;
• dokonywanie samooceny.
Dużej motywacji dostarcza uczniom, o ile jest możliwy,
bezpośredni kontakt z uczniami z zagranicy, listowny
lub za pośrednictwem poczty elektronicznej. Taki
kontakt przybliża uczniom inne kraje i daje im
możliwość spojrzenia na Polskę oczami cudzoziemca,
co jest często niezwykle odkrywczym doświadczeniem.
Program Comenius, funkcjonujący w ramach programu
Socrates, stwarza szkołom szansę znalezienia partnerów
w innych krajach. Wycieczka szkolna lub program
wymiany jest dla uczniów wspaniałą okazją do
bezpośredniego poznania kraju anglojęzycznego.
Przebywając w towarzystwie gości z zagranicy lub
wyjeżdżając za granicę, dzieci w sposób naturalny uczą
się zasad obcowania z cudzoziemcami.
uczyć się
Uczniowie potrzebują wyrobienia dobrych nawyków.
Nauczyciel może im pomóc uczyć się:
• dając zachętę. Nauka języka może wywoływać
stresy, ale pozytywna zachęta i pochwała ze strony
nauczyciela w istotny sposób zwiększa motywację;
• chętnie przyjmując pytania. Ciekawość języka i chęć
zadawania pytań są oznakami procesu uczenia się;
• pozytywnie odnosząc się do błędów. Błędy są
naturalną częścią procesu nauki. Należy pomagać
uczniom w rozpoznaniu ich 'ulubionych błędów'
oraz w nauce sprawdzania i poprawiania siebie i
kolegów (w sposób taktowny);
• dając im czas na rozmowę o tym, w jaki sposób się
uczą i jakie mają problemy. Z młodszymi dziećmi
można porozmawiać po polsku;
• systematycznie zadając i sprawdzając prace
domowe;
• zadając rozmaite zadania domowe;
• zachęcając uczniów do odbioru nie tylko materiału
językowego, ale również przekazywanych treści;
• wyznaczając zadania prowadzące do samooceny;
• proponując dodatkowe zadania domowe, np.
czytanie uproszczonych lektur lub rozwiązywanie
zagadek;
• prosząc uczniów, by wykonując zadanie zastanowili
się nad jego przebiegiem (w jaki sposób podchodzą
do zadania) i nad produktem (rezultatem), np. która
Inną drogą poznania stosownych zachowań jest
oglądanie fragmentów programów telewizyjnych lub
filmów fabularnych. Można w ten sposób poznać
zasady zachowania się przy stole, witania się i żegnania,
zachowania w sklepie, restauracji itp.
W toku opanowywania funkcji i sytuacji ważną rolę w
zrozumieniu zasad właściwego zachowania pełni nauka
odpowiedniego rejestru językowego. Można ją
wprowadzić nalegając na używanie zwrotów please i
thank you i przeprosin w rodzaju sorry lub excuse me.
4.2.11. Rozwijanie umiejętności
samodzielnego uczenia się
Celem rozwijania umiejętności samodzielnego uczenia
się (learner development) jest pomóc uczniowi:
• efektywnie się uczyć,
• uniezależnić się od nauczyciela.
Uczniowie powinni umieć
16
4.3. Materiały
część zadania była dla nich łatwa? która była
najtrudniejsza? dlaczego? co uczyniłoby zadanie
łatwiejszym na przyszłość? Z młodszymi dziećmi
można porozmawiać po polsku.
wyszukać dodatkowe materiały
Oznacza to:
• znajomość tytułów książek uzupełniających,
czasopism, gazet itp;
• umiejętność korzystania z katalogu bibliotecznego;
• umiejętność wypełnienia rewersu w bibliotece;
• umiejętność proszenia o książkę z podaniem tytułu,
autora i wydawcy;
• znajomość sposobów wyszukiwania informacji w
internecie.
