Nauczyciel i Szkoła 2 (50) Mysłowice 2011

Transkrypt

Nauczyciel i Szkoła
2 (50)
Mysłowice 2011
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
imienia Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach
Redaktor Serii Pedagogika: prof. nadzw. dr hab. Piotr Paweł Barczyk
Redaktor Naczelny: doc. dr Piotr Kowolik
Sekretarz Redakcji: mgr Lidia Pośpiech
Recenzentki: prof. zw. dr hab. Eugenia Iwona Laska, dr Maria Wojszczyk
Rada Naukowa:
prof. zw. dr hab. Tadeusz Aleksander (Krakowska Akademia im. Andrzeja Frycza
Modrzewskiego w Krakowie)
prof. nadzw. dr hab. Piotr Paweł Barczyk (Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
prof. dr hab. Lidia Chomycz (Instytut Oświaty i Oświaty Dorosłych Narodowej Akademii
Pedagogicznych Nauk Ukrainy)
prof. nadzw. dr hab. Mirosław Czapka (Wyższa Szkoła Ekonomii i Administracji Bytomiu)
dr hab. prof. UŚ Zenon Gajdzica (Uniwersytet Śląski, Wydział w Cieszynie)
prof. nadzw. dr hab. Elżbieta Górnikowska-Zwolak (Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
dr hab. Grażyna Kempa (Uniwersytet Śląski w Katowicach)
dr hab. Blanka Kudláčova (Uniwersytet Trnawski w Trnawie)
prof. zw. dr hab. Eugenia Iwona Laska (Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia
Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
doc. dr Jan Łysek (Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała
Augusta Hlonda w Mysłowicach)
prof. dr hab. Sergiej Maksymenko (Instytut Psychologii Narodowej Akademii Pedagogicznych Nauk Ukrainy)
prof. zw. dr hab. Jan Malicki (Biblioteka Śląska w Katowicach)
prof. nadzw. dr hab. Danuta Marzec (Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie)
dr hab. Helena Marzec (Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana Kochanowskiego
w Kielcach, Filia w Piotrkowie Trybunalskim)
prof. zw. dr hab. Tadeusz Pilch (Uniwersytet Warszawski)
prof. zw. dr hab. Józef Półturzycki (Szkoła Wyższa im. Pawła Włodkowica w Płocku)
dr hab. prof. UJK Elżbieta Trafiałek (Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy
Jana Kochanowskiego w Kielcach)
prof. zw. dr hab. Bronisław Urban (Uniwersytet Jagielloński)
doc. dr Mirosław Wójcik (Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała
Augusta Hlonda w Mysłowicach).
© Copyright by
Wydawnictwo Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej imienia Kardynała Augusta Hlonda
Mysłowice 2011
ISSN 1426-9899
Adres Redakcji:
GÓRNOŚLĄSKA WYŻSZA SZKOŁA PEDAGOGICZNA
imienia Kardynała Augusta Hlonda
41-400 Mysłowice, ul. Powstańców 19
tel. (0-32) 225 38 73, (0-32) 225 39 05, fax (0-32) 225 38 71
www.wsew.edu.pl, e-mail: [email protected]
Nakład: 200 egz.
Skład, druk i oprawa
Drukarnia Cyfrowa i Wydawnictwo „Piktor”
93-231 Łódź, ul. Tomaszowska 27
tel./faks drukarni: (0-42) 695 71 78
http://www.piktor.pl
Spis treści
I ROZPRAWY I ARTYKU ŁY NAUKOWE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Józef Sowa – Odpowiedzialność i zaufanie w procesie wychowania dzieci i młodzieży ....................................................................... 9
Barbara Laskowska – Społeczno-kulturowe kontrowersje wokół
męskości. Kompulsywne dryfowanie po tożsamościach .................... 25
Anatol Bodanko – Psychoanalityczny model strukturalny osobowości (rozwój osobowości i postaw według Zygmunta Freuda) ........ 37
Irena Burczyk – Tradycyjny folklor a folkloryzm ............................... 47
Justyna Sprutta – Wychowawcza rola religijnego teatru średniowiecznego ............................................................................................ 55
Roland Manowski-Słomka – Małżeństwo i rodzina jak wspólnota
63
osób w nauczaniu bł. Jana Pawła II .........................................................
Andrzej Kotłowski – Ruchy kontestacyjne młodzieży w Niemczech w latach 60. XX wieku – przegląd problematyki ...................... 75
II KOMUNIK ATY I SPRAWOZDANIA Z BADAŃ
1.
2.
3.
4.
5.
Piotr Kowolik – Doskonalenie zawodowe nauczycieli
zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej ............................................ 97
Jan Łysek – Specyficzne zachowania uczniów .................................. 105
Eugeniusz Szymik, Jadwiga Sebesta – Znaczenie dotyku w kontekście integracji sensorycznej (szkic z antropologii filozoficznej
i pedagogiki) ....................................................................................... 121
Angelika Barczyk-Nessel – Kara fizyczna jako środek wychowawczy .............................................................................................. 135
Michalina Malinowska – Rozwój percepcji wzrokowej i aktywności plastycznej dzieci w wieku przedszkolnym .............................. 145
III DOŚWIADCZENIA I PROPOZYCJE NAUKOWO -METODYCZNE
1.
2.
3.
4.
5.
Adolf E. Szołtysek – Rozwiązywanie problemów edukacyjnych
(część I) .............................................................................................. 159
Katarzyna Oleksy-Kawecka – Jeszcze jeden głos w dyskursie
o wychowaniu .................................................................................... 173
Angelika M. Sing – Migawki edukacyjne z podróży do Indii .............
183
Maria Inglot-Gonera – Co ma ręka do głowy? Czyli o roli prac
ręcznych w rozwoju dziecka ............................................................. 189
Dorota Luber – Scenariusz zajęć warsztatowych: „Zbuduję dom
z cegieł miłości…”.............................................................................. 193
4
Nauczyciel i Szkoła 2 2011
IV RECENZJE I SPRAWOZDANIA
1.
2.
3.
4.
5.
Piotr P. Barczyk – Opinia czytelnicza książki: Leokadia
Szymczyk, Wpływ działań edukacyjnych na kształtowanie relacji
w rodzinie w aspekcie wychowania seksualnego .............................. 205
Gabriela Paprotna – Recenzja książki: Krystyna Duraj-Nowakowa,
Kształtowanie profesjonalnej gotowości pedagogów ....................... 207
Piotr Kowolik – Recenzja książki: Kazimierz Denek, Nauka
i edukacja w uniwersytecie XXI wieku ............................................. 210
Małgorzata Rozenbajgier – Recenzja książki: Danuta Wosik-Kawali, Teresa Zubrzycka-Maciąg, Kompetencje diagnostyczne
i terapeutyczne nauczyciela ............................................................... 214
Piotr Kowolik – Recenzja książki: Antoni Augustyn, Anatol
Bodanko, Norbert Niestolik (red.), Dylematy współczesnego
wychowania i kształcenia .................................................................. 217
V SYLWETK I PEDAGOGÓW
1.
2.
3.
Anatol Bodanko – Julian Ochorowicz (1850–1917) – ojciec
polskiej psychologii naukowej .......................................................... 223
Elżbieta Górnikowska-Zwolak – Laudacja na cześć Barbary
Bochyńskiej – Laureatki nagrody Górnośląskiej WSP – Sapere
Aude 2010 ........................................................................................... 231
Dorota Luber – Dr hab. Wacław Golonka – sukces naukowy,
artystyczny i osobisty ........................................................................ 237
WSKAZÓWK I DLA AUTORÓW ARTYKUŁÓW PROPONOWANYCH DO PUBLIKACJI ............................................................................ 244
List of Contens
I DISSERTAT IONS AND SCIENT IFIC ARTICLES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Józef Sowa – Responsibility and Confidence in Educational
Process in Children and Young People ……………………………
Barbara Laskowska – Social and cultural controversies about
masculinity. Compulsive identity drifting …………………………
Anatol Bodanko – Psychoanalytical model of personality structure
(development of personality and character according to Sigmund Freud) ……………………………………………………….
Justyna Sprutta – Educative role of the medieval religious
theater ……………………………………………………………...
Roland Manowski-Słomka – Marriage and family as a community
according to the teachings of the blessed John Paul II …………….
Andrzej Kotłowski – Contestative youth movements in 1960s
Germany – an overview of the subject …………………………….
9
25
37
55
63
75
II COMMUNICAT IONS AND STUDY REPORTS
1.
2.
3.
4.
5.
Piotr Kowolik – Integrated professional teacher education early …
Jan Łysek – The specific behavior of students …………………….
Eugeniusz Szymik, Jadwiga Sebesta – The meaning of touch in the
context sensuous integration ………………………………………
Angelika Barczyk-Nessel – Physical punishment as a means of
raising ……………………………………………………………...
Michalina Malinowska – Development of visual perception and
creative activities among preschoolers ….…………………………
III EXPERIMENTS AND SCIENT IFIC -METHODOLOGICAL
PROPOSALS
1. Adolf E. Szołtysek – Solving educational problems (part one) …...
2. Katarzyna Oleksy-Kawecka – Another comment in the discussion
on child education …………………………………………………
3. Angelika M. Sing – Educational stills from a trip to India ………..
4. Maria Inglot – What the hand has to the head? About the role of
handicrafts in the child development ………………………………
5. Dorota Luber – The script of technical classes “I will build a house
from brick of love” ………………………………………………..
97
105
121
135
145
159
173
183
189
193
IV REV IEWS AND REPORTS
1.
2.
Piotr P. Barczyk – Reader’s review: Leokadia Szymczyk, Influence of educational activities in the field of sexual education on
the shaping of family relations ……………………………………. 205
Gabriela Paprotna – Book review: Krystyna Duraj-Nowakowa,
Development of professional readiness of pedagogues …………... 207
6
3.
4.
5.
Piotr Kowolik – Book review: Kazimierz Denek, Science and education in the 21st century university ………………………………. 210
Małgorzata Rozenbajgier – Book review: Danuta Wosik-Kawali,
Teresa Zubrzycka-Maciąg, Diagnostic and therapeutic competencies of teachers ……………………………………………………. 214
Piotr Kowolik – Antoni Augustyn, Anatol Bodanko, Norbert Niestolik (ed.), Dilemmas of modern upbringing and education……… 217
V PROFILES OF EDUCAT IONALISTS
1.
2.
3.
Anatol Bodanko – Julian Ochorowicz (1850–1917) – the father of
Polish scientific psychology ………………………………………. 223
Elżbieta Górnikowska-Zwolak – Eulogy for Barbara Bochyńska –
Laureate of the Górnośląska WSP “Sapere Aude 2010” Award ….. 231
Dorota Luber – Dr hab. Wacław Golonka – scientific, artistic and
personal success …………………………………………………... 237
GUIDELINES FOR AUTHORS OF ARTICLES CONSIDERED
FOR PUBLICATION …………………………………………………… 245
Rozprawy i artykuły
naukowe
Józef SOWA
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach
Odpowiedzialność i zaufanie w procesie
wychowania dzieci i młodzieży
Słowa kluczowe
Odpowiedzialność, zaufanie, relacje, wartości, człowieczeństwo, afirmacja wolności, aksjologia,
egzystencja.
Streszczenie
Odpowiedzialność i zaufanie w procesie wychowania dzieci i młodzieży
W świetle literatury przedmiotu trzeba stwierdzić, że proces wychowania dzieci i młodzieży jest
wielostronnie i mocno osadzony w strukturze systemu wartości ogólnoludzkich (wartości uniwersalnych oraz wartości instrumentalnych). Proces wychowania dzieci i młodzieży analizowany w świetle
teorii wychowania możemy odnieść wieloaspektowo do przyjętej struktury i hierarchii wartości.
Wartości w procesie wychowania ukierunkowują drogę życiową dzieci, młodzieży i dorosłych
w rodzinie, w szkole, w grupie rówieśniczej. W procesie wychowania nośnikiem i ukierunkowaniem
zmian osobowościowych są relacje interpersonalne dzieci i młodzieży z rodzicami i nauczycielami
jako osobami znaczącymi.
Istota człowieczeństwa zawiera się w uznaniu wielkiej wartości człowieka jako osoby, jego godności, wolności, rozumności; integralności wymiaru fizycznego, psychicznego, duchowego; odpowiedzialności za podejmowane działania; kreowania siebie w aspekcie transcendencji; przychodzenia
w darze drugiemu człowiekowi.
Key words
Responsibility, trust, relationships, values, humanity, an affirmation of freedom, axiology, existence.
Summary
Responsibility and Confidence in Educational Process in Children and Young People
In the light of the literature on the subject matter, it should be admitted that educational process in
children and young people versatilely and securely fixed in a system of human values (universal
values as well as instrumental values). The educational process in children and young people, as
analyzed in the light of the educational theory, can largely be related to the established structure and
hierarchy of values. In the educational process, the values direct the way of life for children, young
people and adults in a family, at school as well as in a group at the same age. In the process of education, the factor and guide of personal changes are interpersonal relations of children and young people
with parents and teachers as significant persons.
The essence humanity embodies in acknowledging the man’s great values as a person, his selfrespect, freedom, wisdom; the integrity of physical, mental and spiritual features; responsibility for
taking actions; self-creation in the aspect of transcendence; serving the others.
10
Wstęp
Zmiana ustroju społecznego w naszym kraju powoduje, że inaczej niż dotąd
powinno się postrzegać relacje podmiotów uczestniczących w wychowaniu
i edukacji. Transformacja ustrojowa ma prowadzić ku ładowi demokratycznemu, a w społeczeństwie demokratycznym edukacja i wychowanie mają służyć
również jednostkom tworzącym społeczeństwo. Na pierwszym miejscu należy
postawić możliwość nieskrępowanego rozwoju ich osobowości, wskazywanie
na wartości uniwersalne (m.in.: demokrację, wolność, tolerancję, współpracę).
Ważnym zadaniem nauczyciela wychowawcy staje się też kształtowanie
u uczniów-wychowanków sprawności ogólnych i przygotowanie ich do samorozwoju.
Ważnym problemem transformacji ogólnej, a także teorii i praktyki edukacyjnej są relacje między podmiotami uczestniczącymi w procesie wychowania
oraz zachowania jednostek współtworzących edukację. Trudno spodziewać się
istotnych przemian w edukacji ogólnej, jeśli nie nastąpią zmiany w świadomości, to jest w nastawieniach, motywacjach, aspiracjach i postawach oraz działaniach zespołów ludzi biorących udział w organizacji procesu wychowania.
Mam tu na myśli zarówno nauczycieli-organizatorów procesu wychowania, jak
i uczniów (dzieci, młodzież i dorosłych) korzystających z ich działań sprawczych. To oni wszyscy, a także rodzice muszą zrozumieć i zaakceptować nową
filozofię edukacyjną i wychowawczą.
Od nauczycieli w pierwszej kolejności zależeć będzie, czy hierarchiczny model stosunków w szkole masowej (zależnościowo-dyrektywny) zastąpiony zostanie modelem demokratyczno-partnerskim, zawierającym typowe rozwiązania dla edukacji podmiotowej – pedagogiki dialogu nauczyciela wychowawcy
z uczniem i jego rodzicami. Zatem od nauczycieli, ich świadomości i odpowiedzialności, od uczniów i ich postaw – potrzeb edukacyjnych, a także świadomości wychowawczej rodziców oraz ich indywidualnej i zbiorowej aktywności
zależeć będzie, czy zechcą i potrafią korzystać z praw im przysługujących.
Zmiany relacji między podmiotami procesu wychowania wydawać się mogą
łatwiejsze, a w rzeczywistości one są trudniejsze (dobrze tłumaczy to psychologia kliniczna, społeczna i socjologia). Łatwe, bo zależą od samych uczestników procesu wychowania. Najtrudniejsze, bo wymagają zmian w świadomości
i mentalności, modyfikacji utrwalonych już przekonań, postaw i nawyków postępowania, zmian często wygodnych wzorów z przeszłości i schematów zachowań. Podobne uwagi można odnieść do otoczenia, w którym dopełnia się
proces wychowania – warunków edukacji w skali mikro i makrospołecznej.
Chociaż świadomość konieczności zmian w procesie wychowania charakteryzuje znaczącą część ośrodków decyzyjnych, to praktyka przemian doby współczesnej okazuje się bardzo trudna, gdyż obciążona jest bezwolnością i oporem
ludzkiej niedoskonałości.
11
Wychowanie ku wartościom
W procesie wychowania dzieci i młodzieży pojawia się wiele istotnych czynników, sytuacji, które wpływają na kształtowanie osobowości i cech charakteru.
Wśród znaczących składników – wyznaczników procesu wychowania ważne
miejsce zajmują: cele wychowania, treści, metody wychowania, środki, formy
wychowania itd. Ponieważ proces wychowania jest wielorako złożony, musimy
poszukiwać istotnych praw i prawidłowości, które nim kierują. Podstawowe
grupy czynników możemy podzielić wedle dwóch sprzężonych układów.
Pierwsze to czynniki i bodźce płynące od wewnątrz jednostki – osoby. Drugie
zaś to bodźce ze świata zewnętrznego: ze strony środowiska geoprzyrodniczego, środowiska społecznego (zjawisk, zdarzeń, sytuacji). Grupy tych czynników w procesie wychowania zawsze pojawiają się w swoistych związkach
i zależnościach (sprzężeniach zwrotnych).
Wśród znaczących czynników w procesie wychowania literatura psychologiczna, pedagogiczna i socjologiczna wyraźnie eksponuje: uwarunkowania
dziedziczne, genetyczne, własną wielostronną aktywność jednostki (intelektualną, emocjonalną i psychomotoryczną). Oprócz tego eksponuje się rolę osób
znaczących (rodziców, nauczycieli, kolegów, idoli telewizyjnych czy bohaterów z literatury). Wśród czynników zewnętrznych w procesie wychowania
bardzo ważne miejsce zajmuje tradycja i kultura środowiska społecznego,
w którym jednostka żyje.
W świetle literatury przedmiotu trzeba stwierdzić, że proces wychowania
dzieci i młodzieży jest wielostronnie i mocno osadzony w strukturze systemu
wartości ogólnoludzkich (wartości uniwersalnych oraz wartości instrumentalnych). Proces wychowania dzieci i młodzieży analizowany w świetle teorii
wychowania możemy odnieść wieloaspektowo do przyjętej struktury i hierarchii wartości. Wartości w procesie wychowania ukierunkowują drogę życiową
dzieci, młodzieży i dorosłych w rodzinie, w szkole, w grupie rówieśniczej.
W procesie wychowania nośnikiem i czynnikiem ukierunkowującym zmiany
osobowościowe są relacje interpersonalne dzieci i młodzieży z rodzicami i nauczycielami jako osobami znaczącymi.
Istota człowieczeństwa zawiera się w uznaniu wielkiej wartości człowieka jako osoby, jego godności, wolności, rozumności; integralności wymiaru fizycznego, psychicznego, duchowego; odpowiedzialności za podejmowane działania; kreowania siebie w aspekcie transcendencji; przychodzenia w darze drugiemu człowiekowi.
Tak rozumiane przez T. Chałas wychowanie „zakłada uznanie i afirmację
wolności, dzięki której obie strony interakcji mogą ujawniać i urzeczywistniać
wobec siebie wartości nadające sens ich życiu”. W atmosferze zrozumienia,
dialogu, życzliwości, otwartości „muszą uznać własną wolność i godność,
a także okazać poczucie odpowiedzialności, zaufanie i empatię1.
1
K. C hał a s , Wychowanie ku wartościom, t. 1, wyd. Jedność, Lublin–Kielce 2003, s. 7.
12
Istotnego znaczenia nabiera wspomaganie wychowanków w określaniu
uznawanych i realizowanych przez siebie wartości, w dokonywaniu samodzielnych wyborów. U podstaw wspomagania znajduje się celowe inspirowanie
wychowanków do określonej aktywności oraz stwarzanie wewnętrznych i zewnętrznych warunków sprzyjających, by ta aktywność trwała w perspektywie
rozwoju.
Wychowanie ku wartościom sprowadza się do wspomagania wychowanków
w kreowaniu swojego życia według wartości oraz wspomaganiu ich w animacji
innych do urzeczywistniania właściwych wartości. Polega ono na kreowaniu
ciągów poznawczych i zrozumieniu sytuacji aksjologicznych, w których wychowanek ma sposobność do poznawania, zrozumienia, przyjęcia (lub odrzucenia) i włączenia określonych wartości w strukturę własnego doświadczenia.
Wymiar wychowania ku wartościom obejmuje potrzeby aksjologiczne, wrażliwość aksjologiczną i postawę aksjologiczną.
Wśród postaw wychowanka w procesie wychowania ku wartościom znajduje
się aktywność aksjologiczna, wyrażająca się w poznaniu wartości, wartościowaniu, akceptowaniu, przeżywaniu, klasyfikacji, urzeczywistnianiu w aspekcie
indywidualnym i społecznym.
Rezultatem wychowania ku wartościom będzie pełna realizacja własnej osoby, przejawiająca się w głębi człowieczeństwa, którego wskaźnikiem będzie
służba drugiemu człowiekowi, wspólnotom: zdolność komunikowania się, dialogu, urzeczywistniania właściwej hierarchii wartości w życiu indywidualnym
i społecznym.
Wychowanie powinno pomóc uczniowi wybrać bezstronnie takie postawy
orientacji życiowej, które sięgają do ponadczasowych, sprawdzonych w ciągu
wieków wartości uniwersalnych. Tak rozumiane wychowanie ku wartościom
ma szansę być postawą budowania mocnego fundamentu struktury osobowościowej i społecznej.
Składowymi elementami wychowania, które jest zawsze procesem, są wychowawca, wychowanek i instytucja wychowawcza. Rola wychowawcy sprowadza się do bycia opiekunem, życzliwym doradcą, animatorem, ale też autorytetem, który potrafi wytłumaczyć, zachęcić do budowania dobra, stanąć
w obronie praw rozwoju i warunków do podmiotowości wychowanka, pokazać
drogę prowadzącą do głębi człowieczeństwa i wspomagać wychowanka, by
szedł po niej mimo kłopotów, napotykanych trudności, a nawet sprzeczności.
Również w procesie wychowania ku wartościom można wyróżnić kilka etapów następujących po sobie i w konsekwencji decydujących o rezultatach. Po
stronie nauczyciela są to:
poznanie przez wychowawcę spektrum wartości preferowanych i urzeczywistnianych przez wychowanków;
wspomaganie wychowanków w wartościowaniu rzeczy i zjawisk w aspekcie
aksjologicznym, w poznawaniu wartości i kształtowaniu umiejętności wnikania w istotę wartości, ich znaczenia w życiu człowieka;
wspomaganie wychowanków w akceptacji świata wartości;
motywowanie wychowanków do wolnego wyboru właściwych wartości;
13
wspomaganie wychowanków w urzeczywistnianiu wartości i budowaniu
właściwych struktur hierarchicznych;
wspomaganie wychowanków w wartościowaniu siebie w aspekcie urzeczywistnianych wartości;
inspirowanie wychowanków do działań animacyjnych w środowisku społecznym dla budowania świata wartości w coraz szerszych kręgach społecznych2.
Każdy proces oddziaływania na wychowanka – zarówno w sferze dydaktycznej, jak i wychowawczej – by przyniósł zamierzone efekty, musi mieć swój
początek w poznawaniu ucznia. Stanowi to podstawowy warunek i kryterium
doboru treści, metod, środków, budowania płaszczyzny spotkania i kontaktów
interpersonalnych.
Każdy człowiek staje permanentnie w obliczu dokonywania wyborów, tym
bardziej człowiek młody. Jego wybory dokonywane w młodzieńczym życiu
rzutują na jego przyszłość. Ważne, by były one przemyślane, samodzielne,
odpowiedzialne. By u ich podstaw znajdowały się najwyższe wartości.
Dobra szkoła to szkoła, która przygotowuje młodego człowieka do życia
w rodzinie, społeczeństwie i państwie. Szkoła dobra to szkoła, która zajmuje się
formowaniem moralnym młodego człowieka. Szkoła powinna w ramach szkolnego programu wychowania uwzględniać wychowanie personalne, wychowanie społeczne i wychowanie obywatelskie. Powinna uwzględniać interesy rodzin, interesy narodu, interesy społeczeństwa, interesy samorządu i interesy
państwa. Szkoła dobra to szkoła, która zajmuje się wszechstronnym rozwojem
młodego człowieka w jego trójjedni: jako osoby ludzkiej, jako istoty społecznej, jako obywatela. Szkoła dobra to taka szkoła, która – poprzez swoje programy – urzeczywistnia ideę dobra wspólnego człowieka i rodziny oraz społeczeństwa i państwa. Szkoła, która jest dobra dla dzieci jako uczniów, to szkoła
w której wszelkie poczynania edukacyjne są osadzone w miłości: dopiero
w blasku miłości da się sensownie rozwijać rozumność w blasku prawdy, wolitywność w blasku dobra oraz uczciwość w blasku serca3.
Wychowanie dzieci i młodzieży w nurcie aksjologicznym obejmuje m.in.
pomoc w uzyskaniu wiedzy o wartościach i wartościowaniu sytuacji w codziennym życiu. Wychowanie to zawiera również rozwój struktur i procesów
poznawczych, odpowiadających za umiejętność rozpoznania sytuacji wyboru,
podejmowania decyzji i kształtowania poczucia odpowiedzialności za wybór
celów i środków związanych z określonymi wartościami.
Wychowanie ku wartościom stanowi ważne ogniwo każdego systemu – programu wychowawczego w szkole, rodzinie lub środowisku. Jest ono procesem
ciągłym, dynamicznym, o profilu progresywnym, zależnym od etapu rozwoju
jednostki. Wychowanie ku wartościom sprowadza się do podmiotowego
wspomagania uczniów-wychowanków w zakresie podmiotowego kreowania
swojego życia według przyjętych wartości.
2
3
K. Chałas, Wychowanie…, dz. cyt., s. 42–51.
A. E. Szo łt ys e k , Filozofia pedagogiki, Wyd. ESSE, Katowice 2003.
14
Rezultatem wychowania ku wartościom powinna być pełna realizacja własnej
osoby przejawiająca się w głębi człowieczeństwa, którego wskaźnikami mogą
być działania dla dobra własnego, służba drugiemu człowiekowi i najbliższym
wspólnotom4.
Każdy proces oddziaływania na ucznia-wychowanka, zarówno w sferze dydaktycznej, jak i wychowawczej, by był efektywny, musi mieć oparcie na dobrym poznaniu ucznia (podmiotu)5.
Dążenie do wszechstronnego rozwoju ucznia stanowi główny punkt odniesienia dla całej działalności edukacyjnej. Edukacja szkolna polega na harmonijnej
realizacji przez nauczycieli zadań w zakresie nauczania, kształcenia, umiejętności i wychowania6.
Odpowiedzialność w wymiarze podmiotowym
W publikacjach pedagogicznych i mass mediach oraz w dyskusjach kategoria
odpowiedzialność pojawia się stale w różnych kontekstach. Ma ona bowiem też
różne znaczenie w wymiarze naukowym, jak i rozumieniu potocznym. Najczęściej rozumiana jest jako ponoszenie konsekwencji za łamanie obowiązujących
norm i zasad. W potocznym rozumieniu człowiek ponoszący odpowiedzialność
to osoba, która została skazana na karę i jest napiętnowana społecznie. Zakres
tej odpowiedzialności należy też odnieść do etapu rozwoju jednostki. Dlatego
odpowiedzialność dzieci i młodzieży należy postrzegać jako ważną cechę –
właściwość w procesie jej wychowania.
Pod pojęciem odpowiedzialności kryją się też inne, o wiele głębsze znaczenia. Więc odpowiedzialność to nie tylko postępowanie według przyjętych
w społeczeństwie norm i zasad, ale również ich rozumienie, akceptacja
i uwewnętrznienie7.
Należy zatem stwierdzić, że odpowiedzialność ma w swej treści element
świadomej zgody i wolności wyboru. Ta właściwość – cecha nosząca w sobie
zrozumienie norm i reguł – rozwija się wraz z życiem i doświadczeniami dzieci, młodzieży oraz dorosłych.
Trzy środowiska w największym stopniu ubogacają nasze doświadczenie na
tle rzeczywistości: rodzina, szkoła – edukacja, zakład pracy – proces pracy.
W środowiskach tych wzrastają dzieci i młodzież, które w nich zaspokajają
swoje potrzeby życiowe. Uczą się, zbierają doświadczenia, naśladując innych,
a co najważniejsze – rozwijają się intelektualnie i społecznie. Prowadzą dialog
z sobą i otoczeniem8.
4
K. Chałas, Wychowanie…, dz. cyt., s. 40.
Tamże, s. 52.
6
M. Ha nd ke , MEN o wychowaniu w szkole, Wyd. MEN, Warszawa 1999, s. 47.
7
B . K r z y wo n o s - R yn k i e wicz , Odpowiedzialność podmiotowa dzieci, Wyd. Impuls,
Kraków 2007, s. 10.
8
U. O stro ws k a , Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym, Wyd. Impuls, Kraków 2000.
5
15
Jeżeli młody człowiek świadomie uzna przyjęte wzorce, zasady wartości za
swoje i będzie się nimi kierował w życiu, to istnieje szansa, że będzie ich bronił
i rozprzestrzeniał w swoim otoczeniu. Świadoma odpowiedzialność oraz wierność zasadom i wartościom uznawane są za podstawowy warunek rozwoju
społeczeństwa obywatelskiego.
Transformacja ustrojowa i doświadczenia społeczno-samorządowe u progu
XXI wieku pokazują, że bez wyraźnej reprezentacji w strukturach społecznych
ludzi, którzy są świadomi swoich praw i obowiązków – odpowiedzialności, nie
będzie wyraźnego postępu w budowaniu społeczeństwa obywatelskiego – demokracji. Bez wyraźnej troski o rozwój poczucia odpowiedzialności trudno jest
myśleć i mówić o wolności człowieka i podejmowaniu działań ograniczających
rozpowszechnianie się samowoli9.
Bez dobrego wychowania młodego pokolenia Polaków, pełnej ich świadomości praw i obowiązków – poczucia odpowiedzialności możemy jako społeczeństwo być skazani na rozprzestrzenianie się nadmiernego rygoryzmu, wzrostu
liczby formalnych regulacji prawnych (nakazów, zakazów – ograniczeń). Istnieje prawdopodobieństwo, że ich ciągłe pomnażanie, przy braku podnoszenia
świadomości prawnej, społecznej obywateli – odpowiedzialności za dobro osobiste i wspólne, może zmierzać do częstego przekraczania norm i zasad współżycia społecznego10.
Odpowiedzialność podmiotowa ma dla człowieka u progu XXI wieku, który
wzrasta w coraz bardziej złożonym technologicznie środowisku, coraz większe
znaczenie. Jest to odpowiedzialność za siebie, własne życie (zdrowie, rozwój
moralno-społeczny, przygotowanie do pracy) zgodnie z własnymi przekonaniami i aspiracjami. Należy przez to rozumieć, że czas konkretnej osoby to jej
życie w konkretnych warunkach, które zależy w dużym stopniu od jej decyzji,
determinacji, pomysłu na życie. Każdy człowiek, niezależnie od etapu swego
rozwoju, bardzo rzadko idzie przez życie w samotności. Dlatego odpowiedzialność ma wymiar nie tylko indywidualny, ale i zbiorowy. Rozciąga się ona bardzo często na najbliższe otoczenie: rodziców, rodzeństwo, wychowanków, nauczycieli, partnerów życiowych, przełożonych, często także na znajomych
i przyjaciół. Wynika z tego, że nasze wybory dokonywane są nie tylko w trosce
o dobro własne, ale także z myślą o innych11. Relacje te są osią i przewodnią
ideą korzystnych relacji osobowych, w odniesieniu „Ja i moje wnętrze” (zob.
Schemat). Duże znaczenie ma tutaj dialog z samym sobą i z innymi, który wyznacza ważne ścieżki wychowania.
9
B . W o j cie sz ka , J . Gr z el ak , Poczucie krzywdy Polaków: wzorce przeżywania, determinanty i konsekwencje. [W:] Społeczne, eksperymentalne i metodologiczne konteksty
procesów poznawczych człowieka, red. A. Biela i in., Wyd. Humaniora, Poznań 1995.
10
B. Krzywonos-Rynkiewicz, Odpowiedzialność…, dz. cyt., s. 11 i n.
11
Tamże, s. 11.
16
Sch. Relacje we współpracy międzyosobowej
Z naukowego i praktycznego punktu widzenia interesujące jest pytanie ze
strony nauczycieli wychowawców i rodziców: czy dzieci i młodzież od najmłodszych lat, zaczynając brać udział w życiu społecznym grupy, klasy itp.,
gotowe są do przejawiania zachować prospołecznych i jak można skutecznie
inspirować rozwój ich odpowiedzialności12.
Można powiedzieć, że odpowiedzialność jest kategorią dynamiczną – rozwojową. Bowiem w życiu dorosłych osób dostrzegamy wiele zachowań, które
świadczą o tym, że odpowiedzialności nabiera się z wiekiem – w toku doświadczeń życiowych. Zatem wszyscy, wraz z wiekiem, przez całe życie poszerzamy ją i doskonalimy jej jakość.
W tym świetle otwiera się i poszerza przestrzeń do działań wychowawczych
w rodzime, szkole oraz zakładzie pracy. Aktywność nauczycieli wychowawców, przełożonych w zakładzie pracy w procesie kształtowania odpowiedzialności w wymiarze podmiotowym umożliwia wspólne uczenie się każdej ze
stron, co w niej jest wartościowego w aspekcie psychologicznym oraz moralno-społecznym.
Zmiana w myśleniu o edukacji nie dotyczy jedynie samego procesu nauczania, ale również modelu wychowania dzieci i młodzieży. W dyskusjach publicznych, jak i prywatnych na tle praw dzieci i młodzieży coraz wyraźniej
podkreśla się konieczność wdrażania jej do odpowiedzialności za swoje czyny.
Ostatnio termin „odpowiedzialność” przeżywa swoją świetność. Ukazuje się
12
A. G ur yc k a , Dzieci bierne społecznie, WSiP, Warszawa 1974.
17
coraz więcej publikacji omawiających różne aspekty tej ważnej kategorii osobowości człowieka13. Wiele tych pozycji dotyczy odpowiedzialności osób
w różnych fazach życia, ale większość analizuje i omawia tę kategorię w odniesieniu do życia ludzi dorosłych. Używanie tego terminu w różnych kontekstach
może nasuwać wrażenie nieprecyzyjności. Odpowiedzialność jest pojęciem
dość szerokim i wielozakresowym. Słowo „odpowiedzialność” ma w praktyce
społecznej różne znaczenia: wina, kara, solidność, rzetelność, obowiązkowość,
wiarygodność, zaufanie itp. Jego znaczenie – sens – zmienia się w zależności
od różnych okoliczności w zaistniałej sytuacji. Dość precyzyjną wykładnię
przedstawiła E. Albińska w Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku pod red.
T. Pilcha14.
O odpowiedzialności można więc mówić w aspekcie filozoficznym, psychologicznym, pedagogicznym, jak również ekonomicznym – te różne konteksty
i odniesienia mają wymiar podmiotowy.
Odpowiedzialność w aspekcie filozoficznym (aksjologicznym, prakseologicznym czy etyczno-moralnym) jest cechą typowo ludzką o charakterze rozwojowym; jest ona związana ze świadomością działania. Świadomość umożliwia projektowanie i realizowanie własnego projektu, a tym samym ponoszenie
odpowiedzialności nie tylko za decyzje, ale również za jej skutki15.
Świadomość jest więc stanem w znacznym stopniu decydującym o braniu na
siebie odpowiedzialności. Niektórzy filozofowie również zwracają uwagę na
wieloznaczność pojęcia „odpowiedzialność” – R. Ingarden rozważa np. sytuacje: ponoszenia odpowiedzialności, pociągania do odpowiedzialności lub
przyjmowania na siebie odpowiedzialności16. Najpełniejszy wymiar odpowiedzialności według Ingardena to świadome odpowiedzialne działanie. Jest ono
nie tylko gotowością do podejmowania odpowiedzialności, która wynika ze
zrozumienia sytuacji i znajomości motywów, ale również przewidywania skutków własnych działań.
Przemiany cywilizacyjne, transformacja ustrojowa po roku 1989, rozwój nauki, przejawiające się nowe idee, nurty filozoficzne stawiają przed młodym
pokoleniem Polaków konieczność dokonywania coraz to nowych wyborów,
a tym samym dają młodzieży duże poczucie wolności wyboru. Wolność wyboru nie daje jednak pewności w zakresie ponoszenia za nią odpowiedzialności.
W ten nurt filozoficzny wpisał się m.in. K. Wojtyła – podkreślał, że człowiek
nie może brać pełnej odpowiedzialności bez możliwości swobodnego wyboru
podejmowania decyzji17. Człowiek dzięki wolności jest w stanie doświadczać
13
W . B r and e n , Odpowiedzialność – jak polegać na sobie i znaleźć sens życia, Teta,
Łódź 1999; Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny, red. A. M. de Tchorzewski, Wers, Bydgoszcz 1998.
14
E. Albi ńska , Odpowiedzialność. [W:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red.
T. Pilch, t. 3, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 2004, s. 773.
15
R. I ngar d e n , O odpowiedzialności i jej podstawach ontycznych. [W:] tenże, Książeczka o człowieku, WL, Kraków 1987.
16
Tamże.
17
K. W o j t yła , Osoba i czyn, Polskie Tow. Teologiczne, Kraków 1985.
18
szczególnego rodzaju odpowiedzialności indywidualnej, takie więc ujęcie odpowiedzialności ma charakter – wymiar podmiotowy. Człowiek jako osoba jest
źródłem i sprawcą odpowiedzialności przez jej pełne zrozumienie, umotywowanie, przeżycie, doskonalenie indywidualne i zespołowe, człowiek sam przed
sobą, a czasem i grupą, odpowiada za sprawstwo, którego jest inicjatorem.
Wielu filozofów, szczególnie personalistów, wyróżnia dwa rodzaje odpowiedzialności: moralną – odnoszącą się do systemu norm, zasad i wartości społecznych, oraz psychologiczno-pedagogiczną – związaną z działającym podmiotem18.
W psychologii rozwojowej i wychowawczej wyróżnia się następujące zakresy w rozważaniach o odpowiedzialności:
nurt atrybucyjny jako warunki odpowiedzialności za zachowanie;
nurt poznawczo-rozwojowy jako odpowiedzialność na tle rozwoju moralnego;
nurt osobowościowy na tle koncepcji siebie jako osoby odpowiedzialnej.
Odpowiedzialność w pedagogice nabiera szczególnego znaczenia w teorii
i praktyce wychowania. Wśród zadań wychowania dzieci i młodzieży ważne
jest określenie wskaźników odpowiedzialności, a także przejawów zewnętrznych i wewnętrznych bycia odpowiedzialnym.
W literaturze pedagogicznej występują najczęściej następujące płaszczyzny
odpowiedzialności:
wymiar moralno-etyczny zawodu nauczycielskiego (A. M. de Tchorzewski
i in., 1997) – w tym aspekcie nauczyciel jest odpowiedzialny przed uczniami, rodzicami – społeczeństwem za wyniki swej pracy wychowawczej i dydaktycznej;
odpowiedzialne działanie jako dyrektywa pedagogiczna (J. M. Michalak
i in., 2004) – w zakresie kształtowania postawy odpowiedzialności uczniów-wychowanków w procesie wychowania moralno-społecznego.
Proces wychowania do odpowiedzialności proponuje jej realizację w toku
wychowania moralno-społecznego i umysłowego, obejmującego systematycznych działaniach następujące ogniwa-elementy: podmiot, cele, zadania (treści),
funkcje, realizowane wartości, motywy przyjmowanej odpowiedzialności oraz
świadomość skutków i warunki przestrzegania odpowiedzialności. Kształtowanie postawy odpowiedzialności jest podstawowym celem wychowania społeczno-moralnego. W koncepcjach pedagogicznych (m.in. za B. Suchodolskim)
w odpowiedzialności akcentuje się utylitarny charakter tej kategorii – odpowiedzialne działanie zakłada przynoszenie pożytku jednostce i wspólnocie. Ważną
cechą odpowiedzialności podmiotowej jest informacja wsobna w zakresie własnych możliwości skutecznego i odpowiedzialnego działania.
18
B. Krzywonos-Rynkiewicz, Odpowiedzialność…, dz. cyt., s. 24.
19
Zaufanie w wychowaniu
Jedną z wartości moralnych obok odpowiedzialności przenikającą wszelkie
sfery naszych zachowań jest potrzeba wzajemnego zaufania.
Pojęcie zaufania ma zawsze dwa odniesienia. Po pierwsze, dotyczy ono ludzkiego postępowania określonego przez uczciwość, rzetelność, solidność, prawdomówność, słowność i dotrzymywanie umów i terminów, dyskrecję i zdolność dochowywania tajemnic. Człowiekiem godnym zaufania jest ten, kto nie
zawodzi w potrzebie, na kim można polegać w trudnych sytuacjach. Kto nie
rzuca słów na wiatr i dotrzymuje przyrzeczeń, realizuje swe zobowiązania,
dochowuje wierności i nie zmienia koniunkturalnie swych poglądów, sympatii
i przyjaźni. Po drugie pojęcie to odnosi się również do nastawienia psychicznego, pozwalającego okazać komuś zaufanie. Jest to oczywiście zależne od tego,
w jakim stopniu ktoś jest godny zaufania. Okazywaniu innym zaufania sprzyja
wielkoduszność i obiektywizm w ocenie ludzi, także wyrozumiałość i niezbędna tolerancja. Sprzyja temu zdrowy rozsądek i liczenie się z innym człowiekiem, jego wartościami, także i z tym, że zaufanie okazane człowiekowi czyni
go lepszym.
Zaufanie to wartość powszechna, uniwersalna, niezbędna we wszystkich sferach życia i współżycia ludzi. Jest ona zarówno wartością pożądaną i zalecaną,
jak i strukturalną, naturalną zasadą i elementem oraz warunkiem wszelkiego
współżycia. Jest ono niezbędna w życiu osobistym. Na tej zasadzie opiera się
przyjaźń, małżeństwo i rodzina. Na zasadzie zaufania powierzamy ludziom
własne tajemnice, udzielamy im pożyczek i przyjmujemy we własnym domu19.
Zaufanie ma szczególne znaczenie w warunkach niewiedzy lub niepewności,
związanych z nieznanymi lub niepoznawalnymi działaniami innych. W tym
rozumieniu na zaufanie składają się dwa elementy: przekonania i ich wyrażenie
w praktyce. Wiążą się z nim szczególne oczekiwania: „Zaufanie opiera się na
opinii jednostki na temat zachowania się innej osoby w jakiejś sytuacji w przyszłości”. Obdarzając zaufaniem, zachowujemy się, „jakbyśmy” znali przyszłość20. Zaufanie to oczekiwanie, które rodzi się w zbiorowości na temat regularnego, uczciwego i kooperującego zachowania innych członków wspólnoty
w oparciu o wspólnie uznane normy. Zaufanie to coś więcej niż tylko bierne
rozważanie przyszłych możliwości. Konieczne jest aktywne zmierzenie się
z przyszłością przez podjęcie działań pociągających za sobą przynajmniej częściowo niepewne i niemożliwe do kontrolowania konsekwencje. Zaufanie ściśle wiąże się z wyrażeniem przekonań w działaniu21.
J. R. Gibb uważa zaufanie za czynnik decydujący o ludzkim rozwoju 22.
Twierdzi, że szczególnie charakterystycznym procesem w rozwoju człowieka
jest przechodzenie od strachu do ufności w kontaktach z innymi. Bardzo nieko19
M. M ic ha li k , Wartość zaufania, „Problemy Alkoholiczne” 2001, nr 4, s. 30–32.
P . Szto mp ka , Zaufanie, Wyd. Znak, Kraków 2007, s. 69–70.
21
Tamże, s. 70–71.
22
Z. Rat aj cza k , Podmiotowość człowieka. Szanse rozwoju i zagrożenia, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1992, s. 100.
20
20
rzystne jest przyjęcie przez jednostkę postawy nieufnej – hamuje ją ona i powoduje sztywne wypełnianie nakazów roli, utrzymywanie ścisłego systemu
kontroli i rozwijanie strategii obronnych. Osoby ufne natomiast są bardziej
ekspansywne, otwarte na nowe doświadczenia, zastępują fasadę bezpośredniością23.
Korzystne dla jednostki konsekwencje bycia ufnym są też silnie eksponowane
w podejściu D. Johnsona, który ufność traktuje jako samospełniającą się przepowiednię. Jego zdaniem jednostka podejmująca decyzję o ufaniu partnerom
w danej sytuacji, traktując ich jako osoby godne zaufania, wpływa na ich obraz
sytuacji i prowokuje przejawianie przez partnerów zachowań zgodnych z własnym pierwotnym założeniem, a więc korzystnych dla siebie24.
Rozszerzony obraz konsekwencji bycia ufnym przedstawił D. Gordon.
Stwierdził on, iż jednostka silnie ufająca ma tendencję do oceniania partnera
jako godnego zaufania, ma poczucie własnej adekwatności i wpływania na sytuację, przejawia otwarty i niezniekształcony wzorzec komunikowania się
z partnerem, co wpływa na jakość interakcji i w efekcie podtrzymuje początkową ufność25.
G. Giffin zauważa, iż następujące zmienne mają tendencje do wzrostu, gdy
wzrasta zaufanie:
akceptacja wpływu innych, kontroli ze strony innych;
realistyczne ocenianie motywów innych;
akceptacja różnorodności zachowań innych;
akceptacja nieufności przejawianej przez innych;
poszukiwanie kontroli raczej nad procesem aniżeli nad ludźmi;
wolność w odbieganiu od opinii grupowej;
komunikacja z innymi bardziej adekwatna (sprzężenie zwrotne);
pozytywne emocje26.
J. Michalski ocenia, że: „Zaufanie opiera się na akceptacji oczekiwań, które
winny być symptomatyczne i ograniczone”. Musimy więc oceniać sami, gdzie
tkwią i jakie są granice zaufania27.
Można wymienić trzy zasadnicze sfery życia człowieka, w których zaufanie
ma wyraźny wpływ na jego funkcjonowanie, komfort psychiczny, a nawet poczucie szczęścia, czymkolwiek miałoby ono być. Pierwszą sferę stanowi życie
osobiste człowieka, jego funkcjonowanie w kręgu rodzinnym i towarzyskim.
Drugą sferą jest życie zawodowe, na które składają się relacje z innymi ludźmi
uczestniczącymi w realizacji zadań produkcyjnych, usługowych, edukacyjnych
itp. Sfera trzecia dotyczy tzw. życia publicznego, w którym każdy obywatel ma
większy lub mniejszy udział, a w której to sferze w sposób nieraz bardzo dobit-
23
Tamże, s. 110 i n.
Tamże, s. 100–101.
25
Tamże.
26
Tamże.
27
J . Mic h al s ki , Zaufanie, „Nowa Szkoła” 1999, nr 9, s. 38–40.
24
21
ny ujawnia się wpływ zaufania na zachowania ludzi jako członków organizacji
społecznych28.
W sferze życia osobistego w wychowanku pojawią się tendencje do akceptowania innych, akceptowania motywów, które kierują działaniem innych,
zwłaszcza bliskich osób, jak rodzice, dzieci, przyjaciele i znajomi. Wysoki poziom ufności sprzyja także osiąganiu swobody uchylania się od nacisku opinii
grupowej. Osoby ufne będą prowokowały zachowania ufne swoich partnerów,
będą miały większą skłonność do ujawniania swoich prawdziwych poglądów
i odsłaniania własnych wartości29.
Rozwijając diagnozę roli zaufania w sferze życia zawodowego, można wymienić trzy grupy zagadnień. Pierwsza z nich wiąże się z wpływem zaufania na
relacje między ludźmi w sytuacjach, gdy jedna ze stron jest biorcą usługi, druga
zaś – dawcą, a dawca pełni określoną rolę zawodową. Druga grupa problemów
wiąże się z zaufaniem we wszelkich sytuacjach grupowego rozwiązywania
problemów czy też wykonania zadań wspólnych. Najważniejszym rodzajem
jest relacja przełożony – podwładny lub przywódca – członek grupy30. Trzecia
grupa zagadnień związana ze sferą życia publicznego. Uważa się, że każda
sytuacja, w której obywatel ma prawo lub obowiązek wybierania oraz gdzie ma
do czynienia z ryzykiem straty, rodzi problem zaufania, problem wiarygodności
instytucji politycznych i ich przedstawicieli oraz zaufania doń obywateli danego kraju, miasta, wsi itd.31
Ludzką egzystencję cechuje to, że jest aktywnie skierowana ku przyszłości.
Wszelkie działania, jakie ludzie podejmują, zmierzają do uzyskania efektów
przyszłych, następujących po akcie działania. Zaufanie jest nierozerwalnie
związane z działaniem. Tak więc zaufanie okazuje się kluczem do zrozumienia
społecznej egzystencji ludzi32.
Aby żyć i funkcjonować w społeczeństwie, musimy ciągle podejmować
„skoki w niepewności”. Bez przerwy testować otaczający nas świat w poszukiwaniu tych osób, urządzeń, idei, które będą nam potrzebne, niezbędne. I tu
z pomocą przychodzi właśnie zaufanie, ludzki pomost nad przepaścią niepewności33.
Można opisać zaufanie w kilku aspektach. Przyjrzymy się najpierw zaufaniu
pozycyjnemu, które kierowane jest do określonych ról społecznych, zawodów,
stanowisk, urzędów, bez względu na to, kto je konkretnie zajmuje. Każdy, kto
pełni rolę obdarzaną społecznym zaufaniem (np. duchowny, lekarz, adwokat),
posiada z tego tytułu pewien wstępny „kredyt zaufania”. I odwrotnie – każdy,
kto pełni role obciążone społeczną nieufnością (np. spekulant, polityk), musi
mozolnie przeżywać ten wstępny bagaż podejrzliwości. Inna odmiana zaufania
28
W . W o si ń s ka , Z. Ra taj c z a k, Sprawiedliwość i zaufanie interpersonalne w świetle
współczesnych teorii i badań, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1988, s. 118–124.
29
Tamże, s. 124.
30
Tamże, s. 125 i n.
31
Tamże.
32
P. Sztompka, Zaufanie, dz. cyt., s. 12.
33
Tamże, s. 18–23.
22
to zaufanie komercyjne, kierowane do towarów: produktów określonej marki,
firmy, pochodzących z określonego kraju. Dalej spotykamy się z zaufaniem
technologicznym – do rozmaitych skomplikowanych systemów technicznych
(komunikacyjnych, energetycznych, informatycznych), które stanowią coraz
bardziej niezbędną infrastrukturę naszego codziennego życia. Mamy jeszcze
zaufanie instytucjonalne – do złożonych bytów organizacyjnych, angażujących
liczne zbiorowości anonimowych uczestników (np. uniwersytet, bank). Najbardziej abstrakcyjną postać zaufania stanowi zaufanie systemowe, kierowane pod
adresem całego systemu społecznego i jego uczestników (ustroju, cywilizacji,
gospodarki)34.
Uogólnienie
W projektowaniu modelu odpowiedzialności można wyróżnić co najmniej
trzy jego wymiary:
odpowiedzialność za projekt – plan w aspekcie prakseologicznym;
odpowiedzialność za skuteczne działania;
odpowiedzialność wobec instancji – grupy, pracodawcy itp.
Odpowiedzialność za projekt-pomysł warunkowana jest poziomem uzdolnień, zainteresowań oraz wyobrażeń podmiotów. Odpowiedzialność za działania ma nie dopuścić do negatywnych skutków w procesie wychowania. W procesie wychowania i edukacji podmiot musi dążyć do odpowiedzialności pozytywnej, a więc podejmowania gotowości do racjonalnego planowania, wykonania zadań zgodnie z projektem, kontroli procesu wychowania i oceny efektów
zgodnie z przyjętymi normami35. W przypadku tego rodzaju odpowiedzialności normę, standard, przyjęte jako powszechnie obowiązujące, przyswojone
i uwewnętrznione przez jednostkę, reguluje i harmonizuje układ mikrospołeczny. Stan taki oznacza respektowanie reguł, zasad, norm, a także dobrego obyczaju ze względu na ich znaczenie regulacyjne dla podmiotów współdziałających. Można tu mówić też o odpowiedzialności formalnej, która w procesie
wychowania odnosi się do „obowiązkowości”, „solidarności”, „rzetelności” czy
podporządkowania się ogólnej strategii.
W procesie wychowania dzieci i młodzieży można wyróżnić różne dziedziny
ich doświadczeń życiowych i celowo organizowanej aktywności, np.: wychowanie przez naukę, pracę (co do której wykładnię metodologiczną ustalił
Z. Wiatrowski [1985, 1993])36, sport czy wychowanie przez sztukę (Wojnar
1990)37.
34
P . Szto mp ka , Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wyd. Znak, Kraków 2002, s. 312.
Z. Z wo l i ń s ki , Istota odpowiedzialności. Warunki formalne i granice, „Etyka” 1993,
nr 26.
36
Z. W i atro ws k i , Pedagogika pracy w zarysie, Warszawa 1985; tenże, Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 1993.
37
Wychowanie estetyczne młodego pokolenia. Polska koncepcja i doświadczenia, red.
J. Wojnar, W. Pielasińska, Warszawa 1990.
35
23
Z powyższego wynika, że rozumienie odpowiedzialności zmienne jest w zależności od podejścia, dziedziny, na tle której ją interpretujemy i opisujemy.
Odpowiedzialność i zaufanie szczególnie w wymiarze podmiotowym prezentowane są jako rodzaj postawy czynnej z wieloma jej cechami i właściwościami
psychicznymi. Zaczynając więc od umiejętności stawiania sobie celów (aspekt
teleologiczny), realizacji planów (aspekt prakseologiczny), zrozumienia norm
i zasad (aspekt etyczno-moralny), poprzez aktywną orientację, aż do poczucia
autonomii.
Wszystkie te czynniki odgrywają bardzo istotną rolę w kształtowaniu podmiotowych form odpowiedzialności i zaufania. Na ile doświadczenia życiowego jednostki w zakresie możliwości wyboru i rozumienia skutków własnych
działań człowieka – odpowiedzialność (i zaufanie) zmienia się z ponoszonej na
podejmowaną. Ta faza przyczynia się w znaczny sposób do pozytywnego modelowania stosunków społecznych. Dążenie do przekształcenia mikro- i makrosytuacji ma na celu m.in. chronienie dobra innych osób.
Bibliografia
Albińska E., Odpowiedzialność. [W:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,
red. T. Pilch, t. 3, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 2004.
Branden N., Odpowiedzialność – jak polegać na sobie i znaleźć sens życia,
Teta, Łódź 1999.
Chałas K., Wychowanie ku wartościom, t. 1, wyd. Jedność, Lublin–Kielce
2003.
Cichoń W., Wartości, człowiek, wychowanie, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1996.
Denek K., Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Wyd. Adam Marszałek,
Toruń 2000.
Gurycka A., Dzieci bierne społecznie, WSiP, Warszawa 1974.
Handke M., MEN o wychowaniu w szkole, Wyd. MEN, Warszawa 1999.
Ingarden R., O odpowiedzialności i jej podstawach ontycznych. [W:] tenże,
Książeczka o człowieku, WL, Kraków 1987.
Karpińska A., Edukacyjne tendencje XXI wieku, Wyd. Trans Humana, Białystok 2005.
Krzywonos-Rynkiewicz B., Odpowiedzialność podmiotowa dzieci. Jak rozumieć i inspirować jej rozwój, Impuls, Kraków 2007.
Łobocki M., Wychowanie moralne w zarysie, Impuls, Kraków 2002.
Matusewicz Cz., Psychologia wartości, PWN, Warszawa–Poznań 1975.
Michalski J., Zaufanie, „Nowa Szkoła” 1999, nr 9.
Michalik M., Wartość zaufania, „Problemy Alkoholiczne” 2001, nr 4.
Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny, red. A. M. de Tchorzewski, Wers, Bydgoszcz 1998.
Ostrowska U., Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym, Impuls, Kraków 2000.
Pytka L., Aksjologia pedagogiczna. [W:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t. 1, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 2003.
24
Ratajczak Z., Podmiotowość człowieka, szanse rozwoju i zagrożenia, Wyd.
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1992.
Szołtysek A. E., Filozofia pedagogiki, Wyd. ESSE, Katowice 2003.
Sztompka P., Zaufanie, Wyd. Znak, Kraków 2007.
Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wyd. Znak, Kraków 2002.
Szymański M. J., Młodzież wobec wartości, Wyd. IBE, Warszawa 2000.
Świda H., Młodzież a wartości, WSiP, Warszawa 1979.
Tyszkowa M., Wartości w świecie dziecka, PWN, Warszawa–Poznań 1984.
Wiatrowski Z., Pedagogika pracy w zarysie, Warszawa 1985.
Wiatrowski Z., Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 1993.
Wosińska W., Ratajczak Z., Sprawiedliwość i zaufanie interpersonalne w świetle współczesnych teorii i badań, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice
1988.
Wojcieszka B., Grzelak J., Poczucie krzywdy Polaków: wzorce przeżywania,
determinanty i konsekwencje. [W:] Społeczne, eksperymentalne i metodologiczne konteksty procesów poznawczych człowieka, red. A. Biela i in., Wyd.
Humianiora, Poznań 1995.
Wychowanie estetyczne młodego pokolenia. Polska koncepcja i doświadczenia,
red. J. Wojnar, W. Pielasińska, Warszawa 1990.
Wojtyła K., Miłość i odpowiedzialność, Tow. Naukowe KUL, Lublin 1992.
Zwoliński Z., Istota odpowiedzialności. Warunki formalne i granice, „Etyka”
1993, nr 26.
Barbara LASKOWSKA
Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu
Społeczno-kulturowe kontrowersje wokół męskości.
Kompulsywne dryfowanie po tożsamościach
Słowa kluczowe
Tożsamość, męskość, socjalizacja, samochody.
Streszczenie
Społeczno-kulturowe kontrowersje wokół męskości. Kompulsywne dryfowanie po tożsamościach
W artykule opisuję czynniki konstruujące tożsamość męską. Szczególną uwagę zwracam na ponowoczesne społeczeństwo konsumpcji, które afirmuje niepokój wokół poczucia bycia mężczyzną.
Analiza ta zostaje ukazana na przykładzie samochodów, które odgrywają istotną rolę w tworzeniu
męskości.
Key words
Identity, masculinity, socialization, cars.
Summary
Social and cultural controversies about masculinity. Compulsive identity drifting
In this article I describe the factors constructing masculine identity. Particular attention is paid to
the postmodern society of consumption, which affirms a sense of anxiety about being a man. This
analysis is shown on the example of cars, which play an important role in the formation of masculinity.
Finisaż norm i wartości stałych
Można zatem mówić o życiu
pomiędzy biegunowymi przeciwieństwami.
Żyć pomiędzy oznacza nie tylko uznawać istnienie przeciwieństw,
ale cieszyć się z tego, że istnieją.
R. Bly
Współczesny, wszechogarniający proces globalizacji przyczynia się do przemian w sferze wartości, norm i postaw współczesnego człowieka – zarówno
w sferze politycznej, społecznej, kulturowej, jak i gospodarczej. Zmiany te
rozszerzone do ogólnoświatowej skali wzajemnych powiązań powodują, że to,
co dawniej było uznawane za normę, wartość czy akceptowaną postawę,
współcześnie uchodzić może za dewiację – lub na odwrót. Szybkość przepływu
26
w tych sferach daje poczucie niezwykłej efektywności zaistniałych przemian.
Oto przecież wymienione powyżej transformacje prowadzą do podważenia
tradycyjnych wartości (samoistnych) instytucji, pluralizacji kultury, sekularyzacji i indywidualizacji na korzyść – skądinąd również – wartości (niesamoistnych)1. Dzięki temu jednostka kieruje się w życiu głównie swoim interesem
i preferencjami, odwołując się do własnej moralności, która wybierana jest à la
carte. Jakie zatem jest aksjologiczne ugruntowanie wybieranych i preferowanych wartości, norm i postaw przez ponowoczesną jednostkę?
Piękno, prawda i dobro2, którymi zajmował się już Platon, dawniej stanowiły
kanon etyczny i estetyczny. Kierowanie się w życiu tymi wartościami miało
dawać człowiekowi poczucie szczęścia i pożyteczności. Platońskie wartości
realizowały się w każdej z epok, przy czym trzeba dodać, że zależne były od
danego kontekstu społeczno-kulturowego. Dziś –żeby odwołać się do R. Kubickiego – „Wielkie wartości wyrywają nas ze snu zawsze zbyt późno. Potrzeba
szlachetności, wierności, godności i uczciwości puka nieśmiało do licznych
okien naszego życia najczęściej dopiero wtedy, gdy już tylko jego monetami
płacimy za nasze chamstwo i umiłowanie zdrady, małostkowość i pazerność.
Kiedy wielkie wartości próbują zaprzyjaźnić się ze sprawami codziennymi
i doczesnymi, marnieją w oczach, tracą wigor i styl, bywa nawet, że od czasu
do czasu puszczają bąka – dowód, że także one muszą czasami jeść, pić oraz
narzekać na reumatyzm, serce lub brak porządnej obsługi w supermarketach.
Nie potrzebujemy wielkich wartości, kiedy śpimy. Nie potrzebujemy ich także,
by przerwać sen”3. Wielkie wartości, tak jak większość wartości budowanych
i kultywowanych przez naszych przodków, współcześnie zostały zrelatywizowane. Wprawdzie i dziś platońskie wartości istnieją, jednakże albo niewiele
mają wspólnego z ideą Platona podczas ich realizowania w prozie życia, albo
niewiele osób nosi się z zamiarem realizowania wielkich wartości na co dzień.
Zatem, niewątpliwie, od czasów starożytnych pozmieniały się warunki życia,
zmieniły się również kanony myślenia i systemy wartości. Aktualnie nie ma już
standardów, których należałoby się trzymać, które zarazem dawałyby nadzieję
na akceptację społeczną i szacunek. Wobec tego, jednostka ponowoczesna szuka wzorów postępowania gwiazd będących aktualnie na topie4. To właśnie te
osoby wyznaczają to, co piękne, prawdziwe i dobre. Taki stan rzeczy powoduje, że wzorce zmieniają się z prędkością zmian osób cieszących się chwilową
sławą. To nie Platona wina, że te trzy uniwersalne wartości zostały przez jego
przodków wypatrzone i/lub zagubione. I choć mamy tę niewątpliwą przyjem1
A. J a s i ńs k a -K a nia , Wartości i normy moralne w procesy przemian w Polsce i w Europie. [W:] Wartości, postawy i więzi moralne w zmieniającym się społeczeństwie, red.
J. Mariański, L. Smyczek, Kraków 2008, s. 8.
2
T. Borowski w U nas w Auschwitzu pisał: „Nie ma piękna, jeśli leży w nim krzywda
człowieka. Nie ma prawdy, która tę krzywdę pomija. Nie ma dobra, które na nią pozwala”.
Gdyby zdekonstruować powyższe zdania, dostrzec można przynajmniej dwa istotne przekazy, które owe zdania za sobą niosą: wielkie wartości (piękno, prawda, dobro) i ludzka
krzywda powiązana jest ze sobą wzajemnie.
3
R. K ub ic k i , Pierścienie Gygesa, Poznań 2005, s. 113.
4
Z. B a u ma n, Konsumowanie życia, Kraków 2009, s. 140.
Społeczno-kulturowe kontrowersje wokół męskości. Kompulsywne dryfowanie…
27
ność żyć „tu i teraz”, to Platon ma chyba to szczęście, że we współczesnych
czasach nie wypadło mu żyć…
Narastająca coraz bardziej dezintegracja życia społecznego oraz coraz częstsze problemy jednostek z odnalezieniem się w normatywnym chaosie powodują, że „człowiek czuje się zagubiony i zostawiony sam sobie z ambiwalentnym
stosunkiem do przeszłości”5, czyli czasów nowoczesnych. Niestety, wyżej wymienione zjawiska mają również swoje konsekwencje rozgrywające się na
płaszczyźnie tożsamości współczesnego człowieka.
Apologia chwili w płynnym świecie
Chwytaj dzień, bo przecież nikt się nie dowie,
jaką nam przyszłość zgotują bogowie.
Horacy
Przemiany społeczno-kulturowe dokonujące się w ostatnich kilku dekadach
na świecie spowodowały zmiany w wielu kontekstach naszej rzeczywistości.
Chaos emocjonalny, niezdecydowanie, pogoń za szczęściem i pięknym ciałem
oraz ucieczka od tego, co przykre, bolesne i wymagające wysiłku oraz zaangażowania współcześnie wpisuje się rewelacyjnie w postać promowanego przez
firmy i media konsumenta uznawanego za dojrzałego (sic!)6. To „życie pokusami napędzane dręczone jest poczuciem wiecznego niezaspokojenia, a jeszcze
bardziej poczuciem własnej nieudolności w nieustającym wysiłku pochwycenia
majaczących na horyzoncie szans, które, jak to w horyzontów zwyczaju, oddalają się w miarę, jak się ku nim zbliżamy”7. Współcześnie, rzecz jasna, „Aby
spełnić standardy normalności, aby zostać uznanym za dojrzałego konsumenta
i pełnoprawnego członka społeczeństwa, należy odpowiadać sprawnie i bez
zwłoki na rynkowe pokusy”8. Oto przecież społeczeństwo konsumpcji bazuje
na obietnicy spełniania wszelakich pragnień ludzkich, zarazem je afirmując,
wszakże „Społeczeństwo konsumpcyjne potrafi utrzymywać konsumentów
w stanie permanentnego niezaspokojenia”. Metoda stosowana przez producentów to samonakręcająca się spirala afirmowanych pragnień, polegająca na „takim zaspokojeniu potrzeb/pragnień/zachcianki”9, która je nieustannie deprecjonuje, podważa, unieważnia w celu wywołania nowych impulsów. Dawniej
człowiek, który potrafił wyzbywać się swoich pokus, był uznawany za praw5
T . Le sz n ie ws k i , Tożsamość jednostki w zmieniającym się społeczeństwie, Toruń
2008, s. 39.
6
Przykładem może być film traktujący o Generacji X: Orbitowanie bez cukru (Reality
bites) B. Stillera z 1994 roku. Rzeczywistość jest dla bohaterów filmu nie do zniesienia,
stąd świadomie rezygnują oni z uczestniczenia w tzw. wyścigu szczurów. Bronią się jak
tylko mogą przed wszelkimi formami zaangażowania i odpowiedzialności.
7
Z. B a u ma n , R . K ub ic k i , A. Z e id ler -J a n i sze ws k a , Życie w kontekstach. Rozmowy o tym, co za nami i o tym, co przed nami, Warszawa 2009, s. 228.
8
Z. Bauman, Konsumowanie…, dz. cyt., s. 135.
9
Z. B a u ma n , Płynne życie, Kraków 2007, s. 126–127.
28
dziwie autonomiczną jednostkę. Dziś jest odwrotnie, pożądane jest, aby ludzie
nieustannie pożądali, kierowali się impulsem, obluzowując kajdany samokontroli10.
Oto żyjemy w świecie, w którym króluje przyjemność i permanentna radość.
Świat konsumpcji wchodzi w nasze progi z każdej strony i wita nas swoim hedonistycznym uśmiechem w każdej chwili. „Wszystko jest nacechowane seksualnie i znajduje tu teren do gry i przygody. Id przemawia wszędzie. Każdy
dyskurs objawia się jako wieczny komentarz do seksu i pożądania […]”11 – aby
zacytować J. Baudrillarda. Gubiąc wartości w pogoni za zaspokojeniem popędów i pragnień, kosztem masowego podporządkowania się kultowi przedmiotu
i kultowi pieniądza, człowiek zatraca samego siebie, wartości dla niego ważne
i przyjmuje postawę hedonistyczną, nastawioną na konsumpcyjny styl życia, na
życie w nieustannej przyjemności i coraz większej przyjemności…
Oniryczne przejścia ponowoczesnego mężczyzny.
W poszukiwaniu adekwatnej tożsamości12
Ludzie, łącząc się między sobą,
narzucają sobie taki czy inny sposób bycia, mówienia, działania;
i każdy zniekształca innych, będąc zarazem przez nich zniekształcany.
To wszystko dokonywa się przez Formę.
W. Gombrowicz
Jak pisze Z. Bauman „W płynnie nowoczesnym społeczeństwie konsumentów nie otrzymuje się tożsamości w urodzinowym darze, tożsamości nie są
»dane«, nie mówiąc już o tym, że nie są dane raz na zawsze i nie do odebrania.
Tożsamości są projektami: zadaniami, które mają dopiero być podjęte, sumiennie realizowane i doprowadzone do nieskończenie odległego wykonania”13.
Nietrudno dostrzec, że sytuacja ta dotyczy również relacji między płciami. Bo
oto, gdy na początku XX wieku ruch feministyczny zaczął zyskiwać na sile,
spowodował eskalację niepokoju wśród mężczyzn. Wiara w rozum (intelekt
i naukę), która odzwierciedlała rzeczywistość, „jedyną”, „prawdziwą” i obiektywną wiedzą, nad którą władzę miał mężczyzna – obecnie – zdaje się tracić na
swojej wyrazistości. Konsekwencją podważenia męskiej racjonalności stało się
odebranie mężczyznom statusu dominujących, m.in. w sferze decydowania
i wpływania na opinię publiczną. Jak pisze Z. Melosik, „W przeszłości pozycja
społeczna mężczyzny była niemożliwa do podważenia już choćby przez fakt, iż
podejmował on w życiu działania »poważne« i »decydujące«; wchodził w rolę
10
Z. Bauman, R. Kubicki, A. Zeidler-Janiszewska, Życie w kontekstach…, dz. cyt.,
s. 229.
11
J . B aud r il lar d , O uwodzeniu, Warszawa 2005, s. 174.
12
Problemy tożsamościowe rewelacyjnie opisuje A. G id d en s w książce Nowoczesność
i tożsamość (Warszawa 2001).
13
Z. Bauman, Konsumowanie…, dz. cyt., s. 119.
29
polityka, przedsiębiorcy czy właściciela ziemskiego, względnie pracownika-wytwórcy, dostarczającego rodzinie środków do życia. Role te dawały mu
niezaprzeczalną przewagę nad kobietą, która prowadziła dom […], stroiła się,
[…] i dokonywała zakupów […]”14. Dziś granice te zacierają się, o ile jeszcze
w ogóle istnieją. Dawniej kobieta była sensorium, a mężczyzna nadawał sens
jej istnieniu. Nie było innej możliwości. Oto w czasopiśmie z 1867 roku „Kronika Rodzinna” można przeczytać: „Czy matka może być emancypowana,
zrównaną z mężczyzną? Czy może brać, jak on, czynny udział w pracy społecznej, w życiu publicznem? Odpowiadamy: nie i jesteśmy pewni, że wszystkie prawdziwe matki, mając najlepiej pojęte swoje obowiązki, staną po naszej
stronie”15. Jak można się więc przekonać, jeszcze dziewiętnastowieczne standardy ustanowione przez mężczyzn wyznaczały długo cechy, które stanowiły
doskonałą konfigurację męskiej tożsamości. Natomiast dziś słowo „męskość”
staje się „karnawałem” pojęć i synonimów tego, co uważane jest za męskie.
Tożsamość mężczyzny ulega rekonfiguracji każdego dnia na nowo, wszakże
mężczyzna poddawany jest coraz częściej (kobiecej) krytyce, analizie i ocenie,
co kiedyś było niemożliwe i niewyobrażalne. Oto u mężczyzny dostrzega się
wszystkie jego niedoskonałości i wady. Nieustannie podsycany lęk mężczyzn –
w społeczeństwie konsumpcji – który wynika z upływu czasu, problemów zawodowych, pogarszających się relacji z płcią przeciwną próbuje się zastąpić
coraz nowszymi gadżetami: luksusowymi samochodami, markowymi ubraniami i kosmetykami16. Ponadto coraz wyżej stawiana przez kobiety poprzeczka –
dotycząca męskiej tożsamości – powoduje, że coraz więcej mężczyzn popada
w skrajności – szukając „prawdziwie męskiej” tożsamości17.
Żyj szybko, umieraj młodo
Dlaczego miałbym wpaść w tarapaty?
– No, na przykład mógłbyś napotkać jakieś niebezpieczne zwierzęta.
– I napotkałem.
– Napotkałeś?
– Tak. Gatunek homo sapiens.
Cytat z filmu K-PAX18
14
Z. Me lo s i k , Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Poznań 2002, s. 12.
H. S tr u ve , O emancypacyi kobiet, „Kronika Rodzinna”, Warszawa 1867, nr 4.
16
Mężczyzna otrzymuje przekaz, że zawsze ma być młody, piękny – wręcz śliczny, bogaty i szczęśliwy (wynikać to ma nie z jego osobowości, duchowości, lecz z tego, co posiada i jak wygląda). Wymagania te są niemożliwe do zrealizowania, co powoduje, że wielu
współczesnych mężczyzn czuje się zagubionymi i nieszczęśliwymi.
17
Warto w tym miejscu dodać, że kiedyś mężczyzna przez to, że nim był – z góry klasyfikowany był na wyższej pozycji. Dziś kobiety odzyskały wolność, uwolniły się od purytańskiego konserwatyzmu – niestety też w wielu przypadkach w sposób skrajny (np. feministki).
18
Film wyreżyserowany przez I. Softleya w 2001 roku.
15
30
W odpowiedzi na powyższe wymagania i oczekiwania mężczyźni nieustannie
poszukują tożsamości, która będzie symbolicznym powrotem do „męskości
dominującej”, co ma stanowić powrót do tradycji i przywrócenie polaryzacji
rodzaju. Wiele odpowiedzi na pytania stawiane przez współczesnych mężczyzn
dostarcza kultura popularna. I tak na przykład do kulturowych gadżetów, które
nawiązują do tradycyjnej wersji męskości, a współcześnie stanowią dla mężczyzn stabilny punkt odniesienia, należą samochody. Jak pisze Z. Melosik,
„W kulturze Zachodu (a szczególnie jej wersji amerykańskiej) samochody zawsze związane były z podkreśleniem pozycji społecznej i klasowo-kulturowej
identyfikacji”. Służą również jako „środek ekspresji mężczyzny” oraz „ukazywały jego »siłę« i »gust«”19. Obecnie zależność ta jest również dostrzegalna
i służy jako czynnik wzmacniający tradycyjnie męską tożsamość. Dla wielu
mężczyzn – w moim przekonaniu – samochody stanowią jeden z największych
„obiektów pożądania”. Trywializując, można stwierdzić, że gdyby samochód –
a raczej jego wielkość, rodzaj klasy i marka – egzemplifikował gratyfikację
penisa, to można odnieść to do przynajmniej jednego zdania: powiedz mi, jaki
masz samochód, a powiem ci, kim jesteś lub raczej jakim mężczyzną jesteś.
Również A. Wernick pisze: „[…] do symboliki patriarchii odwołują się
wszystkie rodzaje reklam samochodów. Samochód wyścigowy symbolizuje
rytuał męskiego współzawodnictwa i przejaw doskonałości »męskiej technologii«. Samochód luksusowy to oznaka abstrakcyjnej tradycji i statusu […],
a także prestiż, komfort i elegancja”. Z kolei samochód rodzinny bywa szanowany, ponieważ jest „funkcjonalny i bezpieczny” i stanowi egzemplifikację
„ideału nuklearnej rodziny, której głową jest mężczyzna sukcesu” 20. Oto jakimi
słowami określa Volvo XC90 wiceprezes i główny projektant Volvo Cars, Peter Horbury: „Męski, ale nie macho; muskularny, ale bez agresji”. Jak dalej
przekonuje, „do muskularnego wyglądu pasują ścięte naroża przodu i tyłu, co
nadawać ma łagodny i nieagresywny wygląd”21. Z kolei w czasopiśmie „Gentleman” można przeczytać: „Dawniej auta z nadwoziami typu kombi traktowane były jako pojazdy użytkowe, dla drobnych przedsiębiorców, sklepikarzy do
dowożenia nieco większych ilości towarów. W dobie turystyki, gdy ludzie chcą
coraz więcej czasu spędzać aktywnie, przeznaczenie tych aut zmieniło się zasadniczo. Dziś raczej większe wyposażenie turystyczne jest przewożone, a nowoczesny design powoduje, iż coraz bardziej wymagający klienci śmielej spoglądają w tę stronę”22. Oto symbol prawdziwej męskości dający poczucie władzy, luksusu, bezpieczeństwa i posiadania adekwatnej, rzecz jasna, na chwilę
obecną, tożsamości.
19
Z. Me lo s i k, Tożsamość, ciało i władza. Teksty kulturowe jako konteksty pedagogiczne, Poznań–Toruń 1996, s. 238.
20
A. W er ni c k, Vehicles for Myth: The Shifting Image of the Modern Car. [W:] Cultural Politics in Contemporary America, ed. I. Angus, S. Jhally, New York 1989, s. 203.
21
http://fbc.binghamton.edu/commentr.htm.
22
M. W d zi ęcz ko ws ki , Kombi dla elity, „Gentleman” 2004, nr 2, s. 90.
31
Za szybcy i zbyt wściekli?
Prawość to problem względny, lepiej go zostawić
dociekliwym umysłom Jeana Paula Sartre’a czy Hannah Arendt.
W. Allen
Przykładami pasjonatów samochodów23 mogą być tzw. rumblersi i tuningowcy. Samochód jest dla nich świątynią projekcji swoich pożądań. Mało tego –
typowo „tradycyjnie męski” sposób życia nie jest im obcy. Zarówno rumblersi,
jak i tuningowcy poszukują sposobów na maksymalizację wrażeń, goniąc za
ekstremalnymi doznaniami. „Cóż więc pozostaje? Dla niektórych poszukiwanie
ekstremalnych doznań zostaje zredukowane do ekstremalnie niebezpiecznej
jazdy samochodem (wyprzedzanie na trzeciego na zakręcie), dla jeszcze innych
ekstremalnie szybkie bicie serca na techno party”, wszakże – jak pisze dalej
Z. Melosik – „społeczeństwo konsumpcji oferuje nam »tysiące dróg na skróty«
pozwalających na wzrost adrenaliny bez konieczności jakiegokolwiek wysiłku
lub poświęcenia”24. W tym kontekście nietrudno zauważyć, że taki sposób życia jest typowy dla rumblersa i tuningowca. Oto rumblers, którego ciało jest
pokryte tatuażami – gdzie tylko da się coś wytatuować – piwo w ręku, papieros
w kąciku ust, z których często można usłyszeć wiązankę „fucków”. Gruba warstwa brylantyny na włosach, której kupowanie stanowi jeden z głównych celów
życia rumblersa. Zazwyczaj jest ubrany w lekki, najlepiej biały i obcisły T-shirt
i koniecznie szorstkie dżinsy, najlepiej o sugestywnym kolorze – sińca pod
okiem25, a nogawki muszą być podwinięte koniecznie o 8 cm. Do tego buty
pokryte warstwą smaru. Na nosie okulary przeciwsłoneczne, na rękach biżuteria. „Fear no one” (nikogo się nie boję) należy do częstych powiedzeń – bo
dzień bez bójki jest dla rumblersa dniem straconym26. Warto w tym miejscu
zacytować słowa mężczyzny reprezentującego tę grupę, który wyjaśnia, na
czym polega ich styl życia: „Widzisz tego tam? – Eric wskazuje faceta grzebiącego przy aucie po drugiej stronie ulicy. – To, kurwa, Dan, ksywa »Doc«. Przez
jego łóżko przewija się więcej kobiet niż przez gabinet ginekologa. Pamiętaj, że
rumblersi to nie tylko samochody i piwo. To także towar, czyli dupencje”27.
Czy to recydywiści? Nie! Większość z nich to mężczyźni pochodzący z tzw.
dobrych domów. Amerykańscy ojcowie i mężowie, którzy na co dzień prowa23
Warto w tym miejscu wspomnieć o filmie Szybcy i wściekli w reżyserii R. Coehna
z 2001 roku (i kontynuacje z 2003, 2006 i 2009 roku), który doskonale egzemplifikuje styl
życia pasjonata samochodu oraz „kultury skoku adrenaliny i ryzyka”. Bohaterowie filmu
żyją na pograniczu życia i śmierci, organizując nocne pościgi, które stają się spektaklem
ulicy, hiperszybkimi i stuningowanymi samochodami w atmosferze entuzjazmu, seksu
i napięcia.
24
Z. Me lo s i k , Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007, s. 65.
25
Chodzi tu o identyfikację z robotnikami, którzy w latach pięćdziesiątych montowali
cadillaki, buicki, mercury.
26
Sądzę, że żaden z nich nie wahałby się pobić kobiety, która traktowana jest przedmiotowo i służy głównie do zaspokajania potrzeb seksualnych.
27
A. E m mi n s , Szybcy i wściekli, „CKM” 2003, nr 9, s. 52.
32
dzą życie zwyczajnego Amerykanina, chodzą do pracy, a nawet do kościoła.
Jednak łączy ich wspólna idea, o której kobiety nie mają prawa śnić: miłość do
samochodów.
The Rumblers Club (zadymiarze) to organizacja samochodowych supermaniaków. W Ameryce mają swoje oddziały w takich metropoliach, jak Floryda,
San Francisco, Orlando, Nowy Jork. Tolerują jedynie amerykańskie wozy z lat
pięćdziesiątych i sześćdziesiątych. Wszystko, co powstało po roku 1960 wzbudza ich obrzydzenie. Współczesny, konsumpcyjny styl życia absolutnie ich nie
interesuje. Zupełnie nie przystają do rzeczywistości. Podstawową rozrywką
rumblersów są spotkania z kumplami z klubu przy piwie, gdzieś na Brooklynie,
aby na przykład pograć w bilard. W swoich samochodach ciągle coś poprawiają, ulepszają. Wrak ze złomu nie stanowi dla nich żadnych przeszkód. Nie ma
samochodu, którego rumblers nie przywróciłby do życia. Wymaga to oczywiście czasu i pieniędzy, jednak dla rumblersa nie stanowi to żadnej przeszkody.
Na słowa „kolekcjoner samochodów” wpadają w furię. Brzydzą się „zwykłymi” samochodami, które omijają na ulicach. Ponadto ich auta muszą mieć kolor
ciemny, najlepiej czarny, maksymalnie obniżone zawieszenie, a karoseria powinna być przerobiona – wszakże chodzi tu o posiadanie „prawdziwego”, męskiego auta dla „prawdziwego mężczyzny”. Rumblersi założyli także strony
internetowe. Oto w menu głównym znajduje się logo, którym jest głowa diabełka z obrożą na szyi, goglami na głowie, a wokół biegnie napis: Rot Hod
Hooligans (tatuażu z jego podobizną nie może zabraknąć na ciele rumblersa,
gdyż jest on oznaką przynależności do tego klubu). Na stronach większości
klubów można zauważyć, że bez względu na miejsce rumblersi jednoczą się.
Świadczy to o silnej identyfikacji – zawsze mogą na sobie polegać. Można tu
znaleźć terminy zjazdów, zdjęcia samochodów, kobiet. Na nowojorskim portalu internetowym można przeczytać: „W 1996 roku wspólnie uruchomiliśmy
klub przeznaczony dla wygnańców na Zachodnim Brzegu. Proponujemy radykalny styl życia dla twardych facetów”28. Niewątpliwie dla rumblersa dzień bez
przekleństw, piwa, grzebania przy samochodzie i spotkań z kumplami nie ma
sensu. To „prawdziwie męskie” zajęcia. Taki styl życia – jak jestem o tym
przekonana – stanowi jeden z rodzajów narodzin męskiego świata i męskiej
dominacji. To powrót do tradycji, czyli tradycyjnej wersji męskości dominującej. Powtórzmy raz jeszcze: kobieta nie ma prawa wstępu do Klubu Rumblersów.
Podobną ideą – miłość do samochodów, alkoholu, seksu – choć paradoksalnie
odwrotną, kierują się w swoim męskim życiu tzw. tuningowcy29. Jak na „prawdziwego” mężczyznę przystało, najważniejszy w życiu tuningowca jest samochód, dobry sprzęt audio, piwo i seks. Dodatkowo tuningowcy wpisują się
w zjawisko zwane „skokiem adrenaliny” – czyli uwielbiają element ryzyka – to
w zasadzie całe spektrum. Dla tuningowca najważniejszym zadaniem w życiu
jest nieustanne przerabianie swojego samochodu. Jeśli sprzęt audio – to tylko
28
http://www.rumblersnyc.com/intro.html.
Zob.: http://tuningowcy.toplista.pl/; http://tuning.pl/; http://www.tuning.info.pl/artyku
ly.php?id=204; http://www.autotuningswiat.pl/; http://www.sss.speedcorner.pl/.
29
33
najgłośniejszy, jeśli układ wydechowy to ma być on równie głośny – najlepiej
wydający basowy dźwięk. Tuningowcy organizują specjalne zjazdy w różnych
miastach Polski, na których można znaleźć samochody wielu marek, począwszy od starych Trabantów, „maluchów”, „syrenek”, „warszaw” po nowoczesne
BMW, Ople, Renault, Audi czy Volkswageny. Każdy jest równie piękny i ceniony przez uczestników zlotu, bez względu na markę i rocznik. Czasami
wspaniały wygląd „syrenki” może okazać się oszałamiający.
W swoim życiu miałam okazję zobaczyć, jak wygląda jeden z takich zjazdów. To właśnie na nich tuningowcy porównują swoje umiejętności prowadzenia samochodu oraz tuning. Do jednej z konkurencji należy tzw. „precyzja hamowania”. Dwa samochody, stojące obok siebie startują na znak sędziego. Następnie rozpędzają się na krótkim odcinku i hamują przed zbudowaną z kartonów przeszkodą, którą zawodnicy mają lekko trącić, ale tak, żeby nie przewrócić kartonów. Skądinąd nieważne jest, czy w konkurencji bierze udział właściciel najnowszego bmw czy starego trabanta. Startują, tak jak przypadnie. Inną
konkurencją jest tzw. „najgłośniejszy wydech” – tu mikrofon umieszczany jest
w niewielkiej odległości od rury wydechowej. Następnie kierowca naciska
maksymalnie pedał gazu. Samochód, który hałasuje najgłośniej, wygrywa. Jednakże do najbardziej preferowanych zajęć tuningowców należą nocne szaleństwa ulicami miast, które, rzecz jasna, organizowane są nielegalnie. Nocne wyścigi rozgrywane są z oszałamiającą prędkością. Zjawisko to jest niczym scenariusz filmu Szybcy i wściekli. Trywializując nieco, można stwierdzić, że po to
w końcu tuningują, aby móc sprawdzić, jak wyglądają wieloletnie osiągi i jacy
są szybcy w swoich insygniach męskiej dominacji – samochodach. Muzyka
techno, zdobycie dziewczyny na jedną noc, alkohol i seks w swoim stuningowanym samochodzie stanowią treść ich życia. Mężczyźni tacy zazwyczaj są
postrachem dla innych, gdyż codzienne bójki są jedną z ich rozrywek. Wpisują
się też doskonale – w przeciwieństwie do rumblersów – w społeczeństwo konsumpcji. Tolerują łatwe i szybkie zdobywanie pieniędzy, natomiast wykształcenie i zdobycie zawodu są dla nich mniej istotne. Ważne jest tylko to, aby
dobrze się zabawić… po męsku.
Neo, obudź się – matrix nie istnieje
I zawsze pamiętaj, że jesteś kimś wyjątkowym.
Jedyne, co musisz zrobić,
to pozwolić innym zobaczyć, że taki jesteś.
M. H. Erickson
Szybkość przemian zachodząca we współczesnym świecie, przytłaczająca
ilość informacji i stylów życia proponowanych przez media i kulturę popularną
powodują, że tożsamość współczesnego człowieka staje się niespójna, sfragmentaryzowana, a w dalszej konsekwencji może nawet ulec dezintegracji. Pojęcia „symulacja” i „symulowanie” ukute przez J. Baudrillarda dają do zrozumienia, że świat upozorowany powoduje, iż prawdziwe zachowania, doświad-
34
czenia, uczucia, relacje międzyludzkie zastąpione zostają symulowanymi: to,
co odbieramy z mediów (nierealny świat) inkorporowane jest do świata rzeczywistego (realnego) i na odwrót. W pewnym momencie obydwie rzeczywistości „zlewają się” tak bardzo, że nie wiemy już, co jest medialne, a co rzeczywiste oraz kim i jacy jesteśmy. Kultura popularna i konsumpcjonizm dokonują inwazji w naszą świadomość i tożsamość, reorganizując je tak, że stają się
one mixem – żeby nie napisać: matrixem – realnego świata z wirtualnym
(prawdziwego ze sztucznym). Tożsamość staje się niczym kalejdoskop: konfiguracją migających obrazów, słów i cudzych tożsamości tworzonych w mediach i przez media. W tym kontekście nie ulega dla mnie wątpliwości, że zarówno rumblersi, jak i tuningowcy należą do „przerysowanych” wersji męskości. Ucieczka zalęknionego i wyobcowanego mężczyzny w tożsamość dającą
mu poczucie bycia prawdziwym mężczyzną oraz poczucie bezpieczeństwa,
stabilności, wolności i pewności to kolejna infantylna (?) tendencja czasów
zastanych. Jak pisze A. Cybal-Michalska, „Medialne spektakle pełniące funkcję
moralitetów pogłębiają poczucie izolacji, anomii, apatii podmiotu i potęgują jej
niepokój”30. Rumblersi i tuningowcy stanowią także alternatywę mężczyzny
metroseksualnego31. Nie dziwi więc, że relatywizm kulturowy niekorzystnie
wpływa na tradycyjne systemy wartości. Konsekwencją takiej sytuacji jest załamanie się dotychczasowych norm i standardów oraz prawdziwej, naturalnej
tożsamości. Daje to bazę do kształtowania się sfery, w której doskonale rozwijać się może tożsamość rumblersa i tuningowca. Ucieczka w dające poczucie
władzy, bezpieczeństwa i kontroli tożsamości oraz subkultury nie jest przypadkowa; skądinąd w przypadku rumblersów trudno określić, czy należą do subkultury czy kontrkultury (ucieczka, a zarazem negacja aktualnej normy, jaką
jest konsumpcyjny styl życia). Nie zmienia to jednak faktu, że zarówno rumblersi, jak i tuningowcy łamią niektóre z powszechnie przyjętych norm i zasad
życia w społeczeństwie. Pierwsi są „szczelnie zamknięci”. Wprawdzie w przypadku tuningowców kobiety mają prawo wstępu do tejże grupy nieformalnej, to
otwartość wśród tuningowców na kobiety wydaje się być pozorna. Postawa
buntownicza i poczucie kształtowania własnego losu – w obydwu przypadkach
– przejawia się tylko (a może aż?) w ramach grupy. Najczęściej rumblers, wracając do domu ze spotkań klubowych, wkłada grzecznie bambosze, podporządkowując się roli „grzecznego” męża i ojca. W przypadku tuningowców już
niekoniecznie tak się dzieje. Niemniej jednak, jak sądzę, tuningowców i rumblersów wpisać można w obraz mężczyzn desperacko poszukujących „swojej”
prawdziwie męskiej tożsamości. Oto świat upozorowany32, który afirmuje nie
tylko dekonstruowanie i rekonfigurowanie na nowo męskich i kobiecych toż30
A. C yb al - Mi c hal s k a , Ideologia konsumpcji. Wirtualna rzeczywistość i społeczeństwo. [W:] Kultura popularna i (re)konstrukcje tożsamości, red. A. Gromkowska-Melosik,
Poznań–Leszno 2007, s. 131.
31
Androgyniczna wersja męskości – powrót do lat siedemdziesiątych, kultury unisex,
lecz w nowocześniejszym wydaniu.
32
Współczesny świat, w którym wolność wydaje się być wszechobecna, paradoksalnie
zniewala współczesnego człowieka?
35
samości, lecz osobowości samej w sobie, która coraz częściej jest sfragmentaryzowana.
Bibliografia
Baudrillard J., O uwodzeniu, Warszawa 2005.
Bauman Z., Konsumowanie życia, Kraków 2009.
Bauman Z., Płynne życie, Kraków 2007.
Bauman Z., Kubicki R., Zeidler-Janiszewska A., Życie w kontekstach. Rozmowy o tym, co za nami i o tym, co przed nami, Warszawa 2009.
Cybal-Michalska A., Ideologia konsumpcji. Wirtualna rzeczywistość i społeczeństwo. [W:] Kultura popularna i (re)konstrukcje tożsamości, red.
A. Gromkowska-Melosik, Poznań–Leszno 2007, s. 131.
Emmins A., Szybcy i wściekli, „CKM” 2003, nr 9, s. 52.
Jasińska-Kania A., Wartości i normy moralne w procesy przemian w Polsce
i w Europie. [W:] Wartości, postawy i więzi moralne w zmieniającym się społeczeństwie, red. J. Mariański, L. Smyczek, Kraków 2008.
Jastrzębski J., W ciekawych czasach. Szkice o kulturze i edukacji, Wrocław
2004.
Kubicki R., Pierścienie Gygesa, Poznań 2005.
Melosik Z., Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Poznań 2002.
Melosik Z., Tożsamość, ciało i władza. Teksty kulturowe jako konteksty pedagogiczne, Poznań–Toruń 1996.
Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007.
Struve H., O emancypacyi kobiet, „Kronika Rodzinna” 1867, nr 4.
Wdzięczkowski M., Kombi dla elity, „Gentleman” 2004, nr 2, s. 90.
Wernick A., Vehicles for Myth: The Shifting Image of the Modern Car. [W:]
Cultural Politics in Contemporary America, ed. I. Angus, S. Jhally, New
York 1989.
Netografia
http://fbc.binghamton.edu/commentr.htm.
http:// www. rumblersnyc.com/intro.html.
http://tuningowcy.toplista.pl/.
http://tuning.pl/.
http://www.tuning.info.pl/artykuly.php?id=204.
http://www.autotuningswiat.pl/.
http://www.sss.speedcorner.pl/.
Anatol BODANKO
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Psychoanalityczny model strukturalny osobowości
(rozwój osobowości i postaw według Zygmunta Freuda)
Słowa kluczowe
Osobowość, id, ego, superego, aparat psychiczny, jaźń, nadjaźń, kompleks Edypa, voyeryzm.
Streszczenie
Psychoanalityczny model strukturalny osobowości (rozwój osobowości i postaw według Zygmunta
Freuda)
Autor zdefiniował pojęcie osobowości według różnych autorów. Wyróżnił różne modele struktury
osobowości, w których wyodrębnił kilka związków zachodzących między elementami struktury osobowości. Najczęściej są to związki typu: dynamicznego, korelacyjnego i przyczynowego. Przykładem
związków dynamicznych pomiędzy elementami struktury osobowości jest psychoanalityczny model
struktury osobowości, w którym komponenty: id, ego i superego oddziałują na siebie.
Key words
Personality, id, ego, superego, psychic apparatus, I, Oedipus complex, voyeurism.
Summary
Psychoanalytical model of personality structure (development of personality and character according to Sigmund Freud)
The author defines the notion of personality according to various thinkers. He differentiates between various models of personality structure and singles out several relations which occur between
particular elements of this structure. The most important types of these relations include the dynamic,
correlative and causative relation. An example of the dynamic relation between the elements of personality structure is the psychoanalytical model of personality structure, in which the three components (id, ego and superego) interact with one another.
Według klasycznych analiz definicji osobowości termin „osobowość” (ang.
personality, niem. Persönlichtzeit, fran. personalité) pochodzi od łacińskiego
słowa persona (‘dźwięczeć przez coś’). Zaś „persona” pochodzi prawdopodobnie z języka greckiego i jego pierwowzorem było wyrażenie prosopon, które
oznaczało maskę, jaką nakładali w teatrze aktorzy greccy przy grywaniu dramatów, a potem też i aktorzy rzymscy. Możliwe jest też, że „persona” pochodzi
od innego greckiego wyrażenia peri soma (‘wokół ciała’) lub starołacińskiego
persum, które oznaczało głowę lub twarz. Możliwe jest wreszcie pochodzenie
nazwy „persona” od łacińskiego zwrotu per se una lub personare.
38
Niezależnie od tego, od jakiego słowa wyrażenie „persona” się wywodzi,
oznacza ono i maskę, i osobę o określonych właściwościach.
Współcześnie „osobowość” jako termin psychologiczny definiowany jest
w wieloraki sposób, a często nawet używany zamiennie z takimi terminami, jak
„psychika”, „charakter”.
G. W. Allport wyróżnił nawet pięćdziesiąt definicji osobowości ujętych
w pięć grup: filozoficzne, prawne, socjologiczne, biospołeczne i psychologiczne1. W. Szewczuk, podając kilka definicji, stwierdza ponadto, że największe
kontrowersje dotyczą genezy osobowości2.
Większość współczesnych autorów zajmujących się problematyką osobowości stwierdza, że są to cechy i właściwości występujące jako „zespół” lub „zorganizowany zespół” albo „hierarchiczny zespół zorganizowany” cech i właściwości odróżniający jednego człowieka od drugiego. Nieliczni określają osobowość jako wytwór i styl przystosowania jednostki. Prawie wszyscy są zgodni,
że osobowość jest jakąś organizacją różnorodnych psychofizycznych elementów, takich jak np. charakter, temperament, intelekt, uzdolnienia, postawy moralne i inne wytworzone w ciągu życia jednostki. Pod pojęciem struktury osobowości rozumiemy rozpatrywanie jej pod kątem budowy i organizacji, czyli
według dwóch zagadnień:
jakie części, elementy wchodzą w skład osobowości?
jakie stosunki i związki zachodzą między tymi elementami?
Duże części budowy czy organizacji, zwane osobowością, noszą nazwę struktury osobowości lub komponenty struktury osobowości. Mniejsze elementy
nazywamy schematami reagowania, specyficznymi grupami reakcji, cechami
i wymiarami typów osobowości. Reakcje, cechy, wymiary i typ określamy jako
„formalne elementy struktury osobowości”, a temperament, charakter, uzdolnienia, postawy, potrzeby, emocje, popędy, intelekt określane są jako „jakościowe” lub „treściowe elementy struktury osobowości”.
Wśród wielu określeń i koncepcji osobowości za klasyczne uznaje się koncepcje osobowości Sterna, Allporta i Guilforda. Na ich bazie wypracowano
pojęcie „typu psychicznego”, co pozwoliło określić cechę będącą przedmiotem
różnych klasyfikacji. Powszechnie najbardziej znane są typologie Kretschmera,
Eysencka, Pawłowa i Guilforda. Powstały także różne modele struktury osobowości, w których wyróżnić można kilka rodzajów związków zachodzących
między elementami struktury osobowości. Najczęściej są to związki typu:
dynamicznego,
korelacyjnego,
przyczynowego.
Przykładem związków dynamicznych pomiędzy elementami struktury osobowości jest psychoanalityczny model struktury osobowości, w którym trzy
1
Kilka przykładów tych definicji podaje S. Siek w Strukturze osobowości (ATK Warszawa 1986, s.11–15).
2
Zob. Słownik psychologiczny, red. W. Szewczuk, WP, Warszawa 1979, s. 182.
Psychoanalityczny model strukturalny osobowości…
39
komponenty: id, ego, superego działają na siebie dynamicznie, tzn. z odpowiednią siłą, która powoduje określone zmiany tych elementów osobowości.
Psychoanaliyczny model struktury osobowości
Psychoanalityczna koncepcja struktury osobowości jest dość skomplikowana,
ponieważ same nazwy, jakimi operują autorzy tej orientacji, są skrajnie wieloznaczne, podstawowe pojęcia mętne, wzajemne stosunki między poszczególnymi elementami struktury osobowości niezbyt jasne.
Zygmunt Freud (1856–1939), twórca psychoanalizy, pierwszy zaczął uprawiać psychologię osobowości w sensie zajmowania się całokształtem życia
psychicznego jednostki w powiązaniu z oddziaływaniem na psychikę fizjologii
organizmu i nacisków kulturalno-społecznych reprezentowanych przez interakcję w rodzinie, ale sam nie posługiwał się terminem „osobowość”3.
Freud, jego uczniowie i inni zwolennicy psychoanalizy posługują się w zamian wieloznacznymi wyrażeniami: „aparat psychiczny”, „psychika”, „życie
psychiczne”. Ponadto posługują się takimi wyrażeniami, jak: „charakter”, „typ
psychiczny” oraz „prowincja psychiczna”, „instancja psychiczna”4. Pojęcie
„osobowość” mniej więcej odpowiada freudowskiemu pojęciu „aparat psychiczny”5, które określa strukturę psychiki i sposób jej funkcjonowania. Struktura ta to trzy instancje, wewnątrz których lub między nimi przepływa energia
psychiczna przechodząca szereg odrębnych przeobrażeń. Freudowski aparat
psychiczny (osobowość) składa się z trzech komponentów zwanych: id, ego,
superego. Najstarszym w sensie filogenetycznym i autogenetycznym jest id
(czyli „to”). Jest to mroczna, niedostępna część naszej osobowości, otwarta na
wpływy płynące z ciała, czerpiąca z niego potrzeby popędowe, które znajdują
w nim swój wyraz psychiczny. Od strony popędowej id jest wypełnione niezorganizowaną energią, dążącą jedynie do zaspokojenia potrzeb zgodnie z zasadą przyjemności. Jest strukturą psychiczną już rozwiniętą w chwili przyjścia
człowieka na świat, zawiera energię popędową wywołaną przez potrzeby biologiczno-somatyczne. Później rozwinięte struktury (ego, superego) otrzymują
swoją energię od id. Jest to struktura nieświadoma.
Pod wpływem działania bodźców otaczającego nas realnego świata część id
przekształca się w ego po to, aby „pośredniczyć” w odbieraniu i przenoszeniu
bodźców działających na organizm dziecka z zewnętrznego świata i najbliższego otoczenia. Obrazowo związek id z ego Freud wyjaśnił jako układ jeźdźca
i konia. Koń dostarcza energii niezbędnej do jazdy, a jeździec kieruje go do
pewnego celu. Ale nie zawsze koń chce iść tam, dokąd kieruje go jeździec.
Drugim składnikiem „freudowskiegj osobowości” jest ego, które w najważniejszym stadium swego rozwoju odbiera bodźce i chroni organizm przed dzia3
W Słowniku psychoanalizy S. F ha n ér a (GWP, Gdańsk 1996) brak hasła „osobowość”.
Nieliczni zwolennicy psychoanalizy używają terminu „osobowość”, np.: K. Horney –
analiza neurotycznej osobowości, G. Blum – psychoanalityczna koncepcja osobowości,
Ch. Brenner – podstawy psychoanalizy a osobowość.
5
S. Fhanér, Słownik psychoanalizy, dz. cyt., s. 17.
4
40
łaniem bodźców szkodliwych. Jako element pośredniczący między bodźcami
środowiska a organizmem spełnia różnorodne funkcje: odbiera, selekcjonuje
bodźce działające na organizm z zewnątrz, przechowuje doświadczenia związane z działaniem bodźców, jest „pamięcią” i steruje nią. Ego (zwane także
jaźnią) unika wystawiania organizmu na działanie bodźców zbyt silnych i tak
steruje organizmem, aby docierały do niego tylko bodźce umiarkowane; jakiekolwiek nasilanie odczuwane jest przez ego jako przykrość, a zmniejszenie
intensywności jako przyjemność. Ego działa prawidłowo tylko wtedy, gdy godzi jednocześnie wymogi otaczającego człowieka świata, dostarcza ujść popędowi i tendencjom reagowania id. Posiada trzy warstwy: świadomą, przedświadomą i nieświadomą (np. mechanizmy obronne są w znacznej części świadome). Ego reprezentuje rozsądek i opanowanie w życiu duchowym – id to nieujarzmione popędy.
Superego (czyli nadjaźń) to kolejny składnik aparatu psychicznego (osobowości); wobec ego jest instancją obserwującą, oceniającą, cenzurującą i krytyczną. Wykształca się w dziecku w czasie drugiego okresu dzieciństwa, zależności od rodziców, którzy „wbudowują” w dziecko określone wymagania,
oczekiwania itp. Zaś główną jego funkcją jest ograniczanie zaspakajania tendencji id. Pewne zaś funkcje są świadome lub przedświadome i odpowiadają
temu, co na co dzień nazywamy „sumieniem”. Ma także warstwy nieświadome
(np. odpowiedzialne za tzw. „wyparcie”– mechanizmy obronne polegające na
zapominaniu rzeczy nieprzyjemnych). Superego uważa się za spadkobiercę
„kompleksu Edypa”6. Freud twierdzi, że wykształca się ono w wieku od czterech do sześciu lat. Dzisiejsi psychoanalitycy są zdania, że formowanie się superego jest procesem trudnym, który zaczyna się wczesnym okresie życia
dziecka i objawia się jako struktura psychiczna dopiero po wyparciu lub rozwiązaniu kompleksu Edypa. Energia superego wykorzystywana jest do grożenia i karania ego, lecz w wypadku spełnienia wymogów superego jest w stanie
udzielić wsparcia i podnieść poczucie własnej wartości. W niektórych sytuacjach (np. upojenia alkoholowego) funkcje superego przestają działać, otwierając drogę impulsom seksualnym i agresywnym. Zmiany superego można
obserwować także w masowych ruchach politycznych czy religijnych.
Aparat psychiczny (osobowość) według tej koncepcji można przedstawić
w postaci następującego rysunku:
6
„Kompleks Edypa” – struktura przeżywania dziecka, która odznacza się doznawaniem
przez nie uczuć erotycznych lub uczuć wrogich wobec rodziców. Występuje najczęściej
pomiędzy 3. a 5. rokiem życia.
41
Szczegółowa analiza powstawania i rozwoju elementów
aparatu psychicznego (osobowość) według Freuda
Id
Na id składają się wszystkie „prymitywne” popędy (niektórzy używają pojęcia „instynkty”) jednostki. Przejawiają się one w najprymitywniejszych formach:
agresywność jako dziki, nagły atak, ekshibicjonizm jako obnażanie narządów seksualnych;
potrzeba stowarzyszenia jako prymitywne odruchy stadne;
potrzeba poznawcza, voyeryzm7 itd.
Tendencje, jakie reprezentuje id dążą do jak najszybszego, gwałtownego wyładowania. Wyróżniają się w gwałtownych reakcjach emocjonalnych: euforii,
przygnębieniu, panice, płaczu. Struktura ta jest też źródłem popędów wrodzonych, które w procesie rozwoju mogą zmieniać swój charakter. Istnieją dwie
grupy tych popędów: seksualne i agresywne. Energia popędów seksualnych
nazywana jest libido, a popędów agresywnych – destrudo. Jednak trudno precyzyjnie odróżnić popędy seksualne od agresywnych, ponieważ występują one
w zachowaniu człowieka zawsze przemieszane. Rozwój tych popędów przechodzi trzy fazy: oralną, analną i talliczną. Rozwój ten polega na tym, że wyrażają się one i są zaspakajane za pomocą specyficznych reakcji i obiektów dostępnych w tym okresie rozwoju.