Podręczniki
New Hotline
Open Doors
Dream Team
Twist
Pacesetter
Książki pomocnicze
Double Take
Słowniki
Oxford Elementary Learner's Dictionary
Oxford Photo Dictionary
Oxford Wordpower Slownik Angielsko-Polski
Podręczniki do gramatyki
Grammar Spectrum
Te umiejętności przydatne są przy nauce wszystkich
przedmiotów i mogą być wpajane zarówno na lekcjach
języka angielskiego, jak i na pozostałych zajęciach.
współpracować z innymi Oznacza
to, że uczeń powinien:
• rozumieć, że koledzy uczą się w różny sposób;
• zdawać sobie sprawę, że niektórym kolegom nauka
języka obcego przychodzi trudniej niż innym;
• uczyć się pomagać innym zrozumieć rozmaite
zagadnienia;
• wiedzieć, kiedy i jak zwrócić się o pomoc;
• dzielić się z innymi;
• obejmować w grupie różne role;
• organizować pracę w grupie;
• uczyć się gospodarować czasem;
• rozwiązywać problemy;
• rozwiązywać konflikty lub szukać wsparcia przy ich
rozwiązywaniu.
Lektury na różnych poziomach językowych
Oxford Bookworms Library
Oxford Bookworms Library Teacher's Handbook
Oxford Bookworms Playscripts
Oxford Bookworms Factfiles
Oxford Progressive English Readers
Video
English Channel
Grapevine
The Wrong Treusers
VT
Window on Britain
Multimedia
Oxford Interactive Wordpower on CD-ROM
Poradniki Metodyczne dla nauczyciela
Resource Books for Teachers
Oxford Basics
Najlepszą okazją do nauki pracy w zespole jest
przeprowadzenie projektów zespołowych.
4.4. Wdrażanie programu
4.4.1. Planowanie pracy
Praca nad projektem obejmuje:
• wspólne działanie zmierzające do jednego celu,
jakim jest wykonanie pracy zbiorowej, którą
następnie można zobaczyć i/lub usłyszeć;
• omówienie przebiegu wspólnej pracy w grupie;
• ocenę przez każdego z uczniów, na ile są
zadowoleni z wyników swojej pracy i dlaczego.
Program nauczania należy rozplanować na całość III
etapu, który trwa trzy lata. By móc z niego korzystać w
sposób efektywny, nauczyciel powinien wybrać
podręcznik, przygotować plany roczne i cele
przejściowe na każdy rok. Aby w tym pomóc, Oxford
University Press wydaje broszury zawierające rozkłady
materiałów (programy szkolne) dla podręczników
wyszczególnionych wcześniej w Dziale 4.3.
Przygotowując plan roczny, warto odliczyć kilka
tygodni uwzględniając święta i inne nieprzewidziane
nieobecności.
Praca nad projektem daje uczniom okazję do:
• rozwijania swoich mocnych stron,
• własnej interpretacji zadania oraz
• wykazania się w innych dziedzinach uczniom,
którzy mają mniejsze zdolności językowe.
Widząc owoc swojej pracy i przedstawiając go innym,
uczniowie nabierają poczucia własnej wartości i wiary
w swoje siły, co z kolei zwiększa w nich motywację do
nauki.
4.4.2. Pomoc dla uczniów
Na początku semestru nauczyciel powinien uzgodnić z
uczniami zadania na ten semestr. Aby pomóc uczniom
w utrzymaniu przejrzystego zapisu w zeszytach, można
się do nich odwoływać po wypełnieniu każdego
kolejnego punktu, co da uczniom pojęcie o tym, co już
przerobili i uświadomi czynione postępy.
Na początku semestru należy również powiedzieć
uczniom, na czym polegać będzie ocenianie - ile dostaną
stopni, za co i według jakich kryteriów. Proponujemy
rozdać im puste karty wyników, a kryteria dotyczące
mówienia, komunikacji i pisania rozdać lub umieścić w
widocznym miejscu w klasie (patrz Dział 5. Ocenianie).
17
5. OCENIANIE
5.1. Oczekiwane poziomy
osiągnięć
Czego można się spodziewać pod koniec III etapu
edukacyjnego? Celem tych opisów jest określenie
ogólnego profilu ucznia na dwóch poziomach: pełnym i
podstawowym. Poziom podstawowy traktowany jest
jako minimum wymagane przy przejściu do następnego
etapu nauki.
Czytanie
Uczeń:
• potrafi odszukać wymagane informacje w krótkich
autentycznych tekstach, takich jak zawiadomienia,
rozkłady jazdy czy ogłoszenia;
• rozumie różnorodne krótkie teksty, np. listy,
pocztówki i dialogi na codzienne tematy;
• umie zinterpretować mniej konkretny przekaz,
dopasowując go do odpowiednich kontekstów i
źródeł;
• umie odszukać w dwujęzycznym słowniku
znaczenia nie znanych sobie wyrazów.