Faza oralna trwa od chwili narodzin do drugiego roku życia. Przyjemność
seksualna kojarzy się z pobudzeniem jamy ustnej i warg, a w jej wczesnej fazie
z przyjmowaniem pokarmu.
Faza analna przypada na okres między drugim a czwartym rokiem życia.
Głównym narzędziem zaspakajania popędów jest odbyt i funkcja wydalania.
Wtedy też dziecko przejawia często tendencje sadystyczne.
7
Voyeryzm – zboczenie seksualne polegające na tym, że osobnik osiąga zadowolenie
seksualne, przygladając się narządom płciowym innych osób lub też ich czynnościom seksualnym.
42
Faza falliczna powstaje najczęściej między czwartym a piątym rokiem życia
i cechuje się zainteresowaniem dziecka narządami płciowymi. Faza ta to okres
pełnego rozwoju kompleksu Edypa.
Popędy seksualne rozkładają się głównie w reakcjach dziecięcych masturbacji, a popędy agresywne częściowo w wykorzystywaniu człowieka jako „broni”
(według psychoanalityków dzieci do zabaw agresywnych wykorzystują kije,
patyki, łuki i strzały, strzelanie z broni – tzn. przedmioty przypominające członek męski).
Do obszaru osobowości id włącza się także zespół postaw nazywanych narcyzmem (miłość skierowana do samego siebie). Bezpośrednie objawy to: zaabsorbowanie samym sobą, admiracja, litowanie się nad sobą, autoerotyzm oraz
poczucie wyższości, domaganie się specjalnych względów, uwagi, pomocy,
uznania, wdzięczności, wreszcie: wrażliwość na lekceważenie, ogólna wrażliwość, wzmożona nieufność. Pośrednie objawy narcyzmu to: samolubstwo, domaganie się korzyści, próby dominowania i demonstrowania siły, urojenia
wszechmocy, objętość, pomniejszanie i eksploatowanie innych, nienawiść,
mizantropia, wreszcie egocentryzm, projekcja w percepcji rzeczywistości (patrzenie na świat z osobistego jedynie i subiektywnego punktu widzenia). Narcyzm pierwotny jest rodzajem psychicznego napędu bazującego na biologicznych potrzebach przeżycia organizmu. Wiąże się on z prenatalnymi lękami
i z reakcją organizmu dziecka na proces urodzin (krzyk noworodka służy
z jednej strony do wyrażenia lęku, a z drugiej – do wyrażenia omnipotencji
wobec rodziców).
Ego
Jest obszarem struktury osobowości, w którym powstają i funkcjonują kompromisowe schematy reagowania jednostki pomiędzy tym, do czego zmierzają
tendencje id, a tym, do czego zmusza dziecko i dorosłego człowieka kultura,
zwyczaje i normy współżycia w społeczeństwie, w jakim żyje. Nacieki kulturowe i społeczne modyfikujące tendencje id reprezentują w pierwszych latach
dziecka jego rodzice i najbliższe otoczenie społeczne. Dziecko uczy się wtedy
tzw. „zachowań kompromisowych”. W wyniku ścierania się tendencji id i wymagań społecznych powstają specyficzne zespoły cech i reakcji psychicznych
nazywane mechanizmami obronnymi i charakterami. Mechanizmy obronne
mają za zadanie umożliwić rozładowanie niektórych tendencji id (np. agresywność seksualną, narcyzm), a jednocześnie spowodować, aby dziecko nie odczuwało z powodu ekspresji tych impulsów („formalnie” zabronionych przez
kultury, obyczaje, normy) lęku, wstydu, poczucia winy, dezaprobaty, niezadowolenia z siebie. Najczęściej powstają wtedy takie mechanizmy obronne, jak:
tłumienie, wypieranie, projekcja, racjonalizacja, kompensacja, przeniesienie,
sublimacja.
Rozwój ego powstaje także w trzech okresach określanych jako charaktery
i rozumianych przez psychoanalityków jako pewne zespoły cech i reakcji osobowości (kompromisowych między naciskami id a wymaganiami społeczno--kulturowymi).
43
W pierwszych miesiącach życia dziecka powstaje charakter oralny, kształtujący się w sytuacjach pobierania pokarmu przez dziecko w efekcie ssania.
Usta są głównym ośrodkiem aktywności dziecka (stąd nazwa – łac. os znaczy
‘usta’). Proces ssania jest silnie wzmacniany i nagroda nie jest tu tylko reakcją
głodu, ale i strachu oraz łączy przyjemne doznanie kinetyczne i skórne (przyleganie ciała do matki, przyjemność głaskania, dotykania skóry, ciepło ciała matki itp.). W wyniku działania sytuacji ssania dziecko wyucza się określonego
schematu reagowania (oczekiwanie na bierne zaspokojenie jego potrzeb, na
otrzymywanie od kogoś żywiącego, opiekującego się, uczy się domagać, aby
ktoś czegoś dostarczał). Stąd biorą się zachowania niektórych ludzi dorosłych
(o charakterze oralnym) zachwalających monotonną, szarą, nieatrakcyjną pracę
dającą im poczucie bezpieczeństwa. Chętnie też „zatrudniają” sferę ust, ciągle
żując, jedząc, gryząc, paląc papierosy. Specyficzne dla tego rodzaju charakteru
są częste konflikty między tendencjami do biernego otrzymywania, a tendencjami do zachowań aktywnie agresywnych.
Następną fazę rozwoju w drugim i trzecim roku życia nazywa się fazą powstawania charakteru analnego (od łac. anns – ‘organ’, który jest przedmiotem manipulacji ze strony rodziców). Po wpływem energii płynącej z id dziecko chciałoby najczęściej wykonywać ekspulsję kału i retencję fekaliów niż
wymagałaby tego naturalna potrzeba (czynności te dostarczają dziecku „nagrody” przyjemności, gdyż drażnienie odbytu jest dla dziecka bardzo przyjemne –
podrażniona śluzówka odbytu dostarcza przyjemnych wrażeń). Dziecko może
manipulować swoim otoczeniem – czynności te budzą zainteresowanie, uwagę,
niepokój otoczenia (szczególnie rodziców), uczy się wtedy doświadczać poczucia siły, wartości własnego wysiłku dla kontroli otoczenia. Obowiązujące normy społeczne działają w tym kierunku, że dziecko musi się nauczyć powściągać czynności ekspulsji lub wykonywać je w odpowiednim czasie i miejscu.
Musi także nauczyć się unikać retencji. Tendencje te spotykają się z ostrym
przeciwdziałaniem ze strony matki i rodziny – dziecko powodowane lękiem
„uczy się” zachowywać „wprost przeciwnie” do „własnych tendencji”. Dziecko
nie jest wtedy karane za zanieczyszczenie się. Tworzy się cecha charakteru
oznaczająca się schludnością, zamiłowaniem do porządku, oszczędnością
i uporem. Inne cechy charakteru analnego to: drobiazgowość, dokładność,
oszczędzanie pieniędzy, czasu i sił, dystans w stosunku do innych, zamykanie
się w sobie, niedostępność, wrogość, podejrzliwość, przywiązywanie się do
rzeczy, poczucie mocy płynącej z manipulacji pieniędzmi. Niechęć do wszystkiego, co spontaniczne i niekontrolowane. Ludzie dorośli o charakterze typu
analnego są sztywni i uparci, opryskliwi. Mają skłonności do przyjmowania
postaw tyrańskich i dyktatorskich, nienawidzą nawet samej możliwości, że ktoś
może ich czegoś pozbawić, a niektórzy ujawniają dziwne szaleństwo, odmawiając sobie wielu rzeczy; wielu jest pedantami i wielu ujawnia zachowania
określane jako infantylny narcyzm.
Między trzecim a piątym rokiem życia wytwarza się charakter falliczny (łac.
fallus – grecka nazwa członka męskiego). W tym okresie życia wzrasta wrażliwość organów seksualnych oraz intensywność i częstość dziecięcych masturbacji. W strukturze id powstaje wtedy kompleks Edypa, a lęk przed utratą cenne-
44
go organu wzmagany jest poczuciem winy, ponieważ dziecko przyłapane na
masturbacji doświadcza niezadowolenia, niechęci wstrętu i gniewu ze strony
rodziców. Wrogość do ojca (kompleks Edypa), jeżeli jest wzmacniana, generalizuje w ciągu dalszego życia wrogość do wszystkiego (do autorytetów, dyscypliny, przywódców itp.). Tworzą się mechanizmy obronne przed lękiem przeciw kastracji, powstają u dziecka także takie sposoby reagowania, jak: zuchwałość, agresywność, skłonność do panowania nad innymi. U dziewcząt charakter
falliczny przejawia się jako „męska” forma sposobu życia, zaś sposoby zachowania to: aktywność, agresja, demonstracja niezależności i samowystarczalność. Tłumaczy się to tym, że mała dziewczynka, gdy uświadamia sobie anatomiczną różnicę płci, doznaje swoistego szoku – iż kiedyś też posiadała męski
organ i została go pozbawiona; aby go „odzyskać”, utożsamia się z męską rolą,
próbuje zachowywać się jak chłopiec.
Ogólnie można stwierdzić, że w obszarze ego tworzą się mechanizmy obronne rozładowujące naciski i tendencje id oraz powstają zespoły zachowań określane jako charaktery.
Superego
Trzeci obszar osobowości jest to wbudowany przez rodziców w dziecko zbiór
wzorów zachowań, które pełnią funkcje kontrolujące postępowanie i wytyczają
cele działania jednostki. Obszar ten można też opisać jako wbudowany w jednostkę zbiór nakazów i zakazów postępowania, które kontrolują tendencje id.
A używając języka moralności, można superego nazwać sumieniem jednostki
ludzkiej.
Na strukturę superego składają się wzory reagowania obowiązujące w danej
grupie społeczno-kulturowej. Wzory te dotyczą głównie sposobów rozładowania tendencji id, które są natrętne i uporczywe, „nie chcą czekać” na odpowiedni czas i miejsce zaspokajania. Mogą występować także w postaci prymitywnych form reagowania, takich jak np. paniczna ucieczka, dziki atak, prymitywny ekshibicjonizm. Wzory superego z jednej strony zakazują takich form reagowania, a z drugiej „mówią”, gdzie i w jakiej formie reakcje te są możliwe.
Ciekawy jest też fakt, że superego jest bardziej wymagające od obowiązujących
w danej kulturze norm postępowania. Jednostka z silnym (a właściwie o surowym) superego więcej wymaga od siebie, jest bardziej uraźliwa na punkcie
swojego postępowania niż obowiązujące w danej grupie kulturowej normy reagowania.
Działanie tej struktury osobowości porównuje się niekiedy do sprawnego
działania serca – gdy jest zdrowe, „nie czujemy” jego działania, a gdy zaczyna
być niesprawne, to powoduje, że odczuwamy dolegliwości. Niesprawność ta
objawia się np. poczuciem winy, przygnębiającymi i samobójczymi myślami,
wahaniami, natręctwem liczenia, sprawdzania, porządkowania, makabrycznymi
snami itp.
45
Psycholodzy opisujący psychoanalityczny model osobowości nie podają
okresu, w jakim powstaje i kształtuje się superego. Niektórzy umiejscawiają
formowanie się tego elementu w preedypalnych fazach rozwoju dziecka8.
Psychoanalityczne rozumienie pojęcia „postawy”
Różne koncepcje rozwoju człowieka stosują własne definicje i określenia pojęć. Koncepcja psychoanalityczna jest przykładem używania własnej terminologii i nie znajdujemy tak wyraźnego określenia pojęcia „postawy” (podobnie
jest z terminem „osobowość”). Analizując niektóre z całego szeregu definicji9,
możemy dojść do wniosku, że postawa to pewien stan gotowości (umysłowy
i nerwowy), wsparty doświadczeniem, mający wpływ na reakcje człowieka do
wszystkich przedmiotów i sytuacji, z którymi jest związany. W tak rozumianej
postawie wyróżnia się:
przedmiot (czego ona dotyczy);
kierunek (określony sposób reagowania), np.
• aprobata – dezaprobata,
• wrogość – przyjaźń,
• zbliżanie – unikanie;
intensywność (siła określonego kierunku reagowania).
Z punktu widzenia psychoanalizy o postawie można mówić jako o pewnego
rodzaju nastawieniu aparatu psychicznego człowieka (osobowości) do otaczającego świata. Poszczególne elementy, rozwój i struktura tego aparatu będą
miały znaczący wpływ na przedmiot, kierunek i intensywność działania jednostki.
Ponieważ centralnym elementem psychoanalitycznego modelu struktury osobowości jest ego, które steruje percepcją, pamięcią, myśleniem, motoryką oraz
kontroluje emocje i popędy, to nastawienie w znacznym stopniu będzie od niego zależne. Rozwój i stan struktury ego warunkuje rozwój i stan postawy/nastawienia.
Bibliografia
Czarniecki K., Metody poznania cech i struktur osobowości, „Chowanna”
1966, z. 1.
Fhanér S., Słownik psychoanalizy, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk 1996.
Freud S., Człowiek, religia, kultura, KiW, Warszawa 1967.
Freud S., Poza zasadą przyjemności, PWN, Warszawa 1975.
8
S. Fhanér, Słownik psychoanalizy, dz. cyt., s. 235.
Postawa – sposób zachowania się jednostki w jakiejś sytuacji […] (N. Sil la m y , Słownik psychologii, Katowice 1994, s. 215); względnie trwała, dynamiczna organizacja związanych z określonym przedmiotem struktur i procesów poznawczych […] (Słownik psychologiczny, dz. cyt., s. 203); w Słowniku psychoanalizy S. Fhanéra brak hasła „postawa”.
9
46
Freud S., Wstęp do psychoanalizy, PWN, Warszawa 1982.
Fromm E., Kryzys psychoanalizy, Rebis, Poznań 1995.
Fromm E., Ucieczka od wolności, Czytelnik, Warszawa 1970.
Horney K., Neurotyczna osobowość naszych czasów, Rebis, Poznań 1993.
Linton R., Kulturowe podstawy osobowości, PWN, Warszawa 1975.
Łukaszewski W., Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne, PWN, Warszawa
1974.
Nuttin J., Struktura osobowości, PWN, Warszawa 1986.
Pastuszko J., Charakter człowieka, Tow. Nauk. KUL, Lublin 1962.
Reykowski J., Kochańska G., Szkice z teorii osobowości, WP, Warszawa 1980.
Siek S., Osobowość, Wyd. Nauk. ATK, Warszawa 1982.
Thomson C., Psychoanaliza, PWN, Warszawa 1965.
Zawadzki B., Wstęp do teorii osobowości, PWN, Warszawa 1970.
Irena BURCZYK
Kolegium Nauczycielskie w Bytomiu
Tradycyjny folklor a folkloryzm
Słowa kluczowe
Folklor, zwyczaje, obrzędy, folkloryzm.
Streszczenie
Folklor śląski wytworzył osobliwy konglomerat kulturowy. O jego regionalnej odrębności świadczą śląskie zwyczaje i obrzędy. Jako część kultury ludowej wchodzi on w zakres kultury narodowej,
pełniąc między innymi funkcję przekazu tradycji regionalnej, ale i narodowej. Czymś więcej jest
folkloryzm. Wiąże on tradycję ludową i narodową kulturę regionalną z masową, stając się „współczesnym polskim folklorem narodowym”.
Key words
Folklore, traditions, rituals, folklorism.
Summary
Traditional folklore versus folklorism
The Silesian folklore has created a unique cultural conglomerate. Its regional specificity and a sense of uniqueness is highlighted by the typically Silesian traditions and rituals. As part of folk culture,
Silesian folklore is an element of national culture, acting as the carrier of both regional and national
traditions. Folklorism, on the other hand, is a different phenomenon. It couples folk tradition and
national regional culture with mass culture, thus becoming the “contemporary Polish national folklore”.
Tradycyjne formy folkloru, zarówno słownego, słowno-muzycznego, jak i tanecznego immanentnie związane były z cyklem życia rodzinnego i kalendarzowego (agrarno-religijnego). Kreacje artystyczne wiązały się z całościową
wizją świata, poglądami i wierzeniami ludowymi, rozdziałem na sferę sacrum
i profanum. Folklor słowny, obrzędowy i muzyczny opisany jest w wielu pracach specjalistycznych i monograficznych.
W pisarstwie naukowym odróżnia się folklor tradycyjny od jego wariantów
współczesnych. J. Hajduk-Nijakowska stwierdza na przykład, że folklor „[…]
utrzymuje […] nadal to samo miejsce w kulturze ogólnonarodowej oraz charakterystyczny dla siebie sposób przejawiania się aktu twórczego”1. Bez względu
1
J . Haj d u k -N ij a ko ws k a , Przemiany folkloru we współczesnej kulturze. [W:] Folklor
Górnego Śląska, red. D. Simonides, Katowice 1989, s. 742.
48
na postać (słowną, obrzędową, muzyczną) folklor zawsze pełni określone funkcje społeczne, kulturowe i aksjologiczne. Folklor śląski, jak podkreślają znawcy
przedmiotu, odznacza się własną specyfiką i odrębnością, podlegał bowiem
wielorakim wpływom obcych kultur. Wytworzył tym samym osobliwy konglomerat kulturowy niespotykany nigdzie w Polsce.
O regionalnej odrębności świadczą śląskie zwyczaje i obrzędy, które różnią
się od innych ogólnopolskich przede wszystkim występowaniem pewnych form
reliktowych, jak np. topienie marzanny, babski comber, żurowa środa, Emaus,
wodzenie niedźwiedzia, Barbórka2. Podane przez D. Simonides przykłady charakteryzujące i wyróżniające folklor śląski splecione są nierozerwalnie z dziejami ziemi śląskiej, której mieszkańcy walczyli o zachowanie polskości 3. Można zatem powiedzieć, że osobliwością folkloru śląskiego jest jego patriotyczno-historyczne podłoże. Z tych względów folklor śląski jest zasobniejszy i bogatszy treściowo od innych.
W zjawiskach folkloru liczą się dwa wymiary czasu: cykliczny – wyznaczony
rytmem powtarzających się obrzędów, zwyczajów i świąt, oraz linearny, który
upływa zgodnie z regułami ludzkiego życia.
J. Pośpiech, wybitny znawca i badacz dorocznych zwyczajów i obrzędów śląskich, stwierdził, iż istotnymi cechami obrzędowości jest zachowawczość, długotrwałość tradycyjnych treści i form oraz ich bogactwo4. Świętowanie doroczne, jakże odległej proweniencji, jest powiązane z kalendarzem Kościoła katolickiego. Dlatego też w kulturze ludowej i światopoglądzie „[...] żyją obok siebie, w spokojnej symbiozie, elementy magicznego, irracjonalnego światopoglądu z religią chrześcijańską. Trudno czasem określić jednoznacznie, czy mamy
do czynienia z folkloryzacją religii czy schrystianizowanym światopoglądem
magicznym”5. Dla tradycyjnego folkloru charakterystyczna jest trwałość elementów obyczajowych, przyjętych i akceptowanych przez pokolenia.
Kultywowanie obrzędów dorocznych sprzyjało stabilizacji psychicznej, poczuciu bezpieczeństwa całej wspólnoty lokalnej, która integrowała się poprzez
uczestnictwo w praktykach związanych z obrzędami i zwyczajami6. Obecność
2
D. S i mo nid es , Doroczne zwyczaje i obrzędy, ich antropologiczna funkcja. [W:] Kultura ludowa śląskiej ludności rodzimej, red. D. Simonides przy udziale P. Kowalskiego,
Wrocław–Warszawa 1991, s. 262.
3
K. P o p io ł e k, Historia Śląska od pradziejów do 1945 roku, Katowice 1984; tenże,
Polskie dzieje Śląska, Opole 1986; zob. D. Simonides, Rozwój i znaczenie folkloru na Górnym Śląsku. [W:] Folklor Górnego Śląska, dz. cyt., s. 49–95; Cz. Robotycki, Śląska historia i śląska tradycja. [W:] Śląskie prace etnograficzne, t. 1, red. M. Lipok-Bierwiaczonek,
Katowice 1990, s. 19–34; D. Simonides, Folklor a tożsamość Śląska. [W:] Kultura ludowa
a tożsamość Śląska. Materiały z sesji naukowej zorganizowanej z okazji „Śląskich Dni
Folkloru”, Katowice 1990, s. 21–28.
4
J . P o śpiec h, Obrzędy i zwyczaje doroczne. [W:] Folklor Górnego Śląska, dz. cyt.,
s. 173.
5
D. Si mo nide s , Śląski antropokosmos ludowy, „Kwartalnik Opolski” 1989, nr 3–4,
s. 5–19.
6
Zob. W . Drab i k, Obrzędy – między przeszłością a przyszłością. [W:] Kultura ludowa
a…, dz. cyt., s. 37–44.
49
elementów magicznych wskazywała, iż człowiek od dawna oddawał cześć bóstwom, żywiołom, siłom przyrody, duszom zmarłych przodków. Jego zabiegi
służyły pozyskiwaniu ich przychylności oraz sytuowały go wobec sił transcendentnych. Obrzędy zawierały ustalone normy zachowań człowieka w ważnych
dla niego momentach życiowych. Przekaz tych norm był przedmiotem obowiązującego wychowania rodzinnego i społecznego.
Uczestnictwo grupy lokalnej w celebracji obrzędów przekonywało uczestników o silnej więzi i przynależności do grupy wspólnotowej, która obecna była
w istotnych dla człowieka chwilach i można było zawsze na nią liczyć. Na
uwagę zasługują jeszcze inne funkcje obrzędu, takie jak: lecząca, ratująca,
wszechogarniająca7. Są one zintegrowane, dlatego stanowią swoiście zakodowany komunikat, dający instrukcję postępowania w stosunku do człowieka,
transcendentu, przyrody w szerokim zakresie. Człowiek, w wyniku zachodzących zmian, racjonalizuje postawy, myśli, uczucia, działania, aby miały sens 8.
W tradycyjnej kulturze ludowej obrzędy rodzinne, podobnie jak doroczne,
spełniały określone funkcje. Obfitowały w gesty, słowa, nakazy, zakazy, praktyki magiczne, a także rekwizyty, które zabezpieczały przed wszelkim złem
i trudnościami. Udział społeczności gwarantował umocnienie więzi rodzinno-sąsiedzkich, potęgował życzliwość międzyludzką oraz podnosił rangę uroczystości.
Jako typowe obrzędy przejścia akcentowały momenty przyjęcia lub wykluczenia ze społeczności lokalnej. Momenty inicjalne lub finalne, a więc wprowadzające lub wykluczające, charakterystyczne były dla przejścia ze stanu panieńskiego do małżeńskiego, włączenia nowo narodzonego dziecka do wspólnoty rodzinnej czy też wyłączenie zmarłego człowieka z grona żywych i jego
odejścia w krainę umarłych.
Należy przypomnieć, iż określone formuły zachowań obowiązywały ludzi
także w życiu codziennym. Zgodnie z tradycją należało żyć z rytmem przyrody,
dostrajać czynności do rytmu słońca i faz księżyca. Edukacja w tym zakresie
przebiegała w gronie rodzinnym, jak i społeczności lokalnej. Wiedza była przekazywana drogą ustną, dawała gwarancję ładu i porządku, jak również akomodacji do otoczenia. Wysoko cenionymi uczuciami była przyjaźń, miłość, zarówno wobec domowników, jak i krewnych oraz przyjaciół. Dlatego gdy obdarowywano się nawzajem, pamiętano, aby nie wręczać rzeczy ostrych, kłujących
czy żrących. Popularne formuły słownych pozdrowień, takie jak np. „Szczęść
wam Boże” także przywracały harmonię współżycia. Poczucie więzi ze społecznością sąsiedzką dawało pewność uzyskania pomocy w trudnych chwilach,
zaś w momentach uroczystych, w ważnych wydarzeniach, można było liczyć
na dbałość o zgodność ceremoniału z tradycją lub modlitwę.
W obrzędach i zwyczajach jest wiele momentów skierowanych na drugiego
człowieka: dzielenie się chlebem i solą, darami pola, jajkiem wielkanocnym,
opłatkiem. Ta postawa otwartości wyraża się również obecnością drugiego
człowieka w chwilach ważnych życiowo, dzieleniem radości podczas narodzin
7
8
D. Simonides, Doroczne zwyczaje…, dz. cyt., s. 264.
E . C as s ir er , Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury, Warszawa 1971.
50
dziecka, uroczystości wesela, rocznicy pierwszych urodzin i Pierwszej Komunii, jak również smutku podczas ceremonii pogrzebu. Zaspokaja ona potrzeby
społeczne, poczucie więzi i przynależności do grupy ludzkiej i jej wspólnoty
celów, wyzwala aktywność twórczą oraz przeciwdziała dezintegracji społecznej9.
Folklor jako część kultury ludowej wchodzi w zakres kultury narodowej, pełniąc funkcje integrujące społecznie oraz będąc formą przekazu tradycji narodowej. Pozbawione pierwotnego sensu obrzędy stają się nośnikami pewnych
zachowań i postaw nawykowych, stąd ich rola wychowawcza. W obrzędowości
dorocznej pewne następstwa działań obrzędowych podejmuje się, wierząc
w pozytywne ich efekty, a zatem ważną rolę spełnia również zaangażowanie
emocjonalne uczestników obrzędu. Brak tych symptomów powoduje pojawienie się tylko funkcji estetycznej. Obrzędy, jak i zwyczaje mają swoje źródło
w tradycji polegającej na pewnej powtarzalności zachowań człowieka.
Większość badaczy zajmujących się problematyką folklorystyczną wyraża
pogląd, iż folklor obrzędowy, doroczny i rodzinny, chociaż różny w swoich
szczegółach, zawsze pełni tę samą funkcję. Stanowi spoiwo rodzinne, społeczne i regionalne, u którego podstaw leżą zjawiska kulturowe. Jednocześnie ci
sami badacze ostrzegają, iż obrzędowość rodzinna zaczyna obumierać.
Badacze są zgodni, że tradycyjny folklor, którego nadawcą i odbiorcą był
„lud”, w wyniku przemian cywilizacyjnych, społeczno-gospodarczych, politycznych oraz powstawania nowej rzeczywistości kulturowej znalazł się w fazie zaniku lub nastąpiła jego zmiana funkcjonalna. M. Waliński stwierdza, że
folkloryzm u potencjalnego odbiorcy kształtuje pewne wyobrażenie o folklorze,
funkcjonując w oparciu o „stereotypy folkloru” 10. Taki złudny obraz „pseudofolkloru tradycyjnego”, docierający do odbiorcy, krąży w coraz bardziej
zmiennych formach dalekich od pierwowzoru w społeczeństwie11.
Folkloryzm (niem. Folklorismus), nazywany również folklorem wtórnym,
wprowadził do nauki Hans Moser w drugiej połowie XX wieku. Ortodoksyjnym krzewicielem folkloryzmu był H. Bausinger, na gruncie polskim natomiast
J. Burszta12. Jak stwierdził uczony, folkloryzm polega na celowym stosowaniu
w sytuacjach współczesnych treści i form folkloru w warunkach odmiennych
od naturalnych13. Zaczerpnięte są one z dokumentacji folklorystycznej lub bezpośrednio z terenu. Odtwarzanie następuje w sytuacjach celowo aranżowanych.
9
B . B azi el ic h, Żywotność kultury ludowej na Górnym Śląsku. [W:] Śląskie prace…,
dz. cyt., s. 11–18.
10
M. Wa li ńs ki , Folklor i folklorystyka. Uwagi na marginesie definicji, „Literatura Ludowa” 1977, nr 4/5, s. 24.
11
Zob. M. Sz ta nd ar o wa , Folk i folkloryzm. Uwagi o modzie i powracaniu do korzeni,
„Literatura Ludowa” 2001, nr 3, s. 29–46.
12
Zob. J . B u rs zta , Folkloryzm w Polsce. [W:] Folklor w życiu współczesnym, Poznań
1970, s. 9–29; por. J . Stę sz e ws k i , Muzyka ludowa. [W:] Etnografia Polski. Przemiany
kultury ludowej, red. M. Biernacka, M. Frankowska, W. Paprocka, t. 2, Wrocław–
Warszawa–Kraków–Gdańsk–Łódź 1981, s. 265.
13
J . B ur sz ta , Kultura ludowa – kultura narodowa. Szkice i rozprawy, Warszawa 1974,
s. 316.
51
We współczesnej sytuacji społeczno-obyczajowej coraz częściej mamy do
czynienia z folklorem aranżowanym 14, funkcjonującym „jako cytat”15. Mówimy o „reanimacji”16 folkloru, który pozbawiony jest dawnych funkcji. Taką
stylizowaną formę nazywa się również folklorem wtórnym 17. Folkloryzm to
konglomerat trzech estetyk: folkloru, ruchu artystycznego amatorskiego i półprofesjonalnego oraz odbiorców tego rodzaju zjawiska kulturowego18.
Inni badacze uznają, że jest to „zinstytucjonalizowana, ideologizowana część
kultury proponowana masowemu odbiorcy w formie spreparowanej”19. Folklor
pozbawiony swych funkcji oraz kontekstu obrzędu jest formą stylizowaną i nie
powinien być nazywany i zaliczany do folkloru tradycyjnego. Takie podejście
do folkloru, które jest nastawione na kierowanie i animację oraz popularyzację,
ma charakter folkloropodobny20.
W folkloryzmie istotne staje się wydobycie z tradycji ludowej elementów interesujących z racji formy czy treści emocjonalnej, ich prezentacja w postaci
stylizowanej, przetworzonej, odmiennej od autentycznego występowania, która
prowadzi do oddzielenia nadawców od odbiorców21.
W folklorze autentycznym obowiązuje zasada, która obejmuje wszystkich
uczestników bez podziału na twórców, odtwórców, słuchaczy, którzy współuczestniczą w przedsięwzięciu. J. Bobrowska pisze, że „Ludowość realizowana
była jako twórcze przyswajanie pierwiastków ludowych, czyli folkloryzm
[…]”22. Folkloryzm zatem jest przetwarzaniem autentycznych elementów folkloru przez stylizację i aranżację w nowy kształt artystyczny mniej lub bardziej
odległy od pierwowzoru. Zdaniem niektórych badaczy folkloryzm to pewien
typ uprawiania kultury ludowej amatorsko, ale masowo dla potrzeb sceny
i widza-odbiorcy.
Folkloryzm pełni funkcję łącznika kultury regionalnej z tradycją ogólnonarodową. Jest zjawiskiem z dziedziny kultury artystycznej polegającym na stosowaniu treści i form folkloru w sytuacjach zaaranżowanych w postaci wtórnej,
czyli stylizowanej. Polega on głównie na przekazie artystycznych tradycji ludowych we współczesności w sposób celowo aranżowany. Zauważając liczne
negatywy i pozytywy folkloryzmu nie sposób pomijać go we współczesnej
14
Zob. tamże, s. 315; J . B ur s z ta , Chłopskie źródła kultury, Warszawa 1985, s. 298.
Zob. R . S ul i ma , Słowo i etos. Szkice o kulturze, Kraków 1992, s.183; tenże, Literatura a dialog kultur, Warszawa 1982, s. 70.
16
M. W a li ń s k i , Lubelska rozmowa o folkloryzmie, „Literatura Ludowa” 1987, nr 4/6,
s. 91.
17
K. T ure k, Górnośląskie pieśni ludowe, Chorzów 1997, s. 7.
18
J. Stęszewski, Muzyka ludowa, dz. cyt., s. 265.
19
T . S mo li ń s k a , Folkloryzm i problemy folkloryzacji. [W:] Folkorystyka. Dylematy
i perspektywy, red. D. Simonides, Opole 1995, s. 141.
20
Tamże, s. 142.
21
Zob. J . B ur s zt a , Folkloryzm. [W:] Słownik etnologiczny. Terminy ogólne, red. naukowa Z. Staszczak, Warszawa–Poznań 1987, s. 131–132; J. Burszta, Chłopskie źródła…,
dz. cyt., s. 300.
22
J . R. B o b r o ws k a , Polska folklorystyka muzyczna w epoce przedkolbergowskiej, Katowice 1999, s. 7.
15
52
rzeczywistości kulturowej. Zarzuca mu się często komercjalizację, unifikację,
ale nie sposób nie dostrzec procesu zwiększenia się zainteresowania kulturą
ludową, a w ten sposób zaspokajania potrzeb estetycznych społeczeństwa, oraz
przedłużenia ludowych tradycji poprzez transmisję pokoleniową. Wiąże się
również z poczuciem tożsamości regionalnej, a co za tym idzie – i świadomości
narodowej.
We współczesnej sytuacji kulturowej folkloryzm pełni rolę ukazującą odrębność etniczną, podtrzymującą i kontynuującą tradycję. Jest to immanentna potrzeba człowieka „trwania w tradycji”23. Folkloryzm może być propozycją daną
w zamian za unifikacyjne procesy kultury masowej i procesy kosmopolityzacji
kultury. Folklor tradycyjny może zaistnieć w formie „przywołań wprowadzających dawne elementy do kultury dzisiejszej” jako zjawisko folkloryzmu 24. Jest
to „utrzymywanie w aktywnej tradycji” dawnych form folkloru, które są wtedy
„kulturowym cytatem” z folkloru tradycyjnego25.
Folkloryzm posiada swoje zakotwiczenie w kulturze ludowej, lecz jest czymś
więcej niż folklorem. Jest pewnym stylem (zespołowym typem) masowej kultury z zachowaniem oczywiście rodowodu folklorystycznego. Posiada on związek z folklorem, ale stosowany jest na szerszą skalę. Wykracza samym zasięgiem poza regionalizm.
Istotę i charakter folkloryzmu można lepiej pojąć, gdy prześledzi się jego
funkcje społeczno-kulturowe i aksjologiczne.
Jak słusznie podkreślił H. Bausinger, folkloryzm jest nośnikiem wielu wartości humanistycznych i etyczno-estetycznych. Przede wszystkim wiąże on tradycję ludową i narodową kulturę regionalną z masową. Folkloryzm może czasem przeistoczyć się w kulturę masową o zasięgu powszechnym. Jazz na początku był kulturą na wskroś folklorystyczną, by w późniejszym czasie stać się
zjawiskiem powszechnym26. Folkloryzm zaczyna skutecznie wypierać dawne
wzorce kulturowe, stając się z wolna współczesnym wariantem kultury masowej. Pełni on również funkcje socjologiczne. Masowe imprezy sprzyjają unifikacji kulturowej. W oczach współczesnych folkloryzm zyskuje na powszechności, a tym samym na popularności. Staje się więc synonimem współczesnej
kultury masowej. Można więc powiedzieć, że folkloryzm staje się dominującym stylem uprawiania kultury ludowej.
Współczesny folklor jako zjawisko nieautentyczne, ale autentyzowane na potrzeby widowiskowe, spełnia funkcję estetyczną, podtrzymuje i kontynuuje
całokształt repertuaru ludowego w sposób wybiórczy. W polskiej rzeczywistości kulturowej folkloryzm stał się „współczesnym polskim folklorem narodowym”27.
23
V. Krawczyk-Wasilewska, Współczesna wiedza o folklorze, Warszawa 1986, s. 55.
P. Kowalski, Współczesny folklor i folklorystyka, Wrocław 1990, s. 31.
25
Tamże.
26
W. Wódz, Socjologiczne pochodzenie kultury, Katowice 1994, s. 15.
27
J. Burszta, Chłopskie źródła…, dz. cyt., s. 317.
24
53
Bibliografia
Bazielich B., Żywotność kultury ludowej na Górnym Śląsku. [W:] Śląskie prace
etnograficzne, t. 1, red. M. Lipok-Bierwiaczonek, Katowice 1990.
Bobrowska J. R., Polska folklorystyka muzyczna w epoce przedkolbergowskiej,
Katowice 1999.
Burszta J., Chłopskie źródła kultury, Warszawa 1985.
Burszta J., Folkloryzm. [W:] Słownik etnologiczny. Terminy ogólne, red. naukowa Z. Staszczak, Warszawa–Poznań 1987.
Burszta J., Folkloryzm w Polsce. [W:] Folklor w życiu współczesnym. Materiały z ogólnopolskiej sesji naukowej w Poznaniu 1969, Poznań 1970.
Burszta J., Kultura ludowa – kultura narodowa. Szkice i rozprawy, Warszawa
1974.
Cassirer E., Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury, Warszawa 1971.
Folklor Górnego Śląska, red. D. Simonides, Katowice 1989.
Folklorystyka. Dylematy i perspektywy, red. naukowa D. Simonides, Opole
1995.
Kowalski P., Współczesny folklor i folklorystyka, Wrocław 1990.
Krawczyk-Wasilewska V., Współczesna wiedza o folklorze, Warszawa 1986.
Kultura ludowa śląskiej ludności rodzimej, red. D. Simonides przy udziale
P. Kowalskiego, Wrocław 1991.
Popiołek K., Historia Śląska od pradziejów do 1945 roku, Katowice 1984.
Popiołek K., Polskie dzieje Śląska, Opole 1986.
Simonides D., Śląski antropokosmos ludowy, „Kwartalnik Opolski” 1989, nr 3–
4, s. 5–19.
Sulima R., Folklor i literatura, Warszawa 1985.
Sulima R., Słowo i etos. Szkice o kulturze, Kraków 1992.
Stęszewski J., Muzyka ludowa. [W:] Etnografia Polski. Przemiany kultury ludowej, t. 2, red. M. Biernacka, M. Frankowska, W. Paprocka, Wrocław–
Warszawa–Kraków–Gdańsk–Łódź 1981.
Sztandara M., Folk i folkloryzm. Uwagi o modzie i powracaniu do korzeni, „Literatura Ludowa” 2001, nr 3.
Turek K., Górnośląskie pieśni ludowe, Chorzów 1997.
Waliński M., Folklor i folklorystyka. Uwagi na marginesie definicji, „Literatura
Ludowa” 1977, nr 4/5.
Waliński M., Lubelska rozmowa o folkloryzmie, „Literatura Ludowa” 1987, nr
4/6.
Justyna SPRUTTA
w Mysłowicach
Wychowawcza rola religijnego teatru średniowiecznego
Słowa kluczowe
Teatr, wychowanie, misterium, moralitet, mirakl, średniowiecze.
Streszczenie
Wielka rola teatru średniowiecznego w wychowaniu polegała przede wszystkim na jego oddziaływaniu na życie religijne i moralne widza. Teatr ten stał się widzowi bliższy, wychodząc ze świątyń na
ulice i place miast. Formy teatru średniowiecznego, takie jak: misteria, mirakle i moralitety niosły
wychowawczy przekaz przede wszystkim o wartościach cnoty i wiary oraz o bezradności i potępieniu
zła.
Key words
Theatre, education, mystery, morality, miracle plays, Middle Ages.
Summary
Educative role of the medieval religious theater
Great role of the medieval theater in the education was based mainly on its impact on religious and
moral life of the spectator. Theatre has become closer to the spectator, going out from the temples
into the streets and squares of cities. Medieval forms of this theater, such as mysteries, miracle plays
and morality carried the educational message especially about values and virtues of faith and of the
helplessness and the condemnation of evil.
Od zarania swego istnienia teatr wychowywał. W średniowieczu taką rolę
pełnił zwłaszcza teatr religijny, którego formami były dramatyzacje liturgiczne,
misteria, mirakle i moralitety. Niektóre z owych form znalazły swoją kontynuację w epoce nowożytnej.
Dramatyzacje liturgiczne
Będąc częścią kultu chrześcijańskiego1, dramatyzacje służyły werbalno-obrazowemu przekazowi treści wiary, wzmożeniu duchowych przeżyć oraz
1
Por. J . W . Ko wa l s ki , Dramat a kult, Warszawa 1977, s. 14. Dramatyzacje liturgiczne pojawiły się w początkach XI wieku, natomiast po soborze trydenckim, obradującym
w latach 1545–1563, zostały zakazane przez władze Kościoła. J . Z io me k , Literatura
56
w konsekwencji umoralnieniu widza – uczestnika liturgii. Związane z Wielkanocą, stanowiły swoistą anamnezę Chrystusowego zmartwychwstania. Jednakże z początku realizowany przez nie przekaz prawdy o Pasji i zmartwychwstaniu Zbawiciela, był dla zebranego w katedrach prostego ludu niezrozumiały ze
względu na posługiwanie się przez aktorów-duchownych jedynie językiem
łacińskim. Dopiero z czasem wprowadzono do dramatyzacji rodzime języki,
w związku z czym przekaz treści wiary stał się jasny dla wszystkich i stąd pod
względem wychowawczym (religijno-moralnym) bardziej owocny2. Dramatyzacje wieńczył hymn, mający postać uwielbienia, dziękczynienia oraz prośby
kierowanej do Boga3. Z upływem czasu dramatyzacje liturgiczne przeniesiono
z katedr do mniejszych parafii, a następnie na miejskie place, ulice i cmentarze,
gdzie stopniowo zaczęły zatracać swój pierwotnie religijny charakter4. Po pewnym czasie organizacją liturgicznych dramatyzacji zajęły się cechy miejskie
i pobożne bractwa, np. w Paryżu zadanie to należało m.in. do założonego na
mocy przywileju Karola VI z 4 grudnia 1402 roku Bractwa Męki Pańskiej5.
Mimo iż dramatyzacje liturgiczne zajmowały w przekazie prawdy o wielkanocnym misterium istotne miejsce6, prezentowały niski poziom, jednakże to nie
on decydował o ich wartości, lecz realizowana przez nie, i to przypuszczalnie
skutecznie, religijno-moralna edukacja oraz pedagogia. Przedstawienia te wywoływały w widzach silne emocjonalne poruszenia, owocujące np. żalem za
popełnione, przyczyniające się do udręki Zbawiciela grzechy7. Nie można też
pominąć faktu, że pewne pojawiające się w owych przedstawieniach epizody
Odrodzenia, Warszawa 1989, s. 59. Por. T . Michało ws ka , Średniowiecze, Warszawa
2002, s. 238. Z liturgicznych dramatyzacji zrodził się teatr religijny sensu stricto. Por.
J. W. Kowalski, Dramat a kult, dz. cyt., s. 24. Mimo pedagogicznego wpływu teatru religijnego w średniowieczu, dopiero nowożytny, szkolny teatr z zakonnych kolegiów stał się
de facto częścią programu wychowawczego, stanowiąc mieszaninę misteriów, moralitetów
liturgicznych oraz reminiscencji antycznego teatru klasycznego. Ponadto służył on w epoce
kryzysu katolicyzmu doktrynalno-moralnemu autorytetowi Kościoła katolickiego (tamże,
s. 27).
2
Por. J. Kowalski, Dramat a kult, dz. cyt., s. 24.
3
Liturgiczne łacińskie dramatyzacje Wielkiego Tygodnia XI–XVI w., zebr. J. Lewański,
Lublin 1999, s. 89. Por. A. B r üc k n e r , Encyklopedia staropolska, t. 2, Warszawa 1990,
s. 702. Por. J . Le wa ń s k i , Tajemnica ofiary i Odkupienia w średniowiecznym polskim
teatrze liturgicznym. [W:] Dramat i teatr religijny w Polsce, red. I. Sławińska, W. Kaczmarek, Lublin 1991, s. 9.
4
D. Ko si ńs ki , A. W yp yc h - Ga wr o ńs k a , A. S ta fiej , A. Ma r sza łe k, M. S u gi era , J . L eś n i ero ws k a , Słownik wiedzy o teatrze, Bielsko-Biała 2005, s. 137.
5
A. N ico ll , Dzieje teatru, tłum. A. Dębnicki, Warszawa 1974, s. 75.
6
Były to następujące dramatyzacje liturgiczne: Depositio Crucis, której towarzyszył
oczyszczający wewnętrznie żal oraz smutek z powodu śmierci Zbawiciela, oraz: Mandatum, Visitatio sepulchri, Descensio ad inferos oraz Elevatio Crucis. Por. J. Lewański, Tajemnica ofiary…, dz. cyt., s. 27. Por. Liturgiczne łacińskie dramatyzacje…, dz. cyt., s. 89.
Por. Historyja o chwalebnym Zmartwychwstaniu Pańskim, oprac. J. Okoń, Wrocław 2004,
s. XX–XXII. Por. T. Michałowska, Średniowiecze, dz. cyt., s. 237.
7
Por. J . Oko ń, „Historya o chwalebnym Zmartwychwstaniu Pańskim” na tle misterium
rezurekcyjnego. [W:] Dramat i teatr…, dz. cyt., s. 61. Por. Liturgiczne łacińskie dramatyzacje…, dz. cyt., s. 89.
57
skutkowały ogólnym rozbawieniem, ponieważ nastrój powagi mieszał się zarówno w dramatyzacjach liturgicznych, jak i w misteriach, miraklach oraz moralitetach z elementami niekiedy dość rubasznego komizmu, w konsekwencji
czego pewne sceny nabierały charakteru groteski8. Komizm stanowił także
narzędzie służące zobrazowaniu ideowej opozycji: rzeczywistość boska – rzeczywistość ludzka oraz wizualizacji wewnętrznego zróżnicowania postaw na
pobożną i niepobożną9. Miał on również na celu ośmieszenie negatywnego
bohatera poprzez sytuację nieharmonizującą z jego godnością10. W związku
z tym komizm uczył, że potępiane postępowanie wiedzie do klęski, a jedną
z form tegoż potępienia stanowi właśnie ośmieszenie11. Do spotęgowania religijnych oraz poznawczo-artystycznych przeżyć przyczyniały się w średniowiecznym teatrze religijnym m.in.: deklamacja, gestykulacja, ruch, symbole,
pieśni, realizm, kostium aktora oraz inne stosowane w sztuce rekwizyty. Korzystając z owych „narzędzi” ekspresji, nadawano przedstawieniom świetność,
sugestywność i artystyczną formę12. Należy w tym miejscu dodać, że w dramatyzacjach, misteriach (niekiedy utożsamianych z dramatyzacjami), miraklach
i moralitetach pojawia się także przestroga przed konsekwencjami grzesznego
życia, mająca postać piekła. Ponadto w owych przedstawieniach zawarta jest
idea zmagania się łaski z grzechem (np. walka świętego z pokusami) bądź cno8
Przykładem takiej groteskowej sceny jest popisywanie się przez pasterzy przed nowo
narodzonym Chrystusem prostackimi żartami, ale również spór Noego z żoną w czasie
zalewania świata przed wody potopu (A. Nicoll, Dzieje teatru, dz. cyt., s. 79). Komizm
znalazł swoją kontynuację również w przedstawieniach teatralnych epoki nowożytnej (por.
Liturgiczne łacińskie dramatyzacje…, dz. cyt., s. 26). Kolejnym przykładem komizmu
w dramacie religijnym jest np. w sztuce Gra o Sakramencie scena z lekarzem nieudolnie
naśladującym dokonany przez Zbawiciela cud uzdrowienia. Komizm pojawia się też
w sztuce Męczeństwo św. Wawrzyńca, w której leżący na ruszcie św. Wawrzyniec informuje swoich oprawców: „Już jeden bok mam upieczony” oraz proponuje przesłanie makabrycznego prezentu swemu prześladowcy, Decjuszowi: „Utnijcie kawałek i dajcie Decjuszowi, już będzie mu smakowało” (A. Dąbró wka , Teatr i „sacrum” w średniowieczu.
Religia, cywilizacja, estetyka, Wrocław 2001, s. 452–453). O komizmie możemy też mówić, gdy chodzi o pochodzące z XV wieku śląskie misterium „rezurekcyjne”. W misterium
tym apostoł Piotr, nie wierząc Marii Magdalenie przekazującej mu informację o zmartwychwstaniu Chrystusa, zwraca się do niej następująco: „Ani trochę nie wierzę temu, co
mówisz. Siedź w domu i weź się do krosna! Do czego to podobne, aby kobiety włóczyły się
po świecie!” (J . Le wa ń s ki , Dramat i teatr średniowiecza i renesansu w Polsce, Warszawa 1981, s. 143–144). Kolejna, w przekonaniu ludzi średniowiecza, po części komiczna
scena ukazuje apostoła Piotra biegnącego wraz ze znacznie młodszym od niego apostołem
Janem do grobu Chrystusa. Śmiech miało budzić potknięcie się na drodze Piotra w momencie wyprzedzania Jana (Z. R asz e ws k i , Krótka historia teatru polskiego, Warszawa 1978,
s. 9).
9
A. Dąbrówka, Teatr i „sacrum”…, dz. cyt., s. 452.
10
Np. w sztuce Święty Walenty ukazane w ironiczny sposób a skutkujące śmiercią zadławienie się podczas jedzenia cesarza jest po prostu karą zesłaną przez Boga na imperatora za
zabicie św. Walentego, przy czym kara ta nie licuje z godnością owej postaci, dlatego ją
ośmiesza (tamże, s. 453).
11
Tamże, s. 452.
12
Por. J. Lewański, Tajemnica ofiary…, dz. cyt., s. 11–12.
58
ty z wadą. Z przestrogą mamy do czynienia np. w Scivias niemieckiej benedyktynki Hildegardy z Bingen (1098–1179). Mniszka ta wskazuje w swoim dziele
m.in. na skutkującą złem, pochopną śmiałość, gubiącą notabene nawet samego
Lucyfera13. Nie można też w tym miejscu pominąć motywu pętania Szatana
przez Cnoty, na czele których znajduje się Pokora14.
Misteria
Również misteria15 cechowały się dużą skutecznością wychowawczą, ponieważ i w nich aktorzy posługiwali się rodzimym językiem widza. Poza tym tworzono je często w owym języku, o czym świadczy np. Historyja o chwalebnym
zmartwychwstaniu Pańskim spisana w XVI wieku, ale zawierająca teksty pochodzące z XIV–XV wieku, przypisywana natomiast częstochowskiemu paulinowi Mikołajowi z Wilkowiecka. Także w tym dziele pojawia się wiele „wychowawczych” epizodów, np. przestrogę przed nieuczciwością ilustruje skierowana przeciwko nierzetelnym kupcom i lekkomyślnym bogaczom następująca groźba piekielnego psa Cerberusa (nawiązanie do mitycznego Cerbera,
strzegącego bram Hadesu): „Będziem je wozić na takach w trepelach, w szerokich tkankach”16. Zatem również misteria wpływały wychowawczo na widza,
oddziałując w szczególności na jego emocje. Przyczyniały się m.in. do skruchy
za grzechy, owocując potencjalnie w widzu lepszą moralnie postawą. Także
w misteriach wzmagano ów wychowawczy wpływ np. przez deklamację, połączony z wzniosłością komizm, przeplatające się z dialogami pieśni czy też
przez realizm (wplatając w sztukę znane naocznie widzowi fakty, miejsca oraz
słowne wątki). Realizm ten zbliżał misterium do znanych na co dzień widzowi
warunków, stąd aktorzy (na czele z „reżyserem”) chętnie „urealniali” oglądane
przez widza wydarzenia, co z jeszcze większą siłą przyczyniało się do stosownych, oczekiwanych z jego strony opinii, nastrojów i emocji. Potęgowaniu takiego stanu służyły również specjalne urządzenia techniczne, popularne w średniowiecznym teatrze. Misteria wystawiano początkowo w kościołach, lecz
z czasem przeniesiono je na miejskie rynki, place i cmentarze. Aktorami nato13
Por. Hildegarda z Bingen, Scivias III, 8, 8, za: B . Matu si a k , Hildegarda z Bingen.
Teologia muzyki, Kraków 2003, s. 71.
14
A. Dąbrówka, Teatr i „sacrum”…, dz. cyt., s. 445–446. Por. B. Matusiak, Hildegarda
z Bingen…, dz. cyt., s. 71–72.
15
Nazwa „misterium” pochodzi od łacińskiego terminu ministerium, oznaczającego
urząd, posługę, ćwiczenie, ceremonię, opis ceremonii (J. Ziomek, Literatura Odrodzenia,
dz. cyt., s. 56; por. J . Zio me k , Renesans, Warszawa 2001, s. 106). Misteria pojawiają się
około XII wieku, natomiast ich rozkwit następuje w XIII–XIV wieku. Gdy chodzi o nowożytność, jeszcze w XVII wieku cieszą się popularnością (T. Michałowska, Średniowiecze,
dz. cyt., s. 239–240; por. Z. Raszewski, Krótka historia…, dz. cyt., s. 13). Z okresu 1400–
1550 znamy około stu autorów misteriów (A. Dąbrówka, Teatr i „sacrum”…, dz. cyt.,
s. 408). Język polski w rodzimych misteriach obecny jest już w XIV wieku (por. Historyja
o chwalebnym…, dz. cyt., s. VIII).
16
Por. Historyja o chwalebnym…, dz. cyt., s. XIV–XV; Z. Raszewski, Krótka historia…,
dz. cyt., s. 15; A. Dąbrówka, Teatr i „sacrum”…, dz. cyt., s. 427).
59
miast nie byli już duchowni, ale zrzeszeni w pobożnych bractwach mieszczanie17. Należy też dodać, że do XV wieku w misteriach dominowały motywy
pasyjne, dopiero u progu renesansu popularny stał się temat Chrystusowego
zmartwychwstania. Poza tym czerpano inspirację również ze Starego Testamentu, ewangelii, apokryfów i hagiografii18.
Mirakle
Najpełniejszy wyraz tematyka apokryficzna i hagiograficzna znalazła w miraklach19, stanowiących kolejny gatunek teatralny w średniowieczu. Wystawiane w rodzimym języku mirakle ukazywały wzorcowe pod względem religijno-moralnym postaci świętych, kierując widza, w oparciu o owe wzorce, na właściwą drogę postępowania. Jednakże nie zawsze reakcja oglądającej mirakl
publiczności była taka, jakiej oczekiwano, mianowicie podczas wystawiania
mirakla o prorokach in media Riga przerażeni widzowie rzucili się do ucieczki,
co kronikarz uzasadnił „niedostatkiem [z ich strony – J. S.] edukacji”, natomiast turyński landgraf, Fryderyk z Ukąszonym Policzkiem, opuszczając
w 1321 roku przedstawienie o pannach roztropnych i nieroztropnych, miał zakrzyknąć: „Czymże jest wiara chrześcijańska, skoro grzesznik, mimo wstawiennictwa Dziewicy i świętych, nie może dostąpić łaski?!”20.
Mimo takiej zaskakującej postawy widzów, świadczącej o nazbyt nawet „porażającym” wpływie sztuki, mirakle nadal przybliżały, często bardzo ekspresyjnie, upragnione przez ludzi średniowiecza, religijno-moralne ideały. Poszukując w religii konkretnych wskazań, odnoszących się do postępowania w życiu codziennym, ludzie ci odnajdywali je także w wystawianych wpierw
w świątyniach, a następnie w uczęszczanych chętnie przez mieszkańców miasta
miejscach – miraklach. Na wspomniane ideały składał się szereg cnót. W średniowieczu mirakle przybliżały ideał cnót heroicznych, natomiast w epoce nowożytnej – ideał cnót mieszczańskich, unaoczniając owe moralne wartości21.
17
Por. T. Michałowska, Średniowiecze, dz. cyt., s. 240; Z. Raszewski, Krótka historia…,
dz. cyt., s. 12–14; A. Dąbrówka, Teatr i „sacrum”…, dz. cyt., s. 427; Historyja o chwalebnym…, dz. cyt., s. XIII; J . L e wa ń s ki , Trzy modele religijnych widowisk XVII w. w Polsce. [W:] Dramat i teatr…, dz. cyt., s. 36.
18
W teatrach epoki baroku zwrócono się na nowo do tematyki związanej z Męką Pańską
(T. Michałowska, Średniowiecze, dz. cyt., s. 239–240; por. Historyja o chwalebnym…,
dz. cyt., s. X–XI; A. Dąbrówka, Teatr i „sacrum”…, dz. cyt., s. 425).
19
Nazwa „mirakl” pochodzi od łacińskiego terminu miraculum oznaczającego „cud”. Informacja o najwcześniejszej tego typu inscenizacji datowana jest na XII wiek (Anglia).
Najstarszy mirakl to Gra o świętej Katarzynie (wystawiony około 1110 roku). Nie tylko
św. Katarzyna, ale także święci Mikołaj i Maria cieszą się największą popularnością
w średniowiecznych miraklach (T. Michałowska, Średniowiecze, dz. cyt., s. 240; por.
A. Dąbrówka, Teatr i „sacrum”…, dz. cyt., s. 441). O miraklach także: A. Drze wi c ka ,
Skupienie i zabawa. Twórczość dramatyczna w średniowiecznej Francji do końca XIII
wieku, Kraków 1998, s. 113–134.
20
M. Bert ho ld , Historia teatru, tłum. D. Żmij-Zielińska, Warszawa 1980, s. 205.
21
Por. J . Misza ls k a , M. S u r ma -Ga wł o ws k a , Historia teatru i dramatu włoskiego.
Od XIII do XVIII wieku, t. 1, Kraków 2008, s. 42–43.
60
Przykład takiej sztuki stanowi paryski Mirakl o Teofilu, autorstwa minstrela
Rutebeufa. W sztuce tej tytułowy bohater wpierw zapisuje, za cenę ziemskich
zaszczytów, swoją duszę diabłu, a następnie powodowany skruchą i wiarą, dostępuje – dzięki wstawiennictwu Matki Bożej – łaski niebios. Występujący tutaj
motyw nawracania się grzesznika staje się bardzo popularny zarówno w miraklach, jak i w moralitetach. Z każdego natomiast mirakla czy moralitetu wynika
puenta głosząca, że każdy powinien wstąpić na drogę cnót i trwać na tej drodze22. W krytycznej sytuacji duszę od potępienia może również ratować jakiś
święty bądź święta, ale warunkiem ocalenia zawsze pozostaje wiara 23. Nagrodą
za wiarę, niekiedy mężną w obliczu prześladowań, stanowi w miraklach np.
wniebowzięcie, chociaż boska interwencja wiąże się również z karą 24. Przedstawiany w ten sposób przed oczami widza obraz ludzkiej egzystencji łączy
w sobie przesłanie religijne i moralne. Należy też dodać, że niekiedy wychowawczy wpływ mirakla potęguje np. zwrócenie się aktora grającego Chrystusa
do widza. Taka sytuacja ma miejsce np. w niderlandzkim miraklu Cudowna
historia Marieken z Nijmegen/Nieumeghen, w którym w pewnym momencie
sam Zbawiciel kieruje do widza następujące słowa: „Wolałbym po raz drugi
cierpieć mękę, niżby jedna dusza miała być zgubiona, zastanów się nad tym,
człowiecze”25. Do zadań tego gatunku teatralnego należało też utwierdzenie
wiary widza w podważane dogmaty, o czym świadczy wspomniana już wcześniej XV-wieczna Gra o Sakramencie, dostarczająca „dowodów” za przeistoczeniem chleba oraz wina w ciało i krew Chrystusa26.
Moralitety
Ostatnią z wymienionych formę średniowiecznego teatru religijnego stanowi
moralitet27. Już samo określenie tego gatunku teatralnego ewokuje dydaktyczno-moralizującą sztukę, obfitującą w liczne alegorie i personifikacje 28. W mo22
Por. M. Berthold, Historia teatru, dz. cyt., s. 206.
Przeciwwagą dla wiary jest w miraklach niewiara, bezbożność oraz prześladowanie
chrześcijan (A. Dąbrówka, Teatr i „sacrum”…, dz. cyt., s. 440).
24
Z taką sytuacją mamy do czynienia np. w miraklu o św. Walentym. W sztuce tej ojciec
nawróconego syna, poganin, zostaje – w przeciwieństwie do nagrodzonego wniebowzięciem Walentego – ukarany przez Boga (tamże, s. 441). Por. M. Berthold, Historia teatru,
dz. cyt., s. 208.
25
A. Dąbrówka, Teatr i „sacrum”…, dz. cyt., s. 437.
26
Por. tamże, s. 447–448.
27
Moralitet rozwinął się w XIV–XV wieku. Ten teatralny gatunek największy rozwój
przeżywał wtedy w Niemczech, Holandii, Francji i Anglii. Natomiast wzmianka o najwcześniejszych inscenizacjach moralitetowych pochodzi już z XII wieku z obszaru Niemiec
(T. Michałowska, Średniowiecze, dz. cyt., s. 241).
28
Pojawiają się chociażby takie alegorie i personifikacje, jak: Dobro, Zło, Pokój, Wojna,
Wiara, Herezja, Sumienie, Cnota, Wada, Śmierć, oraz – z czym spotykamy się np. w moralitetach niderlandzkich – m.in. Wstyd jako alegoria stanu psychicznego oraz Spór jako
alegoria interakcji. Por. tamże, s. 240–241; A. Dąbrówka, Teatr i „sacrum”…, dz. cyt.,
s. 459; J. Ziomek, Renesans, dz. cyt., s. 115; tenże, Literatura Odrodzenia, dz. cyt., s. 50–
51).
23
61
ralitetach mają miejsce także spory i walki różnorodnych alegorii i personifikacji, prezentujące w naoczny, werbalno-obrazowy sposób zmaganie się wewnętrznej natury ludzkiej z jej przeciwnościami czy też duszy z pokusami, np.
w angielskim moralitecie Ludzkość, pochodzącym z około 1473 roku, bój toczą
personifikacje Nicości, Nowości i Teraźniejszości29, nie mówiąc już o walce
Cnót i Wad oraz mocy anielskich z siłami ciemności30. Takie walki nie stanowią jedynie sugestywnego, „żywego” obrazu egzystencjalnej czy duchowo-moralnej sytuacji widza, ale zachęcają go do przyjęcia właściwej postawy religijno-etycznej. W związku z tym w moralitetach ogromną popularnością cieszy
się motyw wyzwalania się grzesznika od ziemskich pokus w obliczu niespodziewanego zagrożenia śmiercią, przy czym owo wyzwalanie łączy się z wkroczeniem grzesznika na drogę cnoty, skutkującym na Sądzie Ostatecznym odpuszczeniem jego win. Sytuację tę ukazuje np. polski moralitet Skarga umierającego31.
Zatem, podsumowując, osnowę moralitetów stanowi odpowiedzialność człowieka za swoje zbawienie32. A. Dąbrówka pisze, iż moralitet „przekonuje ludzi,
że z Bogiem w sercu (poznawszy reguły) każdy może, a nawet musi wziąć
swoje zbawienie w swoje ręce”33. Należy też dodać, że wierny doktrynie moralitet cechuje się pewną dozą pesymizmu, związaną z przesunięciem akcentu
z duchowego triumfu, czyli z osiągnięcia świętości, na klęskę, tzn. potępienie.
W centrum tej dramatycznej akcji znajduje się grzesznik34.
W tym kontekście warto wskazać na jeszcze jeden, tym razem angielski moralitet, zatytułowany Każdy. Już samym tytułem sztuka ta zachęca widza do
umieszczenia swej osoby w centrum odwiecznego dramatu, jakim jest walka
dobra ze złem35, co jeszcze bardziej sprzyja budującym religijnie i moralnie,
wewnętrznym przeżyciom36.
Kończąc należy dopowiedzieć, iż także w moralitecie rozgrywającym się na
ziemi i w pozaziemskiej, nadprzyrodzonej rzeczywistości, w momencie niezależnym „od miar czasu”, powaga i tragediowy patos przeplatają się z elemen-
29
J. Ziomek, Renesans, dz. cyt., s. 115. Por. T. Michałowska, Średniowiecze, dz. cyt.,
s. 241.
30
T. Michałowska, Średniowiecze, dz. cyt., s. 240–241.
31
Por. A. Dąbrówka, Teatr i „sacrum”…, dz. cyt., s. 462.
32
W chronologicznie późniejszym, bo pochodzącym z pierwszej połowy XVI wieku
francuskim moralitecie O dzieciach Dnia Dzisiejszego ukazano wąską ścieżkę, prowadzącą
do zbawienia, oraz szeroką, wiodącą do potępienia, przy czym wątek ten wkomponowano
w ewangeliczną opowieść o synu marnotrawnym (tamże, s. 453–454; por. tamże, s. 458–
459).
33
Tamże, s. 453.
34
Tamże, s. 460. Por. Z. Raszewski, Krótka historia…, dz. cyt., s. 15; J. Ziomek, Literatura Odrodzenia, dz. cyt., s. 51.
35
Nie można ponadto mówić tutaj o jakiejś konkretności, zresztą poetyka moralitetu pilnie się jej wystrzega (T. Michałowska, Średniowiecze, dz. cyt., s. 241).
36
Por. Z. Raszewski, Krótka historia…, dz. cyt., s. 15; J. Ziomek, Literatura Odrodzenia,
dz. cyt., s. 51.
62
tami komizmu, przyczyniając się w mniejszym bądź większym stopniu do
ugruntowania religijno-moralnej, poprawnej postawy widza 37.
Bibliografia
Berthold M., Historia teatru, tłum. D. Żmij-Zielińska, Warszawa 1980.
Brückner A., Encyklopedia staropolska, t. 2, Warszawa 1990.
Dąbrówka A., Teatr i „sacrum” w średniowieczu. Religia, cywilizacja, estetyka, Wrocław 2001.
Drzewicka A., Skupienie i zabawa. Twórczość dramatyczna w średniowiecznej
Francji do końca XIII wieku, Kraków 1998.
Kosiński D., Wypych-Gawrońska A., Stafiej A., Marszałek A., Sugiera M.,
Leśnierowska J., Słownik wiedzy o teatrze, Bielsko-Biała 2005.
Kowalski W. J., Dramat a kult, Warszawa 1977.
Lewański J., Dramat i teatr średniowiecza i renesansu w Polsce, Warszawa
1981.
Lewański J., Tajemnica ofiary i Odkupienia w średniowiecznym polskim teatrze
liturgicznym. [W:] Dramat i teatr religijny w Polsce, red. I. Sławińska,
W. Kaczmarek, Lublin 1991.
Lewański J., Trzy modele religijnych widowisk XVII w. w Polsce. [W:] Dramat
i teatr religijny w Polsce, red. I. Sławińska, W. Kaczmarek, Lublin 1991.
Liturgiczne łacińskie dramatyzacje Wielkiego Tygodnia XI–XVI w., zebr.
J. Lewański, Lublin 1999.
Matusiak B., Hildegarda z Bingen. Teologia muzyki, Kraków 2003.
Michałowska T., Średniowiecze, Warszawa 2002.
Miszalska J., Surma-Gawłowska M., Historia teatru i dramatu włoskiego. Od
XIII do XVIII wieku, t. 1, Kraków 2008.
Nicoll A., Dzieje teatru, tłum. A. Dębnicki, Warszawa 1974.
Okoń J., „Historya o chwalebnym Zmartwychwstaniu Pańskim” na tle misterium rezurekcyjnego. [W:] Dramat i teatr religijny w Polsce, red. I. Sławińska, W. Kaczmarek, Lublin 1991.
Raszewski Z., Krótka historia teatru polskiego, Warszawa 1978.
Ziomek J., Literatura Odrodzenia, Warszawa 1989.
Ziomek J., Renesans, Warszawa 2001.
37
T. Michałowska, Średniowiecze, dz. cyt., s. 241.
Roland MANOWSKI-SŁOMKA
Ksiądz diecezji ostrawsko-opawskiej w Republice Czeskiej, proboszcz parafii
Stonava
Małżeństwo i rodzina jako wspólnota osób w nauczaniu
bł. Jana Pawła II
Słowa kluczowe
Rodzina, wychowanie, małżeństwo, jedność, miłość, potomstwo, sakrament małżeństwa.
Streszczenie
Małżeństwo i rodzina jako wspólnota osób w nauczaniu bł. Jana Pawła II
Żyjemy w społeczeństwie, które się nieustannie zmienia. Rodzina jest podstawową komórką ludzkości i ma prawo być przez nią chroniona. Rodzina znajduje się dziś w niebezpieczeństwie różnych
faktorów socjalnych i kulturowych, które naruszają jej stabilność. W niektórych państwach pojawia
się także niebezpieczeństwo zalegalizowania praw, które naruszają naturalne fundamenty rodziny
jako związku mężczyzny i kobiety, połączonych ze sobą więzią małżeńską. Rodzina jest także pierwszą komórką socjalną, która uczy młode pokolenie żyć w społeczeństwie. Tradycyjnych praw rodziny
pojętej jako wspólnota osób oraz miejsce zrodzenia potomstwa broni Kościół poprzez nauczanie Jana
Pawła II.
Key words
Family, upbringing, marriage, unity, love, offspring, the sacrament of marriage.
Summary
Marriage and family as a community according to the teachings of the blessed John Paul II
We live in a permanently changing society. The family is the fundamental cell of humanity and it
has its right to protection. There are some social and cultural factors endangering the stability of the
family nowadays. There is a danger of legalize rights disturbing the natural fundaments of the marital
bond between men and women in some countries. The family is the first social cell preparing young
generation to live in a society. The Church, by the teachings of John Paul II., protects traditional
rights of the family understanding like a offspring birthplace.
Wstęp
Kryzys rodziny oraz instytucji małżeństwa w dzisiejszych czasach staje się
coraz bardziej oczywisty. Stopniowo zaciera się tradycyjne pojęcie rodziny
i małżeństwa jako związku mężczyzny i kobiety tworzących wspólnotę serc
opartą na wzajemnej miłości i poszanowaniu. Degradacji ulega także tradycyjne pojęcie rodziny jako prymarnego środowiska, w którym rodzi się i kształtuje
potomstwo. Funkcję rodziny zstępuje się instytucjami lub związkami partnerskimi, które – choć naśladują rodzinę – nie są nią w pełni. Celem tego artykułu
64
jest przypomnienie, jak wielką rolę odgrywa rodzina i małżeństwo w społeczeństwie oraz w naszym osobistym życiu.
Rodzina jako podstawowa wspólnota osób
Bóg Stworzyciel, powołując człowieka do życia i stwarzając go na swój obraz i swoje podobieństwo (por. Rdz 1,26) 1 nie chciał, aby człowiek był sam.
W swoim pierwotnym zamyśle wiedział, że człowiekowi nie będzie samemu na
ziemi dobrze. Dlatego też stworzył mu do towarzystwa i do pomocy kobietę2.
Od tej pory historia człowieka nie jest dziełem samotnej jednostki, ale jest to
już historia dwóch osób, które stały się jednym ciałem. Zawierając małżeństwo,
kończy się dla zaślubionych jeden wielki rozdział w ich życiu: okres życia
w rodzinie generacyjnej. Rozpoczyna się jednak nowy etap wspólnego życia.
Jest on w jakimś stopniu czymś o wiele ważniejszym i jednocześnie jest o wiele
dłuższy od poprzedniego. Jest on szczególny w jeszcze jednej rzeczy: etap ten
z samej swojej natury trwa aż do naturalnej śmierci jednego ze współmałżonków3. Kodeks Prawa Kanonicznego w jednym z kanonów potwierdza tę prawdę w następujący sposób: „Z ważnego małżeństwa powstaje między małżonkami węzeł, z natury swej wieczysty i wyłączny. W małżeństwie chrześcijańskim małżonkowie zostają ponadto przez specjalny sakrament wzmocnieni
i jakby konsekrowani do obowiązków swego stanu i godności” (CIC kan.
1134). Dwoje ludzi, zawierając związek małżeński, a tym samym tworząc nową rodzinę, zostają – jak stwierdza Kodeks – nie tylko związani ze sobą węzłem miłości, ale od samego Stwórcy otrzymują siłę do pełnienia swoich obowiązków. Małżeństwo jest głęboko osadzone w Bożym zamyśle i dlatego
człowiek tworzy w nim głęboką jedność. List do Rodzin Ojca Świętego Jana
Pawła II przypomina, że „Rodzina jest wspólnotą osób, dla których właściwym
sposobem bytowania wspólnego jest komunia, wspólnota osób, communio personarum (GS 7). Jest to dla nas, dla całego świata wielka tajemnica. Tak też św.
Paweł ujmuje temat życia rodzinnego. Określa je jako wielką tajemnicę (por.
Ef 5,32). A dzieje się tak dlatego, że w tej wielkiej tajemnicy odzwierciedla się
oblubieńcza miłość Chrystusa do swego Kościoła. Małżonkowie, tworząc ze
sobą tę przedziwną komunię osób, stają się jednocześnie miejscem, w którym
odzwierciedla się ta wielka tajemnica Kościoła. Nauka apostoła Pawła jest zakorzeniona w księgach Starego Testamentu i nabiera pełniejszego sensu w nauczaniu ksiąg Nowego Testamentu. Paweł pisze: „Mężowie miłujcie żony, bo
i Chrystus umiłował Kościół i wydał za niego samego” (Ef 5,25). Mając na
uwadze to pouczenie świętego Apostoła, możemy stwierdzić, że właściwym
celem i przeznaczeniem człowieka nie jest tylko wspomniana komunia osób.
To communio jest z natury swojej skierowane ku Bogu. Chodzi tu o „bycie
1
W artykule stosowany jest skrótowy zapis źródeł; wykaz siglów i skrótów podany jest
na końcu artykułu.
2
Por. opis stworzenia człowieka: Rdz 2,18.22.
3
Por. H. Krz ys te cz ko , Pomoc w dojrzewaniu do miłości, małżeństwa i rodziny, Katowice 2000, s. 66.
65
z Bogiem – zjednoczenie Kościoła-Oblubienicy z Chrystusem-Oblubieńcem”4.
Ta wspólnota, która się zawiązuje pomiędzy mężczyzną i kobietą, powstaje
przez zgodę ich woli. Dla nich od tej pory nie ma już takiego obszaru w ich
życiu, który nie byłby przeżywany wspólnie.Wspólnota życia powstająca poprzez wzajemną zgodę mężczyzny i kobiety jest określana jako „dar Boży”. Ze
względu na fakt, że małżeństwo chrześcijańskie jest uczestnictwem w tajemnicy Chrystusa i Jego Kościoła, wzajemna zgoda nie jest już aktem między dwojgiem ludzi, ale jest to akt między trzema osobami: mężem, żoną i Chrystusem 5.
Można zatem powiedzieć, że omawiane małżeńskie communio personarum
staje się także wspólnotą między Bogiem a ludźmi. Jest to pojęcie głęboko biblijne, ponieważ stanowi ono zasadniczą treść Objawienia, a także – co za tym
idzie – jest to także zasadnicza treść wiary biblijnego Narodu Wybranego –
Izraela. Ta komunia miłości między Bogiem i ludźmi ma swój wymowny wyraz w oblubieńczym przymierzu między mężczyzną i kobietą. Ich miłość, którą
wzajemnie sobie wyznają, staje się obrazem Przymierza, które łączy Boga
z Jego Wybranym Ludem (FC 12). W rodzinie, która w ten sposób powstaje,
Kościół znajduje godne miejsce, w którym powstaje nowe życie. Jest to miejsce, w którym Kościół wkracza do ludzkiej historii, a całe pokolenia wchodzą
w Kościół (FC 15). Wobec powyższych rozważań można postawić pytania:
jakie właściwie jest to communio personarum? i jakie są podstawowe charakterystyki tej wspólnoty? I chociaż mogą się te pytania czy zagadnienia wydawać
oczywiste, w gruncie rzeczy takimi nie są. Dzieje się tak dlatego, że sama instytucja małżeństwa jest przez dzisiejszy świat pojmowana inaczej niż pojmuje ją
Kościół, który przecież tak często bywa niezrozumiany, choć jak wiemy stara
się On być stróżem moralności. Dzieje się tak dlatego, iż Kościół jest nosicielem nieomylności w sprawach wiary i moralności, płynącym z depozytu wiary,
którego strzeże sam Duch Święty (por. DV 8).
Miłość pierwszą zasadą wspólnoty rodzinnej
Pierwszą zasadą i mocą komunii małżeńskiej i rodzinnej jest miłość, która
jest zasadniczym czynnikiem wyznaczającym człowieczeństwo. W swojej
pierwszej encyklice papież Jan Paweł II pisał, że dla człowieka podstawową
wartością jest miłość. Kontynuując temat miłości ludzkiej papież stwierdza:
„Człowiek nie może żyć bez miłości. Człowiek pozostaje dla siebie istotą niezrozumiałą, jego życie jest pozbawione sensu, jeśli nie objawi mu się Miłość,
jeśli nie spotka się z Miłością, jeśli jej nie dotknie i nie uczyni w jakiś sposób
swoją, jeśli nie znajdzie w niej żywego uczestnictwa” (RH 10). Miłość i tylko
ona jest więc fundamentem komunii. Jest ona, jak mówi Adhortacja Apostolska
Jana Pawła II Familiaris Consortio, wewnętrzną zasadą, trwałą mocą i celem
ostatecznym. Bez niej rodzina nie może być w żaden sposób komunią osób, nie
4
Tamże, s. 50.
Por. A. L. T r uj illo , Die Familie: Geschenk und Verpflichtung,Hoffnung der Menschheit, 2, za: www.vatican.va/roman_curia/pontifical_councils/family/documents/rc_pc_
family_doc_01091997_rio-doctr_ge.html {dostęp: 08.07.2011].
5
66
może również taka rodzina wzrastać i rozwijać się jako taka wspólnota (FC 18).
Próba zdefiniowania miłości zawsze natrafia na znaczne trudności. Wynika to
z jej specyfiki. Miłość jest zjawiskiem mocno związanym z życiem i dynamicznym jak życie – czyli czymś bardzo prostym, a jednocześnie czymś bardzo
złożonym i tajemniczym. Próbując najkrócej zdefiniować miłość, można powiedzieć, że jest ona wolą dawania dobra drugiej osobie. Życie małżonków
chrześcijańskich powinien przenikać duch ewangelii. Ranga miłości małżeńskiej niebywale wzrasta. Tajemnicą chrześcijańskiej miłości małżeńskiej jest
miłość Boża. Między miłością naturalną w małżeństwie (amor) a miłością Bożą, nadprzyrodzoną (caritas) istnieje różnica. Pierwsza należy do porządku
naturalnego i pochodzi z naturalnej zdolności kochania u człowieka. Druga nie
należy do porządku naturalnego, ale go przerasta, kierując sie w stronę spraw
nadprzyrodzonych. Jej specyfiką jest to, iż przerasta całkowicie naturalne zdolności, jest darem Boga i polega na uczestnictwie człowieka w miłości samego
Boga. Miłość małżeńska jest wolą czynienia dobra współmałżonkowi, a wola to
zdolność do narzucenia sobie określonego postępowania. W tym wypadku postępowanie to ma służyć dobru drugiej osoby, często wbrew tęsknotom własnego ciała, wbrew stanom uczuciowym, wbrew zmęczeniu. Prawdziwa miłość
czyni drugiego człowieka lepszym, a przynajmniej jest uczciwym staraniem się
o to. Człowiek rzetelnie kochający gotów jest uczynić wszystko, co w jego
mocy, dla dobra drugiego człowieka. Istotnym i zasadniczym składnikiem miłości jest służenie temu, kogo się kocha.
Całkowita miłość małżeńska zawiera w sobie różne elementy. Angażuje całościowo. Papież podkreślał, że tworzy „[…] jakąś całość, w którą wchodzą
wszystkie elementy osoby – impulsy ciała i instynktu, siła uczuć i przywiązania, dążenie ducha i woli” (FC 13)6. Tadeusz Jakubowski w swoim artykule pt.
Miłość małżeńska wyznacza podstawowe elementy miłości7. Według niego
istnieją pewne elementy charakteryzujące istotę miłości małżonków przeżywających świadomie swoją miłość. Są to:
uczucia i czyny,
zespolenie serc i dusz,
przejawy miłości o charakterze wewnętrznym.
Spróbujmy je krótko scharakteryzować:
Uczucia i czyny – same uczucia stanowią określone relacje, które małżonkowie przeżywają w stosunku do siebie. Miłość małżeńska umacnia się z kolei
przez czyny miłości. Czyny miłości stanowią podstawę codziennego życia.
Małżonkowie pomagają sobie nawzajem. Ta pomoc może być wieloraka:
w sprawach codziennych, w codziennym uświęcaniu się, podtrzymywaniu się
wzajemnie na duchu. Od obydwu stron wymaga się także zrozumienia i wybaczenia szczególnie podczas sytuacji kryzysowych.
Zespolenie serc i dusz – zjednoczenie serc jest najwyższym „potencjałem”
małżeństwa. Pozwala ono iść małżonkom razem w kierunku jednego celu. Ta6
Por. także KKK, 1643.
Wspomniany artykuł znajduje się pod adresem: T . J a k u b o ws k i , Miłość małżeńska,
www.opoka.org.pl/biblioteka/I/ID/0002V_05.html [dostęp: 13. 07. 2011].
7
67
kie zespolenie wprowadza głęboką harmonię i jedność w rodzinie. W ten sposób realizują powołanie do świętości, ponieważ „wszyscy wierni z tytułu swej
przynależności do Kościoła otrzymują powszechne powołanie do świętości
i w nim współuczestniczą” (CHL 16).
Przejawy miłości o charakterze wewnętrznym – to zewnętrzne przejawy
miłości, które są jednocześnie jej znakami zmysłowymi i źródłem uczuć wewnętrznych. Stanowią jakby „przeciwwagę” w stosunku do zewnętrznych przejawów miłości. Zajmują prymarne miejsce w realizacji miłości dwojga ludzi,
stąd też nie można wyprowadzać wniosku, że bez współżycia miłość małżeńska
byłaby niemożliwa. Miłość małżeńska może przejawiać się w sposób doskonały i pełny, chociaż nie ma między małżonkami aktów małżeńskich, np. z racji
choroby czy innych powodów, czy wtedy, kiedy małżonkowie korzystają
z naturalnych okresów czasowej niepłodności (por. HV 16). Akty małżeńskie
nie są więc jedynym i niezastąpionym sposobem okazywania sobie miłości
między małżonkami. W okresach, w których małżonkowie nie współżyją ze
sobą, miłość ich może być doskonale podtrzymywana i okazywana przez gesty
czułości, czyli w tym rozumieniu przez taki zespół działań, które służą małżonkom do wyrażania swej miłości, a jednak z natury swej nie wywołują w nich
reakcji i pobudzeń seksualnych trudnych do opanowania. Oznaki miłości –
mając ogromną wagę dla całokształtu miłości – powinny być okazywane nie
tylko w pierwszym okresie małżeństwa, ale w ciągu całego życia małżeńskiego8.
Człowiek, odkrywając wielką wartość osoby, chce na nią odpowiedzieć darem. Najbardziej godnym darem może być tylko dar drugiej osoby. Istotą miłości oblubieńczej w małżeństwie jest wzajemne oddanie się siebie. W miłości
można więc dać siebie jako dar, a jednocześnie nie traci się siebie. Ta zdolność
do dawania siebie, do stawania się darem dla drugich leży u podstaw międzyosobowej communio9. Miłość sprawia, że osoba właśnie chce siebie oddać innej
– tej, którą kocha. Chce jakby przestać być swoją wyłączną własnością, a stać
się własnością tej drugiej. Skarb miłości jest czymś, co trzeba pielęgnować,
ponieważ „Rodzina otrzymuje misję strzeżenia, objawienia i przekazywania
miłości będącej żywym odbiciem i rzeczywistym udzieleniem się miłości Bożej
ludzkości oraz miłości Chrystusa Pana Kościołowi, Jego oblubienicy” (CHL
16)10. Swoją miłość małżonkowie umacniają poprzez więź z Bogiem, który jest
miłością samą (por. 1 J 4,8), dlatego też to sam Pan wspomaga, wzmacnia
8
Por. tamże.
Przyszły papież Karol Wojtyła omawiane zagadnienie sformułował następująco: „Miłość oblubieńcza jest czymś innym jeszcze niż wszystkie dotąd przeanalizowane aspekty
czy formy miłości. Polega ona na oddaniu swojej własnej osoby. Istotą miłości oblubieńczej jest oddanie siebie, swojego »ja«”. Por. K. W o j t ył a , Miłość i odpowiedzialność,
Lublin 2001, s. 88.
10
Por. także K. Maj d a ńs k i , Teologia małżeństwa i rodziny w nauczaniu Soboru Watykańskiego II. [W:] Program duszpasterski na rok 1993–94, pr. zbior. pod red. E. Szczotoka,
Katowice 1993, s. 35–38. O apostolacie wewnętrznym i zewnętrznym rodziny mówi
B . Mi erz wi ń s k i , Pastoralne aspekty „Familiaris consortio''. [W:] Wychowanie do miłości, pr. zbior. pod red. K. Majdańskiego, Warszawa 1987, s. 128.
9
68
i utrzymuje ich więź. Rodzina musi tę swoją więź odnawiać poprzez modlitwę,
ponieważ „podejmuje najbliższą więź i rozmowę z Bogiem przez komunijne
wejście z sakramentalną mocą, przez modlitwę i szkołę modlitwy”11. Dlatego
tak ważną jest rzeczą, aby małżeństwo było zawierane z głębokiej miłości, albowiem tylko takie może angażować całego człowieka, razem z jego wewnętrznym bogactwem, z jego wzajemnym i pełnym oddaniem się drugiemu.
Taki związek nazywamy wspólnotą życia małżeńskiego, a później rodziną12.
Niepodzielna jedność drugą zasadą wspólnoty rodzinnej
Drugim czynnikiem charakteryzującym wspólnotę rodzinną jest jej niepodzielna jedność. Jest jasne, że małżonkowie muszą nawzajem wzrastać w wierności sobie nawzajem, być wierni małżeńskiej obietnicy. Mężczyzna i kobieta
uzupełniają się nawzajem i w ten sposób ich wspólnota się umacnia. Taka komunia jest znakiem potrzeby głęboko ludzkiej, dlatego też Bóg w sakramencie
przyjmuje tę ludzką potrzebę, oczyszcza ją i uświęca. Ta więź z natury swojej
wymaga naszej opieki i powinniśmy jej bronić, bo – jak głosił papież – „Chodzi o rzeczywistość ludzką i boską, której należy bronić i wspierać jako podstawowe dobro społeczeństwa”13. Dobro rodziny jest rzeczą najważniejszą, jest
bowiem wspólnotą zajmującą pierwsze miejsce pomiędzy innymi wspólnotami
tworzonymi przez ludzi w pluralistycznym społeczeństwie. Jest ona przecież
wspólnotą pierwszorzędną, ma swoją własną godność, jest także podmiotem
przysługujących jej szerokich praw, a także obowiązków. W jedności rodziny
jest jej siła. Przez rodzinę bowiem idą losy każdego człowieka, z nią przecież
wiąże się genealogia każdej istoty ludzkiej 14. Jedność jest dla dzisiejszego
świata pojęciem jakby „obcym”, ponieważ dzisiejszy świat powoli odchodzi od
ideału rodziny, pojmowanej jako wspólnota miłości i – co najważniejsze –
pojmowanej jako wspólnota nierozdzielna i nierozłączna. Świadom tego Ojciec
Święty Jan Paweł II, podczas IV Światowego Spotkania Rodzin w Manili nawoływał: „Drogie rodziny chrześcijańskie! Mówcie światu z radością o tym
wspaniałym skarbie, który posiadacie jako Kościoły domowe”15. Rodzina jako
doskonała jedność jest domowym kościołem. Tak wielka jest jej godność jako
wspólnoty jedynej i nierozdzielnej. Jest jasne, że taka jedność nie zawsze jest
łatwa. Rodzina spotyka się z wieloma zagrożeniami, takimi jak: utylitaryzm,
kryzys prawdy, a co za tym idzie, jest to także kryzys pojęć, jak np. „miłość”,
„wolność”, „dar bezinteresowny” (por. GS 13). Szczególnie niebezpieczne jest
rozumienie pojęcia „wolność”, ponieważ coraz bardziej staje się ono zachętą do
11
S. S te fa n e k , Rodzina musi upominać się o Boga, „Sprawy Rodziny” 2003, nr 63–64,
s. 72.
12
Por. M. A. Żuro ws ki , Kanoniczne prawo małżeńskie Kościoła Katolickiego, Katowice 1987, s. 73.
13
J an P a we ł I I , Odważnie głosić Ewangelię rodziny, przemówienie wygłoszone podczas modlitwy Anioł Pański 28.12.2003, „Sprawy Rodziny” 2004, nr 65, s. 8.
14
Por. A. Grze ś ko wia k , W trosce o rodzinę, Częstochowa 1996, s. 88.
15
J an P a we ł I I , Uczyńcie z waszej rodziny kartę Ewangelii, 2, „L’Osservatore Romano” 2003, nr 3, wyd. pol., s. 13.
69
„folgowania ciału”. Jednakże na tej drodze życia, na której rodzinie grozi tyle
niebezpieczeństw, nie zostaje ona sama. Rodzinę chroni moc Chrystusa, który
sam ją umocnił swoją łaską w sakramencie małżeństwa. Pan obdarza rodzinę
cały czas nową nadzieją. Pewność pomocy Najwyższego jest czymś oczywistym, ponieważ dary i wezwania Boga samego są nieodwołalne (por. Rz
11,29). Nierozerwalna jedność rodziny jest najwyższym darem i jak mówił Jan
Paweł II „koniecznym do życia, rozwoju i przyszłości narodów”16.
Nierozerwalność trzecią zasadą wspólnoty rodzinnej
Trzecim czynnikiem charakteryzującym wspólnotę życia rodzinnego jest fakt,
że przymierze małżeńskie i zapoczątkowana w ten sposób wspólnota są nierozerwalne. Konstytucja Duszpasterska o Kościele w dzisiejszym świecie formułuje tą prawdę w następujący sposób: „To głębokie zjednoczenie będące wzajemnym oddaniem się sobie dwóch osób, jak również dobro dzieci, wymaga
pełnej wierności małżonków i prze ku nieprzerwalnej jedności ich współżycia”
(GS 48). Nierozerwalność małżeństwa nie jest wymysłem ludzkim. Nierozerwalność zawiązku jest głęboko zakorzeniona w Bożym zamyśle. Nierozerwalność jest warunkiem koniecznym nie tylko do zgodnego i jednomyślnego pożycia małżeńskiego, ale także jest wymagana dla dobra potomstwa. I znowu
nierozerwalność związku można przyrównać do miłości Chrystusa do Jego
Kościoła. Nierozerwalność małżeństwa już od wieków była problemem dla
ludzi, którzy nie potrafili zrozumieć jego istoty. W czasie swojego ziemskiego
życia Chrystus niejednokrotnie musiał przeciwstawiać się próbom „obniżenia”
godności związku. Na postawiony mu argument, pozwalający na rozwód,
a poparty autorytetem samego Mojżesza, Chrystus konstatuje, że stało się tak,
„ze względu na zatwardziałość serca waszego”17. Jednakże te przeszkody, które
stają na drodze do poprawnego współżycia i rozumienia małżeństwa nie są
w serca wpisane na trwałe. Ten pierwotny zamysł Stwórcy jest wpisany w serca
ludzi, zwłaszcza w sercach tych, którzy oddali się sobie w akcie sakramentalnej
przysięgi. W sakramencie małżeństwa Pan daje „nowe serce”. To „nowe serce”
pozwala na to, aby małżonkowie przezwyciężyli „zatwardziałość serc”, a dodatkowo mogli się dzielić miłością będącą miłością samego Chrystusa (por.
FC 17). Staje się zatem zrozumiałe, że małżonkowie są powołani do tego, aby
w mocy tego sakramentu byli sobie wierni aż do końca swoich dni (por.
16
Por. J an P a we ł I I , Uczyńcie z waszej rodziny kartę Ewangelii, 5, „L’Osservatore
Romano” 2003, nr 3, wyd. pol., s. 14.
17
Por. cały tekst cytowanego urywku: „Wtedy przystąpili do Niego faryzeusze, chcąc Go
wystawić na próbę, i zadali Mu pytanie: »Czy wolno oddalić swoją żonę z jakiegokolwiek
powodu?«. On odpowiedział: »Czy nie czytaliście, że Stwórca od początku stworzył ich
jako mężczyznę i kobietę? I rzekł: Dlatego opuści człowiek ojca i matkę i złączy się ze
swoją żoną, i będą oboje jednym ciałem. A tak już nie są dwoje, lecz jedno ciało. Co więc
Bóg złączył, niech człowiek nie rozdziela«. Odparli Mu: »Czemu więc Mojżesz polecił dać
jej list rozwodowy i odprawić ją?«. Odpowiedział im: »Przez wzgląd na zatwardziałość
serc waszych pozwolił wam Mojżesz oddalać wasze żony; lecz od początku tak nie było«”
(Mt 19,3–9).
70
Mt 19,6). Jest to wezwanie kategoryczne: człowiek „niech się nie rozłącza”.
W tym Bożym imperatywie zawarta jest cała wielkość, a także godność małżeństwa i rodziny. Jest zatem logiczne, że bez tej jedności, która jest nierozerwalna, nie może dwoje ludzi być „jednym ciałem”. Jest to w jakiś sposób dramat człowieka, który dąży do miłości, ponieważ jest ona zapisana w jego sercu.
Jeżeli miłość chce być trwała, a nie tymczasowa, wymaga wierności18. Wiele
wzmianek o nierozerwalnym i świętym charakterze związku małżeńskiego
zamieścił w swojej Konstytucji duszpasterskiej Gaudium et spes Sobór Watykański II19. Związki małżeńskie oparte na nierozerwalności są świadectwem dla
zlaicyzowanego społeczeństwa, są „małym znakiem” – małym i cennym znakiem. Znak ten często jest poddawany próbie, ale zawsze ma możliwości się
odnawiać dzięki łasce Jezusa Chrystusa (por. FC 17).
Szerszy zakres jako czwarta zasada wspólnoty komunii rodzinnej
Czwartą zasadą komunii małżeńskiej jest jej szerszy zakres. Papież Jan Paweł
II, zgłębiając temat wspólnoty małżeńskiej, pisał: „Komunia małżeńska stanowi
fundament, na którym powstaje szersza komunia rodziny, rodziców i dzieci,
braci i sióstr pomiędzy sobą, domowników i innych krewnych” (FC 21). Naturalne stosunki w rodzinie są pogłębiane i nie ograniczają się tylko do stosunków pomiędzy mężem a żoną. Więzy rozciągają się także na dalszych członków. Każdy członek rodziny jest zobowiązany do budowania tej komunii, a to
każdy według danego mu daru. Budowanie i poszerzanie tych więzi może się
dokonywać na wiele sposobów: może to być miłość wobec potomstwa, okazywanie miłosierdzia wobec chorych, potrzebujących i strapionych na duchu.
W ten sposób rodzina uczestniczy w wielkim zadaniu, jakie jej było powierzone: nie tylko jest świadectwem dla społeczeństwa, ale także staje się źródłem
pokoju dla narodów. Papież Jan Paweł II uczy: „[…] rodzina nosi w sobie przyszłość społeczeństwa: jej niezwykle doniosłe zadanie polega na tym, że ma ona
skutecznie przyczyniać się do budowania przyszłości opartej na pokoju”20.
Zbudowane w ten sposób więzy rodzinne stają się prawdziwą szkołą chrześcijaństwa. Są miejscem wielkiego świadectwa. Rodzina staje się miejscem dialogu i pokoju. Dialog, wnoszący do świata pokój, zaczyna się właśnie w rodzinie,
ponieważ przed rodziną stoi wielkie zadania budowania pokoju. „Dialog zaczyna się w rodzinie. Przez sakramentalne małżeństwo Bóg sam wskazuje
i uświęca drogę dialogu, który współmałżonkowie winni podejmować każdego
dnia na nowo. Trzeba bardziej słuchać niż mówić, bardziej dzielić się sobą niż
spierać, bardziej współczuć niż oceniać, a nade wszystko przebaczać. Współ18
Por. KKK, 1646.
Np. w numerze 49 stwierdza się: „Miłość, ta potwierdzona wzajemną wiernością,
a przede wszystkim uświęcona sakramentem Chrystusowym, pozostaje niezłomnie wierna
fizycznie i duchowo w doli i niedoli, i dlatego pozostaje obca wszelkiemu cudzołóstwu
i rozwodom”; por. także nr 50.
20
J a n P a we ł I I , Rodzina źródłem pokoju dla ludzkości. [W:] Jan Paweł II, Rodzino, co
mówisz o sobie? Dokumenty i przemówienia papieskie w Roku Rodziny, Kraków 1995,
s. 28.
19
71
czesna rodzina potrzebuje dialogu małżonków, umacniającego ich wzajemną
miłość. Niezbędny jest również czas na dialog rodziców i dzieci. Jeśli rodzina
nie stanie się szkołą dialogu i szacunku dla godności człowieka, jej rolę przejmą mniej ambitne media i ulica. To przecież w zwyczajnym życiu sprawdza się
każdego dnia nasze chrześcijaństwo. Człowiek silny doświadczeniem miłości
i zgody będzie zdolny do tego samego w życiu społecznym”21. Tak więc szerszy zakres komunii rodzinnej nie ogranicza się nawet do miłości pomiędzy
członkami jednej rodziny, ale staje się także miejscem formowania więzów ze
społeczeństwem, gdzie główne miejsce zajmuje pokój, jedność i zgoda. Rodzina uczestniczy w zadaniach i odpowiedzialności Kościoła Powszechnego. Ta
odpowiedzialność dotyczy samej rodziny, jak i środowiska, w którym ona żyje.
Wiara przekazywana przez małżonków swoim dzieciom, a później dalszym
krewnym i znajomym, jest pierwszym sposobem spotkania się Boga z człowiekiem w rodzinie i przez rodzinę. Uczestniczy ona w urzeczywistnianiu Kościoła jako wspólnota życia i miłości22. Wspólnota rodzinna to miejsce otwarcia się
na potrzeby innych ludzi. Staje się szkołą miłości, która przez swoją działalność wychowawczą staje się Kościołem – wspólnotą. Promieniując na zewnątrz
miłością, rodzina przyczynia się do bardziej braterskich i ludzkich stosunków
w Kościele i świecie. Wymiar eklezjalny zobowiązuje ją do otwarcia się na
szersze wspólnoty. Rola małżeństwa i rodziny dotyczy więc zadań społecznych
i politycznych, gdyż do ich wypełnienia otrzymują one łaskę, która ich wspomaga i ożywia23. Dobrze funkcjonująca rodzina jest tym, o co wszyscy będziemy zabiegać w przyszłości. Więzy rodziny stanowią zatem wartość, która sama
w sobie jest pożądana przez społeczeństwo, pomimo dzisiejszych tendencji,
które próbują zniszczyć tradycyjny model rodziny. I nadal jest aktualne to, co
sam Stwórca przygotował dla człowieka. Pośród tylu zawirowań tego świata,
pośród tylu niebezpieczeństw czyhających na rodzinę nadal jest ona podstawowym organizmem życia narodów, miejscem wychowania przyszłych pokoleń
i miejscem prawidłowego rozwoju jednostki. Ciągle aktualny jest apel papieża
Jana Pawła II skierowany do rodzin: „A wy, drogie rodziny chrześcijańskie, nie
wahajcie się ukazywać, przede wszystkim przez świadectwo waszego życia,
autentycznego zamysłu Boga odnośnie do rodziny jako wspólnoty życia opartej
na małżeństwie, to znaczy na trwałym i wiernym związku mężczyzny i kobiety,
złączonych publicznie jawnym i uznanym węzłem”24.
21
List pasterski Episkopatu Polski na uroczystość Objawienia Pańskiego 2003 r. Dialog
warunkiem pokoju, www.opoka.org.pl/biblioteka/W/WE/kep/dialog_warunkiem_pokoju
_28112002.html [dostęp: 13.08.2011].
22
Por. W . B o ło z , Promocja osoby w rodzinie, Warszawa 1998, s. 221.
23
Por. J . Grześ ko wi a k , Misterium małżeństwa. Sakrament małżeństwa jako symbol
przymierza Boga z ludźmi, Poznań 1996, s. 259–260.
24
J an P a we l I I , Wielka wartość rodziny dla Kościoła i społeczeństwa,
http://www.opoka.org.pl/biblioteka/W/WP/jan_pawel_ii/homilie/rijeka_08062003.html
[dostęp: 25.08.2011].
72
Zakończenie
Małżeństwo i rodzina są najstarszą komórką społeczeństwa. Każdy z nas urodził się i wzrastał w rodzinie. Każdy człowiek jest z swojej natury ukierunkowany ku rodzinie. Stąd też dbałość o jej należyty rozwój i zapewnienie bezpieczeństwa w jej funkcjonowaniu jest dla każdego, bez względu na wyznanie czy
światopogląd, sprawą ważną. Od dobrze funkcjonującej rodziny zależy przyszłość nie tylko narodu, ale także świata. Przytoczona w tej pracy nauka Kościoła Katolickiego na temat rodziny i małżeństwa być może stanie się przyczynkiem do poważniejszego traktowania tej najstarszej instytucji świata, zauważenia jej problemów w dzisiejszym świecie i udzielenia w ramach swoich
możliwości stosownej pomocy.
Wykaz skrótów
CHL – Christifidelis Laici – Posynodalny List apostolski Jana Pawła II.
CIC – Codex Iuris Canonici (łac.) – Kodeks Prawa Kanonicznego.
DV – Dei Verbum – Konstytucja Dogmatyczna o Objawieniu Bożym.
FC – Familiaris consortio.
Ef – List do Efezjan.
Rdz – Księga Rodzaju.
GS – List do Rodzin Gratissimam sane.
HV – Humanae vitae – encyklika Jana Pawła II.
KKK – Katechizm Kościoła Katolickego.
Mt – ewangelia wg św. Mateusza.
RH – Redemptor Hominis – encyklika Jana Pawła II.
Bibliografia
Dokumenty Kościoła
Biblia Tysiąclecia. Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu Wydanie V,
wyd. Pallottinum, Warszawa 2002.
Christifideles laici, wyd. TUM, Wrocław 1999.
Dei Verbum – Konstytucja dogmatyczna o Objawieniu Bożym. [W:] Sobór Watykański II Konstytucje Dekrety Deklaracje, wyd. Pallottinum, Warszawa
2002.
Jan Paweł II, Familiaris consortio, Wyd. TUM, Wrocław 2000.
Jan Paweł II, Gratissimam sane – List do Rodzin, Wyd. TUM, Wrocław 1998.
Jan Paweł II, Redemptor Hominis, Wyd. TUM, Wrocław 1994.
Katechizm Kościoła Katolickiego, wyd. Pallottinum, Warszawa 1994.
Kodeks Prawa Kanonicznego, wyd. Pallottinum, Warszawa 1984.
Paweł VI, Humanae Vitae – Encyklika o zasadach moralnych w dziedzinie
przekazywania życia, Wyd. TUM, Wrocław 1999.
73
Pozostała literatura
Bołoz W., Promocja osoby w rodzinie, Warszawa 1998.
Grześkowiak A., W trosce o rodzinę, Częstochowa 1996.
Grześkowiak J., Misterium małżeństwa. Sakrament małżeństwa jako symbol
przymierza Boga z ludźmi, Poznań 1996.
Jan Paweł II, Odważnie głosić Ewangelię rodziny, przemówienie wygłoszone
podczas modlitwy Anioł Pański 28.12.2003, „Sprawy Rodziny” 2004, nr 65.
Jan Paweł II, Rodzina źródłem pokoju dla ludzkości. [W:] Jan Paweł II, Rodzino, co mówisz o sobie? Dokumenty i przemówienia papieskie w Roku Rodziny, Kraków 1995.
Jan Paweł II, Uczyńcie z waszej rodziny kartę Ewangelii, 2, „L’Osservatore
Romano” 2003, nr 3, wyd. pol.
Krzysteczko H., Pomoc w dojrzewaniu do miłości, małżeństwa i rodziny, Katowice 2000.
Majdański K., Teologia małżeństwa i rodziny w nauczaniu Soboru Watykańskiego II. [W:] Program duszpasterski na rok 1993–94, pr. zbior. pod red.
E. Szczotoka, Katowice 1993.
Mierzwiński B., Pastoralne aspekty „Familiaris consortio”. [W:] Wychowanie
do miłości, pr. zbior. pod red. K. Majdańskiego, Warszawa 1987.
Stefanek S., Rodzina musi upominać się o Boga, „Sprawy Rodziny” 2003, nr
63–64.
Wojtyła K., Miłość i odpowiedzialność, Lublin 2001.
Żurowski M. A., Kanoniczne prawo małżeńskie Kościoła Katolickiego, Katowice 1987.
Netografia
Dialog warunkiem pokoju, list pasterski Episkopatu Polski na uroczystość Objawienia Pańskiego 2003 r., www.opoka.org.pl/biblioteka/W/WE/kep/ dialog_warunkiem_pokoju_28112002.html.
Jakubowski T., Miłość małżeńska, www.opoka.org.pl/biblioteka/I/ID/0002V
_05.html.
Jan Pawel II, Wielka wartość rodziny dla Kościoła i społeczeństwa,
http://www.opoka.org.pl/biblioteka/W/WP/jan_pawel_ii/homilie/rijeka_0806
2003.html.
Trujillo A. L., Die Familie: Geschenk und Verpflichtung, Hoffnung der
Menschheit, 2, www.vatican.va/roman_curia/pontifical_councils/family/ documents/rc_pc_family_doc_01091997_rio-doctr_ge.html.
Andrzej KOTŁOWSKI
Absolwent Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej
im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
Ruchy kontestacyjne młodzieży w Niemczech
w latach 60. XX wieku – przegląd problematyki
Słowa kluczowe
Kontestacja, kontrkultura, recesja gospodarcza, ideologia, uniwersalizm filozoficzny, anarchizm,
terroryzm.
Streszczenie
Ruchy kontestacyjne młodzieży w Niemczech w latach 60. XX wieku – przegląd problematyki
Fenomen ruchów kontestacyjnych młodzieży w latach 60. XX wieku można rozpatrywać na płaszczyznach: polityczno-ideologicznej, społeczno-ekonomicznej i mentalnej. Rewolta kontrkulturowa
w Niemczech była próbą zburzenia istniejącego ładu poprzez zmiany w zakresie tych płaszczyzn.
Popularyzowano ideał „dobrego społeczeństwa”, którego cechą miała być „nowa świadomość”.
Niniejszy artykuł pokazuje, jak ideologia i filozofia społeczna wpływają na postawy młodych ludzi
i jak kreują ich dalsze życie.
Key words
Contestation, counterculture, economic recession, ideology, philosophic universalism, anarchism,
terrorism.
Summary
Contestative youth movements in 1960s Germany – an overview of the subject
The phenomenon of contestative youth movements in the 1960s can be analyzed from many perspectives, taking into account the political, ideological, social, economic and mental factors. The
countercultural revolution in Germany was an attempt to bring down the existing order by means of
introducing changes to the abovementioned spheres (political, ideological etc.). The ideal of “good
society”, endowed with “new consciousness,” was being popularized. This article shows the ways in
which ideology and social philosophy affect the attitudes of the young and shape their lives in the
future.
Temat istnienia konkretnej ideologii ruchów kontestacyjnych lat sześćdziesiątych jest wśród badaczy i krytyków kwestią sporną. Wielu z nich twierdzi, iż
ruch ten nie posiadał sprecyzowanych idei i koncepcji. Istnieje wiele argumentów, które przemawiają za tym stwierdzeniem.
Nie ulega wątpliwości, iż kontestująca młodzież miała określone poglądy na
otaczającą ją rzeczywistość, które nierzadko sięgały swymi korzeniami do filozofii. Na wiecach, demonstracjach i w wielu innych wystąpieniach studentów
pojawiały się transparenty z jasno określonymi hasłami, które wytyczały cele
działania, a niejednokrotnie odzwierciedlały koncepcje młodych ludzi na nowy,
lepszy świat. Według niektórych naukowców pokolenie lat sześćdziesiątych
76
stworzyło tzw. „nową świadomość”1, która stanowi połączenie żywych idei
kontestatorów na całym świecie.