Pisanie
Uczeń:
• potrafi napisać kilka informacji o sobie, np. w
krótkim liście lub na pocztówce;
• umie wypełnić formularz wpisując dane o sobie;
• umie wykonać krótki opis ludzi, miejsc i zdarzeń, a
także krótkie opowiadania opierjąc się na
pisemnych lub wizualnych sugestiach;
• umie przekazać informacje/ treść, ale ma pewne
trudności w doborze słów i ulega interferencji języka
polskiego.
5.1.1. Koniec etapu III (gimnazjum): poziom
pełny
Gramatyka i słownictwo
Uczeń:
• dobrze opanował podstawowe struktury dla
teraźniejszości, przeszłości i przyszłości, formy
twierdzące i przeczące;
• potrafi budować pytania i przeczenia we wszystkich
znanych czasach, choć zdarza mu się popełniać
błędy;
• umie stosować poprawny szyk wyrazów w
zdaniach twierdzących, przeczących i pytających;
może mu się zdarzyć błąd, ale jest w stanie sam go
poprawić;
• opanował zasób słownictwa dotyczący codziennych
sytuacji życiowych, ale zdarzają mu się czasem
trudności z doborem słów.
5.1.2. Koniec etapu III (gimnazjum): poziom
podstawowy
Gramatyka i słownictwo
Uczeń:
• w miarę dobrze opanował struktury czasów
teraźniejszych, ale ma poważne trudności z formami
czasu przeszłego;
• potrafi wyrażać przyszłość posługując się
określeniami czasu, ale nie podejmuje prób
stosowania form czasu przyszłego;
• potrafi budować pytania za pomocą inwersji, ale ma
trudności z zadawaniem pytań wymagających
czasowników posiłkowych do, does i did;
• zna zasady podstawowego szyku wyrazów w
zdaniach oznajmujących, ale popełnia liczne błędy;
• próbuje budować przeczenia, ale popełnia liczne
błędy;
• ma ograniczony zasób słownictwa dotyczący
codziennych sytuacji życiowych, potrafi wyrazić
myśl, ale ma trudności ze zbudowaniem pełnych
zdań.
Słuchanie
Uczeń:
• potrafi zrozumieć różnorodne krótkie teksty i
rozmowy dotyczące życia codziennego i potrafi
określić kontekst rozmowy;
• umie wybrać ze słuchanego tekstu najistotniejsze
informacje, np. imiona lub miejsca, i zapisać je;
• potrafi sprawdzić, czy otrzymana informacja jest
zgodna z informacją usłyszaną i w razie potrzeby
umie nanieść poprawki.
Mówienie
Uczeń:
• potrafi wymawiać większość pojedynczych
dźwięków na tyle wyraźnie, by być zrozumianym;
• potrafi wyrazić znaczenie posługując się intonacją;
• jest w stanie powiedzieć kilka zdań o sobie, rozumie
i umie odpowiedzieć na pytania dotyczące
codziennych sytuacji i wydarzeń, np. opisać ludzi,
miejsca, zdarzenia;
• używa strategii dla przekazywania
wiadomości/myśli, np. używając innych słów,
parafrazując;
• umie zadawać pytania, ale popełnia czasem błędy z
do /szykiem wyrazów itp.;
• jest w stanie wyrazić potrzebę objaśnienia i poprosić
o powtórzenie;
• dysponuje odpowiednim zakresem funkcji
językowych, by wyrazić np. powitanie, prośbę,
uczucia, opinie.
Słuchanie
Uczeń:
• potrafi zrozumieć główne myśli w krótkich tekstach
i rozmowach dotyczących życia codziennego;
• umie w prosty sposób zapisać usłyszaną informację;
• potrafi zazwyczaj podjąć próbę przeliterowania
imion i nazw;
• potrafi czasami dopasować informację usłyszaną do
informacji widzianej.