Fenomen tych wydarzeń można rozpatrywać na trzech płaszczyznach: polityczno-ideologicznej, społeczno-ekonomicznej oraz mentalnej lub psychologicznej2.
Rewolta kontrkulturowa była próbą całkowitej zmiany rzeczywistości oraz
zburzenia istniejącego ładu świata – kontestowano naukę, sztukę, obyczaje,
oficjalne religie, język, a nawet sposób bycia i ubierania się. Inspiracją pokolenia lat sześćdziesiątych stały się powieści Jacka Kerouaca i poezje Allena Ginsberga, muzyka Johna Cage’a i całego ruchu fluxus, taniec Merce’a Cunnighama i Maurice’a Béjarta, Living Theater J. Becka i J. Maliny oraz filmy Andy’ego Warhola3.
Uwarunkowania polityczno-gospodarcze
Naród niemiecki w latach sześćdziesiątych XX wieku znajdował się w specyficznej sytuacji społeczno-politycznej ze względu na powojenny podział Niemiec na Republikę Federalną Niemiec (RFN) i Niemiecką Republikę Demokratyczną (NRD). Literatura przedmiotu wykazująca wpływ sytuacji społeczno-politycznej na poglądy młodych kontestatorów skupiona jest głównie na sytuacji panującej w RFN, która była w omawianym okresie uzależniona od polityki Stanów Zjednoczonych oraz krajów Europy Zachodniej. Powszechnie uważa
się bowiem, iż na postawy młodzieży RFN i Berlina Zachodniego wpłynęły
głównie ogólne procesy zachodzące w gospodarce kapitalistycznej, polegającej
głównie na koncentracji kapitału i recesji gospodarczej.
Zjawisko recesji gospodarczej w RFN przypadło właśnie na drugą połowę lat
sześćdziesiątych, mówiąc ściślej na lata 1966–674. Choć kryzys ten był stosunkowo niewielki, to jednak spowodował utratę wiary narodu w „kraj cudu gospodarczego”5, gdyż był on pierwszym w historii tego państwa załamaniem
jego gospodarki utrzymywanej do tej pory na bardzo wysokim poziomie. Wobec tej kryzysowej sytuacji ekonomicznej RFN wytworzył się specyficzny
„klimat niepewności społecznej”6, ponieważ okazało się, iż wiele dziedzin życia społecznego w tym kraju nie odpowiadało wymaganiom wynikającym
z rozwoju szeroko pojętej gospodarki kapitalistycznej. Społeczeństwo zachodnioniemieckie coraz bardziej traciło zaufanie do obietnic składanych przez
rząd, w szczególności tych dotyczących dobrobytu, jaki miał zagwarantować
kapitalizm.
1
I. Krz e mi ń s ki , Pokolenie ’68, „Przegląd Polityczny” 1998, nr 37/38.
P . S kó r z yń s k i , Ludzie – idee, „Przegląd Polityczny” 1998, nr 37/38.
3
B . J a si ń s k i , Filozofia XX wieku. Między buntem rozumu a pokorą istnienia, Warszawa 1990, s. 121; Rewolucje 1968, red. H. Wróblewska, M. Brewińska, Z. Machnicka,
J. Sokołowska, Warszawa 2008.
4
M. T o mc za k, Terroryzm polityczny w RFN i Berlinie Zachodnim, Poznań 1983.
5
Tamże, s. 24.
6
Tamże.
2
Ruchy kontestacyjne młodzieży w Niemczech w latach 60. XX wieku
77
Niezadowolenie narodu niemieckiego, w większości jego młodszej części,
wywołały również zmiany zachodzące w procesie organizacji szkolnictwa,
głównie wyższego. Dyskusyjne kwestie dotyczyły przede wszystkim działalności politycznej prowadzonej na uniwersytetach, współudziału studentów w podejmowaniu decyzji dotyczących uczelni oraz zniesienia zarządzeń dyscyplinarnych7. System nauki i oświaty zachodnioniemieckiej w omawianym okresie
był ściśle związany ze światem gospodarki ze względu na szybki rozwój ekonomiczny RFN. W związku z tym nastąpił wówczas znaczny wzrost liczby
studentów. Uczelnie wyższe przekształcały się powoli w bardzo wielkie skupiska, liczące nierzadko dwadzieścia lub więcej tysięcy ludzi8. Nastąpiła także
duża zmiana w zakresie statusu społecznego absolwentów szkół wyższych,
wywodzących się głównie z warstw średnich. Rozwój ekonomiczny kapitalizmu ograniczył w znacznym stopniu wolność nauki oraz niezależność ludzi
wykształconych, którzy do tej pory stanowili elitę społeczną swego kraju.
Kolejne przyczyny niepokojów studenckich lat sześćdziesiątych w Niemczech dotyczą całej generacji, którą młodzież obarczała odpowiedzialnością za
rozwój faszyzmu w ich państwie oraz za zachodnioniemiecką politykę powojenną. Na Zachodzie w omawianym okresie powstało zjawisko zwane „kryzysem autorytetu” – obiektem krytyki w RFN stały się czołowe autorytety naukowe, przede wszystkim prawicowi profesorowie, tacy jak René König i Helmut Schelsky, oraz zwolennicy stopniowych reform, jak np. Ralf Dahrendorf9.
Krytyka pokolenia sprawującego władzę wynikała głównie z niewiary społeczeństwa w opracowanie i zrealizowanie przez rząd sensownego programu
reform. Sytuacja wewnętrzna w RFN uległa znacznemu zaostrzeniu w związku
z utworzeniem w 1966 roku tzw. wielkiej koalicji Unii Chrześcijańsko-Demokratycznej (CDU) / Unii Chrześcijańsko-Społecznej (CSU) – Socjaldemokratycznej Partii Niemiec (SPD)10. Głównym negatywnym rezultatem jej
powstania było znaczne ograniczenie możliwości działania Bundestagu. Powszechne wśród społeczeństwa niemieckiego stało się twierdzenie, iż reprezentacja parlamentarna ich kraju jest niezdolna do działania oraz nie jest w stanie
rozwiązać podstawowych problemów politycznych, ekonomicznych i społecznych. Od tej chwili przywódcy niepokojów młodzieżowych zaczęli określać
ruch wielkiej koalicji mianem opozycji pozaparlamentarnej (APO)11. Młodzi
kontestatorzy niemieccy zaczęli coraz baczniej śledzić poczynania rządu, a co
za tym idzie – coraz częściej podejmowali tematykę ogólnospołeczną i polityczną.
Mówiąc o związku, jaki istniał między polityką RFN a ideologią młodzieżowych ruchów kontestacyjnych, zaznaczyć należy, iż istniała formalna organizacja, która oficjalnie przewodziła buntom młodzieży zachodnioniemieckiej. Był
7
A. S a k so n, Ruch studencki w RFN w końcu lat 60., „Studia Nauk Politycznych” 1980,
nr 3.
8
M. Tomczak, Terroryzm…, dz. cyt.
9
Tamże, s. 26.
10
Tamże.
11
Najnowsza historia świata, red. A. Patek, J. Rydel, J. J. Węc, Kraków 1997.
78
to Socjalistyczny Związek Studentów Niemieckich (SDS), który został założony już w latach pięćdziesiątych, lecz był on jeszcze wtedy organizacją młodzieżową SPD, działającą przy szkołach wyższych i uniwersytetach. Jednak już na
początku lat sześćdziesiątych członkowie SPD zdystansowali się do organizacji
młodzieżowej i przestali ją finansować. Ostateczny rozłam nastąpił w chwili
utworzenia wielkiej koalicji, gdyż to posunięcie polityczne wywołało gwałtowny protest SDS.
Ostrej krytyce społecznej poddany został również pluralizm polityczny, którego głównym założeniem było twierdzenie, iż państwo nie stanowi „jednolitej
struktury społeczno-politycznej”12. System pluralistyczny zakładał, że państwo
składa się z autonomicznych, formalnie zorganizowanych grup, które różnią się
pod względem społeczno-politycznym i ekonomicznym. W praktyce oznaczało
to, iż nie zapewniał on jednakowych możliwości wszystkim grupom społecznym, gdyż niektóre z nich miały większą siłę przebicia od innych. W efekcie
owa nierówność szans nie pozwalała na przeprowadzenie zasadniczych przemian społeczno-politycznych.
Polityka zagraniczna prowadzona w latach sześćdziesiątych przez rząd niemiecki także wytworzyła konfliktową sytuację społeczną. Głównym jej powodem okazał się fakt, iż polityka zagraniczna nowego rządu stanowiła w rzeczywistości kontynuację polityki realizowanej w czasie wcześniejszych rządów
chadeckich. Krytykowano również bierną postawę rządu RFN wobec wydarzeń
mających miejsce w owym czasie w Afryce Południowej, Ameryce Łacińskiej,
Iranie i Hiszpanii.
Największe kontrowersje wśród opinii publicznej budziła jednak proamerykańska postawa rządu zachodnioniemieckiego, którą usprawiedliwiano głównie
na gruncie problemów ekonomicznych. Ujawniła ona przede wszystkim nieadekwatność haseł demokratycznych, głoszonych na Zachodzie w stosunku do
prowadzonej praktyki politycznej. Pokazała w jednoznaczny sposób, że „mechanizmy kształtujące oblicze moralne społeczeństw burżuazyjnych różnią się
znacznie od treści ideowych przekazywanych młodemu pokoleniu”13.
Kontekst ideologiczno-filozoficzny
Pogląd niemieckiej młodzieży lat sześćdziesiątych na otaczającą ją rzeczywistość społeczno-polityczną kształtował się przede wszystkim jako wyraz kontestacji. Słowo to trafiło do słownika dzięki młodzieżowej kontrkulturze, mieści
ono w sobie treść takich pojęć, jak protest czy opozycja, oznacza jednak trwalszą postawę o tendencji do określonych zachowań w różnych sytuacjach społecznych. „Kontestować to tyle co nie uznawać, być przeciw, manifestować
swym codziennym zachowaniem sprzeciw i niezgodę, nieakceptację” 14. Zbuntowana młodzież podejmowała tematy właściwe tradycyjnym nurtom lewicowej krytyki społecznej, zawsze jednak zgodnie z istotą kontestacji krytyka ta
12
Tamże.
14
I. Krzemiński, Pokolenie ’68, dz. cyt.
13
79
wkomponowana była w totalną negację podstawowych instytucji współczesnej
cywilizacji. Obok totalnej negacji ówczesnej rzeczywistości kontestacja niosła
również w sobie nowy ideał „dobrego życia” i „dobrego społeczeństwa” 15, na
jej bazie ideologiczno-filozoficznej zaczęła kształtować się nowa hierarchia
wartości.
Hasła oraz źródła ideologiczno-filozoficzne zachodnioniemieckiej kontestacji
były zbliżone do zmian, o jakie walczyła młodzież na Zachodzie, czyli w takich
krajach jak USA, Francja, Anglia czy Włochy. Różniły się one zazwyczaj tylko
co do treści w zakresie walki o zmianę ładu politycznego w danym kraju. Jednak walka o takie wartości, jak wolność, równouprawnienie, humanizm, antyimperializm i antymilitaryzm charakterystyczna jest dla ruchów kontestacyjnych na całym świecie, w tym również Niemiec.
Uniwersalizm ideologiczno-filozoficzny dotyczył przede wszystkim działającego na terenie Niemiec ruchu hippisowskiego, zwanego w tym kraju ruchem
pokojowym. Jego nazwa nie oznacza, iż jego uczestnicy o nic nie walczyli, nie
buntowali się czy nie protestowali. Jednak ich bunt miał charakter zazwyczaj
bierny, gdyż charakteryzował się on wycofaniem z otaczającej rzeczywistości,
na jaką nie zgadzali się członkowie tego ruchu.
W obrębie ruchu pokojowego w Niemczech działały dwie grupy: gammler
i hippisi. Choć te dwa ruchy na szeroką skalę działały przede wszystkim
w USA, wywarły one jednak bardzo duży wpływ na kształtowanie się ideologii
niemieckiej młodzieży lat sześćdziesiątych
Pierwszy z nich, czyli ruch Sammler, powstał około 1964 roku jako wyraz
protestu młodych ludzi wobec otaczającego ich świata dorosłych 16. Ich protest
miał charakter bierny i apolityczny, wyrażał się głównie w kontrowersyjnym
zachowaniu młodych ludzi, takim jak opuszczanie szkół czy miejsc pracy tylko
po to, by spędzić wspólnie trochę czasu. Bunt ten miał wyraz również w wyglądzie – nosili zazwyczaj długie włosy i niechlujnie się ubierali. Określano ich
mianem „anarchistów bez dynamitu”, a ich cele formułowane były wokół takich haseł, jak: „być wolnym, żyć bez celu i sensu”17. Charakterystyczne dla
gammlerów były częste zmiany miejsca pobytu, ich swoistymi metropoliami
były takie miasta, jak Kopenhaga, Rzym, Praga czy Berlin Zachodni. Byli bierni w swych prowokacyjnych zachowaniach, a brak stałej pracy i miejsca zamieszkania stanowił dla nich formę protestu przeciwko dominującym wartościom społecznym.
Kontynuację tego buntu stanowili niemieccy hippisi. Ideologia tego ruchu polegała, ogólnie mówiąc, na zakwestionowaniu otaczającej go rzeczywistości
społecznej. Jego członkowie odrzucili takie wartości, jak pieniądze i przedmioty, zanegowali w ogóle wartość posiadania i zasadę własności. Zakwestionowali również znaczenie kariery, prestiżu, a co za tym idzie – także wszystkich
środków, które pozwalają je osiągnąć. Stworzyli własną, nową hierarchię wartości, na której szczycie znajdowały się: własna i cudza egzystencja, świadome
15
Tamże.
A. Sakson, Ruch studencki…, dz. cyt.
17
Tamże.
16
80
przeżywanie każdej chwili, „ja – sam” i inny człowiek, przyroda, „zjednoczony
świat żywych istot” (ludzi, zwierząt i roślin), przeciwstawiony „plastykowej
pustyni” i „asfaltowej dżungli”, czas uwolniony od „rytmu produkcja – konsumpcja i zatrzymany dzięki wypadnięciu z wyścigu”18. Według hippisów kontakt ze światem zewnętrznym powinien opierać się na bezpośrednim uczestnictwie, poczuciu miłości i jedności ze wszystkim, co żyje, a kontakty międzyludzkie wynikać powinny wyłącznie z pozytywnych nastawień emocjonalnych,
które są warunkiem akceptacji siebie i innych. Według Aldony Jawłowskiej
hippisi to ruch zdążający w „stronę poszukiwania wartości trascendentalnych,
w stronę mistycyzmu poszukiwania nowej religii w tradycjach filozofii Wschodu”; przekształca się on w ruch wspólnotowy, który próbuje dalej rozwijać
nowe formy życia i szuka terenów do „alternatywnego społeczeństwa”19.
Ważną rolę wśród kontestującej młodzieży niemieckiej odegrały, stworzone
na wzór hippisowski, komuny. Poprzez działalność młodzieży w małych grupach, które własną aktywnością miały ukształtować „nowego człowieka”20,
próbowano osiągnąć cel tej rewolty, który sprowadzał się głównie do próby
dokonania głębokich przemian społecznych. Służyć temu miały między innymi
spontanicznie utworzona wówczas Komuna 1 (K1) i Komuna 2 (K2)21. Pierwsza z nich, której członkowie byli nazywani politycznymi, drogą różnych działań ośmieszała istniejącą rzeczywistość, szukając jednocześnie form „nowego
życia”22. Jej działalność przejawiała się w różnego rodzaju protestach przeciwko ówczesnym normom społecznym, politycznym, kulturalnym i życia prywatnego. Komuna 2 dążyła poprzez wolne formy wspólnego życia do przebudowy
mieszczańskiej świadomości i budowy nowych stosunków społecznych.
Tym, co najbardziej łączyło hippisów na całym świecie, w tym także
w Niemczech, był ostry protest przeciwko wojnie w Wietnamie23. Była to
ogromna manifestacja poparcia dla narodu wietnamskiego, która ujawniała
jednocześnie wyraźne postawy antyamerykańskie. Sprzeciw wobec amerykańskiej interwencji w Indochinach stał się niejako symbolem ostrej walki prostych ludzi o należne im prawa. Agresja w Wietnamie dla młodych ludzi była
czymś więcej niż interwencją wojsk amerykańskich w obcym kraju – oznaczała
dla nich przede wszystkim obalenie mitu o szlachetnych rządach oraz podważyła ich wiarę w posłannictwo amerykańskiej demokracji.
Tak zwana „nowa świadomość” była bardzo zróżnicowana pod względem
ideologiczno-filozoficznym, cechowało ją zarówno nastawienie antykapitalistyczne, jak i antysocjalistyczne, jej celem zaś było stworzenie systemu powszechnej równości i wolności. Wolność jednostki i jej prawa w społeczeństwie według młodych kontestatorów wykraczały znacznie poza granice for18
A. J a wł o ws k a , Drogi kontrkultury, Warszawa 1979, s. 58.
Tamże, s. 60.
20
A. S a kso n, Zbuntowana młodzież, Poznań 1987, s. 18.
21
Tamże, s. 18.
22
Tamże.
23
M . W a g i ń s ka - M a r z ec , Protest-song w Republice Federalnej Niemiec w okresie
kontestacji młodzieżowej, Poznań 1996, s. 83.
19
81
malnych uprawnień obywatelskich. Ich zdaniem obejmowały one również prawo do „ekspresji siebie, bo przecież samorealizacja nadawać powinna pełnię
sensu ludzkiemu życiu”24. Wierzyli, iż otwarta postawa wobec siebie i świata
pozwoli przezwyciężyć przemoc i chęć panowania nad innymi. Równość wyznawana przez członków ruchów kontestacyjnych wynikała niejako z szacunku
do człowieka. Kontestatorzy twierdzili, iż każdej jednostce należy się szacunek
oraz każdy człowiek ma prawo do zabierania głosu we wszystkich sprawach,
gdyż każdy głupi czy mądry, biedny czy bogaty, dobry czy zły ma swoje sumienie, rozum, osobowość i swój niepowtarzalny los. Pogląd ten nakazywał
nieustanną walkę ze światem, w którym ludzie traktowani są jak rzeczy oraz
instrumenty do osiągania celów indywidualnych lub grupowych. Świadomość
ta, choć nieco ironiczna, zbudowana była na głębokim przeświadczeniu, iż złe
jest wszystko, co nie pozwala jednostce na samorealizację i pełny rozwój. Pojęcie równości obejmowało także równouprawnienie płci, rozumiane jako równouprawnienie kulturowe w życiu codziennym. Manifestowało się ono w formie minispódniczek, obcisłych spodni noszonych przez przedstawicieli obu
płci oraz m.in. włosach do pasa u chłopców.
Można wywnioskować, iż owa „nowa świadomość” miała rys anarchistyczny. Wyraża ona bowiem „niezgodę na to, aby formalne i abstrakcyjne, gdzieś
tam ustalone normy i prawa miały regulować żywe stosunki międzyludzkie”25.
Ideał „dobrego społeczeństwa” jawił się jako ideał nieustannej dyskusji, w której każdy człowiek ma równe prawo głosu, a pod uwagę brane są wyłącznie
rozwiązania, które są efektem uzgodnień.
W ten sposób przejawia się m.in. socjalistyczne zabarwienie młodzieżowych
ideałów. Był to jednak egalitaryzm całkiem inny niż ten znany z marksistowskich podręczników partyjnych deklaracji, gdyż oparty był głównie na przeświadczeniu dotyczącym egzystencjalnej i społecznej równości ludu jako
uczestników wspólnego życia. To, co różniło poglądy młodych kontestatorów
od socjalizmu w tym zakresie, to brak dążenia do stworzenia utopijnego społeczeństwa, które nie różnicowałoby położenia wszystkich ludzi.
Koncepcja ideału „dobrego społeczeństwa” nie miała charakteru politycznego, ale dotyczyła również krytyki tradycyjnego, obyczajowego modelu społeczeństwa. Pojawił się również „nowy wzór stosunków seksualnych” 26, przewartościowaniu uległo znaczenie erotyki i seksu w życiu człowieka. W związku
z tym dokonano również zmiany w stosunkach społecznych, pojawiły się nowe
wzory ról płciowych kobiety i mężczyzny. Oznaczało to przede wszystkim
swobodę ekspresji emocji oraz otwartość w omawianiu zagadnień związanych
z seksem, erotyką oraz miłością, nastąpił również znaczny wzrost tolerancji
w stosunku do mniejszości seksualnych. Całkowita swoboda obyczajowa oraz
tzw. „seksualizacja” kultury były nawiązaniem do freudyzmu, który w pewien
sposób „demaskował” życie prywatne27. Swój pogląd na świat młodzież za24
I. Krzemiński, Pokolenie ’68…, dz. cyt.
Tamże.
26
Tamże.
27
P. Skórzyński, Ludzie – idee, dz. cyt.
25
82
chodnioniemiecka opierała głównie na dziełach radykalnego niemieckiego filozofa Herberta Marcuse’a, który nauczał, iż „walka z burżuazją to walka z purytanizmem”28. Uważał on, iż niezbędnym warunkiem wyzwolenia proletariatu
jest w pierwszej kolejności uwolnienie własnych popędów płciowych, które
jego zdaniem tłumione są przez „moralność mieszczańską”. Filozof ten brał
aktywny udział w publicznych dyskusjach z młodzieżą akademicką, w konferencjach oraz wiecach organizowanych na uniwersytetach w USA i w Europie
Zachodniej. W wygłaszanych podczas tych imprez przemówieniach szczególnie mocno akcentował rolę młodzieży w szerzeniu niepokojów oraz inspirowaniu protestów. Sprawiło to, że młodzi ludzie w wielu krajach, w tym także
w RFN, dostrzegli w nim swego ideologa i przywódcę. Choć pochwalał on
obyczajową anarchię, to jednak domagał się dyktatury filozofów w dziedzinie
wychowania. W swej teorii nierzadko nawiązywał do poglądów takich filozofów jak Marks czy Freud i dość przewrotnie łączył ich teorie w jedną całość.
Najsilniejszą stroną filozofii Marcuse’a była krytyka współczesnego kapitalizmu, potępienie ideałów i postaw konsumpcyjnych, ukazanie wąskiej i jednostronnej skali wartości duchowych oraz zmieniających się pozycji społecznej
inteligencji29. Filozof ten odegrał również dużą rolę w kształtowaniu się poglądów zbuntowanej młodzieży na przemoc. Uważał, iż dla osiągnięcia celów,
jakie stawiała sobie kontestująca młodzież, nie mogą służyć reformy, lecz bunt
lub rewolucja. Niezbędnym według niego z warunkiem zwycięstwa rewolucji
jest ukształtowanie się nowego typu człowieka, który odznaczałby się przede
wszystkim wrażliwością na los ludzkości, a jednocześnie powinien być uodporniony na pokusy społeczeństwa dobrobytu. Twierdził on, iż „Tylko ludzie
żyjący na marginesie społeczeństwa: filozofowie, artyści, ludzie zdeklasowani,
studenci oraz homoseksualiści mogą informować grupy kontestatorskie, gdyż
nie będąc zasymilowani przez społeczeństwo, są na tyle wolni, że są w stanie
wywołać proces rewolucyjny”30.
Z punktu widzenia filozofa oraz pedagoga wydarzenia lat sześćdziesiątych
jawią się jako treść wieku, czyli kult młodości, dynamizmu i elan vital w każdej możliwej postaci. Jörg Bogp tak pisał o niemieckiej młodzieży lat 60.
„Ruch studencki był drzewem o wielu korzeniach i wielu konarach. Był bardziej niejednolity, pełen sprzeczności i zdezintegrowany niż wielu chce to dzisiaj przyznać. Ustawicznie mieszały się w nim trendy radykalno-demokratyczne, kapitalistyczne, religijno-socjalistyczne, anarchistyczne, antykulturowe i psychoterapeutyczne”31.
Konsekwencje ruchów kontestacyjnych młodzieży
Jak już wcześniej wspomniałem, przyczyny wybuchu młodzieżowej kontestacji w latach sześćdziesiątych w Niemczech były zróżnicowane: polityczne,
28
Tamże.
30
P. Skórzyński, Ludzie – idee, dz. cyt.
31
M. Wagińska-Marzec, Protest-song…, dz. cyt.
29
83
ideologiczne oraz społeczne. Kryzys w systemie szkolnictwa i oświaty, dążenie
do zmian społecznych i demokratyzacji wszystkich dziedzin życia zbiegły się
w czasie z narastaniem różnic pokoleniowych oraz przemian światopoglądowych, a także z istotnymi zmianami w zakresie polityki wewnętrznej i zagranicznej RFN.
Zdaniem wielu badaczy tego okresu rebelia studencka nie była klasycznym
przykładem konfliktu pokoleń, lecz gwałtowną reakcją na różnice istniejące
w zapatrywaniach moralnych oraz ideologicznych 32.
Wystąpienia niemieckich kontestatorów poprzez szeroki zasięg i znaczenie
odegrały ważną rolę w życiu społecznym oraz politycznym tego kraju. Wywołały ogromne poruszenie w społeczeństwach zachodnich oraz duże zainteresowanie wśród polityków, naukowców i publicystów wielu krajów.
Konsekwencje tych burzliwych wydarzeń obserwujemy w dalszym ciągu, nie
tylko wśród młodzieży, ale również w starszych pokoleniach. Z jednej strony
wydarzenia lat sześćdziesiątych w Niemczech doprowadziły do utworzenia
fanatycznych organizacji terrorystycznych, z drugiej strony jednak dały początek ruchom ekologicznym istniejącym do dzisiaj nie tylko w Niemczech, lecz
także w innych krajach europejskich. „Tak zwani przyjaciele ziemi ze swoją
czułą troską o problemy ekologii środowiska trafili na jedyną ideę roku 1968,
która okazała się trwała i konstruktywna. Młodzi zachodni buntownicy byli
»mistyczni« w swojej obronie drzewa, rzeki, fragmentu gór, ale ich entuzjazm
dla zagrożonej przyrody okazał się zaraźliwy”33.
Rozruchy młodzieży akademickiej
Pierwsze sygnały ożywienia w środowisku młodzieży akademickiej wystąpiły
już na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych. Od 1958 roku studenci
zaczęli włączać się aktywnie do ruchu antynuklearnego i akcji protestacyjnych
przeciwko wyposażeniu Bundeswehry w broń atomową, organizowano również
pomoc finansową dla uchodźców z Algierii itd.34 Rok później na uniwersytecie
w Berlinie Zachodnim zorganizowano pierwszą oficjalną akcję protestacyjną
przeciwko zbrojeniom.
Lata 1963–1966 to burzliwe wystąpienia studentów na wyższych uczelniach
w całym kraju35. Punktem wyjścia był protest przeciwko strukturom administracyjnym uczelni. Oprócz zmian w tym zakresie żądano również zagwarantowania prawa do organizowania wieców, zebrań oraz imprez o charakterze
politycznym na terenie uczelni, a także poszanowania praw jednostki itd.
Uczelnie stały się w tym okresie miejscem spotkań i burzliwych dyskusji między studentami a gronem profesorskim, które nazwano Fachidioten36. Tę fazę
rozwoju ruchu studenckiego określano mianem antyautorytarnego, gdyż był on
32
J . J an ic ki , Bunt czy przystosowanie. Współczesna młodzież Zachodu, KAW, Warszawa 1980.
33
M . L. L a s k y, Krucjata 1968, „Przegląd Polityczny” 1998, nr 37/38.
34
35
J . Kra s us k i , Historia RFN, Warszawa 1981.
36
J . J an ic ki , Niepokoje młodzieży Zachodu, Warszawa 1972, s. 116.
84
wymierzony przede wszystkim przeciwko autorytetom, zwłaszcza naukowym.
Protestująca młodzież była zdania, iż uniwersytet powinien służyć swobodnemu, nieskrępowanemu przekazywaniu myśli oraz stwarzaniu możliwości wymiany poglądów i swobodnego uprawiania krytyki.
Kolebką protestów studenckich był Wolny Uniwersytet w Berlinie Zachodnim, który najaktywniej uczestniczył w burzliwych wydarzeniach lat sześćdzisiątych37. Złożyło się na ten fakt wiele przyczyn, przede wszystkim:
tzw. model berliński, dający studentom możliwość współdecydowania
o losach uczelni oraz instytucjonalnie gwarantujący funkcjonowanie na jej
terenie różnych politycznych ugrupowań studenckich38;
bezpośrednie kontakty ze studentami NRD oraz możliwość uczestnictwa
w ich życiu kulturalno-oświatowym;
nieobowiązkowa służba wojskowa, która przyciągała młodzież i studentów
z całej RFN;
specyficzna atmosfera tego miasta, łącząca w sobie elementy „strachu, zagrożenia, stagnacji, dekadencji i bezmyślnej arogancji”39.
Pierwsza fala ulicznych demonstracji zorganizowana przez studentów Berlina
Zachodniego miała miejsce w grudniu 1964 roku i związana była z wizytą ówczesnego premiera Kongo – Moise Czombego40.
Kolejnym, a zarazem bardzo istotnym dla rozwoju ruchu studenckiego wydarzeniem był tzw. wietnamski semestr 1965/66 roku41. Podjęto wówczas wiele
akcji protestacyjnych przeciwko amerykańskiej agresji w Wietnamie. Największa z nich odbyła się 5 stycznia 1966 roku pod „Amerika Haus”; połaczona
była z tzw. sit-in’em („siedzącym strajkiem”)42. Młodzież zachodnioberlińska
protestowała przeciwko amerykańskiej interwencji w Wietnamie oraz więzieniu kilku studentów (członków SDS), których złapano dzień wcześniej na rozwieszaniu plakatów antyamerykańskich. Wydarzenia te spowodowały ostrą
reakcję prasy koncernu Springera.
Kolejnym ważnym wydarzeniem tego okresu okazał się kongres poświęcony
analizie sytuacji w Wietnamie, zorganizowany przez SDS we Frankfurcie nad
Menem 25 maja 1966 roku43. Zaprezentowano na nim teksty i utwory m.in.
Petera Weissa, Ericha Frieda i Martina Walsera44. Obok studentów wzięli
w nim udział naukowcy, przedstawiciele związków zawodowych, młodzież,
przedstawiciele komisji antyzbrojeniowych i inni. Kongres ten przemienił się
w ogromną manifestację poparcia dla narodu wietnamskiego, ujawniającą jednocześnie wyraźne postawy antyamerykańskie.
37
Tamże, s.121.
A. Sakson, Zbuntowana młodzież, dz. cyt.
39
Tamże s. 55.
40
A. Jawłowska, Drogi kontrkultury, dz. cyt.
41
Tamże, s. 53.
42
A. Sakson, Zbuntowana młodzież, dz. cyt.
43
44
Tamże, s. 78.
38
85
Opisane demonstracje i wiece połączone były zwykle z wykładami, prelekcjami, pokazami filmowymi oraz występami artystycznymi.
Kulminacyjnym wydarzeniem poparcia młodzieży niemieckiej dla Wietnamu
okazał się kongres zorganizowany w 1968 roku przez SDS w Berlinie Zachodnim45. Efektem działań podjętych na tym kongresie było utworzenie w listopadzie 1969 roku Międzynarodowej Inicjatywy Solidarności z Wietnamem46.
Wszystkie tego rodzaju przedsięwzięcia ukazały, że społeczeństwo zachodnioniemieckie można zmobilizować pod hasłami antyamerykańskimi. Potrafiły
one doprowadzić do współpracy różnych, zarówno pod względem światopoglądowym, jak i politycznym, ugrupowań i związków.
Koniec roku 1966 to zarazem początek stopniowego upolityczniania się ruchu
studenckiego. Protesty młodego pokolenia zaczęły przenosić się na inne dziedziny życia. Dotyczyły one przede wszystkim zatrudniania osób o przeszłości
nazistowskiej w sądownictwie, medycynie i służbach publicznych, żądano
również zajęcia jasnego stanowiska wobec nazistowskiej przeszłości polityków,
profesorów, przemysłowców itd. Kontestująca młodzież niemiecka domagała
się także uznania marksizmu za aktualną doktrynę społeczną oraz podjęcia
współpracy z komunistami przy jednoczesnym oficjalnym potępieniu USA,
a co za tym idzie – konsumpcyjnego modelu życia w „społeczeństwie dobrobytu”47.
Momentem przełomowym aktywności politycznej ruchu studenckiego był
2 czerwca 1967 roku48. Tego dnia odbyła się burzliwa demonstracja przed budynkiem opery w Berlinie Zachodnim przeciwko wizycie szacha – Rezy Pahlawiego49. Podczas gwałtownych starć z policją zginął dwudziestosześcioletni
student romanistyki Benno Ohnesorg, a około pięćdziesięciu demonstrantów
zostało poważnie rannych50. Wydarzenie to w dużej mierze wpłynęło na zmianę dotychczasowych metod działania i stało się „iskrą zapalną” masowych wystąpień studentów w ośrodkach akademickich w całej RFN. Na znak protestu
odbyły się liczne wiece żałobne, milczące marsze, zebrania itp. W akcjach tych
brali udział nie tylko studenci, ale również młodzież szkolna i robotnicza. SDS
chodziło głównie o to, aby zostały one dostrzeżone w całym społeczeństwie –
jeden z uczestników demonstracji stwierdził: „Kiedy w całej Republice Federalnej dziesiątki tysięcy studentów wyszło na ulicę, byłem także z nimi, gdyż
nic innego nie wchodziło w rachubę”51. Ogółem w ciągu tygodnia przeciwko
środkom przemocy stosowanym przez policję protestowało ponad sto tysięcy
studentów52.
45
Tamże.
47
48
Tamże.
49
J. Krasuski, Historia RFN, dz. cyt.
50
51
Tamże, s. 79.
52
Tamże, s. 82.
46
86
W tej napiętej atmosferze 9 czerwca 1967 roku odbył się w Hanowerze kongres pod hasłem „Szkoła Wyższa i demokracja”, który zgromadził około pięciu
tysięcy studentów i pracowników nauki z całej RFN53. W toku dyskusji kongresowych postulowano przede wszystkim dalsze wzmocnienie „nielegalnych
akcji” w walce o demokratyzację szkół wyższych, kontynuację procesu aktywizacji studentów i innych grup społecznych przeciwko polityce państwa oraz
wzywano do akcji skierowanej przeciwko koncernowi Springera.
Wyrazem protestu przeciwko systemowi kapitalistycznemu był powstały
1 listopada 1967 roku tzw. Krytyczny Uniwersytet Studentów, Robotników
i Uczniów, podobnie jak w Berkley i Paryżu54. Jego program zakładał powołanie tzw. grup roboczych, z których większość zająć się miała reformą wewnętrzną i organizacyjną szkół i uniwersytetów55. Głównym zadaniem Uniwersytetu Krytycznego miało być określenie kierunków działalności APO oraz
pełnienie roli „centrum refleksji nad aktualną sytuacją polityczną” 56 i ośrodka
rewolucji dla ruchu oporu. Uniwersytet Krytyczny odegrał istotną rolę w społeczno-politycznej działalności młodzieży zachodnioberlińskiej – był próbą
stworzenia „alternatywnej instytucji kształcenia opartej na wychowaniu ludzi
w kręgu nowych wartości i przygotowania ich do rewolucyjnej walki”57.
Lata 1967–1968 to okres dramatycznych akcji protestacyjnych w ramach
działalności APO, mających na celu przede wszystkim demonstracje przeciwko
silnemu aktywizowaniu się Narodowo-demokratycznej Partii Niemiec (NPD)
oraz uleganiu Senatu wpływom Bonn, wojnie w Wietnamie; żądano również
uspołecznienia koncernu prasowego Springera58. Te burzliwe wystąpienia młodzieży spowodowały ostry konflikt z władzami miasta oraz ludnością Berlina
Zachodniego, która nazywała młodych kontestatorów „zgrają kryminalistów,
łobuzów i psychopatów, dążących do obalenia istniejącego porządku”59. Napięta sytuacja w roku 1968 panowała również na Uniwersytecie Goethego we
Frankfurcie nad Menem60. W mieście tym studenci okupowali uniwersytecką
bibliotekę, na której wywiesili transparenty z kontrowersyjnymi hasłami: „Zabrania się zabraniać!”, „Wymyślimy nowe życie!”, „Im bardziej kocham, tym
bardziej rewolucjonizuję!”, „Ludzkość będzie szczęśliwa, dopiero gdy ostatni
kapitalista zostanie powieszony na flakach ostatniego biurokraty!”, „Władza
wyobraźni? Niemożliwy sen zamyka się zawsze w napięciu pomiędzy krwawą
szubienicą a orgazmem wielkiego, szczęśliwego uprawiania miłości!”61.
Dalszą radykalizację postaw zbuntowanej młodzieży spowodował zamach
dokonany 11 lutego 1968 roku na Rudim Dutschke, niekwestionowanym przy53
55
Tamże, s. 59.
56
57
Tamże, s. 61.
58
W . T yc ner , Berlin Zachodni, Warszawa 1972, s. 203.
59
Tamże, s. 204.
60
M. L. Lasky, Krucjata 1968, dz. cyt.
61
Tamże.
54
87
wódcy SDS, jednej z czołowych postaci ruchu studenckiego62. Wydarzenie to
wywołało falę największych w historii Berlina Zachodniego i RFN krwawych
rozruchów społecznych.
SDS był również prężnym współpracownikiem ruchu Marszów Wielkanocnych, którego głównym celem była walka z militaryzmem 63,. Jednym z największych wyrazów współpracy tych ugrupowań był marsz wielkanocny zorganizowany w okresie świąt wielkanocnych 1968 roku, w ramach walki o demokrację i rozbrojenie. Przerodził się on w regularną bitwę uliczną z policją,
w której wzięło udział około trzystu tysięcy ludzi w przeszło dwudziestu miastach; w jej rezultacie dwie osoby zginęły, a czterysta zostało rannych64.
Praktycznie cały rok 1968 przeszedł do historii jako okres gwałtownych starć
kontestatorów z policją. Na łamach niemieckiej prasy można było wówczas
przeczytać: „Nie było dnia, by prasa nie donosiła o nowych akcjach coraz bardziej siebie pewnych studentów. Zrywali zebrania, dopadając po prostu do mikrofonu i odczytując swe manifesty. Obrzucali reakcyjne głowy państwa nie
kamieniami i bombami, lecz budyniem, jogurtem, mąką i torbami z farbą.
Wdzierali się na spotkania szacownej Grupy 47, żądając od pisarzy politycznej
aktywności. Blokowali stoiska książkowe koncernu Springera i organizowali
strajk głodowy w kościele. Ich fantazja i gotowość do przekształcania tej fantazji w rzeczywistość, nie miała granic”65.
W roku następnym ruch studencki traci powoli swój rozmach. Choć w dalszym ciągu organizowano strajki i demonstracje, to brakowało im określonych
perspektyw. Bernd Rabehl, jeden z przywódców niemieckich studentów, tak
wyjaśnia przyczynę porażki: „Nie byliśmy przygotowani do roli, jaką musieliśmy odgrywać w roku 1968. Nie mieliśmy dość wiedzy, nie byliśmy dość radykalni. Dostrzegliśmy polityczne znaczenie wydarzeń, ale brakowało nam
perspektywy, jak to prowadzić dalej”66.
Jednakże pomimo upadku ruchu studenckiego, akcje kontestującej młodzieży
przeszły do historii jako „pełna fantazji, ruchliwości i różnorodnych burzycielskich idei działalność dążąca do zmian politycznych i form codziennego współżycia społecznego”67.
Kontestacja a terroryzm
W wielu opracowaniach dotyczących zjawiska terroryzmu zachodnioniemieckiego można znaleźć stwierdzenie, iż pod wieloma względami stanowił on
kontynuację nurtów młodzieżowej kontestacji w RFN. Niektórzy badacze tego
okresu wysunęli ogólną tezę, iż liberalizm wobec zła oraz bezwzględność
w działaniu towarzyszyły temu ruchowi od jego powstania. Na łamach pisma
62
W . M ie ni a k , Marsze wielkanocne w RFN w latach sześćdziesiątych, „Przegląd Zachodni” 1985, nr 2.
64
Tamże.
65
M. Wagińska-Marzec, Protest-song…, dz. cyt., s. 83.
66
M. J. Lasky, Krucjata 1968, dz. cyt.
67
63
88
„Der Spiegel” Peter Schneider, jeden z czołowych aktywistów APO w Berlinie,
stwierdził: „Idea »miejskiej partyzantki« i »walki zbrojnej« nie pochodziła
z burzy mózgów kilku izolowanych bojowników. To było coś stale obecnego
w potoku myśli i emocji pokolenia ’68 […]”68. Nawet sami terroryści potwierdzali ten pogląd, wzmianka na ten temat pojawiła się w jednym z pism programowych największej organizacji terrorystycznej Niemiec – Frakcji Czerwonej
Armii.
Szczególnie dużo przyczyn wystąpienia terroryzmu w Niemczech upatruje się
w ideologicznych oraz filozoficznych podstawach ruchów kontestacyjnych lat
sześćdziesiątych. Największą rolę w tym względzie odegrały koncepcja filozoficzna H. Marcusego oraz neoanarchizmu, które pozostawały pod wpływem
filozofii egzystencjalizmu, zwłaszcza poglądów Martina Heideggera i Jeana
Paula Sartre’a69. Zdaniem wielu badaczy tego okresu właśnie ta koncepcja doprowadziła do niszczenia istniejących struktur społecznych i przeciwstawiania
się utartym normom, co znalazło wyraz początkowo w buntach młodzieżowych, a następnie w działalności terrorystycznej.
Główne organizacje terrorystyczne wyłoniły się z upadających ruchów kontestacyjnych, skupiając w swych kręgach najbardziej fanatycznych aktywistów
kontestacji. W RFN ugrupowania terrorystyczne zaczęły formować się wraz
z rozpadem APO. Największy rozgłos zdobyła Frakcja Czerwonej Armii, nazywana także od nazwisk swych przywódców: Andreasa Baadera i Ulriki Meinhof – Grupą Baader-Meinhof70. Terroryści, posługując się założeniami anarchizmu, głosili, że walka z istniejącymi zasadami organizacji życia społecznego
ma być realizowana poprzez porywanie i zabijanie polityków, funkcjonariuszy
państwowych, czołowych reprezentantów klasy kapitalistycznej, a także przypadkowych ludzi, jeżeli pomoże to w osiągnięciu zamierzonych celów. Twórcy
grupy wychodzili z trzech głównych założeń:
po pierwsze, ich zdaniem we współczesnym państwie niemieckim rewolucję
przygotować mogą jedynie zakonspirowane grupy, używając do tego celu
niehumanitarnych środków działania;
po drugie, zamachy na instytucje i przedstawicieli systemu miały ukazać
jego bezsilność, ośmieszyć go i zastraszyć jego zwolenników;
po trzecie, antykapitalistyczny terror indywidualny zmusi państwo niemieckie do ukazania swego prawdziwego faszystowsko-policyjnego oblicza,
wzmożenia represji, a to według nich pociągnie społeczeństwo do rewolucji.
Dla potwierdzenia owych założeń można przytoczyć zdanie jednego z duchowych przywódców Frakcji Czerwonej Armii – Horsta Mahlera, wypowiedziane po skazaniu go na dwanaście lat więzienia w ostatnim słowie przed sądem: „Z pachołkami kapitalizmu się nie rozmawia, do nich się strzela. Zabijajcie faszystów, gdziekolwiek ich spotkacie. Naszym sztandarem jest wolność”71.
68
P. Skórzyński, Dziedzictwo 1968, „Arcana” 1998, nr 4 (22).
Tamże, s. 49.
70
J . J an ic k i , Lewacy. Historia i współczesność eksternistycznej lewicy, Warszawa
1981, s. 77.
71
J. Krasuski, Historia RFN, dz. cyt.
69
89
Jednakże, mówiąc o faszystach, anarchistyczni terroryści nie mieli na myśli
wyłącznie zagorzałych przywódców systemu, bowiem dla nich wrogiem był
każdy, kto im nie sprzyjał. Głosili hasło: „Nie ma niewinnych!”72.
Sądzę, że warto trochę uwagi poświęcić postaci Ulriki Meinhof. Całe jej życie wypełnione było szaleństwem i oderwaniem od rzeczywistości. Już jako
studentka organizowała w latach sześćdziesiątych demonstracje przeciwko remilitaryzacji i planom wyposażenia Bundeswehry w broń atomową oraz
współdziałała w tworzeniu Niemieckiej Unii Pokoju 73. Po ślubie z Klausem
Rohlem jako członkowie Niemieckiej Partii Socjalistycznej zaczęli w 1965
roku wydawać radykalny miesięcznik „Konkret”, który – jak się później okazało – odniósł ogromny sukces: „Konkret Rohla i Meinhof był mieszanką seksu
i polityki. Rohl stał się kimś w rodzaju ideologicznego Hugh Hefnera. Łączył
gołe panienki – ku seksualnej edukacji nastolatków – z bojową, lewicową propagandą, ostro przyprawioną salonową nowoczesnością, ze szczyptą marihuany”74. Czytelnikami pisma były wszystkie modne w owym czasie w RFN subkultury. Meinhof z zapamiętaniem czytała książki Hegla i Mearcuse’a oraz jej
duchowego przewodnika – Sartre’a. Jej ulubioną lekturą był jego komentarz do
książki murzyńskiego psychoanalityka Frantza Fanona, który uważał, że
„W akcie czystej przemocy zawarty jest podwójny akt wyzwolenia: ofiara zostaje wyzwolona z fałszywej roli, którą grała, a zwycięzca wyzwala się duchowo i osiąga wreszcie prawdziwe człowieczeństwo”75. Nietrudno się domyślić,
iż wyznając taką filozofię, szybko przyłączyła się do grupy Andreasa Baadera.
Banda przez nich stworzona siała spustoszenie, podkładając bomby, plądrując
banki, raniąc policjantów. Ich dziełem stały się również zamachy, wśród których największy rozgłos zyskały: zamordowanie przewodniczącego Sądu Najwyższego RFN Güntera von Drenkmanna, uprowadzenie przewodniczącego
CDU w Berlinie Zachodnim Petera Lorentza, zabójstwo prokuratora generalnego RFN Siegfrieda Bubacka oraz porwanie samolotu Lufthansy76. Najgłośniejsze okazało się jednak uprowadzenie i brutalne zamordowanie prezesa Związku
Pracodawców oraz Związku Przemysłu Niemieckiego, byłego członka SS –
Hannsa Martina Schleyera, podczas którego zabito również czterech funkcjonariuszy jego ochrony. Za jego uwolnienie terroryści zażądali wypuszczenia jedenastu skazanych, wśród nich Baadera. Jednak gdy sąd zastosował grę na zwłokę, terroryści uprowadzili samolot pasażerski. Przez kilka tygodni cały świat
śledził dramat Schleyera, a potem porwanych w samolocie zakładników. Jednak dzięki interwencji specjalnej zachodnioniemieckiej grupy operacyjnej pasażerowie zostali uwolnieni, a terroryści zabici lub ranni.
Większość działaczy Frakcji Czerwonej Armii aresztowano i skazano, jej
główni przywódcy, czyli Ulrika Meinhof, Andreas Baader oraz Gudrun
Emsslin popełnili w więzieniu samobójstwo.
72
Tamże.
P. Skórzyński, Dziedzictwo 1968, dz. cyt.
74
Tamże.
75
Tamże.
76
J. Janicki, Lewacy…, dz. cyt.
73
90
Najbardziej niepokojący w całej działalności organizacji terrorystycznej w latach siedemdziesiątych w Niemczech był fakt, iż w przeprowadzonej wówczas
ankiecie większość młodych obywateli tego kraju stwierdziła, że: „Prawdopodobnie pomogliby im, gdyby ci się o to zwrócili. Stare rozróżnienia między
autorytarnymi marksistami a demokratycznymi socjalistami, między radykałami a reformistami, między rewolucją a ewolucją – uległy po burzliwych latach
sześćdziesiątych całkowitemu zatarciu”77.
Droga do Partii Zielonych
Geneza zachodnioniemieckich ugrupowań ekologicznych sięga połowy lat
sześćdziesiątych, gdy zaczęły powstawać tzw. inicjatywy obywatelskie (Bürerinitiativen)78. Stefan Rudnik pisze, że były one powstałymi spontanicznie
i początkowo krótkotrwałymi zbiorowościami obywateli, tworzonymi dla reprezentacji ich interesów, dotąd zaniedbywanych przez tradycyjny system partii
i innych organizacji społecznych. Inicjatywy obywatelskie były jednak nie tylko opozycją wobec istniejących stosunków społeczno-politycznych, ale również wyrazem sprzeciwu wobec kierunków polityki i konkretnych decyzji
władz lokalnych i państwowych. Zrzeszano się, aby np. wymusić na władzach
lokalnych i wspomóc własnym wysiłkiem budowę przedszkola, drogi osiedlowej lub zmusić właściciela pobliskiej fabryki do wyciszenia pracujących
w nocy maszyn. Te spontaniczne protesty i demonstracje pod koniec lat sześćdziesiątych zaczęły stopniowo formować swą działalność w dwóch głównych
ruchach: alternatywnym (Alternativbewegung) oraz pokojowym (Friedensbewegung)79. Choć tworzyły one zielone, kolorowe i alternatywne listy w wyborach parlamentarnych, to nie miały jeszcze wypracowanego własnego programu politycznego. Obok tematyki ekologicznej podejmowały kwestie, które
dotąd wypisane były tylko na transparentach. Obok walki o odejście wielkich
koncernów energetycznych od energii atomowej ich członkowie postulowali
liberalizację stosunków społecznych, np. feminizację życia, uznanie praw
mniejszości seksualnych, większą otwartość w polityce rodzinnej, wprowadzenie nowego modelu walki z narkomanią itd.80
Jednak w miarę upływu czasu wspólnym symbolem wymienionych zagrożeń
stałą się energetyka jądrowa, wokół której zaczął się koncentrować protest „zielonych” – „Odrzucenie kapitalistycznej gospodarki konkurencji i wzrostu, zbiurokratyzowanego i pozornie coraz bardziej autorytarnego państwa dobrobytu,
panujących wartości i norm społecznych, dyskryminacji mniejszości kulminuje
w walce przeciw energii jądrowej, grożącej, jak się sądzi, zniszczeniem ludzkiej rasy”81.
77
I. Krzemiński, Pokolenie 68, dz. cyt.
A. S a kso n , Ekologiczny Ruch Społeczny, „Aura” 1983, nr 7.
79
A. Mi la sz e ws k i , A. Sa k so n, Zieloni w systemie ustrojowym Republiki Federalnej
Niemiec, „Przegląd Polityczny” 1985, nr 2.
80
R. So ł t yk , Zielona Europa, „Gazeta Wyborcza” 1999, nr 5.
81
S. R ud ni k, Ruchy pokojowe w RFN, Opole1990.
78
91
Ugrupowania „zielonoalternatywne” stosunkowo szybko włączyły się do
walki politycznej, osiągając przy tym wiele sukcesów. W latach 1977–1978 ich
przedstawiciele w ramach list wyborczych weszli do samorządowych władz
okręgowych82. Mimo swej działalności politycznej, ruch „zielonych” nadal
organizuje akcje uliczne, protesty oraz prowadzi działalność pozaparlamentarną
(apele, petycje do władz, „siedzące strajki” itp.). W roku 1980 z połączenia
dotychczasowych ruchów ekologicznych, pacyfistycznych, „antyatomowych”
i feministycznych oficjalnie powstała w Niemczech Partia Zielonych83. Ruch
ekologiczny jest często nazywany ruchem pokoleniowym, gdyż większość jego
zwolenników to ludzie poniżej 30. roku życia. W ramach ruchu „zielonych”
działają wszyscy obrońcy przyrody: neutraliści, przeciwnicy energii atomowej,
antykapitaliści, internacjonaliści oraz tzw. „narodowi pacyfiści”, którzy sprzeciwiają się istniejącym stosunkom oraz chcą tworzyć zupełnie nowy porządek
społeczny84. Ludzie ci rozczarowani są polityką i państwem, a zafascynowani
swoim życiem, co wyrażają w słowach: „Jestem kimś, kto cieszy się życiem,
chętnie żyje”85.
W ruchu tym na szeroką skalę wykształcił się również antyamerykanizm,
skłonność do neutralizmu i pacyfizmu, a także negacje wszelkich wysiłków
obronnych, a zwłaszcza do zbrojenia.
Ruch ekologiczny jest bardzo różnorodny, skupia różne ugrupowania, ideologie i koncepcje. Program wyborczy Zielonych skupia się głównie wokół postulatów „gospodarki ekologicznej i społecznej”86. Jedna z głównych działaczek
ruchu Petra Kelly stwierdziła, że „Zieloni walczą o społeczeństwo otwarte na
życie, które warte jest tego, żeby je przeżyć. O społeczeństwo oparte na systemie ekonomicznym całkowicie nastawionym na rzeczywiste potrzeby współczesnego człowieka i przyszłych pokoleń, systemie, który chronić będzie przyrodę i nie będzie trwonił bogactw naturalnych”87.
Program Partii Zielonych obejmuje głównie postulaty:
tzw. „sensownej pracy”88, czyli takiej, która umożliwi człowiekowi pełne
urzeczywistnienie się, pracy twórczej, interesującej i użytecznej;
wykorzystania energii alternatywnej dla energetyki atomowej, czyli odnawialnej (wiatr, woda itp.);
rozbrojenie oraz rozwiązanie bloków wojskowych i polityczno-gospodarczych na rzecz neutralizacji Europy;
nieograniczonego prawa azylu dla cudzoziemców;
amnestii dla wszystkich skazanych za udział w demonstracjach.