Mówienie
Uczeń:
• umie wyraźnie wymawiać większość pojedynczych
dźwięków, choć mogą mu się mylić, np. /s/ lub /i/ i
/i:/;
• potrafi odpowiednio używać intonacji, np. zadając
pytania, chociaż zdarza się, że brzmienie jest dosyć
bezbarwne;
18
• jest w stanie powiedzieć kilka zdań o sobie i umie
odpowiedzieć na proste pytania dotyczące sytuacji
dnia codziennego i wydarzeń, np. opisać ludzi,
miejsca, zdarzenia;
• potrafi przekazać wiadomości/myśli, ale ma
trudności z formułowaniem pełnych zdań;
• dysponuje podstawowym słownictwem, ale brak
mu zakresu i może używać języka polskiego raczej
niż techniki kompensacyjnej;
• jest w stanie wyrazić potrzebę objaśnienia i poprosić
o powtórzenie;
• dysponuje pewnym zakresem funkcji językowych,
by wyrazić np. powitanie czy prośbę.
5.2.2. Ocenianie okresowe
Ocenianie okresowe to opis rozwoju ucznia, jego
aktywności i osiągnięć pod koniec semestru, roku
szkolnego lub etapu.
Cele:
• przekazać uczniowi, rodzicom / opiekunom i
nauczycielom obraz postępów, aktywności i
osiągnięć w języku angielskim pod koniec pewnej
części programu nauki;
• dostarczyć informacji nauczycielowi
odpowiedzialnemu za następny etap nauki.
5.3. Planowanie technik
oceniania i wystawiania stopni
Czytanie
Uczeń:
• potrafi zazwyczaj odszukać wymagane informacje
w krótkich autentycznych tekstach, takich jak
zawiadomienia, rozkłady jazdy czy ogłoszenia;
• rozumie zazwyczaj główne myśli krótkich dialogów,
listów, pocztówek dotyczących codziennego życia;
• umie czasem zinterpretować mniej konkretny
przekaz, dopasowując odpowiednie konteksty i
źródła;
• umie odszukać w dwujęzycznym słowniku
znaczenia nie znanych sobie wyrazów.
Planując i opracowując testy warto zadać sobie
następujące pytania:
5.3.1. Co chcę sprawdzić?
Oceniając postępy ucznia w kierunku uzyskania
poziomów osiągnięć, należy oceniać wszystkie aspekty
programu nauczania (patrz 3. Treści nauczania).
Proponuje się, by wszyscy nauczyciele języka
angielskiego pracujący w danej szkole opracowali
wspólny plan oceniania za każdy semestr, który
określałby: liczbę i terminy testów; sposoby testowania
różnych aspektów programu nauczania (gramatyka,
słownictwo, cztery sprawności) - patrz dział 5.3.3
techniki testowania; sposób oceniania testów - patrz
dział 5.3.4 dot. wystawiania ocen.
Pisanie
Uczeń:
• potrafi napisać proste zdania o swoich sprawach;
• potrafi wypełnić formularz wpisując dane o sobie,
ale wymaga pomocy;
• potrafi wykonać proste opisy ludzi, miejsc i zdarzeń,
ale ma trudności z budowaniem pełnych zdań;
• umie przekazać prostą treść, choć czasem
niepoprawnie i ulega pewnej interferencji języka
polskiego.
Informacja o planie semestralnym powinna trafić do
uczniów, by cele i kryteria były od początku jasne.
Proponujemy, by testując na tym etapie nauczania
języka, jednakowo traktować wszystkie aspekty
programu nauczania (patrz 3. Treści nauczania).
5.2. Sposoby oceniania
5.3.2. Dlaczego chcę to sprawdzić?
Proponuje się dwa rodzaje oceniania:
Aby ocenić postępy poszczególnych uczniów i ustalić
obszary, które wymagają pracy wyrównawczej i
pomocy.
5.2.1. Ocenianie bieżące
Ocenianie bieżące dostarcza informacji o rozwoju
ucznia, jego aktywności i osiągnięciach w zakresie
języka angielskiego w ciągu semestru.
Aby ocenić postępy klasy i odnotować je w dzienniku.
5.3.3. W jaki sposób to sprawdzę?
Cele:
• pomóc uczniom rozpoznać i zrozumieć swoje mocne
i słabe punkty oraz dać im jasne wskazówki, nad
czym powinni więcej pracować;
• przekazać rodzicom/ opiekunom informację o
postępach ucznia, jego mocnych i słabych stronach,
a także wskazać, w jaki sposób uczeń powinien
pracować, by osiągnąć poprawę;
• dać nauczycielowi informację zwrotną na temat
efektywności jego nauczania, właściwego doboru
materiałów itp., oraz pomóc w adaptowaniu planu
nauczania, jeśli zachodzi taka potrzeba.