82
A. Sakson, Ekologiczny Ruch…, dz. cyt.
R. Sołtyk, Zielona Europa, dz. cyt.
84
S. Rudnik, Ruchy pokojowe…, dz. cyt.
85
86
A. Milaszewski, A. Sakson, Zieloni…, dz. cyt.
87
88
Tamże.
83
92
Ruch ekologiczny w Niemczech stanowi tzw. „bio-subkulturę”89. Stworzył on
nowy styl życia oraz konsumpcji w tym kraju. Zieloni przyczynili się do tego,
iż większość niemieckich gospodarstw stosuje wyłącznie organiczne metody
uprawy zbóż, produkcji mleka, warzyw i owoców, hodowli zwierząt itp. Ponadto stworzyli tzw. „zielone” sklepy, w których sprzedaje się ubrania bez dodatku
syntetyków. Ruch ten posiada również alternatywną prasę, która jest miejscem
dyskusji i wymiany doświadczeń. Do stylu życia Zielonych można zaliczyć
obligatoryjną skromność w ubiorze oraz ostentacyjne posługiwanie się przez
ich przywódców rowerami zamiast samochodami90.
Ruch ekologiczny to wyraz protestu, a jednocześnie nadziei na wprowadzenie
bardziej ludzkiej i moralnej formy polityki. Jeden z działaczy tego ruchu, WolfDieter Hasenderen, tak określił główne cele Zielonych: „Musimy wypracować
system wartości orientujący się na Być, a więc na wartości raczej wewnętrzne –
miłości bliźniego, dobre stosunki społeczne i zadowolenie ze środowiska”91.
Warto wspomnieć o takich postaciach dzisiejszego życia politycznego
w Niemczech, jak Joschka Fischer i Jürgen Trittin. Obaj wywodzą się z ekologicznych ruchów kontestacyjnych, a obecnie aktywnie udzielają się w ramach
Partii Zielonych na niemieckiej scenie politycznej – pierwszy z nich był ministrem spraw zagranicznych, a drugi – ministrem ochrony środowiska i do spraw
bezpieczeństwa reaktorów atomowych92. Tych dwóch polityków, mimo wspólnej działalności w ruchu Zielonych, różni jednak zbyt wiele, tak pod względem
poglądów, jak i sposobu bycia. Obaj stracili już dawno młodzieńczy entuzjazm,
towarzyszący im kiedyś podczas demonstracji i protestów ekologicznych. Dość
często zapominają o hasłach wypisywanych kiedyś przez siebie na transparentach.
Partia Zielonych przeżywa obecnie triumf polityczny w Niemczech
i w związku z tym stoi na rozdrożu. Jej członkowie zastanawiają się, czy pozostać ruchem protestu i społecznego nacisku, czy też współrządzić, odchodząc
w części od swych postulatów. Do tej pory jednak nie znaleźli odpowiedzi na te
trudne pytania.
Myślę, że powyższy przegląd jest dobrym przykładem na to, jak ideologia
i filozofia społeczna kształtują postawy młodych ludzi i jak one wpływają na
dalsze ich wybory życiowe93.
Bibliografia
Janicki J., Bunt czy przystosowanie. Współczesna młodzież Zachodu, KAW,
Warszawa 1980.
89
S. Rudnik, Ruchy pokojowe…, dz. cyt.
91
92
R. Sołtyk, Zielona Europa, dz. cyt.
93
B . P r ej s , Bunt nie przemija. Podręczny słownik subkultur młodzieżowych, Śląsk, Katowice 2004.
90
93
Janicki J., Lewacy. Historia i współczesność eksternistycznej lewicy, Warszawa
1981.
Jasiński B., Filozofia XX wieku. Między buntem rozumu a pokorą istnienia,
Warszawa 1990.
Jawłowska A., Drogi kontrkultury, Warszawa 1980.
Krasuski J., Historia RFN, Warszawa 1981.
Krzemiński I., Pokolenie ’68, „Przegląd Polityczny” 1998, nr 37/38.
Lasky M. L., Krucjata 1968, „Przegląd Polityczny” 1998, nr 37/38.
Milaszewski A., Sakson A., Zieloni w systemie ustrojowym Republiki Federalnej Niemiec, „Przegląd Polityczny” 1985, nr 2.
Miźniak W., Marsze wielkanocne w RFN w latach sześćdziesiątych, „Przegląd
Zachodni” 1985, nr 2.
Najnowsza historia świata, red. A. Patek, J. Rydel, J. J. Węc, Kraków 1997.
Prejs B., Bunt nie przemija. Podręczny słownik subkultur młodzieżowych, Katowice, Śląsk, Katowice 2004.
Rewolucje, red. H. Wróblewska, M. Brewińska, Z. Machnicka, J. Sokołowska,
Warszawa 1968.
Rudnik S., Ruchy pokojowe w RFN, Opole1990.
Sakson A., Ekologiczny Ruch Społeczny, „Aura” 1983, nr 7.
Sakson A., Ruch studencki w RFN w końcu lat 60., „Studia Nauk Politycznych”
1980, nr 3.
Sakson A., Zbuntowana młodzież, Poznań 1987.
Skórzyński P., Dziedzictwo 1968, „Arcana” 1998, nr 4 (22).
Skórzyński P., Ludzie – idee, „Przegląd Polityczny” 1998, nr 37/38.
Sołtyk R., Zielona Europa, „Gazeta Wyborcza” 1999, nr 5.
Tomczak M., Terroryzm polityczny w RFN i Berlinie Zachodnim, Poznań 1983.
Tycner W., Berlin Zachodni, Warszawa 1972.
Wagińska-Marzec M., Protest-song w Republice Federalnej Niemiec w okresie
kontestacji młodzieżowej, Poznań 1996.
Komunikaty i sprawozdania
z badań
Piotr KOWOLIK
w Mysłowicach
Doskonalenie zawodowe nauczycieli
zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej
Słowa kluczowe
Doskonalenie zawodowe, funkcje doskonalenia zawodowego, rodzaje doskonalenia, formy doskonalenia, Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli (WDN).
Streszczenie
Doskonalenie zawodowe nauczycieli zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej
Poprawa jakości edukacji, od momentu wprowadzenia reformy oświaty, odgrywa znaczącą rolę.
W opracowaniu autor dokonał zdefiniowania pojęcia doskonalenia zawodowego nauczyciela. Powołując się na T. Nowackiego, wymienił i scharakteryzował funkcje doskonalenia zawodowego: wyrównawczą, wdrożeniową (adaptacyjną), renowacyjną i rekonstrukcyjną. Zaprezentował przedmiot
doskonalenia zawodowego oraz jego formy.
W części empirycznej zaprezentował badania przeprowadzone w 2011 roku wśród 740 nauczycieli
zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej z województw: łódzkiego, podkarpackiego i śląskiego.
Key words
Requirements for examinations, external exams, high school exam, tests, continuing education,
examination committees.
Summary
Integrated professional teacher education early
In this paper the author has to define the concept of teacher professional development. Referring to
replace T. Nowacki and characterized the functions of professional development: compensatory,
implementation (adaptive), Restoration and reconstructive. Presented are the subject of training and
its form. In the empirical part presents the research conducted in 2011 among 740 teachers of integrated early childhood education from the provinces: Lodz, Podkarpackie and Silesia.
Wprowadzenie
Przemiany w doskonaleniu zawodowym nauczycieli to wynik transformacji
zachodzącej w systemie oświaty. Obecna reforma edukacji stawia przed nauczycielami wyzwania, których realizacja zależy od tego, czy nauczyciele zechcą wzbogacać swoją wiedzę i umiejętności, aby im sprostać.
Współczesne życie stawia przed każdym pedagogiem wiele problemów, które
musi sam zrozumieć i rozwiązać. Specyfiką tego zawodu jest konieczność
98
kształcenia się przez całe życie. Od współczesnego nauczyciela oczekuje się
ustawicznej aktualizacji wiedzy i umiejętności – kompetencji i wzbogacania
osobowości. Osiągnąć to można przez różnego rodzaju formy doskonalenia
i przez samokształcenie1.
Pojęcie i funkcje doskonalenia zawodowego
Nauczyciele jako osoby, którym powierza się kształcenie młodego pokolenia,
przede wszystkim sami ponoszą odpowiedzialność za poszerzenie i uzupełnienie wiedzy merytorycznej i psychopedagogicznej. Doskonalenie nauczycieli
jest nakazem chwili, ponieważ to oni kierują rozwojem ucznia.
Zdaniem Wincentego Okonia doskonalenie zawodowe „to podwyższanie
kwalifikacji pracowniczych za pośrednictwem różnych form kształcenia i »samouctwa« niezbędne w wieku produkcyjnym z tego względu, że szkoła daje
tylko podstawowe i względnie ogólne przygotowanie do pracy zawodowej
i z tego, że wymagania pracy zawodowej stale ulegają zmianom”2.
Tadeusz Nowacki wyróżnia cztery funkcje doskonalenia zawodowego:
wyrównawczą, która polega na uzupełnieniu wykształcenia do poziomu
wymaganego przez pełniony zawód, a ma to miejsce wówczas, gdy ktoś staje do pracy bez pełnych kwalifikacji formalnych i wymaganego dokształcenia;
wdrożeniową, zwaną adaptacyjną, która sprowadza się do nabywania wiadomości i sprawności praktycznych już przy warsztacie pracy;
renowacyjną, która wiąże się z unowocześnianiem zasobów wiedzy
i sprawności pracownika w związku z postępem w danej dziedzinie pracy;
rekonstrukcyjną, związaną z dążeniem do racjonalizatorstwa, innowacji
(nowatorstwa). Wymaga ona od pracownika pogłębienia wiedzy potrzebnej
dla rozwiązywania problemów poprzez analizę literatury i kontakty ze
znawcami zagadnienia3.
Doskonalenie zawodowe w odniesieniu do nauczycieli W. Okoń uważa za
„ważny składnik systemu kształcenia pozaszkolnego nauczycieli, polegający
na:
udzielaniu pomocy początkującym nauczycielom w okresie adaptacji do
zawodu;
w okresie samodzielności zawodowej – na aktualizowaniu i pogłębianiu
wiedzy przedmiotowej i pedagogicznej, zaznajamianiu się z postępem nauki, udzielaniu pomocy w rozszerzaniu lub zmianie specjalizacji;
organizowaniu różnych form samokształcenia indywidualnego i zbiorowego
nauczycieli;
1
P . Ko wo li k , Samokształcenie formą doskonalenia zawodowego nauczycieli. [W:]
Problemy dokształcania i doskonalenia zawodowego nauczycieli, red. E. Sałata. Radom–
Warszawa 2009, s. 341.
2
W . O ko ń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1984, s.58.
3
T . W . No wac k i , Leksykon pedagogiki pracy, Radom–Warszawa 2004, s. 50.
99
udzielaniu pomocy w samodzielnej pracy badawczej” 4.
Celem systemu doskonalenia zawodowego jest sprostanie „wyzwaniom” stojącym przed oświatą, a wynikającym:
ze zmiany wymagań nakładanych na nauczyciela przez społeczeństwo i system oświaty;
ze zmian politycznych, społeczno-ekonomicznych i demograficznych;
ze zmiany w procesie kwalifikacji nauczycieli wynikającej z wymagań
związanych z rozwojem nauk pedagogicznych. A także z usprawnienia samego systemu oświatowego5.
Poprzez doskonalenie nauczycieli, zdaniem Haliny Dybek, realizowane są
podstawowe funkcje procesu edukacyjnego:
funkcja adaptacyjna – ma dość ograniczone zastosowanie wobec potrzeb
nauczyciela, który dopiero podejmuje pracę w zawodzie (dotyczy głównie
nabywania umiejętności pedagogicznych przez nauczycieli i jest blisko
związana z poszukiwaniem rozwiązań aktualnych trudności, z którymi nauczyciel styka się w swojej pracy);
funkcja podnoszenia kwalifikacji – dotyczy dokształcania w celu wyrównywania luk pomiędzy uzyskanymi kwalifikacjami a nowymi wymaganiami
nakładanymi na nauczyciela (jest szczególnie ważna z punktu widzenia postępu naukowo-technicznego; jest to funkcja najbardziej widoczna w systemie doskonalenia nauczycieli);
funkcja rozszerzająca doskonalenie – umożliwia nauczycielowi uzyskanie
dodatkowych kwalifikacji, szczególnie po kilku latach pracy zawodowej,
w wyniku uczestnictwa w kursach doskonalenia;
funkcja innowacyjna – ma duże znaczenie w doskonaleniu nauczycieli (jest
ona niezbędnym łącznikiem między teorią pedagogiczną a praktyką oświatową, między projektowanymi reformami szkolnymi, a ich wykonaniem).
Nie są to jedyne funkcje, które może spełniać doskonalenie zawodowe nauczycieli. Może ono wpływać również na rozwiązanie i utrzymanie bliższych
kontaktów między nauczycielami. Pozwala na uwalnianie się od stereotypów,
postaw dogmatycznych lub autorytarnych. Wpływa na pobudzenie wzrostu
świadomości problemów własnych i problemów uczniów6.
We wszystkich cywilizowanych krajach wielką wagę przywiązuje się do problemu dokształcania i doskonalenia nauczycieli. Kształcenie wstępne jest tylko
warunkiem podjęcia pracy w szkole czy innej placówce oświatowej, np. przedszkolu. Warunkiem jej efektywnego kontynuowania jest dalsze dokształcanie
i samokształcenie w okresie pracy zawodowej.
4
W. Okoń, Słownik…, dz. cyt., s.57–58.
R. P ac ho ci ń s ki , Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej, Warszawa 1994,
s. 113.
6
H. D yb e k , Doradztwo metodyczne i doskonalenie zawodowe nauczycieli, Kraków
2000, s. 20.
5
100
Rodzaje i formy doskonalenia zawodowego
Zawód nauczycielski jest związany z doskonaleniem i edukacją ustawiczną.
Doskonalenie zawodowe nauczycieli polega na podwyższaniu i pogłębianiu
kwalifikacji nauczycielskich poprzez różne podyplomowe i samokształceniowe
formy7. Jest niezbędne dla zapewnienia własnego rozwoju, jak i stałego podnoszenia sprawności zawodowej. Umożliwia dochodzenie do mistrzostwa w zawodzie oraz wyższego statusu społecznego i zawodowego oraz konieczności
opuszczania grupy zawodowej.
Formami doskonalenia zawodowego są przede wszystkim różnego rodzaju
kursy zawodowe, kwalifikacyjne, szkoleniowe, konferencje metodyczne, seminaria, studia podyplomowe, warsztaty, staże zagraniczne i krajowe, ale główny
nurt stanowi samokształcenie8.
Przedmiotem doskonalenia zawodowego nauczycieli jest aktualizowanie posiadanej wiedzy pedagogicznej i kierunkowej, wymiana doświadczeń zawodowych, planowanie oraz omawianie prac badawczych, w których nauczyciele
uczestniczą. Doskonalenie zawodowe nauczycieli może być prowadzone na
terenie szkoły, a także organizowane i realizowane w służących temu ośrodkach (Wojewódzki Ośrodek Metodyczny), w uczelniach wyższych9.
Wraz z decentralizacją systemu zarządzania szkołami zaczęto wdrażać nowy
system wewnątrzszkolnego doskonalenia i samodoskonalenia nauczycieli.
Wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli (WDN) oznacza dydaktycznie
ustrukturalizowany proces uczenia się wspólnego lub grupowego nauczycieli –
członków rady pedagogicznej.
Empiria
Badania przeprowadzone zostały w 2011 roku na terenie województw: łódzkiego, podkarpackiego i śląskiego wśród nauczycieli nauczania początkowego.
Wzięło w nich udział 740 nauczycieli: z wykształceniem wyższym magisterskim – 630, z licencjatem – 90 i po kolegium nauczycielskim – 20. Stopnie
awansu zawodowego badanych: dyplomowany – 400; mianowany –180; kontraktowy –120 i stażysta – 40.
W życiu każdego człowieka ważnym czynnikiem decydującym o wyborze
konkretnego zawodu jest motywacja. Motywy wyboru pracy mają ogromny
wpływ na stopień identyfikacji z zawodem. Badanym postawiono pytanie odnoszące się do motywów wyboru zawodu.
330 (44,59%) nauczycieli stwierdziło, że motywem wiodącym wyboru zawodu nauczyciela była chęć pracy z dziećmi. Tak więc silnym impulsem jest samo
dziecko. Obcowanie z dziećmi, obserwowanie ich rozwoju i kształtowanie ich
osobowości pobudzają nauczycieli do działania. Praca z dziećmi kryje w sobie
walory, które pociągają ludzi do jej wykonywania. Innym motywem zdaniem
7
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t. 1, Warszawa 2001, s. 772.
Nowy słownik pedagogiki pracy, red. T. W. Nowacki, Warszawa 2000, s. 54–56.
9
Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Słownik pedagogiczny, Warszawa 2009, s. 33.
8
101
200 (27,02%) nauczycieli było zamiłowanie do pracy z dziećmi. Literatura
pedeutologiczna czyni zamiłowanie do pracy z dziećmi podstawowym warunkiem pracy nauczyciela. „Zły człowiek nie może być dobrym nauczycielem,
gdyż jest jego zaprzeczeniem. Może czegoś nauczyć, coś wyćwiczyć, ale nie
ukształtuje właściwie młodego człowieka, nie rozbudzi zainteresowań, nie zaszczepi postawy ufności do drugiego człowieka, wiary w bezinteresowność
jego dobrych intencji, nie rozwinie siły, która może kształtować przyszłe życie”10.
120 (16,21%) osób uznało jako swój motyw – predyspozycje do wykonywania tego zawodu. 12,16% uznało, że tym motywem było powołanie i zainteresowanie.
Doskonalenie zawodowe nauczycieli odwołuje się do idei edukacji ustawicznej. Ma duże znaczenie w poprawianiu jakości pracy nauczycieli i jakości pracy
szkół. Doskonalenie jest formą inwestowania w rozwój osobisty i zawodowy
nauczycieli. Wymaga od nauczycieli trafnego wyboru form, treści i sposobów
dalszej pracy nad sobą. Z doskonaleniem rozwoju zawodowego nauczycieli
wiąże się również awans zawodowy.
Za udziałem nauczycieli w formach doskonalenia zawodowego podejmowanym z własnej inicjatywy odpowiedziało się 88% badanych, co świadczy
o dużym zainteresowaniu kształceniem ustawicznym. Do głównych czynników
motywujących do udziału w formach doskonalenia zawodowego nauczyciele
zaliczyli nabycie nowych kwalifikacji – 630 (85,13%), na drugim miejscu 500
(67,56%) respondentów stawiało na chęć poszerzenia wiedzy z danej dziedziny. Natomiast 40,54% nauczycieli wybrało potrzeby placówki, a na czwartym
miejscu, aż 290 (39,18%) wskazało na awans zawodowy, który został wprowadzony przez reformę oświaty. W wyniku wprowadzenia awansu zawodowego
wzrosło zainteresowanie wśród nauczycieli klas I–III dalszym doskonaleniem.
Nauczyciele częściej korzystają z warsztatów, kursów, konferencji – w wyniku
czego podnoszą poziom swojej pracy. Awans zawodowy i zdobywanie kolejnych stopni prowadzi do określonych korzyści:
podnosi prestiż społeczny;
otwiera drogę do lepszych warunków związanych ze stosunkiem pracy
i systemem wynagradzania;
daje możliwości awansowania w hierarchii stanowisk kierowniczych.
Preferowanymi formami doskonalenia zawodowego wśród badanych były:
warsztaty metodyczne – 660 (89,18%) respondentów;
kursy doskonalące – 460 (62,16%) respondentów;
konferencje metodyczne – 360 (48,64%) respondentów.
Warsztaty metodyczne organizowane są przez ośrodki metodyczne, wydawnictwa przygotowujące podręczniki szkolne i materiały metodyczne dla nauczycieli. Najchętniej nauczyciele wybierają zajęcia artystyczne: plastyczne,
muzyczne, techniczne, często interesują się nowymi metodami pracy, np.
10
H. K wi at ko ws k a , Pedeutologia, Warszawa 2008, s. 30.
102
warsztaty poświęcone współczesnym metodom nauki czytania, dysleksji, diagnozie i terapii.
Do najczęściej wybieranych kursów należą:
oligofrenopedagogika,
terapia pedagogiczna,
pedagogika opiekuńczo-wychowawcza,
organizacja i kierowanie oświatą.
Z badań wynika, że zdecydowana większość nauczycieli (97%) wykazała
uczestnictwo w WDN.
Najbardziej popularnymi formami wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczyciela klas początkowych są:
konferencje szkoleniowe rady pedagogicznej – 670 (90,54%) respondentów;
warsztaty – 490 (66,21%) respondentów;
lekcje koleżeńskie 340 (45,94%) respondentów.
Wszyscy badani mają możliwości dalszego rozwoju zawodowego. Na pytanie: Jak nauczyciele zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej planują podnoszenie swoich kwalifikacji? uzyskano odpowiedzi:
korzystanie na bieżąco z ofert warsztatowych, kursów, studiów podyplomowych – 91,89%;
w miarę możliwości finansowych – 71,62%;
uzyskanie kwalifikacji nauczania drugiego przedmiotu –33,78%.
Zapytano również nauczycieli o tematykę form doskonalenia zawodowego.
Na pierwszym miejscu – 670 (90,54%) ankietowanych opowiedziało się za
nowymi rozwiązaniami w zakresie edukacji wczesnoszkolnej. Kolejno na drugim miejscu 87, 83% wybrało nowoczesne treści praktyczne z możliwością ich
wykorzystania w pracy z dziećmi. W następnej kolejności 81,08% – nowa podstawa programowa.
Do zadań dyrektora szkoły zalicza się między innymi dbałość o rozwój profesjonalny nauczyciela. Rozwój zawodowy nauczyciela wyraża się postępem,
zmianami, nowatorstwem, które polegają na przechodzeniu od niższego do
wyższego poziomu profesjonalizmu11, do dojrzałości zawodowej, stanowiącej
bardzo istotną część rozwoju osobowości człowieka. Wspieranie nauczyciela
przez dyrektora szkoły polega na tworzeniu mu warunków i zachęcaniu do innowatorstwa pedagogicznego, doradztwie indywidualnym12, diagnozowaniu
potrzeb nauczyciela w zakresie doskonalenia.
85% badanych nauczycieli pozytywnie wypowiedziało się o roli dyrektora co
do dalszego podnoszenia kwalifikacji nauczycieli, co świadczy o zainteresowaniu podnoszeniem jakości pracy nauczycieli i szkoły.
Sposoby zachęcania nauczycieli do korzystania z różnych form podnoszenia
swoich kwalifikacji ilustruje tabela.
11
P . Ko wo li k , Profesjonalizm działań zawodowych. [W:] Leksykon profesjologiczny,
red. K. M. Czarnecki, B. Pietrulewicz, Sosnowiec 2010, s. 148.
12
P . Ko wo li k , Problemy doradztwa organizacyjno-pedagogicznego w nauczaniu początkowym i jego specyfika, „Oświata i Wychowanie” 1987, nr 5.
103
Tab. Sposoby zachęcania nauczycieli do korzystania z różnych form podnoszenia
swoich kwalifikacji
Wypowiedzi
Liczba Procent
Przedstawienie oferty warsztatów, kursów itp.
610
82,43
Zachęcanie „dobrym słowem”
250
33,78
Dofinansowanie szkoleń i studiów
510
68,91
Urlop szkolny
330
44,59
Własny przykład dyrektora podnoszącego swoje kwalifikacje
280
37,83
Przedstawienie potrzeb szkoły
260
35,13
Źródło: obliczenia własne.
Uzyskano odpowiedzi na temat wspierania nauczycieli w okresie dokształcania. A oto główne wypowiedzi:
wymiana doświadczeń i materiałów szkoleniowych – 600 (81,08%) respondentów;
dofinansowanie – 510 (68,91%) respondentów;
dogodne godziny pracy – 480 (64,86%) respondentów;
pomoc koleżeńska – 420 (56,75%) respondentów.
Największa grupa osób ankietowanych doświadcza pomocy grona nauczycielskiego poprzez wymianę doświadczeń i materiałów szkoleniowych.
Większość dyrektorów szkół (84%) docenia chęć podnoszenia kwalifikacji
przez nauczycieli klas początkowych, stosując następujące formy motywacyjne:
pochwała słowna – 620 (83,78%);
dodatek motywacyjny – 600 (81,08%);
nagroda dyrektora – 310 (41,89%);
nagroda w postaci nowych pomocy dydaktycznych – 200 (27,02%);
docenianie codziennej pracy z dziećmi – 120 (16,21%).
Zakończenie
Doskonalenie stanowi niezbędny warunek funkcjonowania nauczycieli we
współczesnym społeczeństwie, bowiem nauczyciele znajdują się w samym
centrum procesu edukacyjnego. Im większe znaczenie przypisujemy edukacji,
tym większą rolę odgrywają nauczyciele. Oznacza to, że zawód nauczyciela
opiera się na ustawicznym kształceniu wymagającym ciągłego inwestowania
w rozwój zawodowy. Nie ulega wątpliwości, że podstawą rozwoju zawodowego nauczyciela jest proces doskonalenia się.
Wzrost świadomości nauczycieli zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej
i odpowiedzialności za nabywanie nowych kompetencji i doskonalenie już na-
104
bytych, zainspirowało mnie do analizy wyrażonych przez nich poglądów i zajmowanych stanowisk w różnych dla doskonalenia sprawach.
Badania własne pozwoliły na sformułowanie następujących wniosków:
1. Wszyscy badani nauczyciele potwierdzili swoje uczestnictwo w wybranych formach doskonalenia.
2. Czynnikiem motywującym nauczycieli do dalszego doskonalenia jest nabywanie nowych kwalifikacji i umiejętności, co w efekcie końcowym ma
wpływ na poziom jakości pracy nauczyciela i szkoły.
Sprawność zawodową nauczycieli w dużym stopniu warunkuje regularne poszerzenie, uzupełnianie i odnawianie wiedzy oraz umiejętności. Potrzeba doskonalenia zawodowego pojawia się zazwyczaj, gdy człowiek stwierdza rozbieżność między tym, co wie i potrafi, a tym, czego wymaga współczesne życie
i szkoła. Nauczyciel powinien mieć głęboko rozwiniętą potrzebę i umiejętności
ciągłego doskonalenia się i kierowania własnym rozwojem zawodowym.
Bibliografia
Dybek H., Doradztwo metodyczne i doskonalenie zawodowe nauczycieli, Kraków 2000.
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t. 1, Warszawa 2001.
Kowolik P., Problemy doradztwa organizacyjno-pedagogicznego w nauczaniu
początkowym i jego specyfika, „Oświata i Wychowanie” 1987, nr 5.
Kowolik P., Profesjonalizm działań zawodowych. [W:] Leksykon profesjologiczny, red. K. M. Czarnecki, B. Pietrulewicz, Sosnowiec 2010.
Kowolik P., Samokształcenie formą doskonalenia zawodowego nauczycieli.
[W:] Problemy dokształcania i doskonalenia zawodowego nauczycieli, red.
E. Sałata, Radom–Warszawa 2009.
Kupisiewicz Cz., Kupisiewicz M., Słownik pedagogiczny, Warszawa 2009.
Kwiatkowska H., Pedeutologia, Warszawa 2008.
Nowacki T. W., Leksykon pedagogiki pracy, Radom–Warszawa 2004.
Nowy słownik pedagogiki pracy, red. T. Nowacki, Warszawa 2000.
Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1984.
Pachociński R., Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej, Warszawa
1994.
Jan ŁYSEK
w Mysłowicach
Specyficzne zachowania uczniów
Słowa kluczowe
Zachowania uczniów, strategie uczniowskie, mechanizmy obronne, prokrastynacja.
Streszczenie
Zachowania uczniów w szkole są niezwykle zróżnicowane i przyjmują różne kategorie. Najczęściej
są to strategie uczniowskie, ale występują również określone mechanizmy obronne, a zwłaszcza
prokrastynacja.
Znajomość specyficznych zachowań uczniów, a więc rozpoznawanie przez nauczyciela stosowanych strategii uczniowskich i występujących mechanizmów obronnych, w tym szczególnie prokrastynacji, ma ogromne znaczenie w pracy dydaktyczno-wychowawczej, a tym samym warunkuje
jakość i skuteczność działań dydaktycznych i wychowawczych.
Key words
Behavior of students, student strategies, defense mechanisms, procrastination.
Summary
The specific behavior of students
Behavior of students in the school are extremely diverse and adopt different categories. Most are
students’ strategies, but there are also certain defense mechanisms, especially procrastination.
Knowledge of the specific behaviors of students, and thus identify strategies used by teachers and
students occurring defense mechanisms, especially procrastination, is of great importance in teaching
and educational work, and thus determines the quality and effectiveness of teaching and educational
activities.
Obserwując zachowania uczniów w szkole, można stwierdzić, że są one niezwykle zróżnicowane i mogą przyjmować charakterystyczne kategorie.
Najczęściej można dostrzec określone strategie uczniowskie, które ułatwiają
im przetrwanie godziny lekcyjnej, a tym samym radzenie sobie z wymaganiami
szkolnymi oraz napięciem i stresem pojawiającymi się w klasie.
Do strategii uczniowskich należy zaliczyć 1:
1
A. J a no ws k i , Strategie uczniów. [W:] Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red.
K. Kruszewski, Warszawa 2007.
106
uleganie – podporządkowanie się poleceniom nauczyciela, czyli wykonywanie tego, czego żąda nauczyciel bez wahań i pytań; często ma charakter
rutynowy i zakłada uprzednio poprawne rozpoznanie tego, jakie zachowanie
jest oczekiwane przez nauczycieli;
uleganie z dystansem – uczeń podporządkowuje się, ale sposób, w jaki to
czyni, ma wykazać jego psychiczny dystans do całej sprawy; uleganie z dystansem osiąga się przez zwlekanie z wykonaniem i okazanie mimiką, gestem lub powolnością, że jest to konieczność, a nie działanie z przekonania;
może to być także ośmieszające wykonanie polecenia, by było jasne, że ulega się bardziej na niby, dla zabawy, niż na serio, przez co pozbawia się je
pierwotnego znaczenia;
zamaskowane nieposłuszeństwo – czyli pozorne uleganie, gdy uczeń udaje,
że wykonuje polecenia nauczyciela;
strategię niewolnika w koloniach – zwaną często jako szwejkizm od charakterystycznego zachowania wojaka Szwejka z powieści Jaroslava Haška;
uczeń postępuje tak, by mieć korzyści bez względu na to, czy uzyskanie ich
jest dozwolone czy zakazane, a zatem stara się wykorzystać pobyt w szkole
tak, by uzyskać dla siebie wszystko to, co, jego zdaniem, ma sens; niewolnik
w koloniach rozpracowuje więc system, tzn. uczy się używać legalnych
środków do osiągnięcia celów, które nie leżą w intencji instytucji; gdy chce
się go zmusić do działań, których nie życzy sobie podjąć, przybiera postawę
wojaka Szwejka – przyjmuje maskę i działa wolno, bezmyślnie i niekompetentnie, mimo że nie mółby działać inaczej;
wycofanie się – strategia ta przybiera różne formy: zaprzestanie pracy, gdy
uczeń uważa, że zadanie jest za trudne lub nudne, gapienie się, fantazjowanie, czasami nawet sen lub gryzmolenie na papierze; zdarzają się także formy bardziej aktywne, jak ucieczki z lekcji oraz wagary;
sabotaż dydaktyczny – jest to dążenie do zdezorganizowania lekcji i osłabienia panowania nauczyciela nad klasą i nad tym, co dzieje się w klasie;
głównie mamy tu do czynienia z próbami odwrócenia uwagi nauczyciela
i skierowania jej na coś nieistotnego dla lekcji, co osiąga się przez zadawanie bezsensownych pytań, na które zna się odpowiedź, lub udzielanie odpowiedzi na pytania tylko po to, by skłonić nauczyciela do dodatkowych tłumaczeń i zyskać na czasie; czasami uczeń udaje, że nie rozumie intencji pytającego nauczyciela;
odmowę – czyli niewykonanie polecenia; czasami występuje to w sposób
jawny, gdy wyraźnie manifestuje się nieposłuszeństwo i dąży do konfrontacji; jest to jednak dosyć rzadkie; częściej odmowa polega na odwlekaniu,
przeczekaniu lub liczeniu na to, iż nauczyciel zapomni albo będzie zbyt zajęty nowymi wydarzeniami, by zainteresować się wykonaniem poleceń.
Oprócz strategii uczniowskich mają miejsce inne specyficzne zachowania
uczniów, które spowodowane są określonymi mechanizmami obronnymi
(pojęcie wprowadzone przez twórcę psychoanalizy Zygmunta Freuda i przejęte
przez współczesną psychologię; oznacza metody radzenia sobie z wewnętrz-
107
nymi konfliktami w celu ochrony osobowości [ego], zmniejszenia lęku, frustracji i poczucia winy; na ogół są one nawykowe i nieuświadomione2).
Do mechanizmów obronnych należy zaliczyć3:
acting-out – w psychologii: rodzaj zachowań, w których poprzez działanie
wyrażane są bezpośrednio nieuświadomione impulsy; dzięki temu można
uniknąć uświadomienia sobie towarzyszących zwykle tym impulsom emocji; często prowadzi to do działań aspołecznych4;
antykonformizm – postawa społeczna, która nakazuje kwestionować ogólnie
przyjęte reguły i wzory postępowania; jest w opozycji do konformizmu
i stanowi radykalną formę nonkonformizmu5;
asceza – jeden z mechanizmów obronnych znanych w psychologii; zrodzony
na bazie oporu wobec własnej seksualności; uzewnętrznia się podczas okresu dorastania, ale zaczyna się już we wczesnym dzieciństwie pod wpływem
braku miłości i akceptacji ze strony rodziców; objawia się unikaniem towarzystwa, brakiem akceptacji własnego ciała, bulimią, anoreksją oraz wzbranianiem się przed wypróżnieniem6;
atrybucje w służbie ego – w psychologii rodzaj atrybucji będących jednocześnie mechanizmami obronnymi, w taki sposób fałszujących interpretację
rzeczywistości, aby dana osoba mogła wzmocnić swoją samoocenę; na ogół
polega to na nadmiernym i niezgodnym z rzeczywistością upatrywaniu
w sobie przyczyn sukcesów, a w innych ludziach i zewnętrznej sytuacji –
przyczyn porażek7;
bierny opór – forma nieświadomej obrony ego przed lękiem poprzez ekspresję tłumionej agresji; jest to mechanizm obronny polegający na wycofaniu
się z relacji i zachowaniu negatywistycznym wobec żądań partnera, relacji
lub wymagań; zachowanie to jest naturalną formą ekspresji gniewu8;
blokowanie – to jeden z niedojrzałych mechanizmów obronnych polegający
na wstrzymywaniu impulsów, myśli i uczuć, wyrażający się napięciem9;
dehumanizacja – w psychologii to odmiana psychologicznego mechanizmu
obronnego zwanego intelektualizacją; o ile klasyczna intelektualizacja przenosi w przestrzeń abstrakcyjną myśli i zdarzenia, o tyle dehumanizacja robi
to samo z ludźmi; inni ludzie przestają posiadać w świadomości danej jednostki cechy ludzkie i są uważani za przedmioty, zwierzęta lub podludzi; ta2
J . Str ela u , Psychologia. Podręcznik akademicki, Warszawa 2000, s. 616–617.
Typologia mechanizmów obronnych, http://pl.wikipedia.org/wiki/Kategoria:Mechaniz
my_obronne [dostęp: 17.07.2011].
4
Acting-out, http://pl.wikipedia.org/wiki/Acting-out [dostęp: 17.07.2011].
5
Antykonformizm, http://pl.wikipedia.org/wiki/Antykonformizm [dostęp: 17.07.2011].
6
Asceza w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Asceza_%28psychologia
%29 [dostęp: 17.07.2011].
7
Atrybucje w służbie ego, http://pl.wikipedia.org/wiki/Atrybucje_w_s%C5%82u%C5%
BCbie_ego [dostęp: 17.07.2011].
8
Bierny opór w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Bierny_op%C3%B
3r_%28psychologia%29 [dostęp: 17.07.2011].
9
Blokowanie, http://pl.wikipedia.org/wiki/Blokowanie [dostęp: 17.07.2011].
3
108
kie nastawienie może służyć człowiekowi do uzasadniania poniżania, wrogości bądź okrucieństwa wobec tych ludzi10;
dewaluacja – jeden z psychotycznych mechanizmów obronnych; polega na
przypisywaniu sobie lub innym osobom wyolbrzymionych cech lub właściwości negatywnych11;
fantazjowanie – w psychologii fantazjowaniem nazywa się mechanizm
obronny, który może być rozumiany jako: impuls do działania, zaspokojenie
pragnień w wyobraźni, myślenie obrazowe, forma myślenia autystycznego
lub jeden ze składników marzeń sennych; najczęściej fantazjowanie jest opisywane jako odwrócenie uwagi od konkretnego zadania i zwrócenie jej na
własne reakcje wyzwolone pod wpływem bodźców zewnętrznych; jako mechanizm obronny spełnia następujące funkcje: stanowi sposób radzenia sobie z frustracją poprzez dostarczenie zastępczej gratyfikacji, dzięki czemu
osoba ucieka lub oswaja się z obiektem rodzącym lęk (np. zamiłowanie
dzieci do wielokrotnego słuchania tych samych przerażających bajek); stanowi sposób rozwiązywania konfliktów oraz obronę przed nieakceptowanym zachowaniem12;
fiksacja (łac. fixus ‘umocowany, stały’) – jeden z mechanizmów obronnych
znanych w psychologii; polega na kurczowym trzymaniu się wyuczonych
mechanizmów przystosowania (myśli i zachowań), dzięki czemu nie dopuszcza się myśli, które mogłyby spowodować frustrację; daje to krótkotrwały zysk psychologiczny w postaci zmniejszenia napięcia (co jest podstawowym zadaniem mechanizmów obronnych), jeśli zagrożenie minie, ale
uniemożliwia przystosowanie się do niego13;
formacja reaktywna – mechanizm obronny polegający na zastąpieniu
w świadomości wzbudzającego lęk impulsu czy uczucia przez jego przeciwieństwo (np. zastąpienie nienawiści miłością); pierwotny impuls utrzymuje
się nadal, ale zostaje zamaskowany takim, który nie powoduje lęku; formację reaktywną charakteryzuje przesadna demonstracyjność14;
heterostaza – polega na zakłócaniu pracy niższego systemu (podsystemu)
w celu zachowania równowagi na poziomie wyższym; na poziomie fizjologicznym może to być pocenie się, dreszcze lub gorączka; na poziomie psychologicznym w celu ratowania czegoś cenniejszego, przez np. kłamstwo15;
10
Dehumanizacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Dehumanizacja
_%28mechanizm_obronny%29 [dostęp: 17.07.2011].
11
Dewaluacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Dewaluacja_%28
psychologia%29 [dostęp: 17.07.2011].
12
Fantazjowanie w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Fantazjowanie
[dostęp: 17.07.2011].
13
Fiksacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Fiksacja, [dostęp:
17.07.2011].
14
Formacja reaktywna, http://pl.wikipedia.org/wiki/Formacja_reaktywna [dostęp:
17.07.2011].
15
Heterostaza, http://pl.wikipedia.org/wiki/Heterostaza [dostęp: 17.07.2011].
109
hipochondryzacja – polega na na przekształcaniu w kierunku do siebie zarzutów kierowanych do innych ludzi, a wynikających z utraty bliskich, osamotnienia oraz nieakceptowanych agresywnych impulsów, koncentracji na
doznaniach płynących z ciała, przywiązywaniu nadmiernej wagi do najmniejszych nawet zaburzeń funkcjonalnych, zwłaszcza bólowych, wyolbrzymianiu objawów istniejących schorzeń somatycznych16;
humor – jeden z dojrzałych mechanizmów obronnych, który polega na
otwartej ekspresji uczuć bez osobistego dyskomfortu i nieprzyjemnych efektów dla innych17;
idealizacja – mechanizm obronny składający się z dwóch etapów: rozszczepienie obiektu idealizacji na dwie części – dobrą i złą oraz zaprzeczenie istnienia złej części i wyolbrzymienie dobrej (niedostrzeganie wad i dostrzeganie tylko zalet)18;
identyfikacja (łac. idem ‘ten sam’) – jako mechanizm obronny jest procesem, za pomocą którego człowiek w różnym stopniu upodabnia się do kogoś
innego, utożsamia z drugim człowiekiem, przejmuje jego myśli, cele i zachowania; bardzo wcześnie pojawiającym się w rozwoju psychicznym
człowieka jest odmiana identyfikacji – identyfikacja z agresorem, traktowana jako psychotyczny mechanizm obronny; gdy między poziomem aspiracji
a poziomem osiągnięć zachodzi znaczna różnica, a człowiek traci szanse
osiągnięcia ważnych celów życiowych, wówczas może znaleźć częściowe
ich zaspokojenie w sposób pośredni, w wyniku identyfikacji19;
identyfikacja projekcyjna (łac. idem „ten sam’) – to jeden z narcystycznych
mechanizmów obronnych; polega na przypisywaniu innej osobie nieakceptowanych własnych przeżyć, przy jednoczesnym przeżywaniu ich jako reakcji na przeżycia odbiorcy projekcji; zachowanie osoby projektującej wywiera na odbiorcy presję przeżywania siebie i zachowywania się zgodnie z cudzą projekcją20;
identyfikacja z agresorem – odmiana identyfikacji; polega na przypisywaniu
(projekcja) innej osobie własnych agresywnych skłonności, a następnie
identyfikowaniu się z tą osobą21;
16
Hipochondryzacja,
http://pl.wikipedia.org/wiki/Hipochondryzacja
[dostęp:
17.07.2011].
17
Humor w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Humor_%28psycholo
gia%29 [dostęp: 17.07.2011].
18
Idealizacja jako mechanizm obronny, http://pl.wikipedia.org/wiki/Idealizacja_%28me
chanizm_obronny%29 [dostęp: 17.07.2011].
19
Identyfikacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Identyfikacja_%
28psychologia%29 [dostęp: 17.07.2011].
20
Identyfikacja projekcyjna, http://pl.wikipedia.org/wiki/Identyfikacja_projekcyjna [dostęp: 17.07.2011].
21
Identyfikacja z agresorem, http://pl.wikipedia.org/wiki/Identyfikacja_z_agresorem [dostęp: 18.07.2011].
110
intelektualizacja (łac. intellectus ‘pojmowanie’) – polega na uciekaniu od
rzeczywistych przykrych zdarzeń do przestrzeni abstrakcyjnej, dzięki czemu
następuje ich odrealnienie22;
interioryzacja – polega na uwewnętrznianiu zewnętrznych treści23;
internalizacja – uwewnętrznienie; polega na przyjmowaniu za własne narzucanych z zewnątrz postaw, poglądów, norm i wartości24;
introjekcja – pojawia się w celu obrony ego przed uświadomieniem nieakceptowanych, wrogich impulsów25;
izolowanie – oderwanie emocji od obiektów lub sytuacji wywołujących te
emocje26;
kompensacja (łac. compensatio ‘równoważenie’) – odmiana substytucji; jest
to wynagradzanie siebie za braki lub defekty, co daje chwilową przyjemność, ale powtarzane może spowodować utrwalenie się podświadomego
skojarzenia danego defektu z nagrodą i utrudnić jego usunięcie27;
kompleks Piotrusia Pana – postawa mężczyzny charakteryzująca się ucieczką od dorosłości, brakiem dojrzałości, unikaniem zobowiązań i odpowiedzialności; Piotruś Pan to żądny przygód marzyciel, chłopiec skupiony na
sobie, niezdolny do budowania trwałych więzi, oczekujący od partnera lub
partnerki postawy matkującej (opiekuńczej, pobłażliwej i niewymagającej)28;
konformizm (łac. conformo ‘nadaję kształt’) – w psychologii społecznej to
zmiana zachowania na skutek rzeczywistego lub wyobrażonego wpływu innych ludzi; podporządkowanie się wartościom, poglądom, zasadom i normom postępowania obowiązującym w danej grupie społecznej; w tym rozumieniu jest to zmiana związana z faktem, że członek grupy miał początkowo inne zdanie lub inaczej się zachowywał niż grupa, a następnie je
zmienił w kierunku zgodnym z oczekiwaniami grupy29;
mechanizmy związane z zaburzeniami granicznymi (w Gestalt – niem. ‘postać’ – początkowo teoria percepcji, aktualnie – szkoła terapii lub psychologia postaci30) – to mechanizmy obronne zabezpieczające przed zagrożeniem
przytłoczenia i zawładnięcia przez otoczenie; wszystkie zaburzenia powstają
22
Intelektualizacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Intelektuali
zacja [dostęp: 18.07.2011].
23
Interioryzacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Interioryzacja
[dostęp: 18.07.2011].
24
Internalizacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Internalizacja
[dostęp: 18.07.2011].
25
Introjekcja, http://pl.wikipedia.org/wiki/Introjekcja [dostęp: 18.07.2011].
26
Izolowanie, http://pl.wikipedia.org/wiki/Izolowanie [dostęp: 18.07.2011].
27
Kompensacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Kompensacja_%
28psychologia%29 [dostęp: 18.07.2011].
28
Syndrom Piotrusia Pana, http://pl.wikipedia.org/wiki/Kompleks_Piotrusia_Pana [dostęp: 18.07.2011].
29
Konformizm w ujęciu psychologii społecznej, http://pl.wikipedia.org/wiki/Konformizm
[dostęp: 18.07.2011].
30
Istota Gestalt, http://pl.wikipedia.org/wiki/Gestalt [dostęp: 18.07.2011].
111
z niezdolności jednostki do znalezienia i utrzymania właściwej równowagi
między nią samą a resztą świata; zaburzenia psychiczne nazywane są tu granicznymi, ponieważ występują na granicy kontaktu jednostka – otoczenie;
zaburzenia graniczne to introjekcja (przyjęcie bez asymilacji, destrukturyzacji i analizy obcego, zewnętrznego punktu widzenia), projekcja (czynienie
otoczenia odpowiedzialnym za to, co powstaje w ja, przypisywanie otoczeniu tego, co dzieje się w jednostce – impulsów, pragnień i ocen), defleksja
(brak wyczucia granicy z otoczeniem) i retrofleksja (przeprowadzanie granicy z otoczeniem wewnątrz siebie)31;
prymitywna idealizacja – zewnętrzne obiekty są spostrzegane jako wyposażone w nierealistycznie wielką moc i albo jako całkowicie dobre, albo całkiem złe32;
przemieszczenie – rozładowanie stłumionych uczuć, zazwyczaj wrogości, na
obiektach mniej niebezpiecznych niż te, które pierwotnie wzbudziły emocje33;
racjonalizacja – pozornie racjonalne uzasadnianie po fakcie swoich decyzji
i postaw, kiedy prawdziwe motywy pozostają ukryte, często także przed
własną świadomością; dwa typowe odmiany to kwaśne winogrona (uznawanie za nieważny cel, którego nie osiągnęliśmy) i słodkie cytryny (wmawianie
sobie, że przykre zdarzenia i sytuacje, będące naszym udziałem, są w rzeczywistości przyjemne)34;
reakcja upozorowana – radzenie sobie z nieakceptowanymi impulsami przez
wyrażanie przeciwstawnych im impulsów35;
regresja – powrót do zachowania charakterystycznego dla wcześniejszego
okresu rozwojowego36;
restytucja – objawia się w kontekście poczucia winy i jest podświadomym
dążeniem do przeproszenia osoby albo grupy ludzi za wyrządzoną krzywdę,
aby obniżyć poczucie winy i odpowiedzialności37;
rozszczepienie – polega na podzieleniu zewnętrznych obiektów na całkiem
dobre i całkiem złe; osoba pozostająca w kontakcie z osobą stosującą rozszczepienie może nagle zostać zaklasyfikowana do jednej z kategorii i depre-
31
Mechanizmy związane z zaburzeniami granicznymi, http://pl.wikipedia.org/wiki/Mecha
nizmy_zwi%C4%85zane_z_zaburzeniami_granicznymi [dostęp: 18.07.2011].
32
Prymitywna idealizacja, http://pl.wikipedia.org/wiki/Prymitywna_idealizacja [dostęp:
18.07.2011].
33
Przemieszczenie w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Przemieszcze
nie_%28psychologia%29 [dostęp: 18.07.2011].
34
Racjonalizacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Racjonalizacja
[dostęp: 18.07.2011].
35
Reakcja upozorowana, http://pl.wikipedia.org/wiki/Reakcja_upozorowana [dostęp:
18.07.2011].
36
Regresja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Regresja_%28psycho
logia%29 [dostęp: 18.07.2011].
37
Restytucja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Restytucja_%28psy
chologia%29 [dostęp: 18.07.2011].
112
cjonowana lub idealizowana; podobnie oscyluje obraz samego siebie, obraz
świata, moralność, itp.38;
stłumienie – supresja; świadome odwrócenie uwagi od pewnej, aktualnie
świadomej, treści psychicznej, na skutek czego myśl ta staje się przedświadoma; bezpośrednią motywacją stłumienia są opory moralne, których źródłem jest druga cenzura, której istnienie między świadomością a przedświadomością postulował Zygmunt Freud39;
sublimacja – odmiana substytucji; polega na przesunięciu popędu (potrzeb,
motywów) z celu, którego nie można zrealizować ze względu na niezgodność z przyjętymi zasadami, na inny, zastępczy obiekt lub czynność40;
substytucja – zastępowanie nieosiągalnych celów celami łatwiejszymi,
zmiana obiektu, na który skierowany jest popęd; istnieją dwie główne formy
substytucji: sublimacja i kompensacja41;
wyparcie – usunięcie ze świadomości myśli, uczuć, wspomnień, impulsów,
fantazji, pragnień itp., które przywołują bolesne skojarzenia lub w inny sposób zagrażają spójności osobowości danego człowieka42;
zaburzenia dysocjacyjne (łac. dissociatio ‘rozdzielenie’) – generowanie
przez nieświadomość różnych, pozornych lub rzeczywistych, dolegliwości
fizycznych w celu uzasadnienia niepodejmowania działań przez człowieka
lub odwrócenia jej uwagi od niechcianych myśli i uczuć; polega na pojawieniu się objawów uszkodzenia fizycznego lub utraty kontroli, czasowej drastycznej modyfikacji cech osobowości albo poczucia tożsamości, w celu
uniknięcia przykrych uczuć i myśli43;
zahamowanie – wstrzymanie przeżywania impulsów, myśli i uczuć, wiążących się z napięciem44;
zaprzeczenie – fałszowanie obrazu teraźniejszości poprzez nieprzyjmowanie
do wiadomości realnych faktów, w celu odsunięcia negatywnych myśli
i uczuć, które mogłyby się z tym wiązać; spostrzeganie rzeczywistości zachodzi z unikaniem uświadomienia sobie jej przykrych aspektów45;
38
Rozszczepienie w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Rozszczepienie
_%28psychologia%29 [dostęp: 18.07.2011].
39
Stłumienie (supresja), http://pl.wikipedia.org/wiki/St%C5%82umienie [dostęp:
18.07.2011].
40
Sublimacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Sublimacja_%28
41
Substytucja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Substytucja_%28
42
Wyparcie w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Wyparcie [dostęp:
18.07.2011].
43
Zaburzenia dysocjacyjne, http://pl.wikipedia.org/wiki/Zaburzenia_dysocjacyjne [dostęp: 18.07.2011].
44
Zahamowanie, http://pl.wikipedia.org/wiki/Zahamowanie [dostęp: 18.07.2011].
45
Zaprzeczenie w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Zaprzeczenie [dostęp: 18.07.2011].
113
zniekształcenie – spostrzeganie rzeczywistości zewnętrznej w sposób zgodny z potrzebami wewnętrznymi46.
Z dydaktycznego punktu widzenia niezwykle istotnym jest mechanizm
obronny zwany jako prokrastynacja, czyli zwlekanie (z łac. procrastinatio
‘odroczenie, zwłoka’) – „patologiczna tendencja do nieustannego przekładania
pewnych czynności na później, ujawniająca się w różnych dziedzinach życia”47, zwana żartobliwie syndromem studenta.
Prokrastynator ma trudności z zabraniem się do pracy i odkłada jej wykonanie, zwłaszcza wtedy, gdy nie widzi natychmiastowych efektów.
Prokrastynacja najczęściej dotyczy:
uczenia się, a później życia zawodowego;
życia codziennego;
podejmowania decyzji.
Prokrastynacja najczęściej pozostaje nierozpoznana, a prokrastynatorów uważa się za leni, przypisując im brak siły woli i ambicji. Dopiero niedawno uznano, że faktycznie jest ona zaburzeniem psychologicznym 48.
Postępowanie prokrastynatora można podzielić na następujące etapy49:
chęć zrobienia czegoś;
decyzja o zrobieniu tego;
odkładanie czynności bez poważnego powodu;
uświadomienie sobie niekorzyści, jakie pociąga za sobą odkładanie;
kontynuacja odkładania;
szukanie wymówek bądź odejście od problemu;
odkładanie;
wykonanie zadania na czas, jednak z odczuciem silnego stresu lub ukończenie go za późno bądź też niezrobienie go wcale;
postanowienie o niepostępowaniu w ten sposób w przyszłości;
niedługo po tym sytuacja się powtarza.
Główną przyczyną prokrastynacji są określone lęki, które mogą występować
równocześnie50:
lęk przed porażką – praca przekładana jest do momentu, kiedy wydaje się,
że jest już za późno, żeby ją wykonać, co staje się usprawiedliwieniem
w przypadku niepowodzenia; taka postawa jest związana z wymagającym,
skupionym na ocenach systemem nauczania; w rezultacie uczeń nie potrafi
zabrać się do pracy bez myślenia o tym, jak zostanie oceniony i tym samym
46
Zniekształcenie w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Zniekszta%C5
%82cenie [dostęp: 18.07.2011].