Istnieją dwie główne kategorie testów: obiektywne i
subiektywne.
Testy obiektywne
Są to testy zawierające klucz i ograniczoną liczbę
poprawnych odpowiedzi. Stanowią szybki i łatwy
sposób oceniania nauki i postępów. Testy należy
zaplanować tak, by maksymalna łączna liczba punktów
stanowiła 10 lub wielokrotność tej liczby. Zaznaczanie
odpowiedzi w okienkach ułatwia sprawdzanie. Wyniki
można wyrazić w procentach lub procentach
przeliczanych na stopnie (patrz dział 5.3.4.).
Testy subiektywne
Patrz również przykładowy raport w 5.4.
Są to testy, w których nauczyciel ocenia wykonanie
całości, zazwyczaj ustne lub pisemne. Mogą być
miarodajne jedynie wtedy, jeśli wyniki wyrażone są w
odniesieniu do ustalonych kryteriów, czyli że ocenę
19
porządkowanie (np. obrazków) rozróżnianie
dźwięków wykorzystanie nagrań jako bodźca
przekształcanie zasłyszanej informacji w formę
pisemną (np. uzupełnianie tabeli) rozróżnianie
intonacji wznoszącej i opadającej
wystawia się według kryteriów opisujących wykonanie
zadania. Oznacza to, że powinien istnieć zestaw
kryteriów oceny, aby wszyscy oceniający brali pod
uwagę te same wartości. Sprawności produktywne,
takie jak pisanie i mówienie, można skontrolować w
sposób godny zaufania za pomocą testów
subiektywnych zawierających kryteria oceny (patrz
dział 5.3.4 dot. wystawiania ocen).
Wyniki testów obiektywnych i subiektywnych powinny
zostać wyrażone w sposób przejrzysty zarówno dla
sprawdzającego, jak i ucznia.
Mówienie
Co można sprawdzić?
umiejętność współpracy
wymienianie informacji o sobie
poprawność
płynność
komunikację interaktywną
zdolności negocjacyjne
wymowę: dźwięki oraz akcent, rytm i intonację
zasób struktur i słownictwa
umiejętność stosowania strategii komunikacyjnych
Techniki kontroli
Testy powinny zawierać różnorodne ćwiczenia i
techniki znane uczniom. Eliminuje się dzięki temu
możliwość błędów z powodu niezrozumienia zadania.
Poniżej zawarte są wskazówki, co i w jaki sposób można
sprawdzić w ramach poszczególnych aspektów
programu nauczania.
Jak można to sprawdzić?
dobieranie odpowiednich odpowiedzi
kończenie zdań
rozpoznawanie podobnych dźwięków
dobieranie właściwej intonacji
opisywanie ludzi / miejsc / zdarzeń
ćwiczenia na luki informacyjne
ćwiczenia wielokrotnego wyboru (2/3/4 opcje)
praca w parach
Słownictwo
umiejętność radzenia sobie w codziennych
sytuacjach
odpowiedni dobór słownictwa
zakres słownictwa
dopasowywanie słów do obrazków / przedmiotów
/ opisów
rozróżnianie wyrazów często mylonych
uzupełnianie luk
rozpoznawanie zestawów wyrazów
rozpoznawanie prawidłowej pisowni
Czytanie
rozpoznawanie najważniejszych informacji
rozpoznawanie istotnych informacji
rozumienie przesłania/znaczenia napisanego tekstu
Jak można to sprawdzić? pytania na zrozumienie
poprawianie błędnych informacji
porządkowanie akapitów dopasowywanie
informacji do obrazków pytania wielokrotnego
wyboru (2/3/4 opcje) pytania typu
prawda/fałsz
Gramatyka
poprawność podstawowe
struktury formy pytające i
przeczenia czasy szyk
wyrazów
Pisanie
zdolność przekazywania informacji
zdolność przekazywania informacji o sobie
zdolność opisywania ludzi / miejsc / zdarzeń
poprawność
porządkowanie myśli i pomysłów
pisownię
uzupełnianie luk w tekście poprawianie
błędów wstawianie brakujących wyrazów
odszukiwanie zbędnych wyrazów
odszukiwanie brakujących wyrazów dobieranie
struktur do bodźców wzrokowych pytania
wielokrotnego wyboru (2/3/4 opcji)
historie obrazkowe
pisanie sterowane: punkty, które trzeba zawrzeć
mini-dialogi pocztówki
uzupełnianie zdań / akapitów
listy nieformalne
Słuchanie
zdolność zrozumienia nauczyciela / kolegów /
nagranych materiałów wydobywanie
informacji rozpoznawanie kontekstu
rozpoznawanie najważniejszych myśli
rozpoznawanie uczuć mówiącego
zaznaczanie odpowiedzi w okienku
pytania typu prawda/fałsz
wypełnianie formularzy
numerowanie
Ocenianie zintegrowane
Od czasu do czasu nauczyciel może potrzebować
sprawdzenia więcej niż jednej sprawności jednocześnie.