47
Prokrastynacja, http://pl.wikipedia.org/wiki/Prokrastynacja [dostęp: 23.06.2011].
48
J . Ł yse k, Uzależnienie uczniów od Internetu, „Nauczyciel i Szkoła” 2011, nr 1 (49).
49
Postępowanie prokrastynatora, http://pl.wikipedia.org/wiki/Prokrastynacja [dostęp:
23.06.2011].
50
Przyczyny prokrastynacji, http://pl.wikipedia.org/wiki/Prokrastynacja [dostęp:
23.06.2011].
114
próbuje uniknąć nieprzyjemnych konsekwencji; prokrastynacja o takim podłożu dotyka często uczniów zdolnych, którym brakuje wiary w siebie;
lęk przed sukcesem – występuje obawa, że sukces wywoła zazdrość lub
pociągnie za sobą kolejne większe oczekiwania, którym można nie sprostać;
uczeń próbuje więc nie wyróżniać spośród innych;
lęk przed bezradnością – prokrastynator chce mieć wszystko pod kontrolą,
co może to wynikać z chęci rewanżu lub autonomii; gdy taki uczeń ma
zmierzyć się z mało ambitnym zadaniem, ucieka się do prokrastynacji, aby
potwierdzić swoją niezależność;
lęk przed izolacją – prokrastynator, niczym dziecko w rodzinnym gronie,
chce, aby się nim opiekowano, doradzano mu i kierowano nim; dobrze się
czuje, pracując w grupie lub gdy ktoś podejmuje za niego decyzje; może
również chcieć w ten sposób zwrócić na siebie uwagę, poprzez trudną sytuację, w jakiej się znajduje, czy też mieć świadomość, że jest coś do zrobienia;
lęk przed intymnością – prokrastynator boi się, że inni nie będą wystarczająco obecni w jego życiu lub też zbyt się do niego zbliżywszy, dostrzegą jego
wady i go odrzucą.
Leczenie prokrastynacji jest trudne, a rokowania niepewne. Środki farmakologiczne są zazwyczaj mało skuteczne, gdyż stymulanty (grupa substancji psychoaktywnych działających pobudzająco) powodują zwykle zbytnie rozpraszanie uwagi, a depresanty (grupa środków psychoaktywnych działających depresyjnie na ośrodkowy układ nerwowy, czyli uspokajająco, relaksująco, usypiająco, przeciwlękowo i spowalniająco) zwiększają niechęć do działania. Wskazana
jest terapia u specjalisty psychologa lub psychiatry albo samoleczenie poprzez
przymus do pracy i stopniowe przezwyciężanie trudności, gdyż konkretne działania mają istotne znaczenie dla prokrastynatorów51.
Należy zatem próbować i przyjąć właściwy tok postępowania, czyli: podjąć
wyzwanie, rozpoznać jednoznacznie prokrastynację i wybrać strategię.
By efektywnie zwalczać prokrastynację, trzeba ją najpierw rozpoznać. Należy
więc dokładnie przyjrzeć się pracy ucznia.
Dlaczego uczeń odwleka wykonanie określonych zadań? Przyczyn może być
kilka52:
uznawanie danej czynności za nieprzyjemną lub nudną – uczniowie, którzy
nie odwlekają, zwyczajnie wykonują nieprzyjemne zadania, by mieć je za
sobą i móc zająć się czymś przyjemniejszym; prokrastynatorzy natomiast
unikają nieprzyjemnych aspektów swojej pracy jak najdłużej mogą;
słaba organizacja pracy (uczniowie dobrze zorganizowani, w przeciwieństwie do prokrastynatorów, mają plany działania, listy czynności do wykonania i inne narzędzia wspomagające ich walkę z prokrastynacją);
51
J . M. K i ng, The Procrastination Syndrome: Signs, Symptoms, and Treatment, “Innovative Leader” 1998, volume 7, nr 11, http://www.winstonbrill.com/bril001/html/article_
index/articles/351400/article372_body.html [dostęp: 01.07.2011].
52
Efektywne zwalczanie prokrastynacji, http://fiszkoteka.pl/artykul/24-jak-pokonacprokrastynacje [dostęp: 01.07.2011].
115
brak wiary we własne siły – prokrastynatorzy postawieni przed poważnym
zadaniem często czują się przytłoczeni i zaczynają wątpić w swoje umiejętności; obawiają się zarówno porażki, jak i sukcesu; może im się bowiem
wydawać, że sukces przyniesie im jeszcze więcej trudnych zadań;
pułapka perfekcjonizmu – założenie, że nie posiadam odpowiednich umiejętności, by wykonać to zadanie w tej chwili, więc nie wykonam go w ogóle;
prokrastynatorzy nie znoszą uczyć się na własnych błędach;
słabo rozwinięte umiejętności podejmowania decyzji – prokrastynator, który
waha się przed podjęciem decyzji, najprawdopodobniej w ogóle jej nie podejmie, gdyż będzie się obawiał, że może wybrać źle.
Właściwa strategia postępowania z prokrastynacją powinna charakteryzować
się świadomością, że:
jest ona głęboko zakorzenionym nawykiem i nie można się jej pozbyć z dnia
na dzień;
należy zwiększać poziom motywacji ucznia poprzez nagrody za wykonanie
zadania i nieustanne uświadamianie, że doprowadzenie zadania do końca
sprawia prawdziwą przyjemność, a niewykonanie zadania może przynieść
nieprzyjemne konsekwencje;
należy zwracać uczniowi uwagę na konieczność organizacji swojej pracy
i sprawdzać realizację planu pracy;
gdy uczeń już wie, że jego zachowania wskazują na prokrastynację, należy
uświadomić mu, że jedyną drogą jest konsekwentne dążenie do zmiany nawyków, co nie jest łatwe, ale ma sens.
Strategia właściwego postępowania w przypadku stwierdzenia prokrastynacji
u uczniów powinna zatem obejmować dziesięć etapów53:
uświadom sobie i przekonaj sam siebie, że naprawdę chcesz wykonać to
zadanie; możesz nawet na głos powiedzieć sam do siebie, jak bardzo zależy
ci na wykonaniu tego zadania;
zwizualizuj sobie, jak będziesz się czuł, kiedy już pozbędziesz się problemu
z zadaniem, które tak długo cię prześladuje;
wymyśl sobie nagrodę, którą dasz sobie sam, kiedy już zakończysz zadanie;
znajdź w zadaniu coś, co ci się podoba, co sprawi, że zachce ci się do tego
zabrać;
nie martw się o doskonałe wykonanie; zacznij – a potem ponaprawiasz
ewentualne błędy;
sprowadź zadanie do najprostszej formy; nie kombinuj, że brak ci narzędzi
i że musisz przed rozpoczęciem zrobić jeszcze coś innego, a po prostu – zacznij pracować;
zacznij od razu, bez sprawdzania e-maili, robienia herbaty lub kawy itp.,
zacznij (!);
w pierwszym etapie wyczyść swoje stanowisko pracy, usuwając z niego
wszystko to, co mogłoby cię rozpraszać;
53
Etapy walki z prokrastynacją, http://prokrastynacja.foreo.pl/kolejne-10-sposobowwalki-z-odwlekaniem-t8.html [dostęp: 03.07.2011].
116
umów się z sobą, że zadanie wykonasz w dziesięć minut; to nieważne, że
zająć ci to może więcej czasu – uwierz, że za chwilę będziesz miał to z głowy;
uwierz w to, że uda ci się pokonać własne ograniczenia; spróbuj udowodnić
sobie, że dasz radę.
Przed rozpoczęciem zadania, należy zatem zastanowić się nad celami i zadaniami do zrealizowania. Gdy jest to:
mam zrobić…,
muszę zrobić…,
powinienem zrobić…,
ktoś chciałby, żebym zrobił…,
postaram się zrobić…,
to konieczna jest zmiana na: chcę zrobić…, zrobię…54
Dobrym przykładem opisowym prokrastynacji może być tekst z Nonsensopedii, czyli internetowej polskiej encyklopedii humoru:
„Prokrastynacja – no więc... Napisać o prokrastynacji. Tak? Teraz najnormalniej w świecie zamiast trwonić czas na głupoty i wypisywać tu mozolnie ciąg
bezsensownych zdań, mam opisać w sposób śmieszny i ciekawy to zjawisko.
OK. Zgoda, zgoda…
Wstęp
Można więc by się zastanawiać, co to w ogóle jest. Jak najbardziej, mogłeś
zajrzeć do Wikipedii i sprawdzić, ale uznałeś to za mało ciekawe. Tutaj więc
artykuł ten w miarę przybliży Ci to zjawisko. Warto by zacząć od czegoś ciekawego. Już na starcie można by przykuć Twoją uwagę. Taaaak… Dzięki temu
nie odszedłbyś od monitora i łapczywie pochłaniał kolejne słowa, mimo wrzasków z drugiego pokoju, że masz umyć naczynia. Bez większych przeszkód ten
artykuł stałby się bardzo popularny. Nie przeczę, że może na początku wydaje
się trochę nudny, ale za jakiś czas… Kto wie? W końcu oryginalne artykuły
mają wielkie branie. Tak mi się zawsze wydawało… Ale pewnie zaraz zostanie
usunięty. Ach, tak. Prokrastynacja. Trochę już ten wstęp zawalony głupotami,
ale nie zrażaj się, czytaj dalej. Kiedyś na pewno usunę to i wstawię tu coś ambitnego. Ciekawe, żarty wszak zawsze są na miejscu. Poprawiają humor, nieprawda? No dobra. Pogadali my, to teraz czas na artykuł.
Część właściwa
Wszedłeś tu, aby dowiedzieć się, co to prokrastynacja. Zobaczyłeś w miarę
długi artykuł i zacząłeś czytać. Nie przejmuj się. To normalne. Nie wiem
w ogóle, kto o zdrowych zmysłach chciałby się dowiedzieć, co oznacza to długie i trudne słowo. Nawet słowniki go nie podają. Naprawdę. Nie chciało mi się
pisać, to oderwałem się na chwilę i przejrzałem wszystkie 23 słowniki, które
akurat miałem pod ręką. Nic. Uważam, że to głupie szukać na tej stronie tego
słowa. Nie sądzisz?
54
Znaczenie słów w walce z prokrastynacją, http://www.procrastinationhelp.com/procras
tination/easy-procrastination-cure.html [dostęp: 03.07.2011].
117
A tak… Chciałeś prokrastynację. No już, już. Napiszę tu o niej innym razem.
Wpadnij tu za jakiś czas. OK?”55.
Prokrastynacja zatem to nie lenistwo, a jeżeli już – to usprawiedliwione lenistwo. I z tej zasadniczej różnicy należy sobie zdawać sprawę, zanim sformułujemy jakiekolwiek sądy w tym zakresie.
Znajomość specyficznych zachowań uczniów, a więc rozpoznawanie przez
nauczyciela stosowanych strategii uczniowskich i występujących mechanizmów obronnych, w tym szczególnie prokrastynacji, ma ogromne znaczenie
w pracy dydaktyczno-wychowawczej, a tym samym warunkuje jakość i skuteczność działań.
Bibliografia
Acting-out, http://pl.wikipedia.org/wiki/Acting-out [dostęp: 17.07.2011].
Antykonformizm,
http://pl.wikipedia.org/wiki/Antykonformizm
[dostęp:
17.07.2011].
Asceza w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Asceza_%28
Atrybucje w służbie ego, http://pl.wikipedia.org/wiki/Atrybucje_w_s%C5%82
u%C5%BCbie_ego [dostęp:17.07.2011].
Bierny opór w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Bierny_op
%C3%B3r_%28psychologia%29 [dostęp: 17.07.2011].
Blokowanie, http://pl.wikipedia.org/wiki/Blokowanie [dostęp: 17.07.2011].
Dehumanizacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Dehu
manizacja_%28mechanizm_obronny%29 [dostęp: 17.07.2011].
Dewaluacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Dewaluacja
Efektywne zwalczanie prokrastynacji, http://fiszkoteka.pl/artykul/24-jakpokonac-prokrastynacje [dostęp: 01.07.2011].
Etapy walki z prokrastynacją, http://prokrastynacja.foreo.pl/kolejne-10-sposo
bow-walki-z-odwlekaniem-t8.html [dostęp: 03.07.2011].
Fantazjowanie w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Fantazjo
wanie [dostęp: 17.07.2011].
Fiksacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Fiksacja [dostęp: 17.07.2011].
Formacja reaktywna, http://pl.wikipedia.org/wiki/Formacja_reaktywna [dostęp: 17.07.2011].
Heterostaza, http://pl.wikipedia.org/wiki/Heterostaza [dostęp: 17.07.2011].
Hipochondryzacja, http://pl.wikipedia.org/wiki/Hipochondryzacja [dostęp:
17.07.2011].
Humor w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Humor_%28psy
chologia%29 [dostęp: 17.07.2011].
55
O prokrastynacji z humorem, http://nonsensopedia.wikia.com/wiki/Prokrastynacja [dostęp: 17.07.2011].
118
Idealizacja jako mechanizm obronny, http://pl.wikipedia.org/wiki/Idealizacja_
%28mechanizm_obronny%29 [dostęp: 17.07.2011].
Identyfikacja projekcyjna, http://pl.wikipedia.org/wiki/Identyfikacja_projekcyj
na [dostęp: 17.07.2011].
Identyfikacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Identyfi
kacja_%28psychologia%29 [dostęp: 17.07.2011].
Identyfikacja z agresorem, http://pl.wikipedia.org/wiki/Identyfikacja_z_agre
sorem [dostęp: 18.07.2011].
Intelektualizacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Intelek
tualizacja [dostęp: 18.07.2011].
Interioryzacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Interio
ryzacja [dostęp: 18.07.2011].
Internalizacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Interna
lizacja [dostęp: 18.07.2011].
Introjekcja, http://pl.wikipedia.org/wiki/Introjekcja [dostęp: 18.07.2011].
Istota Gestalt, http://pl.wikipedia.org/wiki/Gestalt [dostęp: 18.07.2011].
Izolowanie, http://pl.wikipedia.org/wiki/Izolowanie [dostęp: 18.07.2011].
Janowski A., Strategie uczniów. [W:] Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela,
red. K. Kruszewski, Warszawa 2007.
King J. M., The Procrastination Syndrome: Signs, Symptoms, and Treatment.
“Innovative Leader” 1998, volume 7, number 11, http://www.winstonbrill.
com/bril001/html/article_index/articles/351400/article372_body.html [dostęp:
2011-07-01].
Kompensacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Kompen
sacja_%28psychologia%29 [dostęp: 18.07.2011].
Konformizm w ujęciu psychologii społecznej, http://pl.wikipedia.org/wiki/Kon
formizm [dostęp: 18.07.2011].
Łysek J., Uzależnienie uczniów od Internetu, „Nauczyciel i Szkoła” 2011, nr 1
(49).
Mechanizmy związane z zaburzeniami granicznymi, http://pl.wikipedia.org
/wiki/Mechanizmy_zwi%C4%85zane_z_zaburzeniami_granicznymi [dostęp:
18.07.2011].
O prokrastynacji z humorem, http://nonsensopedia.wikia.com/wiki/Prokrasty
nacja [dostęp: 17.07.2011].
Postępowanie prokrastynatora, http://pl.wikipedia.org/wiki/Prokrastynacja
[dostęp: 23.06.2011].
Prokrastynacja,
http://pl.wikipedia.org/wiki/Prokrastynacja
[dostęp:
23.06.2011].
Prymitywna idealizacja, http://pl.wikipedia.org/wiki/Prymitywna_idealizacja
[dostęp: 18.07.2011].
Przemieszczenie w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Prze
mieszczenie_%28psychologia%29 [dostęp: 18.07.2011].
Przyczyny prokrastynacji, http://pl.wikipedia.org/wiki/Prokrastynacja [dostęp:
23.06.2011].
Racjonalizacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Racjona
lizacja [dostęp: 18.07.2011].
119
Reakcja upozorowana, http://pl.wikipedia.org/wiki/Reakcja_upozorowana [dostęp: 18.07.2011].
Regresja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Regresja_%28
Restytucja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Restytucja_
%28psychologia%29 [dostęp: 18.07.2011].
Rozszczepienie w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Roz
szczepienie_%28psychologia%29 [dostęp: 18.07.2011].
Stłumienie (supresja), http://pl.wikipedia.org/wiki/St%C5%82umienie [dostęp:
18.07.2011].
Strelau J., Psychologia. Podręcznik akademicki, Warszawa 2000, s. 616–617.
Sublimacja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Sublimacja_
%28psychologia%29 [dostęp: 18.07.2011].
Substytucja w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Substytucja
Syndrom Piotrusia Pana, http://pl.wikipedia.org/wiki/Kompleks_Piotrusia_Pa
na [dostęp: 18.07.2011].
Typologia mechanizmów obronnych, http://pl.wikipedia.org/wiki/Kategoria:Me
chanizmy_obronne [dostęp: 17.07.2011].
Wyparcie w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Wyparcie
[dostęp: 18.07.2011].
Zaburzenia dysocjacyjne, http://pl.wikipedia.org/wiki/Zaburzenia_dysocjacyjne
[dostęp: 18.07.2011].
Zahamowanie, http://pl.wikipedia.org/wiki/Zahamowanie [dostęp: 18.07.2011].
Zaprzeczenie w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Zaprze
czenie [dostęp: 18.07.2011].
Znaczenie słów w walce z prokrastynacją, http://www.procrastinationhelp.com/
procrastination/easy-procrastination-cure.html [dostęp: 03.07.2011].
Zniekształcenie w ujęciu psychologicznym, http://pl.wikipedia.org/wiki/Znie
kszta%C5%82cenie [dostęp: 18.07.2011].
Eugeniusz SZYMIK, Jadwiga SEBESTA
Zespół Szkół nr 2 w Czerwionce-Leszczynach, Uniwersytet Śląski w Katowicach
Znaczenie dotyku w kontekście integracji
sensorycznej (szkic z antropologii filozoficznej
i pedagogiki)
Słowa kluczowe
Zmysł dotyku, metoda sondażu diagnostycznego, integracja sensoryczna, edukacja wczesnoszkolna.
Streszczenie
Znaczenie dotyku w kontekście integracji sensorycznej (szkic z antropologii filozoficznej i pedagogiki)
Artykuł przybliża czytelnikowi znaczenie zmysłu dotyku w kontekście integracji sensorycznej.
Ujmuje aspekty filozoficzne i antropologiczne zagadnień związanych z dotykiem na przestrzeni
dziejów myśli zachodniej.
Z przeprowadzonych badań wynika, że nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej posiadają odpowiednią wiedzę na temat znaczenia zmysłu dotyku w rozwoju małego dziecka, co ułatwi im zrozumienie kwestii dotyczących integracji sensorycznej i jej zaburzeń.
Key words
Sense of touch, method of exploratory survey, sensual integration, early primary education.
Summary
The meaning of touch in the context sensuous integration
The article presents the meaning of touch in the context of sensuous integration. It contains philosophical and anthropological aspects of issues connected with touch in the history of western
thought.
The research shows that teachers who work with children aged 7–8 have got appropriate knowledge
about the meaning of touch in development of a small child that simplifies the understanding of sensuous integration and its disorders.
Zrównoważenie reaktywności zmysłowej pomaga osiągnąć systemowi nerwowemu optymalną formę korelacji z otoczeniem oraz balans wewnętrzny.
Metodyczne ćwiczenie wrażliwości polisensorycznej skutkuje harmonijnym
rozwojem motoryki, praksji, woli i samokontroli, tworząc układ sprzyjający
ogólnemu dobrostanowi człowieka. Współczesna pedagogika przy udziale neuropsychologii, w odpowiedzi na rosnącą skalę dysfunkcji dziecięcych, takich
jak: nadwrażliwość sensoryczna, zespół ADHD albo znaczne podwyższenie
progu wrażliwości, dalej: nadpobudliwość psychoruchowa, nieadekwatność
122
reakcji, rozchwianie emocjonalności i inne, opracowała nową metodę radzenia
sobie z przyczynami niewłaściwego przetwarzania bodźców zmysłowych. Integracja sensoryczna1, a więc koordynacja skomplikowanych procesów neurofizjologicznych odpowiedzialnych za uczenie się, zasadza się na odpowiedniej
kwalifikacji danych pochodzących z ciała i z otoczenia, umożliwiając ich poprawną interpretację poprzez odpowiednie ćwiczenia zatrzymujące uwagę na
doznaniach i ich przedmiocie. Owa metoda terapeutyczna podkreśla wagę dotyku i czucia głębokiego, co na poziomie kulturowym równoważy poważny
deficyt refleksji, jaki zaistniał wobec problemu najstarszych ludzkich zmysłów,
nierzadko deprecjonowanych i lekceważonych na tle uznanych wzorców antropologicznych, czyli właściwie paradygmatu racjonalistycznego. Obecnie
z większą troską podchodzi się do czynności podstawowych organizmu, upatrując w nich przejścia do etapu kształtowania się osobowości, której późniejsza
forma zależy od spraw najprostszych, takich jak: motywujący uścisk, ciepło,
akceptacja wyrażona właściwie odebranym i dedykowanym gestem. Neurobiologia wydaje się potwierdzać intuicję fenomenologów na temat pre-doświadczenia, które – zanim jeszcze dochodzi do dyferencjacji wrażeń sensorycznych
– zawiera się całkowicie w pierwotnym czuciu dotykowym. Wiele spośród
poważnych dysfunkcji w zakresie planowania ruchu, reakcji na bodziec, nauki
czytania, pisania i koordynacji czynności angażujących różnorodne pola sensoryczne, ma swoje źródło w niedostatecznym wykorzystaniu plastyczności mózgu i w zaburzonym oswajaniu „dotkliwości” własnego ciała na poziomie receptorów. Skóra okazuje się niejako psychofizjologicznym zwierciadłem jaźni,
rejestrującym najmniejsze poruszenia nerwów, na granicy światów odbywa się
bowiem sensoryczny dialog złożony z treści głębokich (propriocepcji) oraz
impulsów środowiskowych, których celem jest reakcja adaptacyjna, tj. prawidłowa recepcja skutkująca podjętymi, właściwie zaplanowanymi ruchami.
„Podstawą integracji sensorycznej jest efektywność w rejestrowaniu, scalaniu
i przetwarzaniu wszystkich wrażeń docierających do układu nerwowego. Są
one budulcem, składowymi neuroplastyczności, »kluczem« do integracji, rozwoju, wzrastania, uczenia, odtwarzania utraconych funkcji”2.
Postrzeganie obiektów poprzez naskórkowe odczucie ich obecności jest doznaniem współtworzącym pojęcie egzystencji, czyli bycia w świecie. Dostępność rzeczy, wchodzenie w relacje z innymi podmiotami oraz usytuowanie
w wielości obiektów to wszystko osie współrzędnych, które określają dystans
oraz bliskość świata, a tym samym sytuacje życiowe – nasze bycie tu i teraz3.
Odbieranie bodźców wydaje się pasywnym typem reakcji, jednak bliższa anali1
„Integracja zmysłowa to możliwość rejestrowania informacji ze świata zewnętrznego
przez narządy zmysłów, ich przetwarzanie w ośrodkowym układzie nerwowym i wykorzystanie do celowego działania” (V. F. Maa s , Integracja sensoryczna a neuronauka – od
narodzin do starości, Warszawa 2007, s. 32). Zob. także Encyklopedia pedagogiczna XXI
wieku, red. T. Pilch, autor tomu: E. Adamczuk i in., t. 2: G–Ł, Warszawa 2003, s. 360–361.
2
V. F. Maas, Integracja sensoryczna…, dz. cyt., s. 49.
3
Por. P . Esler , Berührung und Berührtsein in der Integrativen Leibtherapie, „Integrative Therapie” 1991, nr 2, s. 92.
Znaczenie dotyku w kontekście integracji sensorycznej…
123
za tego zjawiska dowodzi, iż człowiek podczas recepcji zmysłowej zachowuje
się aktywnie, przeprowadzając zaraz po stymulacji ze strony środowiska cały
skomplikowany proces segregacji danych oraz ich interpretacji przyjmującej
najsubtelniejsze formy4.
Dotyk jest zmysłem, od którego bezpośrednio zależy przeżycie noworodka.
Pozbawienie ciepła, brak kontaktu oznacza dla tak młodych, delikatnych istot
niechybną śmierć. Znane są wypadki zgonów spowodowanych tylko i wyłącznie niedostatkiem dotyku. Maurice Merleau-Ponty, egzystencjalista i autor Fenomenologii percepcji (1945), mówi o wszechogarniającym dotyku rzeczy5.
Zanim wytworzymy sobie ogląd danego obiektu, wkracza dotyk, którego wrażenie jest pierwotne, aczkolwiek odbiega od późniejszej zatrzymanej w umyśle
optyki, zakładającej dystans i obcość. Czucie rzeczy związane jest z bliskością,
z otwarciem na bezpośredni kontakt, gdy tymczasem wzrok wymaga chłodnej
uwagi, oddalenia i kontemplacji6. Impresje dotykowe mają wobec spostrzeżeń
nadwyżkę w postaci możliwej jednoczesności: człowiek nie widzi siebie, patrząc na dany obiekt, ale może czuć to, co na zewnątrz i to, co współtworzy
jego własne odczuwanie7. Podmiot spostrzega swoją skórę jako coś zewnętrznego, jednocześnie będąc stale pod wpływem wewnętrznych doznań nierozłącznym wobec własnego „ja”. Skóra więc jest „ja” i „nie-ja” – tworem zawieszonym między byciem a posiadaniem. Według psychoanalityka Didiera Anzieu wytworzenie się u dziecka refleksyjnej postawy ma głęboki związek
z obserwacją swoich doznań podczas dotykania własnego ciała 8. Rozwój jaźni,
podział na „ja” świadome i podświadome oraz rozwój indywidualny nie da się
pomyśleć bez odniesienia do tego podstawowego wzorca rozszczepienia na
podmiot i przedmiot, jakie zachodzi podczas kontaktu z własnym ciałem 9, choć
właśnie w akcie dotykania dystans ten, pochodzący z oddzielenia, zostaje przezwyciężony mocą zintegrowanego czucia: „Po zniesieniu dystansu i zbliżeniu
dokonanym za pomocą instrumentu, dotyk jako figura bezpośredniego doświadczenia wskazuje na taki sposób penetracji świata, który przezwycięża
schematyczne, »paraliżujące« wyobraźnię doświadczenie. Jako niezapośredni-
4
Por. B . E. Go ld ste i n , Wahrnehmungspsychologie, Heidelberg 1997, s. 448.
Por. tenże, Das Sichtbare und das Unsichtbare, München 1986, s. 328.
6
Por. S. Hesp er , Die Befremdung zu sein. Scham, Gewalt und Taktilität bei G.A. Goldschmidt, „Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik” 2000, nr 117, s. 103.
7
Zob. M. Mer le a u -P ont y , Widzialne i niewidzialne, Warszawa 1996, s. 85. Por.
J. Orte ga y Ga s se t , Bunt mas i inne pisma socjologiczne, tłum. H. Woźniakowski, Warszawa 1982, s. 404 i nast.: „Dotyk wyróżnia się spośród wszystkich innych zmysłów albo
sposobów obecności, bowiem w nim uobecniają się zawsze naraz, nierozłącznie dwie rzeczy: ciało, jakiego dotykamy, i nasze ciało, którym go dotykamy. Dlatego można powiedzieć, że poprzez dotyk czujemy rzeczy wewnątrz nas samych”.
8
Por. D. Anzi e u , Das Haut-ich, Frankfurt am Main 1985, s. 114.
9
Zob. K. P atzel - Ma tte r n, Schöne neue Körperwelt? Der menschliche Körper als Erlebnisraum des Ich. [W:] Körper mit Geschichte. Studien zur Geschichte des Alltags, Hrsg.
C. Wischermann, S. Haas, Franz Steiner Verlag, Stuttgart 2000, s. 65–85.
5
124
czone doświadczenie to zrywa z myśleniem o świecie w kategoriach nieciągłości”10.
Można przyjąć, że treści psychiczno-duchowe są wyprowadzane na bazie
pierwotnego aktu poznania zakotwiczonego w zmysłach i przebiegającego na
tle organicznym. W przypadku dziecka dotyk dostarcza przeciwstawnych informacji: sygnalizuje fakt bycia kimś osobnym, autonomicznym i odrębnym,
jednocześnie komunikując radykalną bliskość łączącą dziecko z matką.
Dotyk odpowiedzialny jest za odczuwanie pełni lub pustki, bezpieczeństwa
lub opuszczenia, bycia lub niebycia, a więc treść owej sensorycznej komunikacji ma fundamentalne znaczenie dla kondycji psychofizycznej oraz społecznego
tła jednostki11. Odczuwanie pustki, zimna, obcej przestrzeni dotyczy nie tylko
warstwy organicznej, lecz również wewnętrznej strony żywej istoty narażonej
na doświadczenie duchowej nicości, depresji, załamania i nade wszystko samotności. Ciekawe, że duchowa pustynia współczesności wymaga zapełniania
pustki dookolnej za pomocą wielości przedmiotów i rzeczy na zasadzie horror
vacui, gdyż nicość należy do najgorzej tolerowanych odczuć ze strony podmiotu dotkniętego absencją wartości. Stymulacja dotykowa stanowi jeden z warunków zdrowej, rozwijającej się pomyślnie egzystencji żywych istot, należy do
potrzeb najwyższej wagi, niezastąpionych i koniecznych 12. Fenomenologia
dotyku rozciąga się dalece na sferę doznań psychicznych, na warstwę emocji,
co potwierdza wielość określeń stosowanych wymiennie w celu wyrażania zarówno gestów, jak i poruszeń wewnętrznych. W języku niemieckim, angielskim
i francuskim te same słowa służą ekspresji uczuć oraz wypowiedzeniu czegoś,
co dzieje się w kontakcie dotykowym.
Touch (ang.); toucher (fr.); berühren to zarówno poruszać, wzruszać i dotykać. Snując analizę angielskiego touch, Tadeusz Sławek dostrzegł nowe, doniosłe elementy znaczeniowe, które kazały mu rozumieć to słowo jako równoznacznik ludzkiej kruchości, domieszki prochu, skazy, ziemskiego pyłu, jakiejś
nieczystości związanej z koniecznością nurzania się w doczesnym mule zmartwień13.
W języku polskim mówimy, że „coś nas dotknęło” albo że „coś nas poruszyło”, w momencie odczucia silnej emocji, zmieniającej stosunek do jakiegoś
obiektu. Zwykle w takich przypadkach chodzi o wywołanie głęboko ukrytych
uczuć, o „wstrząs” emocjonalny, o „zranienie” duszy lub „poruszenie” serca 14.
Skojarzenia dotykowe mają miejsce również w warstwie poznawczej, gdy po10
M. N iedź wi ec ki , Dystans i dotyk: „kryzys widzenia”, „Sztuka i Filozofia” 1999, nr
16, s. 207.
11
Zob. A. S yn n o tt , The body social. Symbolism, self and society, London 1992. Por.
P . Sto lle r , The taste of ethnographic things. The senses in Anthropology, Philadelphia
1988.
12
Por. A. Mo n ta g u , Körperkontakt: die Bedeutung der Haut für die Entwicklung der
Menschen, Stuttgart 1974, s. 220.
13
Zob. T . Sła we k , Cienie i rzeczy. Rozważania o dotyku. [W:] W przestrzeni dotyku.
Medium Mundi V, red. J. Kurek, K. Maliszewski. Chorzów 2009, s. 18.
14
Zob. U. W ag e ner , Fühlen-Tasten-Begreifen. Berührung als Wahrnehmung und
Kommunikation, Oldenburg 2000, s. 27.
125
strzeganie albo rozumienie czegoś określa się za pomocą takich wyrażeń, jak:
„uchwycić” (niem. anfassen) czy „pojąć” (niem. begreifen).
Człowiek jako ciało jest zintegrowanym czuciem, splotem doznań ześrodkowanym wokół „ja”, centrum przyporządkowywania danych do rozpoznanego
przez nas własnego organizmu15. Dotyk, zmysł nazywany plastycznym, uznawany jest metaforycznie za identyfikator cielesności w najwyższym stopniu
i wymiarze16. Zmysłowość (doświadczalność empiryczna) i dotykalność stają
się jakoby czymś identycznym. Ręce zwłaszcza jawią się nam jakoby doświadczającym świata medium (les mains de l’experience – Voltaire17). Dla dotyku
najważniejsze są trzy faktory: powierzchniowość, nacisk i moc. Najbardziej
zewnętrzne peryferie ciała dokumentują powierzchnię poprzez kontakt ze skórą. Nacisk pobudza inne ciało do reakcji, która da się określić pod względem
mocy rezonansu. Siła dotyku wytwarza przeciwne pole, które oddziałuje na
nasze organy. Dotyk staje się spotkaniem sił: tej ukrytej w rzeczach i tej, którą
przejawia podmiot. W momencie nawiązania kontaktu ze światem poprzez
dotyk, ulegamy stopieniu z uniwersum, a dumny wzrok zakończywszy bezpieczną kontemplację, ustępuje miejsca językowi bliskości18.
Tradycyjnie określona hierarchia zmysłów, wywodząca się z Psychologii
Arystotelesa, w której to gradacji ze względów religijnych bądź logocentrycznych deprecjonuje się znaczenie dotyku, powonienia i smaku19, podlega współcześnie przewartościowaniu dzięki doświadczeniu synestezji 20 oraz poprzez
edukację zmysłów, tzn. równomierne kształtowanie wrażliwości21. W podniesieniu rangi czucia zmysłowego ogromną rolę odgrywa poezja symbolistów, by
wymienić chociażby Rainera Marię Rilkego, poetę przedmiotu, i Paula Celana,
przedstawiciela „liryki esencji”22. Filozofowie arabscy i żydowscy epoki średniowiecza skłaniali się ku podziałowi na pięć zmysłów wyposażających duszę,
dzieląc je na intelektualne oraz materialne, przy czym do tych ostatnich zaliczali dotyk i smak23. Zmysły wymienione na końcu są uznawane za prymitywne,
obecne na najniższych szczeblach życia animalnego oraz najsłabiej związane
z długotrwałą pamięcią. W nawiązaniu do naturalnego procesu wyłaniania się
15
Por. D. Aker ma n , Historia naturalna zmysłów, tłum. K. Chmielowa, Warszawa
1990, s. 117.
16
Por. Anzieu, Das Haut-ich, dz. cyt., wszędzie.
17
Zob. P . Ut z , Das Auge und das Ohr im Text. Literarische Sinneswahrnehmung in der
Goethezeit, München 1990, s. 7–25.
18
Por. T. Sławek, Cienie i rzeczy…, dz. cyt., s. 16.
19
Zob. H. B ö h me , Der Tastsinn im Gefüge der Sinne. [W:] Antropologie, Hrgs. G. Gebauer, Stuttgart 1998, s. 214.
20
Zob. na ten temat: L. Sc hr a d er , Sinne und Sinnesverknüpfung. Studien und Materialen zur Vorgeschichte der Synästhesie und zur Bewertung der Sinne in der italienischen,
spanischen und französichen Literatur, Heidelberg 1969.
21
Por. D. P h yl li s , Die Kraft der Berührung, Waldthausen 1994.
22
Zob. S. P a se wa lc k , „Die fünffingrige Hand”. Die Bedeutung der sinnlichen Wahrnehmung beim späten Rilke, Berlin 2002.
23
Zob. np. Judah ha-Lev, Cuzari 3.5, cyt. za: http://www.jewishencyclopedia.com/
view.jsp?artid=479&letter=S (08.02.2008).
126
zdolności sensorycznych gradację władz uznaje się za następującą – od najniższej do najwyższej:
dotyk (skóra formuje się ostatecznie w osiemnastym tygodniu życia),
smak,
powonienie,
słuch24,
wzrok25.
Człowiek umierający traci władze w kierunku odwrotnym. U śniącego natomiast wyłączają się najpierw bodźce dotykowe. Śmierć kojarzy się z bezczuciem, brakiem kontaktu ze światem doczesnym, inaczej: namacalnym.
Przedstawiciele idealizmu subiektywnego, twórcy formuły esse est percipi
(Istnieć znaczy być postrzeganym), uznawali wbrew staremu porządkowi, iż
najważniejszym i najbardziej fundamentalnym ze zmysłów jest dotyk jako
pierwotne centrum czucia i zalążek wszelkich wrażeń sensorycznych26. Twierdzili tak zgodnie: George Berkeley27, Johann Gottfried Herder (przełamujący
reżim oka28), J. Ortega y Gasset29, André François Boureau-Deslandes30, Etienne Bonnot de Condillac31 oraz postmodernista Franklin Ankersmit32. Berkeley
był nawet skłonny uważać wzrok za rodzaj wizualnego dotyku czy języka spostrzeżeń o charakterze czuciowym. Określenia optyczne są jego zdaniem jedynie modyfikowanymi przenośniami z dziedziny dotykowej (modi wrażeń czuciowych według Hume’a). Fluktuacyjny model rzeczywistości (fluxus), którego
elementy przenikają do nas niby do porowatej membrany, prowadząc następnie
do wyodrębnienia wyobrażeń o charakterze akustycznym, wizualnym czy węchowym, został sformułowany przez epikureizm, a w szczególności przez Lukrecjusza w dziele pt. De natura rerum33.
24
Historie dla ludzkości najpierw przekazywano z ust do ust, później spisywano. Orędzie
jest więc powiązaniem ucha i oka.
25
Bernardus Silvestris w De mundi universitate stwierdza, że cały człowiek to oko. Podobnie czynili Bonawentura i Avicenna. Prymat widzenia ustalił raz na zawsze Platon
w dziełach: Timaios 47a–c, Politeia 507c oraz Phaidros 250d. Por. D. C hap e a uro u g e ,
Das Auge ist ein Herr, das Ohr ein Knecht, Wiesbaden 1983, s. 9.
26
Argumenty potwierdzające tę tezę przytacza K. W i e czor ek; por. tenże, Mrok, pieszczota, olśnienie. Dotyk jako zadomowienie w świecie cielesności. [W:] W przestrzeni dotyku…, dz. cyt., s. 31.
27
G. Berkeley (1685–1753) świat realny sprowadzał do spostrzeżeń. Teorie zawarł
w A New Theory of Vision (1709) i w Traktacie o zasadach poznania ludzkiego (1710).
28
J . G. He rder , Dziennik mojej podróży z roku 1769, tłum. M. Kurkowska, Olsztyn
2002, s. 103–113.
29
Zob. J. Ortega y Gasset, Bunt mas…, dz. cyt., s. 404 i nast.
30
A. F. Boureau-Deslandes (1690–1757) – pisarz, filozof i geometra o poglądach epikurejskich.
31
E. Bonnot de Condillac (1715–1780) uważał wrażenia za podstawę realnego poznania
– Traktat o wrażeniach (1754).
32
Jego poglądy omawia M. Niedźwiecki (Dystans i dotyk…, dz. cyt., s. 202).
33
H. B ö hme , Welt aus Atomen und Körper im Fluß. Gefühl und Leiblichkeit bei Lukrez.
[W:] Rehabilitierung des Subjektiven, Hrsg. M. Großheim, H.-J. Waschkies, Bonn 1993,
s. 413–439.
127
Zmysł dotyku łączy w sobie doświadczenia: realności, obecności, jedności
świata i teraźniejszości. Zmusza nas do pełnego uczestnictwa w tym, co „tu”
i „teraz” poprzez otwarcie ciała na wpływy wszechogarniających fotonów bez
możliwości administrowania nimi czy zawłaszczania ich energii, czym różni się
od chwytania i dzierżenia przedmiotów, a więc gestu posiadacza. Sam czysty,
niewinny i bezbronny dotyk uwrażliwia na subtelne wibracje życia niezniewalane osądem, lecz zwyczajnie przyjmowane na zasadzie swobodnej symbiotycznej relacji z czasoprzestrzenią istnienia34.
Chcąc uzyskać odpowiedź na pytanie: jak ważną rolę odgrywa zmysł dotyku
w życiu człowieka w kontekście integracji sensorycznej, przeprowadziliśmy
w maju 2010 roku badania metodą sondażu diagnostycznego, oparte na technice ankiety i o kwestionariusze ankietowe jako narzędzia badawcze.
Badaniu zostało poddanych 20 nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej
w dwóch szkołach podstawowych: w Szkole Podstawowej nr 3 oraz w Szkole
Podstawowej nr 4 w Czerwionce-Leszczynach.
Oto krótka charakterystyka tychże szkół.
Szkoła Podstawowa nr 3 w Czerwionce-Leszczynach
Na terenie szkoły działają różne koła zainteresowań (m.in. dla uczniów
z klas I–III): taneczne, plastyczne, biblijne, ekologiczne, europejskie, SKS,
w których wychowankowie rozwijają swoje zdolności i zainteresowania.
Uczniowie o specyficznych trudnościach w nauce (np. z ADHD, z upośledzeniem w stopniu lekkim) są objęci dodatkową, profesjonalną opieką ze strony
pedagoga, natomiast z zaburzeniami sensorycznymi (z niedosłuchem i niedowidzące) mają zajęcia z surdopedagogiem i tyflopedagogiem.
Szkoła Podstawowa nr 4 w Czerwionce-Leszczynach
Na terenie szkoły działają koła zainteresowań (m.in. dla uczniów z klas I–III):
teatralne, ekologiczne, plastyczne, europejskie, PCK. Przy szkole działa świetlica środowiskowa, w której zorganizowana jest terapia indywidualna i grupowa dla dzieci z trudnościami w nauce i zachowaniu.
Dobór grupy reprezentatywnej był docelowy. Badane nauczycielki są osobami w wieku od 21 do 50 lat, z różnym stażem zawodowym oraz stopniem
awansu zawodowego, co ilustrują poniższe tabele.
Tab.1 Nauczycielki według przedziału wiekowego
Wiek nauczycielek Liczba nauczycielek
34
21–30 lat
2
31–40 lat
16
41–50 lat
2
Powyżej 51 lat
–
Por. M. Niedźwiecki, Dystans i dotyk…, dz. cyt., s. 205.
128
Tab. 2 Nauczycielki według wykształcenia
Wykształcenie
Liczba zaznaczonych odpowiedzi
Średnie
–
Wyższe licencjat
4
Wyższe magisterskie
16
Inne
–
Tab. 3 Według awansów zawodowych nauczycielek
Awans zawodowy
Stażysta
2
Nauczyciel kontraktowy
10
Nauczyciel mianowany
6
Nauczyciel dyplomowany
2
Profesor oświaty
–
Tab. 4 Według stażu pracy w szkole podstawowej
Staż pracy
Mniej niż 5 lat
2
5–10 lat
9
10–15 lat
5
15–25 lat
2
Powyżej 25 lat
2
Poniżej przedstawiono kwestionariusz ankietowy.
1. Czego, Pani zdaniem, możemy się dowiedzieć za pośrednictwem zmysłu
dotyku?
a) odgrywa istotną rolę w nawiązywaniu przyjaźni, zakładaniu rodziny, okazywaniu innym zainteresowania i szacunku;
b) pozwala gromadzić ważne informacje o charakterystycznych cechach ciała, jego postaci;
c) wyznacza bezpośrednio kształty i faktury;
d) odgrywa wielką rolę w kontaktach międzyludzkich;
e) pozwala wyrazić najróżniejsze emocje, których nie da się przekazać za
pomocą innych zmysłów;
129
f) stanowi ważną formę komunikacji, szczególnie dla dziecka, bowiem ułatwia mu bezpośredni kontakt fizyczny z dorosłym (dziecko czuje się bezpieczne, bo wie, że jest ktoś, kto je kocha);
g) pozwala na uświadomienie sobie, że dana rzecz naprawdę istnieje.
Wyk. 1
Czego, Pani zdaniem, możemy się dowiedzieć za pośrednictwem zmysłu dotyku?
pozwala na uświadomienie sobie, że dana rzecz naprawdę istnieje
5,0%
odgrywa istotną rolę w nawiązywaniu przyjaźni, zakładaniu rodziny, okazywaniu
innym zainteresowania i szacunku
10,0%
pozwala wyrazić najróżniejsze emocje, których nie da się przekazać za pomocą
innych zmysłów
10,0%
odgrywa wielką rolę w kontaktach międzyludzkich
15,0%
stanowi ważną formę komunikacji, szczególnie dla dziecka, bowiem ułatwia mu
bezpośredni kontakt fizyczny z dorosłym
15,0%
pozwala gromadzić ważne informacje o charakterystycznych cechach ciała, jego
postaci
20,0%
25,0%
wyznacza bezpośrednio kształty i faktury
Wykres ilustruje, iż w opinii nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej zmysł
dotyku spełnia wiele funkcji, na przykład: wyznacza bezpośrednio kształty
i faktury, pozwala gromadzić ważne informacje dotyczące charakterystycznych
cech ciała, jego postaci, odgrywa wielką rolę w kontaktach międzyludzkich
oraz stanowi ważną formę komunikacji.
2. Czym, Pani zdaniem, różnią się narządy dotyku od pozostałych czterech
zmysłów?
a) są rozłożone na powierzchni całego ciała;
b) są umieszczone w jednym określonym organie;
c) są czułe na temperaturę i ból, a inne narządy reagują na jeden rodzaj bodźca.
Wyk. 2
Czym, Pani zdaniem, różnią się narządy dotyku od pozostałych czterech zmysłów?
są umieszczone w jednym określonym organie
są czułe na temperaturę i ból, a inne narządy reagują na jeden rodzaj bodźca
są rozłożone na powierzchni całego ciała
10,0%
30,0%
60,0%
130
Narządy dotyku różnią się zdecydowanie od pozostałych czterech zmysłów
(które są umieszczone w jednym określonym organie), bowiem rozłożone są na
powierzchni całego ciała oraz czułe na temperaturę i ból. Takie trafne spostrzeżenia ankietowanych osób przedstawia powyższy wykres.
3. Zmysł dotyku umożliwia nam wykonywanie wielu czynności, szczególnie
ważnych dla rozwoju małego dziecka. Proszę wymienić niektóre z nich.
a) ułatwia ocenę rozmiaru i kształtu przedmiotów;
b) pozwala określić masę (ciężar) przedmiotów, ich strukturę;
c) zapewnia orientację przestrzenną;
d) dzięki niemu wiemy, czy coś jest twarde czy miękkie, gorące czy zimne;
e) informuje o temperaturze i bólu;
f) ułatwia poznawanie świata i uczenie się (tzw. „uczenie się przez palce”).
Wyk. 3
Zmysł dotyku umożliwia nam wykonywanie wielu czynności, szczególnie ważnych dla rozwoju
małego dziecka. Proszę wymienić niektóre z nich
pozwala określić masę (ciężar) przedmiotów, ich strukturę
ułatwia ocenę rozmiaru i kształtu przedmiotów
zapewnia orientację przestrzenną
dzięki niemu wiemy, czy coś jest twarde czy miękkie, gorące czy zimne
informuje o temperaturze i bólu
ułatwia poznawanie świata i uczenie się (tzw. „uczenie się przez palce”)
7,1%
10,7%
12,5%
21,4%
23,2%
25,0%
Zamieszczony wykres uwidacznia, iż nauczycielki uczące w klasach I–III
szkoły podstawowej mają świadomość, że zmysł dotyku umożliwia wykonywanie wielu czynności, szczególnie ważnych dla rozwoju małego dziecka. Najczęściej w wypowiedziach pojawiały się stwierdzenia, iż narząd dotyku ułatwia
poznawanie świata i uczenie się, informuje o temperaturze i bólu, oraz że dzięki
niemu wiemy, czy coś jest twarde czy miękkie, gorące czy zimne.
Należy zaznaczyć, że w tym pytaniu ankietowane nauczycielki czasem zaznaczyły więcej niż jedną odpowiedź, stąd też wykres podaje wyższe wartości.
4. Czy, Pani zdaniem, skóra jest narządem zmysłu dotyku?
* tak;
* nie.
20 ankietowanych nauczycielek (100%) potwierdziło tezę, że skóra jest narządem dotyku.
131
Wyk. 4
Czy, Pani zdaniem, skóra jest narządem zmysłu dotyku?
Nie
0,0%
100,0%
Tak
5. Specjaliści z zakresu integracji sensorycznej uważają, iż zmysł dotyku jest
tak czuły, że może rekompensować brak innego zmysłu. Czy, w swojej pracy
zawodowej, spotkała się Pani z praktycznym zastosowaniem zmysłu dotyku,
np. alfabetem Braille’a, pozwalającym niewidomym czytać za pośrednictwem
palców?
* tak;
* nie.
Wyk. 5
Czy, w swojej pracy zawodowej, spotkała się Pani z praktycznym zastosowaniem zmysłu dotyku,
np. alfabetem Braille`a, pozwalającym niewidomym czytać za pośrednictwem palców?
90,0%
Nie
Tak
10,0%
Z powyższego wykresu wynika, iż 18 nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej
(90 %) nie spotkało się w swojej pracy zawodowej z praktycznym zastosowaniem zmysłu dotyku, np. alfabetem Braille’a, pozwalającym niewidomym czytać za pośrednictwem palców. Zjawisko to należy więc do rzadkości (10% badanych).
6. Czy spotkała się Pani ze zjawiskiem tzw. obronności dotykowej u swoich
wychowanków? Czym się ona objawiała?
a) niektóre dzieci gwałtownie bronią się przed dotykiem w obrębie pewnych
części lub całego ciała, krzyczą, wiercą się, zaczynają wykazywać cechy nadpobudliwości psychoruchowej;
b) mają trudności z przyjmowaniem pokarmu, z gryzieniem i żuciem;
c) mają nieprawidłową wymowę związaną ze słabo rozwiniętymi mięśniami
żuchwy, policzków, twarzy;
d) występują u nich trudności z utrzymaniem higieny jamy ustnej (np. unikanie szczotkowania zębów i języka);
e) mają zaburzenia koncentracji uwagi;
f) nie radzą sobie ze stresem.
132
Wyk. 6
Czy spotkała się Pani ze zjawiskiem tzw. obronności dotykowej u swoich wychowanków? Czym
się ona objawiała?
występują u nich trudności z utrzymaniem higieny jamy ustnej (np.
unikanie szczotkowania zębów i języka)
nie radzą sobie ze stresem
5,0%
10,0%
mają nieprawidłową wymowę związaną ze słabo rozwiniętymi mięśniami
żuchwy, policzków, twarzy
15,0%
mają trudności z przyjmowaniem pokarmu, z gryzieniem i żuciem
15,0%
25,0%
mają zaburzenia koncentracji uwagi
niektóre dzieci gwałtownie bronią się przed dotykiem w obrębie pewnych
części lub całego ciała, krzyczą, wiercą się, zaczynają wykazywać cechy
nadpobudliwości psychoruchowej
30,0%
Zamieszczony wykres unaocznia, iż ankietowane osoby spotkały się ze zjawiskiem tzw. obronności dotykowej jako jednej z dysfunkcji integracji sensorycznej u swoich wychowanków. Ich zdaniem, najczęściej objawiała się ona
u dzieci tym, że gwałtownie broniły się one przed dotykiem w obrębie pewnych
części ciała lub całego ciała, krzyczały, wierciły się, wykazywały cechy nadpobudliwości ruchowej. Nadwrażliwość u dzieci na bodźce dotykowe dotyczyła
również przede wszystkim zaburzeń koncentracji uwagi.
7. W niektórych krajach powszechnym sposobem oddziaływania jest stosowanie masażu. Badania dowodzą, że ten rodzaj stymulacji niesie ze sobą wiele
korzyści terapeutycznych. Proszę wymienić niektóre z nich.
a) działa rozgrzewająco na mięśnie zmniejszając ich napięcie;
b) poprawia krążenie krwi i nimfy na skutek oddziaływania bezpośredniego
na skórę;
c) działa przeciwbólowo i odprężająco.
Wyk. 7
W niektórych krajach powszechnym sposobem oddziaływania jest stosowanie masażu. Badania
dowodzą, że ten rodzaj stymulacji niesie ze sobą wiele korzyści terapeutycznych. Proszę wymienić
niektóre z nich
poprawia krążenie krwi i nimfy na skutek oddziaływania bezpośredniego
na skórę
działa rozgrzewająco na mięśnie zmniejszając ich napięcie
działa przeciwbólowo i odprężająco
15,0%
40,0%
45,0%
Zdaniem respondentek, stosowanie masażu jako rodzaju stymulacji przynosi
wiele korzyści terapeutycznych. Okazuje się, że masaż działa przeciwbólowo
133
i odprężająco oraz rozgrzewająco na mięśnie, powodując zmniejszenie ich napięcia.
Analiza materiału badawczego wykazuje, że nauczycielki edukacji wczesnoszkolnej posiadają odpowiednią wiedzę na temat znaczenia zmysłu dotyku
w rozwoju małego dziecka. Wiedza ta pozwoli im na lepsze zrozumienie kwestii dotyczących integracji sensorycznej i jej zaburzeń, a w konsekwencji skierowanie wychowanków na badania diagnostyczne.
Bibliografia
Akerman D., Historia naturalna zmysłów, tłum. K. Chmielowa, Warszawa
1990.
Anzieu D., Das Haut-ich, Frankfurt am Main 1985.
Berkeley G., A New Theory of Visio. Traktat o zasadach poznania ludzkiego,
1710.
Böhme H., Der Tastsinn im Gefüge der Sinne. [W:] Antropologie, Hrsg.
G. Gebauer, Stuttgart 1998.
Böhme H.,Welt aus Atomen und Körper im Fluß. Gefühl und Leiblichkeit bei
Lukrez. [W:] Rehabilitierung des Subjektiven, Hrsg. M. Großheim,
H.J. Waschkies, Bonn 1993.