Poniżej zawarte są pomysły zadań pozwalających na
zintegrowane ocenianie. Dla każdego z zadań powinno
się ustalić kryteria oceny:
20
• opis jednej lub kilku postaci z wybranej lektury w
wersji uproszczonej: prezentacja ustna, wykonanie
plakatu z elementami wizualnymi, odegranie scenki
itp.;
• opis wydarzeń z opowiadania lub lektury w wersji
uproszczonej; prezentacja pisemna lub wizualna,
odegranie scenki itp.;
• omówienie lektury skierowane do kolegów;
• zadania związane z dyktandem (słuchanie, pisanie,
czytanie) (tekst czytany przez nauczyciela lub
nagrany);
• praca projektowa: prezentacje ustne i/lub pisemne;
oceniając należy brać pod uwagę zarówno produkt
(końcową prezentację), jak i proces przygotowania,
np. wykorzystanie źródeł, współpracę w grupie,
podział ról itp..
• stworzone przez uczniów inscenizacje i dialogi
przygotowane wcześniej i przedstawione na lekcji.
Skala ocen - Gramatyka i słownictwo
5 Potrafi poprawnie operować prostymi strukturami.
Potrafi budować spójne zdania. Stosuje szeroki
zakres słownictwa odpowiedni do zadania. Używa
poprawnie niektórych elementów słownictwa o
charakterze bardziej złożonym/ abstrakcyjnym.
4 Potrafi poprawnie operować większością prostych
struktur. Potrafi budować zdania w większości
wypadków spójne. Na ogół używa szerokiego
zakresu słownictwa odpowiedniego do zadania.
Używa poprawnie niedużej ilość elementów
słownictwa o charakterze bardziej złożonym/
abstrakcyjnym.
5.3.4. W jaki sposób wystawię oceny?
Jeśli oceny, np. za obiektywny test słownictwa,
wyrażone są procentami, można je przełożyć na stopnie.
Proponowane przeliczenie wygląda następująco:
Procenty
Stopnie
85-100%
5
70-84%
4
55-69%
3
40-54%
2
3 Potrafi poprawnie operować niektórymi prostymi
strukturami. Potrafi budować zdania niekiedy
spójne. Czasami używa zakresu słownictwa
odpowiedniego do zadania. Używa poprawnie
ograniczonego zakresu słownictwa o charakterze
bardziej złożonym/ abstrakcyjnym.
2 Potrafi poprawnie operować niedużą ilością
prostych struktur. Potrafi budować zdania, ale
przeważnie niespójne. Dysponuje niewielkim
zakresem słownictwa odpowiedniego do zadania.
Czasami niepoprawnie używa codziennego
słownictwa.
Wynik niższy, tzn. od 39% w dół, oznacza brak
zaliczenia. Ocenę 6 można przyznać za wykonanie
nieobowiązkowych, dodatkowych zadań. Gramatykę i
słownictwo można sprawdzić w sposób wiarygodny
używając testów obiektywnych.
Poniższe kryteria mogą zostać użyte do oceny testów i
wystawienia uczniom stopni odzwierciedlających ich
umiejętności. W zależności od zadania mają
zastosowanie niektóre tylko z wymienionych punktów
poszczególnych kryteriów. Aby uzyskać pełny obraz,
wskazane jest, by nauczyciel wykorzystał jak najwięcej
tych, które są istotne dla zadania.
Kryteria oceny powinny być używane w połączeniu z
treściami nauczania (patrz 3.) oraz odpowiednim
poziomem osiągnięć (pełny lub podstawowy, patrz
5.1.).
21
Skala ocen - Słuchanie
Skala ocen - Mówienie
5 Potrafi zrozumieć ogólny sens różnorodnych
tekstów i rozmów. Potrafi zrozumieć kluczowe
informacje w różnorodnych tekstach i rozmowach.
Potrafi wydobyć potrzebne informacje i
przekształcić je w formę pisemną. Potrafi rozpoznać
uczucia i reakcje mówiącego. Potrafi z łatwością
rozróżnić dźwięki. Potrafi z łatwością zrozumieć
polecenia nauczyciela.
5 Potrafi z powodzeniem przekazać wiadomość.
Potrafi mówić spójnie bez zawahań. Posługuje się
poprawnym językiem, popełniając niewiele
błędów. Dysponuje dużym zakresem słownictwa
dla wyrażania myśli i idei. Umie w naturalny
sposób zabierać głos w rozmowie. Można go
zrozumieć bez trudności.
4 Potrafi zazwyczaj zrozumieć ogólny sens
różnorodnych tekstów i rozmów. Potrafi zrozumieć
większość kluczowych informacji w różnorodnych
tekstach i rozmowach. Potrafi wydobyć większość
potrzebnych informacji i przekształcić je w formę
pisemną. Potrafi zwykle rozpoznać uczucia i reakcje
mówiącego. Potrafi rozróżnić dźwięki. Potrafi
zrozumieć polecenia nauczyciela.
4 Przeważnie potrafi z powodzeniem przekazać
wiadomość. Potrafi mówić spójnie z lekkim
wahaniem. Posługuje się w miarę poprawnym
językiem, popełniając niekiedy zauważalne błędy.
Dysponuje zakresem słownictwa dla wyrażania
myśli i idei. Umie zazwyczaj w naturalny sposób
zabierać głos w rozmowie. Można go zazwyczaj
zrozumieć bez trudności.
3 Potrafi zazwyczaj zrozumieć ogólny sens prostych
tekstów i rozmów. Potrafi zrozumieć część
kluczowych informacji w różnorodnych tekstach i
rozmowach. Potrafi wydobyć część potrzebnych
informacji i przekształcić je w formę pisemną.
Potrafi czasem rozpoznać uczucia i reakcje
mówiącego. Potrafi rozróżnić większość dźwięków.
Potrafi zazwyczaj zrozumieć polecenia nauczyciela.
3 Czasem potrafi z powodzeniem przekazać
wiadomość. Potrafi mówić spójnie, ale z wyraźnym
wahaniem. Posługuje się częściowo poprawnym
językiem, ale popełnia sporo zauważalnych błędów.
Dysponuje ograniczonym zakresem słownictwa dla
wyrażania myśli i idei. Umie czasami w naturalny
sposób zabierać głos w rozmowie. Można go
zazwyczaj zrozumieć.
2 Potrafi od czasu do czasu zrozumieć ogólny sens
prostych tekstów i rozmów. Potrafi zrozumieć kilka
kluczowych informacji w różnorodnych tekstach i
rozmowach. Potrafi wydobyć niedużą ilość
potrzebnych informacji i przekształcić je w formę
pisemną. Potrafi rzadko rozpoznać uczucia i reakcje
mówiącego. Potrafi rozróżnić niektóre dźwięki.
Potrafi zazwyczaj zrozumieć polecenia nauczyciela,
ale może potrzebować pomocy lub podpowiedzi.
2 Czasem potrafi przekazać wiadomość, ale z
trudnościami. Potrafi czasem mówić spójnie, ale z
częstym wahaniem. Posługuje się czasami
poprawnym językiem, ale popełnia wiele
zauważalnych błędów. Dysponuje bardzo
ograniczonym zakresem słownictwa dla
wyrażania myśli i idei. Rzadko próbuje zabierać
głos w rozmowie. Można go zazwyczaj
zrozumieć, ale z pewną trudnością.
22
Skala ocen - Pisanie
5 Potrafi napisać zadanie zawierające pełne zdania,
proste struktury i słownictwo. Potrafi w spójny
sposób zorganizować tekst. W zadaniu pisemnym
zawiera wszystkie istotne punkty. Pisze teksty o
odpowiedniej długości. Używa prawidłowej
pisowni i interpunkcji.
4 Potrafi na ogół napisać zadanie zawierające pełne
zdania, proste stuktury i słownictwo. Pisze teksty na
ogół dobrze zorganizowane i spójne. W zadaniu
pisemnym zawiera wszystkie istotne punkty, choć
niektórym poświęca niewiele miejsca. Pisze teksty
nieco dłuższe lub krótsze od wymaganej długości.
Używa przeważnie prawidłowej pisowni i
interpunkcji.
3 Próbuje napisać zadanie zawierające pełne zdania,
proste stuktury i słownictwo. Potrafi zorganizować
tekst, który mógłby być bardziej spójny. W zadaniu
pisemnym zawiera większość istotnych punktów.
Zdarza mu się pisać teksty znacznie dłuższe lub
krótsze od wymaganej długości. Używa czasem
nieprawidłowej pisowni i interpunkcji.
2 Ma trudności z napisaniem zadania zawierającego
pełne zdania, proste stuktury i słownictwo. Tekst
bywa spójny, ale brak mu organizacji. W zadaniu
pisemnym zawiera niektóre istotne punkty. Zdarza
mu się pisać teksty znacznie dłuższe lub krótsze od
wymaganej a długości. Używa w większości
nieprawidłowej pisowni i interpunkcji.
23
5.4 Ocenianie okresowe
Rozdawanie raportów semestralnych/rocznych
Aby pomóc uczniom i dać im jasną informację na temat
osiągniętych postępów, mocnych i słabych stron i
wskazówek odnośnie do sposobów poprawy,
proponujemy rozdać uczniom krótkie raporty. Mogą
one zawierać stopnie uzyskane w ciągu semestru,
wynik testu końcowego i ocenę za okres, a także krótkie
uwagi. Raport taki może być wręczony uczniowi i/lub
omówiony indywidualnie.
Proponuje się, by nauczyciel (lub nauczyciele pracujący
razem) ustalił, na jakiej podstawie będzie wystawiał
końcową ocenę za semestr. Może ona być wynikiem
stopni uzyskanych w ciągu semestru za testy. Powinna
jednak również uwzględniać pracę ucznia na lekcji,
prace domowe, prace projektowe i rozwój umiejętności
samodzielnego uczenia się. Można też dołączyć ocenę
za ogólne postępy osiągnięte w danym semestrze.
Można przygotować test semestralny, który obejmie
wszystkie aspekty programu nauczania.
Przykład
Oceny w ciągu semestru
Kasia Kowalska
Klasa II b
Średnia ocen cząstkowych
Komentarz
Słownictwo
4
5
5 Robi postępy.
Gramatyka
3
3
3 Ma kłopoty z szykiem wyrazów.
Słuchanie
4
5
5 Dobre.
Mówienie
4
5
5 Skutecznie wykorzystuje strategie.
Wymowa
4
4
4 Mówi wyraźnie.
Czytanie
4
4
4 Mogłaby czytać uważniej.
Pisanie
3
3+
3+ Bywa trudno zrozumiałe z powodu problemów z
gramatyką.
Zeszyt
4
5
5 Dobrze prowadzony zeszyt.
Praca domowa
4
4
4 Zawsze odrabia, ale mogłaby być uważniejsza.
Praca grupowa
4
4
4 Mogłaby być cierpliwsza przy pracach projektowych.
Rozwój um. sam. uczenia
3
4
4 Powinna popracować nad wyborem właściwego
znaczenia ze słownika.
Testy
74%
67%
76%
4
Frekwencja: 6 nieobecności
Ocena na koniec I
półrocza:
4+ (dobra+) Kasia powinna popracować nad poprawnością, ale dobrze
opanowała sprawności językowe i jest dobrze zorganizowana.
Data:
Podpis:
24

3. treści nauczania

Transkrypt

Podobne dokumenty

Konspekt do lekcji języka angielskiego w Gimnazjum Publicznym w

Regulamin Konkursu z Języka Niemieckiego dla gimnazjalistów

Darmowe podręczniki do nauki języka angielskiego

PROGRAM PRACY SZKOLNEGO KOŁA JĘZYKA ANGIELSKIEGO

zapraszamy uczniów naszej szkoły z klas i–vi do udziału w

dla zaawansowanych

płatny staż w anglii + darmowy kurs języka angielsiego!!!!