Bonnot de Condillac E.,Traktat o wrażeniach, 1754.
Chapeaurouge D., Das Auge ist ein Herr, das Ohr ein Knecht, Wiesbaden 1983.
Das Sichtbare und das Unsichtbare, München 1986.
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, autor tomu: E. Adamczuk
i in., t. 2: G–Ł, Warszawa 2003.
Esler P., Berührung und Berührtsein in der Integrativen Leibtherapie, „Integrative Therapie” 1991, nr 2.
Goldstein E. B., Wahrnehmungspsychologie, Heidelberg 1997.
Herder G. J., Dziennik mojej podróży z roku 1769, tłum. M. Kurkowska.
Olsztyn 2002.
Hesper S., Die Befremdung zu sein. Scham, Gewalt und Taktilität bei
G. A. Goldschmidt, „Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik”
2000, nr 117.
Merleau-Ponty M., Widzialne i niewidzialne, Warszawa 1996.
Niedźwiecki M., Dystans i dotyk: „kryzys widzenia”, „Sztuka i Filozofia”
1999, nr 16.
Maas F. V., Integracja sensoryczna a neuronauka – od narodzin do starości,
Warszawa 2007.
Montagu A., Körperkontakt: die Bedeutung der Haut für die Entwicklung der
Menschen, Stuttgart 1974.
Ortega y Gasset J., Bunt mas i inne pisma socjologiczne, tłum. H. Woźniakowski, Warszawa 1982.
Pasewalck S., Die fünffingrige Hand. Die Bedeutung der sinnlichen Wahrnehmung beim späten Rilke, Berlin 2002.
Patzel-Mattern K., Schöne neue Körperwelt? Der menschliche Körper als Erlebnisraum des Ich. [W:] Körper mit Geschichte. Studien zur Geschichte des
134
Alltags, Hrsg. C. Wischermann, S. Haas, Franz Steiner Verlag, Stuttgart
2000.
Phyllis D., Die Kraft der Berührung, Waldthausen 1994.
Platon, Timaios 47a–c, Politeia 507c oraz Phaidros 250d.
Schrader L., Sinne und Sinnesverknüpfung. Studien und Materialen zur Vorgeschichte der Synästhesie und zur Bewertung der Sinne in der italienischen,
spanischen und französichen Literatur, Heidelberg 1969.
Sławek T., Cienie i rzeczy. Rozważania o dotyku. [W:] W przestrzeni dotyku.
Medium Mundi V, red. J. Kurek, K. Maliszewski, Chorzów 2009.
Stoller P., The taste of ethnographic things. The senses in Anthropology, Philadelphia 1988.
Synnott A., The body social. Symbolism, self and society, London 1992.
Utz P., Das Auge und das Ohr im Text. Literarische Sinneswahrnehmung in der
Goethezeit, München 1990.
Wagener U., Fühlen-Tasten-Begreifen. Berührung als Wahrnehmung und
Kommunikation, Oldenburg 2000.
Wieczorek K., Mrok, pieszczota, olśnienie. Dotyk jako zadomowienie w świecie
cielesności. [w:] W przestrzeni dotyku. Medium Mundi V, red. J. Kurek,
K. Maliszewski, Chorzów 2009.
Angelika BARCZYK-NESSEL
w Mysłowicach
Kara fizyczna jako środek wychowawczy
Słowa kluczowe
Dziecko, kara fizyczna, skuteczność kary, poglądy na temat stosowania kar.
Streszczenie
Większość rodziców w wychowaniu swoich dzieci poszukuje metod najbardziej skutecznych, które
sprawią, że ich pociecha wyrośnie na mądrego i odpowiedzialnego człowieka. Różne jednak są metody wychowawcze, po które sięgają. W artykule poruszono zagadnienie kary popularnej, a jednocześnie budzącej skrajnie różne poglądy, tj. kary fizycznej. Karcenie cielesne stale bowiem wywołuje
dyskusje, czy ważniejsze jest prawo każdego człowieka do tego, aby nie stosować wobec niego siły
fizycznej, czy też prawo rodziców do wychowania dziecka zgodnie ze swoim światopoglądem. Celem
badań było poznanie opinii młodych ludzi na temat karcenia cielesnego.
Key words
Child, physical punishment, the effectiveness of the penalty, views on the application of penalties.
Summary
Physical punishment as a means of raising
Most parents in the upbringing of their children looking for the most effective methods to make
their kid grow up to be wise and responsible man. There are various educational methods, after which
date back. The article addresses the question of punishment of the popular, yet arouses extremely
different views, such as physical punishment. Corporal discipline constantly calls for debate on
whether it is more important right of everyone to not to use physical force against him, or the right of
parents to educate their children according to their worldview. The intention of this study was knowing the opinion of young people on physical discipline.
Międzypokoleniowy przekaz wzorców przemocy jest zjawiskiem głęboko zakorzenionym w naszej kulturze. Prawie połowa Polaków uznaje bicie dzieci za
pewną metodę wychowawczą. Ponad 70% dzieci doświadcza łagodnych kar
typu klaps, a 3% surowego bicia pasem. 14% bitych dzieci to maluchy do
3 lat1. Nie pomaga w tej sytuacji społeczne przyzwolenie na stosowanie kar
1
J . Mać ko wic z , Przemoc w wychowaniu, Kraków 2009, s. 39.
136
fizycznych, będące wynikiem tradycyjnej silnej i niewzruszonej roli rodziców2.
Również wszechobecna potęga Kościoła i surowe, dosłowne rozumienie Pisma
Świętego zezwalało na bicie dzieci. „Kto żałuje swojej rózgi, nienawidzi swojego syna, lecz kto go kocha, karci go zawczasu” 3 – ten popularny cytat z Biblii
do dziś jest przytaczany przez rodziców-zwolenników karania fizycznego.
Uważają te słowa za przyzwolenie, a wręcz nakaz bicia. Czasem rezerwują ten
„przywilej” dla siebie, twierdząc, że „moje dziecko jest moją własnością” 4.
Problematyka karania fizycznego dzieci i przemocy w rodzinie jest stale aktualna i podejmowana przez licznych autorów. Należą do nich m.in. G. Fluderska i M. Sajkowska, które w 2001 roku zrealizowały badania dotyczące opinii
na temat krzywdzenia dzieci i stosowania wobec nich kar fizycznych, własnych
doświadczeń cielesnego karania w dzieciństwie oraz doświadczeń stosowania
kar fizycznych wobec własnych dzieci na próbie 1058 dorosłych Polaków5.
Spośród osób biorących udział w badaniach 8% było w dzieciństwie bite często lub bardzo często, czasem – 27,8%, rzadko lub bardzo rzadko – 44%, a zaledwie 19,9% nie było nigdy karane fizycznie. Częściej karani cieleśnie byli
mężczyźni (tylko 12,2% nigdy nie doświadczyło takiej kary) niż kobiety
(27,1% nie było bitych). Osoby karane w dzieciństwie często lub bardzo często
nie odznaczały się wysokim poziomem wykształcenia. Najwięcej wśród nich
było osób z wykształceniem podstawowym (12%) lub zawodowym (9%). 6%
zdobyło wykształcenie średnie, 5,3% pomaturalne (w tym licencjat), a 3,3%
wyższe. Wobec swoich dzieci kary fizyczne stosowało 16% osób z wykształceniem podstawowym, 22% z zawodowym, 14% ze średnim, 3% z pomaturalnym
i 7% z wyższym. Trudno było autorkom określić, czy częste stosowanie kar
fizycznych miało wpływ na niski poziom wykształcenia, czy też to niskie wykształcenie powodowało większą częstotliwość bicia, gdyż respondenci nie
określali wykształcenia swoich rodziców.
Stwierdzono także zależność pomiędzy stosowaniem kar fizycznych a warunkami materialnymi oraz piciem alkoholu. W domach o dobrej lub przeciętnej sytuacji materialne więcej było dzieci, które nigdy nie doświadczyły bicia
(24,9% dobra sytuacja i 18,6% przeciętna), niż tych, które były bite często
(4,2% dobra sytuacja i 8,2% przeciętna). Natomiast w domach o złych warunkach materialnych sytuacja wygląda odmiennie – więcej było dzieci bitych
często (17,5%), niż tych, które nigdy nie były bite (14,3%). Sytuacja podobnie
wyglądała w przypadku związku pomiędzy piciem alkoholu a krzywdzeniem
dzieci, tj. w domach, gdzie nie piło się prawie wcale lub z umiarem więcej było
dzieci niebitych (odpowiednio 29,7% i 17,3%), niż bitych często (5,5% i 6,9%),
a w domach z problemem nadużywania alkoholu dzieci bitych często było
16,6%, czyli więcej niż nigdy niebitych (10,9%). Autorki nie stwierdziły zależ2
D. Ni cz ypor uk , Przemoc w kulturze wsi, „Niebieska Linia” 2004, nr 5;
www.pismo.niebieskalinia.pl.
3
Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu, Warszawa 1982, s. 715.
4
I . J u nd z ił ł , Nagrody i kary w wychowaniu, Warszawa 1986, s. 104.
5
G. F l ud er s ka , M. Saj ko ws k a , Kary fizyczne w dzieciństwie – retrospekcje dorosłych Polaków, „Dziecko Krzywdzone” 2003, nr 3, s. 73 i nast.
137
ności pomiędzy karaniem fizycznym a wychowaniem w pełnej lub niepełnej
rodzinie, ani typem miejscowości.
Najczęściej respondenci byli karani w okresie szkoły podstawowej, zwłaszcza
w pierwszych trzech latach (45,1%), niewiele rzadziej w starszych klasach
(43,4%). Aż 23,1% osób było karanych przed 6. rokiem życia (przy czym jedna
czwarta badanych nie pamięta tego okresu życia), 16,1% w wieku 15–18 lat,
a po 18. roku życia zaledwie 5,1%. Równie często stosowali karę fizyczną ojcowie (52,2%), jak i matki (45,7%), istotną różnicę zaobserwowano jedynie
w kategorii jednorazowego zastosowania tejże kary – tu wyraźnie przeważali
ojcowie (13,3% przy 8,8% wśród matek). Respondenci często byli bici również
przez wychowawców w szkole lub przedszkolu (21,3%). Pozostali członkowie
rodziny i inne osoby spoza rodziny stosowały karę cielesną incydentalnie.
Przy tak dużej częstotliwości stosowania bicia jako środka wychowawczego
pocieszającym może być fakt, że najczęściej stosowaną karą okazał się popularny „klaps”– 63,3% respondentów doświadczyło tego rodzaju kary. Na drugim miejscu znalazło się bicie pasem lub innym przedmiotem przez ubranie
(38,1%), a na trzecim – pociąganie za ucho i stawianie w kącie (po 25,7%).
Rzadziej stosowane było szarpanie (20,9%), bicie pasem na gołe ciało (17,9%),
klęczenie (15,9%) i uderzenie w twarz (14,2%). Bardzo rzadko zdarzało się
zamykanie w pomieszczeniu (5,8%) i najbardziej brutalne formy karania, takie
jak bicie pięściami lub kopanie (2,9%) oraz szczególnie brutalne pobicie
z uszkodzeniem ciała (1,7%). G. Fluderska i M. Sajkowska zwróciły uwagę, że
najcięższe formy przemocy zdecydowanie najczęściej występują w miastach
o liczbie ludności powyżej 500 tys. i częściej w rodzinach niepełnych niż pełnych.
Respondenci w większości uważali, że kary cielesne stosowane przez rodziców w dzieciństwie nie spowodowały żadnych szkód (40% uważało, że taka
kara miała pozytywny wpływ na ich życie, 39% twierdziło, że nie miała żadnego wpływu, tylko 5% oceniło, że wpływ kar był negatywny). Badane osoby,
które doświadczyły kary cielesnej uważały, że była ona zasłużona (54,4%)
i okazała się dobrym środkiem wychowawczym (62,1%).
Spośród przebadanych osób, aż 91,9% uznało, że dla swoich dzieci było dobrymi lub bardzo dobrymi rodzicami, a 6,8% nie potrafiło tego ocenić. Ponad
połowa uważała, że rzadko popełniali błędy wychowawcze, zaledwie 1,8%
przyznało, że takie błędy zdarzają się im często. Aż 80,4% z nich karciło swoje
dzieci klapsem, niewiele rzadziej krzykiem (73%). Inne stosowane kary to:
zakazy korzystania z różnych sprzętów (34,8%), zakaz spotykania się z kolegami (25,7%), bicie pasem (24,6%), krytykowanie (14,3%), wyzywanie
(13,6%) i bicie w twarz (7,2%). 5,3% przyznało, że poważnie pobili dziecko.
Badania te potwierdzają ogólnie znane poglądy – że przemoc częściej zdarza
się wśród rodzin biednych, niewykształconych i z problemem alkoholowym, że
często i bardzo często bite dzieci w dorosłym życiu stosują częściej przemoc
jako sprawdzoną metodę wychowawczą, a także że poważne przypadki fizycznego karcenia są stosunkowo rzadkim zjawiskiem. Subiektywna ocena kary
fizycznej jako pozytywnej lub tylko nieszkodliwej metody sprawiają, że dorośli
nie mają oporu przed jej stosowaniem.
138
Wyniki badań własnych
Badania zostały przeprowadzone w 2009 roku wśród 94 uczniów szkół ponadgimnazjalnych (31 – szkoła zawodowa, 33 – technikum, 30 – liceum ogólnokształcące). Założono bowiem, że tak dobrana grupa respondentów będzie
mogła dostarczyć bardziej przekrojowych informacji o sposobach karcenia
preferowanych przez ich rodziców, niż uczniowie szkół podstawowych czy
gimnazjalnych.
Uczniowie biorący udział w badaniach w zdecydowanej większości byli pełnoletni – 60,9% ukończyło 18 lat, a 6,3 % 19 lat. Natomiast 32,8% respondentów ukończyło 17 lat. Wśród badanych przeważały kobiety (70,3%).
72,8% respondentów pochodziło z rodzin pełnych, 16,1% z rodzin niepełnych
(w większości przypadków nie żył ojciec), a 11,1% z rodzin rozbitych.
Wykształcenie ojców osób badanych było mało zróżnicowane. Zdecydowana
większość zakończyła edukację na poziomie zasadniczej szkoły zawodowej
(67,2%). 21,9% ojców miało wykształcenie średnie, zaledwie 6,3% ukończyło
studia wyższe, a 4,6% miało tylko wykształcenie podstawowe. Również wśród
matek najwięcej było osób z wykształceniem zawodowym (45,3%), stosunkowo niewiele mniej ukończyło szkołę średnią (35,9%). Wśród matek było natomiast więcej osób z wykształceniem wyższym niż wśród ojców (12,5%) i podstawowym (6,3%).
Stosunek badanych do problematyki karcenia cielesnego
Zgodnie z uzyskanymi danymi znajomość konsekwencji prawnych grożących
rodzicowi karcącemu cieleśnie dziecko jest wśród uczniów na wysokim poziomie – 87,5% respondentów zadeklarowało, że wie, jakie to są konsekwencje.
Zaledwie 12,5 przyznało, że ma w tej dziedzinie braki.
Ponad dwie trzecie respondentów uważa, że kary grożące rodzicom za stosowanie karcenia cielesnego są obecnie zbyt łagodne i powinny być zaostrzone.
Dużą część stanowią osoby, które nie mają zdania na ten temat (21,9%). Są to
przede wszystkim uczniowie, którzy nie znają wspomnianych regulacji prawnych. 7,8% badanych uważa, że nie ma potrzeby niczego w tej dziedzinie nic
zmieniać, a 3,1% chciałoby nawet, aby kary zostały złagodzone. Odsetek osób,
które chciałyby, aby wprowadzono całkowity zakaz stosowania kar cielesnych
nie jest już tak wysoki i wynosi 28,1%. Połowa respondentów uważała, że
wprowadzenie takiego zakazu byłoby złym pomysłem. Wynika to z dopuszczania przez nich łagodnych form kar cielesnych. 21,9% respondentów nie miało
zdania na ten temat.
65,6% badanych stwierdziło, że policja powinna interweniować wyłącznie
w przypadku zastosowania przez rodziców drastycznych form kary cielesnej.
Wynika z tego, że nie wszystkie osoby, które są zwolennikami całkowitego
zakazu stosowania kar cielesnych, widzą konieczność interwencji policji
w każdym przypadku (21,9%). Trudno powiedzieć, jak zatem wyobrażają sobie
egzekwowanie takiego całkowitego zakazu. 4,7% respondentów uważa, że policja nie powinna zajmować się przypadkami stosowania kar fizycznych nawet
w najbardziej drastycznej formie.
139
Jako dopuszczalne formy karcenia fizycznego dzieci, respondenci najczęściej
wskazywali „klaps” przez ubranie (42,8%). 24,2% wskazań padło na odpowiedź, że żadna forma karcenia fizycznego nie jest dopuszczalna. Rzadziej
wskazywanymi odpowiedziami były: „klaps” na gołe ciało (11%), ciągnięcie za
ucho (8,8%) oraz uderzenie dłonią w twarz i bicie pasem lub innym przedmiotem (po 6,6%).
Badani uznali, że ojciec i matka mają równe i zdecydowanie największe prawa do zastosowania kary cielesnej wobec dziecka (37,8%). Dość dużą grupa
uczniów stwierdziła, że nikt nie ma takiego prawa (19,8%). 2,8% odpowiedzi
brzmiało, że prawo takie ma rodzeństwo, a 1,8%, że inni członkowie rodziny.
Nikt nie uznał za uprawnionych do stosowania takich kar nauczycieli ani innych osób spoza rodziny.
Większość respondentów (45,3%), słysząc o zastosowaniu kary cielesnej
przez opiekunów wobec dzieci, uznaje, że kara taka była zbyt surowa, a 23,4%,
że kara ta jest dopuszczalna w pewnych sytuacjach. Jednocześnie aż 17,2%
badanych stwierdziło, że wymierzenie kary fizycznej przez rodzica jest zawsze
słuszne, niezależnie od sytuacji. Stosunkowo duża grupa osób, 14,1%, nie miała opinii na ten temat.
W przypadku zastosowania „drastycznej” formy kary cielesnej wobec dziecka 40,6% badanych uznało, że rodzic dopuszczający się takiego czynu nie powinien zajmować się wychowaniem dzieci. Niestety, niewiele mniej osób
twierdzi, że kara była słuszna, i usprawiedliwia rodzica tym, że przesadził,
wymierzając słuszną karę (37,5%). Pewna część respondentów uważa nawet, że
dziecko z całą pewnością zasłużyło swoim zachowaniem na taką karę (7,8%).
Natomiast 14,1% osób stwierdziło, że nie ma zdania. Uderza tu fakt, że grupa
uznająca każdą formę karcenia cielesnego za zbyt surową niezależnie od sytuacji jest większa niż grupa, która wymaga odebrania dziecka rodzicowi dopuszczającemu się pobicia dziecka.
Oceniając swoją gotowość do poinformowania policji o sytuacji bicia dziecka
przez rodziców zaistniałej w sąsiedztwie, ponad połowa respondentów (53,1%)
odpowiedziała, że bez wahania zgłosiłaby na policję taką informację. 21,9%
uznało, że nie znalazłoby na taki czyn wystarczająco dużo odwagi. Część z tych
osób to prawdopodobnie wyznawcy poglądu, że policja nie powinna się w ogóle wtrącać w kwestię wychowywania dzieci. Jedna czwarta badanych osób nie
potrafiła zaś przewidzieć, jak zachowałaby się w takiej sytuacji
Uwarunkowania stosowania kar fizycznych
Generalnie 59,4% respondentów doświadczyło kar fizycznych ze strony swoich rodziców. Analizując uzyskane odpowiedzi dotyczące rodzajów kar stosowanych przez rodziców respondentów wyraźnie uwidacznia się, że wyjątkowo
często były stosowane cztery formy kar. Były to: zakaz wychodzenia z domu
(19,4%), tłumaczenie i przekonywanie (18%), kary fizyczne (17,2%) oraz mówienie podniesionym głosem (16,4%). Inne formy kar były wymieniane zdecydowanie rzadziej: krytykowanie – 7,7%, zakaz spotykania się z przyjaciółmi
i zabieranie rzeczy – po 5,6%, nieodzywanie się – 4,6%, przemoc werbalna –
140
2,3%. 2,7% wskazań padło na odpowiedź, że rodzice nie stosowali żadnych
kar.
Najczęściej stosowaną formą kary cielesnej był „klaps” przez ubranie
(36,9%), który przez znaczną część respondentów został uznany za dopuszczalną formę kary. Niestety, niewiele mniej, bo 32,1% osób doświadczyło bicia
pasem lub innym przedmiotem. 11,9% wskazań padło na odpowiedź „klaps” na
gołe ciało, tyle samo na uderzenie dłonią w twarz. 6% badanych wybrało odpowiedź „ciągnięcie za ucho”. Nikt z badanych nie doświadczył najbardziej
drastycznych form „karcenia”, czyli ciężkiego pobicia oraz nadużyć seksualnych. Jednocześnie zdecydowana większość uczniów zadeklarowała, że kary
fizyczne były stosowane wobec nich bądź raz lub kilka razy w życiu (36,9%)
bądź rzadko (52,6%). Często stosowane kary fizyczne były wobec 7,9% badanych, a bardzo często wobec 2,6%.
Z odpowiedzi respondentów wynika, że kary cielesne najczęściej stosowane
były w okresie uczęszczania przez nich do szkoły podstawowej i gimnazjum.
Prawie jedna piąta wszystkich osób wskazała na wiek 7–9 lat, niewiele mniej
(po 23,4%) na wiek 10–12 lat oraz 13–15 lat. Badani dość często wskazywali
również na stosowanie rzeczonych rodzajów kar w okresie przedszkolnym
(15,6%). 9,1% wskazań padło na odpowiedź 16–18 lat, a 2,6% odpowiedzi
wskazywało, że kary te w dalszym ciągu są stosowane. Przed ukończeniem
3. roku życia, zgodnie z odpowiedziami, rodzice bardzo rzadko stosowali kary
cielesne, trudno jednak powiedzieć, czy w tej grupie wiekowej wyniki nie zostały zafałszowane przez niepamięć. Uzyskane wyniki pokrywają się z wynikami badań G. Fluderskiej i M. Sajkowskiej6, zgodnie z którymi apogeum stosowania kar fizycznych występuje w wieku 7–15 lat.
Uzyskane odpowiedzi dotyczące osób stosujących kary cielesne również
w zasadzie są zbliżone do wyników badań G. Fluderskiej i M. Sajkowskiej,
w których nie występowała duża rozbieżność pomiędzy tym, czy karę stosuje
matka czy ojciec. Z tym, że według badań przeprowadzonych przez wspomniane autorki to ojciec trochę częściej stosował kary cielesne niż matka. Natomiast
w przedmiotowych badaniach różnica również jest niewielka, ale na „korzyść”
matki (47,7%). Ojciec stosował kary cielesne w 41,8% przypadków. Rzadko
zdarzało się, aby kary fizyczne wymierzało rodzeństwo (3%) lub inni członkowie rodziny (1,5%). Aż 6% wskazań padło na nauczyciela lub wychowawcę.
Przewinieniem, za które najczęściej spotykała ankietowanych kara fizyczna,
było złe zachowanie wobec rodziców (34,5%). Często jako przyczyny zastosowania takiej formy karcenia wymieniano również kłamstwo (17,2%), niszczenie przedmiotów (11,5%), złe stopnie w szkole (10,3%) oraz późny powrót do
domu (9,2%). Rzadziej wymienianymi przewinieniami były kradzież i stosowanie używek (po 5,8%) czy bójki z innymi dziećmi (3,4%).
Większość respondentów, którzy doświadczyli karcenia cielesnego uważało,
że kary, które ich spotykały były słuszne zawsze (26,3%) lub najczęściej
(34,2%). 13,2% uważało, że kary te były najczęściej niesłuszne, a co dziesiąty
6
G. Fluderska, M. Sajkowska, Kary fizyczne…, dz. cyt., s. 78, 79.
141
badany uznał, że kary te nigdy nie były słuszne. 40,6% respondentów stwierdziło ponadto, że nie ma żalu do rodziców w związku ze stosowaniem przez
nich kar fizycznych (tyle samo osób nigdy takiej kary nie doświadczyło).
Zwraca uwagę fakt, że liczba osób uznających, że kary były słuszne zawsze lub
prawie zawsze jest mniejsza niż osób, które nie mają żalu do rodziców o stosowanie takich form kar. Oznacza to, że pewna część respondentów nie deklaruje
co prawda żalu do rodziców o stosowanie kar cielesnych, ale uważa, że kary te
były niesłuszne. Stosunkowo dużo jest osób, które na pytanie o słuszność kar
fizycznych nie potrafiły udzielić jednoznacznej odpowiedzi (15,8%).
Jeżeli chodzi o relacje pomiędzy respondentami a ich rodzicami to 78,1% respondentów twierdzi, że ma zaufanie do swojej matki, zaś 17,2% go nie ma.
4,7% nie potrafiło się ustosunkować do tego pytania. Aż 81,3% respondentów
nie boi się swojej matki, pomimo że częściej to właśnie matki karały respondentów. Może to wynikać między innymi z tego, że jako słabsze fizycznie stosują one mniej dotkliwe kary niż ojcowie. 6,2% badanych traktuje matkę jako
osobę, której należy się bać. Co ósmy badany nie potrafił się ustosunkować do
pytania. Prawie 80% respondentów ocenia swoje relacje z matką jako bardzo
dobre (48,4%) lub raczej dobre (31,3%). Relacje te ocenia źle niecałe 8% badanych (raczej źle 4,7%, a bardzo źle 3,1%). Jak widać fakt, że zdecydowana
większość osób karanych cieleśnie doświadczyła tej formy kary ze strony matki
nie wpłynął, statystycznie, na więź emocjonalną.
Różnice pomiędzy relacjami z matką a relacjami z ojcem są dość widoczne.
Zaufanie do swojego ojca ma tylko trochę powyżej połowy respondentów
(51,6%). Natomiast prawie jedna czwarta (23,4%) stwierdziła, że nie może ufać
swojemu ojcu. Tylko niewiele ponad połowa respondentów uznaje swoje relacje z ojcem jako dobre (26,6% jako bardzo dobre i również 26,6% jako raczej
dobre). 20,3% ma mieszane uczucia. Ponad 15% ma relacje z ojcem bardzo złe
(4,7%) lub raczej złe (10,9%).
Badani nie wiedzieli, czy rodzic był karany w ten sposób w przypadku
45,3%, ojców i w przypadku 35,9% matek. Natomiast według wiedzy uczniów
nigdy nie było karanych cieleśnie 10,9% ojców i 18,8% matek; rzadko karano
29,7% ojców i 25% matek; zaś często doświadczało kar fizycznych 14,1% ojców i 20,3% matek. Tak więc wśród rodziców respondentów, podobnie jak
wśród samych badanych, największą grupę stanowiły osoby karcone fizycznie
rzadko, a grupa rodziców karanych w dzieciństwie często była większa niż
grupa niekaranych w ten sposób wcale.
Skuteczność a skutki stosowania kar fizycznych
Badając opinie uczniów o karach fizycznych, nie można pominąć ich zdania
o konsekwencjach, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych tego zjawiska.
Jeśli chodzi o konsekwencje pozytywne, to 28,6% respondentów uznało, że
najważniejsze jest uzyskanie przez rodziców szacunku dla własnej osoby. Prawie tak samo ważne (26,6%) jest pokazanie dziecku, że podąża ono w złym
kierunku i niejakie „nawrócenie”, wskazanie pozytywnych wartości. W 23,8%
przypadkach wskazano, że skutkiem jest efektywne wyegzekwowanie posłu-
142
szeństwa. W świetle dalszych wyników wydaje się jednak, że respondenci nie
do końca właściwie pojmują pojęcia szacunku i posłuszeństwa.
W opinii 21% badanych kara fizyczna nie pociąga za sobą żadnych pozytywnych konsekwencji. Osoby, które udzieliły takiej odpowiedzi stanowią niewiele
ponad jedną trzecią badanej grupy.
Za skutki negatywne stosowania kar cielesnych respondenci uznali przede
wszystkim konsekwencje fizyczne (31,5%). Niewiele mniej wyborów padło na
odpowiedź, że takie formy kar wywodują strach przed rodzicami (27,7%.) Pojawia się tu pytanie, czy respondenci nie mylą strachu z szacunkiem, który według ankietowanych jest istotnym skutkiem pozytywnym.
W trzeciej kolejności, jeśli chodzi o skutki negatywne, było wymieniane robienie rodzicom na złość (20%). Rzuca to cień na odpowiedź, że skutkiem pozytywnym jest posłuszeństwo rodzicom. Sugeruje raczej, że jest to posłuszeństwo okazywane wyłącznie wtedy, gdy rodzice widzą daną sytuację. 10,8%
odpowiedzi dotyczyło trudności w nawiązywaniu kontaktów z innymi ludźmi.
9,2% osób wskazało na to, że rzeczone kary nie przynoszą żadnych negatywnych skutków. Opinię taką wyraziła aż prawie jedna piąta respondentów.
45,3% uczniów uznało, że negatywne skutki, które powoduje stosowanie kar
cielesnych, są na tyle poważne, że należy brać je bardziej pod uwagę niż skutki
pozytywne. Z kolei 31,3% było zdania, że korzyści płynące ze stosowania takich form karcenia niwelują wszelkie negatywne konsekwencje, których nie
należy się bać. Duża grupa (23,4%) miała trudność z określeniem swojej opinii
w tym przedmiocie.
Większość respondentów zdecydowanie nie zamierza stosować kar cielesnych w przyszłości wobec własnych dzieci – 59,4%. Prawie jedna piąta badanych się nie jest pewna, jak będzie postępować, a 17,2% deklaruje, że z pewnością będzie stosowało kary fizyczne.
Wszystkie osoby, które zamierzają stosować kary fizyczne, dopuszczają zastosowanie takiej kary za złe zachowanie wobec rodziców (23%). Jest to przewinienie, za które respondenci najczęściej byli karania. Na kolejnym miejscu
znalazło się stosowanie używek (18,7%), za które respondenci byli karani stosunkowo rzadko. Po 16,7% odpowiedzi dotyczyło kradzieży i kłamstwa. Kłamstwo było jednym z częściej wymienianych przewinień, za które rodzice karcili
badanych, natomiast rzadko zdarzały się kary za kradzież. Kolejnym, pod
względem liczby udzielonych odpowiedzi przewinieniem były złe stopnie
w szkole. W pytaniu dotyczącym tego, za co rodzice karali badanych, odpowiedź ta uplasowała się na czwartym miejscu.
Na dalszych miejscach znalazły się: niszczenie przedmiotów (trzecia przyczyna karania badanych przez rodziców), późny powrót do domu (piąta przyczyna stosowania kar) oraz bójki z innymi dziećmi (ósma przyczyna w obu
zestawieniach). Celem porównania tych odpowiedzi z odpowiedziami dotyczącymi przewinień, za które faktycznie były stosowane kary cielesne, było zaobserwowanie, które z wymierzonych kar respondenci uważają za słuszne. Widoczne jest, że kary za takie przewinienia, jak złe zachowanie wobec rodziców,
kłamstwo, kradzież czy stosowanie używek badani uważają za zasłużone, na-
143
tomiast rażąco niezasłużoną karą, w ich opinii, była kara wymierzona za niszczenie przedmiotów.
Zdecydowana większość badanych karconych fizycznie uznaje, że stosowane
wobec nich kary cielesne miały wpływ raczej dobry (42,1%) lub wręcz bardzo
dobry (21%). Ponad jedna piąta uważa, że fakt stosowania omawianych form
kar nie miał na nich żadnego wpływu. Blisko 16% wyraża pogląd, że miało to
na nich wpływ raczej zły (5,4%) lub bardzo zły (10,5%). Przy czym osoby karcone fizycznie często lub bardzo często (zdecydowana mniejszość badanych)
doświadczyły szerszego wachlarza skutków, w tym przede wszystkim tych
negatywnych, wywierających zły wpływ na ich życie. Ponadto liczba osób,
które uważają, że kary te wywarły raczej zły lub zdecydowanie zły wpływ na
ich życie jest bardzo zbliżona do liczby osób, które mają do rodziców żal
o stosowanie wobec nich tego typu kar.
Prawie połowa respondentów (46,9%) postrzega kary cielesne jako wyraz
bezsilności rodziców. Jest to zdecydowanie największa grupa osób. 26,6%
uważa, że karcenie fizyczne jest karą jak każda inna; 15,6% uznaje, że uderzenie dziecka pozwala rodzicowi odreagować stres, a 7,8% chciałoby, aby rodzicom stosującym takie formy kar odbierano dzieci.
Oceniając skuteczność karcenia cielesnego, najwięcej osób, bo 31,3%, uznaje, że kara taka jest raczej nieskuteczna. Tylko trochę mniej (29,7%) uważa, że
kara fizyczna jest raczej skuteczna, 15,6% uważa, że kara cielesna jest zawsze
nieskuteczna, a tylko 4,7%, że jest zawsze skuteczna. Natomiast 18,7% miało
trudności z odpowiedzią na to pytanie. Jak widać, w tej kwestii zdania są podzielone z niewielką przewagą na korzyść braku skuteczności tej formy kary.
Wyniki te są interesujące w porównaniu z wynikami dotyczącymi stosunku do
całkowitego zakazu stosowania kar fizycznych, w których 28,1% zadeklarowało się jako zwolennicy takiego zakazu. Wskazuje to na fakt, że część respondentów pomimo opinii o niskiej skuteczności kar fizycznych nie widzi nic złego w ich stosowaniu.
Podsumowanie
Uczniowie, którzy wzięli udział w badaniu, znają konsekwencje grożące za
stosowanie kar cielesnych wobec dzieci. Przy czym uważają, że restrykcje za
stosowanie rzeczonych kar powinny być zaostrzone, ale nie powinno się całkowicie zakazywać stosowania kar fizycznych. Większość uczniów stwierdziła,
że łagodne formy kar cielesnych, takie jak „klaps” przez ubranie stosowany
przez rodzica, jest dozwolony w pewnych sytuacjach, natomiast w sytuacji
znęcania się nad dzieckiem rodzicowi powinno się zakazać jego wychowywania.
Z przeprowadzonych badań wynika, że kary cielesne w dalszym ciągu są jednymi z najpopularniejszych form karcenia – obok tłumaczenia, zakazu wychodzenia z domu i krzyku. Te dane pokrywają się w zasadzie z badaniami G. Fluderskiej i M. Sajkowskiej. Zbieżne również jest to, że najczęściej stosowanymi
karami cielesnymi są „klaps” przez ubranie, a także bicie pasem lub innym
przedmiotem. Pokrywa się również wiek, tj. 7–15 lat, i częstotliwość stosowa-
144
nia tych kar, która jest w większości przypadków niewielka, oraz to, że stosowali je zdecydowanie częściej rodzice, a nie inni członkowie rodziny czy osoby
spoza niej.
Oceniając skutki karcenia cielesnego, respondenci utożsamili szacunek ze
strachem, a także dali przeczące sobie odpowiedzi o posłuszeństwie i robieniu
rodzicom na złość. Jak słusznie zauważa I. Jundziłł, posłuszeństwo to bierze się
ze strachu i zanika, gdy rodzic nie jest obecny, a kara wydaje się mało realna.
Większość respondentów nie miała żalu o to, że rodzice stosowali wobec nich
kary cielesne i uważała, że albo nie miało to na nich wpływu, albo miało, ale
dobry. Jednakże większość z nich deklaruje, że nie zamierza stosować kar cielesnych wobec własnych dzieci i uważa takie kary fizyczne za mało skuteczne.
Interesujące wydaje się to, że niektóre osoby twierdzą, że doświadczone przez
nie kary fizyczne miały na nie dobry wpływ, ale jednocześnie są mało skuteczne. Biorąc pod uwagę to, że większość badanych uczniów była w toku wychowania karcona cieleśnie, a także to, że najczęstszym przewinieniem, za które
byli karani, było nieposłuszeństwo wobec rodziców, możliwe, że część z nich
miała do czynienia w swoich rodzinach z autorytarnym stylem wychowania. Co
więcej, osoby, które zamierzają stosować w przyszłości kary fizyczne, uważają,
że styl ten jest najbardziej odpowiednim stylem wychowawczym. Jednocześnie
jednak zwraca uwagę grupa osób, nieliczna, wobec której rodzice nie stosowali
żadnych kar – nie tylko cielesnych, ale nawet tłumaczenia czy jakichkolwiek
zakazów.
Większość rodziców w wychowaniu swoich dzieci poszukuje metod najbardziej skutecznych, które sprawią, że ich pociecha wyrośnie na mądrego i odpowiedzialnego człowieka. Rodzic, który chce wychować odpowiedzialnego,
pewnego siebie i znającego swoją wartość człowieka, powinien korzystać
przede wszystkim z nagród, których wartość pedagogiczna jest zdecydowanie
większa niż kar. Nie da się jednak uniknąć stosowania kar w zupełności.
Bibliografia
Fluderska G., Sajkowska M., Kary fizyczne w dzieciństwie – retrospekcje dorosłych Polaków, „Dziecko Krzywdzone” 2003, nr 3.
Jundziłł I., Nagrody i kary w wychowaniu, Warszawa 1986.
Maćkowicz J., Przemoc w wychowaniu, Kraków 2009.
Niczyporuk D., Przemoc w kulturze wsi, „Niebieska Linia” 2004, nr 5;
www.pismo.niebieskalinia.pl.
Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu, Warszawa 1982.
Michalina MALINOWSKA
Przedszkole Publiczne w Łaziskach Górnych
Rozwój percepcji wzrokowej i aktywności plastycznej
dzieci w wieku przedszkolnym
Słowa kluczowe
Percepcja, spostrzeganie, spostrzeganie wzrokowe, uwaga, wyobraźnia, myślenie, myślenie sytuacyjne, myślenie konkretno-wyobrażeniowe, myślenie abstrakcyjne, twórczość, twórczość plastyczna,
barwa, linia, kształt, bryła.
Streszczenie
Rozwój percepcji wzrokowej i aktywności plastycznej dzieci w wieku przedszkolnym
Artykuł prezentuje problem rozwoju percepcji wzrokowej i aktywności dzieci w wieku przedszkolnym. Po scharakteryzowaniu podstawowych terminów plastycznych ukazano twórczość plastyczną
i jej znaczenie dla rozwoju małego dziecka oraz proces spostrzegania przez dziecko barwy, linii
i kształtu. Przedstawiono badania w Przedszkolu Publicznym w Łaziskach Śląskich wśród dzieci
5- i 6-letnich za pomocą eksperymentu pedagogicznego przeprowadzonego w 2010 roku.
Key words
Perception, visual perception, attention, imagination, thinking, situational thinking, concrete and
imaginative thinking, abstract thinking, creativity, artistic creativity, color, line, shape.
Summary
Development of visual perception and creative activities among preschoolers
This article focuses on the problem of visual perception and activity development among preschoolers. Having characterized some basic terms pertaining to visual arts, the author moves to present the
significance of creativity in visual and plastic arts for the development of small children, as well as
describes the ways in which a child perceives colors, lines and shapes. The article includes a presentation of a study conducted in a state kindergarten in Łaziska Śląskie in a group of 5–6 year old children
in 2010, which comprised a pedagogical experiment.
Problemy widzenia, postrzegania wzrokowego i poznawania otoczenia za
pomocą wzroku w ogromnym stopniu kształtują nasz stosunek do świata i innych ludzi. Dziecko już od najmłodszych lat musi sobie radzić z nieograniczoną ilością informacji napływających z otoczenia, powinno umieć je odpowiednio zinterpretować i odebrać za pomocą bodźców. Niebywale ważny jest więc
właściwy rozwój percepcji wzrokowej, który warunkuje prawidłową naukę
pisania i czytania, kształtuje orientację przestrzenną, a także uczy umiejętności
poprawnego rozumowania. Właściwie ukształtowana percepcja wzrokowa
chroni dziecko przed „zaburzeniami rytmu rozwoju”, dysleksją, dysgrafią, sła-
146
bą pamięcią wzrokową oraz wszelkimi innymi trudnościami, które powodują
niepowodzenia w nauce. Przeprowadzone badania wykazały, iż wzbogacenie
spostrzeżeń wzrokowych dziecka przedszkolnego może wpłynąć na zwiększenie aktywności plastycznej, a tym samym łatwiejsze przyswajanie wiedzy oraz
rozwój funkcji poznawczych.
Świat wrażeń wzrokowych człowieka to nic innego, jak zmysłowe poznawanie rzeczywistości, a więc zdobywanie wiedzy płynącej z kontaktu informacyjnego z otaczającymi świat przedmiotami, zjawiskami i ludźmi. Rozwój percepcji wzrokowej pozwala dziecku coraz lepiej odbierać, analizować i interpretować zjawiska, z którymi spotyka się ono każdego dnia, pomaga mu uzyskać
orientację w otoczeniu, a także budować swoją wiedzę o świecie i samym sobie. „Percepcja” to bardzo ważny proces poznawczy, którego intensywny rozwój można zauważyć w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Przez samo
pojęcie „percepcja” rozumiemy „zespół procesów psychicznych jednostki,
dzięki którym wrażenia bodźców zewnętrznych, odbierane przez narządy zmysłów są rozpoznawane, organizowane i zyskują określone znaczenie”1. Pojęcie
spostrzegania bywa także utożsamiane z procesem, dzięki któremu człowiek
zdobywa orientację w otoczeniu, „to przede wszystkim poznanie fizycznych
cech rzeczywistości, tego, jak ona »wygląda«, jaka jest, gdy oddziałuje na narządy odbiorcze organizmu”2.
Dla współczesnego człowieka spostrzeganie wzrokowe to nic innego, jak poznawanie świata za pomocą receptorów wzrokowych, jednak podczas studiowania literatury dowiadujemy się, że nie jest to – jak by się wydawało – proces
prosty, bowiem bierze w nim udział szereg czynników, do których według
B. Jugowar zaliczamy: uwagę, pamięć, wyobraźnię i myślenie. Czynniki te
wspomagają rozwój procesu spostrzegania, a od jakości ich rozwoju uzależniony jest poziom wytworów plastycznych dziecka.
Uwaga jest pierwszą istotną „cechą” percepcji wzrokowej, ponieważ dzięki
niej można się skupić na wybranych bodźcach. U dziecka w wieku przedszkolnym przeważa uwaga mimowolna, która, jak pisze M. Żebrowska, „rozwija się
wraz z kształtowaniem się zainteresowań dziecka, w miarę jak poznaje ono
coraz szerszy krąg otaczającego środowiska”3.
Dziecko każdego dnia i na każdym kroku spotyka się z niezmierzoną ilością
doświadczeń, czy to na placu zabaw, w domu czy w przedszkolu. Jak wiadomo,
warunkiem nabywania doświadczeń i przetwarzania ich w działaniach plastycznych jest odpowiednia umiejętność „zaszufladkowania” tych zdarzeń,
a więc najprościej mówiąc – pamięć. Okres przedszkolny i wczesnoszkolny to
czas, w którym owe doświadczenia napływają zewsząd, wtedy właśnie pojemność pamięci u dziecka szybko się zwiększa. „ Fakty i informacje zapamiętane
1
Cz . K up i si e wi cz , M. K upi si e wi cz , Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa
2009, s.134.
2
S. G er st ma n n , Psychologia na co dzień, Książka i Wiedza, Warszawa 1973, s. 54.
3
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. M. Żebrowska, PWN, Warszawa 1976,
s. 274.
147
w tym wieku […] utrzymują się w pamięci długo, poza tym ich liczba może
być większa niż doświadczeń gromadzonych w ciągu reszty życia”4.
Percepcja i procesy pamięciowe są podstawą dla rozwoju wyobraźni dziecka.
„Wyobrażenia w tym okresie zbyt silnie są związane z realnie przeżytymi doznaniami i zbliżone są bardziej do niedokładnych przypomnień niż do twórczych, świadomych przekształceń uprzednio spostrzeżonych elementów” 5.
Często słyszymy określenie „dziecko z bujną wyobraźnią”, doskonale pasujące
do tego okresu rozwojowego. Przekraczając próg przedszkola, możemy usłyszeć historie jak z bajki, które „przydarzyły się” dzieciom potrafiącym zmyślać
i układać fikcyjne historie na okrągło, przy tym zachowując powagę i wiarygodność sytuacji. „Wraz z coraz precyzyjniejszymi i dokładniejszymi spostrzeżeniami dziecko potrafi dokonywać uogólnień o coraz szerszym zakresie,
a w wyobrażeniach odrywa się od zmysłowo poznawanych konkretów i coraz
śmielej je przetwarza. Jego wyobraźnia nabiera wybitnie twórczego charakteru”6. Toteż sprawą istotną jest zapewnienie dziecku swobody, by mogło rozwijać swą wyobraźnię i fantazję, pomocna w tym może okazać się twórczość plastyczna.
Do czynności poznawczych procesu twórczego trzeba bez wątpienia zaliczyć
także myślenie, które pozwala dziecku operować posiadanymi informacjami,
a w samym procesie twórczym myśleć kreatywnie i odkrywczo. U dzieci
w wieku przedszkolnym, jak pisze M. Kwiatowska, można wyróżnić następujące etapy myślenia:
„ myślenie sytuacyjne – najczęściej występuje u dzieci 3-letnich, bezpośrednia łączność z działaniem i spostrzeganie tego, co towarzyszy aktualnej
chwili;
myślenie konkretno-wyobrażeniowe – dziecko może już wtedy dokonywać
operacji myślowych oderwanych od bezpośredniego spostrzegania, wybiegając mową poza aktualną sytuację czy działanie oraz włączając w to coraz
bardziej swoją wyobraźnię i kreatywne myślenie;
myślenie abstrakcyjne – pojawiają się jego zaczątki, tzn. dziecko zaczyna
wysnuwać wnioski, formułować pojęcia i posługiwać się nimi, budzi się jego ciekawość poznawcza, czego wyrazem są częste pytania kierowane do
dorosłych”7.
Wszystkie procesy, które składają się na sferę poznawczą są ze sobą mocno
powiązane, dlatego też rozwój percepcji wzrokowej nie byłby możliwy bez
udziału wyobraźni, myślenia, pamięci czy uwagi. Zaś kształty, barwy, tworzywa i wrażenia wzrokowe tworzą ogromną rozmaitość bodźców oddziaływujących na dziecko i jego proces twórczy, który już od najmłodszych lat rozwija
się w trakcie dokonywania spostrzeżeń.
4
Tamże, s. 34–35.
Tamże, s. 216.
6
B . J u go wa r , Psychologia rozwojowa dla rodziców. Wiek przedszkolny, Nasza Księgarnia, Warszawa 1982, s. 39.
7
Pedagogika przedszkolna, red. M. Kwiatowska, Z. Topińska, WSiP, Warszawa 1978,
s. 14–15.
5
148
Twórczość plastyczna i jej znaczenie dla rozwoju dziecka
Dziecko kocha tworzyć tak samo jak poeta, malarz czy rzeźbiarz – sprawia
mu to nieopisaną przyjemność i rozpiera je duma, gdy uda mu się stworzyć coś
nowego, nadzwyczajnego. Jest to działanie, które umożliwia oderwanie się od
rzeczywistości i przeniesienie w świat dziecięcych wyobrażeń.
W bogatej literaturze przedmiotu nie istnieje powszechnie przyjęta definicja
twórczości, jest to termin wieloznaczny. Wielość ta wynika z różnego sposobu
podejścia do tego procesu przez autorów zajmujących się tą problematyką
i reprezentujących różne dziedziny wiedzy. Przykłady definicji twórczości:
1. „Istotą tego aktu jest zespolenie różnych elementów, zarówno otoczenia,
jak i wewnętrznego świata dziecka; stworzenie z tego wszystkiego nowej, znaczącej całości”8.
2. „Twórczością jest więc zarówno idea, jak i pomysł bądź natchnienie, a ona
sama zapewnia optymalne funkcjonowanie jednostki w świecie. Twórczość
dziecka jest tą wartością w jego życiu, która sprzyja nie tylko poznaniu, działaniu i odczuwaniu, ale także komunikowaniu się z drugim człowiekiem”9.
3. „Twórczość można rozumieć jako wytwarzanie nowej rzeczy w nowej
formie, za pomocą już istniejących elementów komponowanych w nową całość”10.
4. „Twórczość plastyczna jest dla dziecka przede wszystkim pociągającą
działalnością, w której wyraża tak jak umie, bezpośrednio i naiwnie, swoje
przeżycia i doświadczenia”11.
Podane przykłady definicji dowodzą, że nie ma zgody co do istoty twórczości, a każda z nich podkreśla inny aspekt procesu twórczego, jednak – jak
twierdzi Elizabeth Hurlock – nie obejmują one wszystkich ważnych elementów
charakterystycznych. Do najważniejszych elementów składowych twórczości
zalicza się następujące cechy:
„twórczość to sposób myślenia, jest jedynym w swoim rodzaju procesem
umysłowym;
twórczość jest formą kontrolowanej wyobraźni i fantazji, która prowadzi do
pewnego rodzaju osiągnięć;
twórczość jest procesem, nie wytworem, prowadzi do wytworzenia czegoś
nowego, innego i dlatego unikalnego dla danej osoby”12.
Zgadzam się z takim rozumieniem pojęcia „twórczość”, jednak dodałabym tu
także, iż jest ona formą spontanicznego wyrażania przeżyć i odbiciem pojmowania przez dziecko swojego wewnętrznego, a także rzeczywistego świata
głównie w oparciu o doznania wzrokowe.
8
A. T roj ano ws k a , Dziecko i plastyka, Wydawnictwo WSiP, Warszawa 1983, s. 10.
H. Kr a uze -S i kors k a , Edukacja przez sztukę. O edukacyjnych wartościach artystycznej twórczości dziecka, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2006, s. 51.
10
R. Uza rs k a -B ie la ws k a , Pobudzanie aktywności twórczej, „Życie Szkoły” 2009, nr
8, s. 40.
11
Pedagogika przedszkolna, dz. cyt., s. 384.
12
E. H ur loc k, Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 1985, s. 74.
9
149
XXI wiek to czasy, w których bardzo ceniony jest człowiek twórczy, czyli taki, który zawsze błyśnie jakimś innowacyjnym pomysłem, taki, który daje coś
od siebie, który ma odwagę wyrazić to, co widzi lub czuje. Jak twierdzi francuski Filozof Jean-Paul Sartre: „powiedzieć by można, że człowiek współczesny
skazany jest na twórczość”13. Stwarzajmy więc dzieciom okazję do rozwoju,
właśnie poprzez działania twórcze, bowiem „malując, odkrywają niezwykłe
bogactwo barwnego oblicza świata, odkrywają tajniki warsztatu malarskiego.
Rysując, doskonalą umiejętności artystycznego notowania spostrzeżeń, zaś
konstruując formy przestrzenne, rozwijają sprawność manualną, wyobraźnię
przestrzenną oraz uczą się niełatwej sztuki aranżacji otoczenia”14.
Spostrzeganie przez dziecko barwy, linii i kształtu
W działaniu twórczym dziecka można zauważyć trzy podstawowe wartości
plastyczne pomagające charakteryzować widziane zjawisko – należą do nich
barwa, linia i bryła. Sposób ich spostrzegania przygotowuje dziecko do
twórczego rozwoju umysłowego. Są to nieodzowne elementy twórczości plastycznej, a co istotne – składają się na jakość percepcji wzrokowej dziecka.
Barwa
Wszystkie widzialne obiekty znajdujące się w naszym otoczeniu składają się
z jakiejś barwy, to, jaka ona jest, ma wpływ na odbiór danego zjawiska. Wdrożenie dziecka w świat barwnych jakości jest niezmiernie ważnym procesem
w toku odbierania i przetwarzania rzeczywistości. Okres wieku przedszkolnego
charakteryzuje się wzmożonym zainteresowaniem, dzieci ochoczo eksperymentują, tworząc w swych pracach różnorakie barwne połączenia, które przyjmują
abstrakcyjną formę, chętnie uczą się nazywać kolory i manipulują nimi w zabawach. Percepcja barwy jest zatem niezmiernie ważnym elementem twórczości dziecka, ponieważ oddziałuje na jego emocje, wrażliwość i wyobraźnię.
Linia
Dziecko, by stworzyć swój własny obraz świata za pomocą twórczego działania, potrzebuje do tego najprostszego znaku ekspresji, jakim jest linia. W okresie dziecięcej bazgroty jest to jedyna i podstawowa forma bezpośredniej wypowiedzi plastycznej, która daje dziecku ogromną radość i jest sposobem na
wyładowanie energii. Dziecko nie potrafiłoby stworzyć rysunku bez linii, gdyż
to właśnie ona „określa kształt przedmiotu, odcina go od tła, pozwala zrozumieć, a ponadto staje się synonimem ruchu; ona wyznacza drogę, kierunek, ślad
akcji między przedmiotami”15. Linia jest więc nieodzownym elementem dzia13
B. Jugowar, Psychologia rozwojowa…, dz. cyt., s. 11.
A. P rz yb yl s ka , Stymulująca wartość twórczości plastycznej, „Życie Szkoły” 2010,
nr 3, s. 11.
15
H. Ho he nse e -Ci sze ws k a , Powszechna edukacja plastyczna, WSiP, Warszawa
1982, s. 46.
14
150
łalności plastycznej, jest impulsem ruchowym, dzięki któremu dziecko potrafi
stworzyć zarys tego, co uchwyci wzrokiem.
Bryła
„Spostrzeganie i nazywanie kształtów zachęca dzieci do ich porównywania
i nazywania, pozwala dostrzec piękno formy, która jest w nich zamknięta”16,
kształty, którymi dziecko się posługuje, zawsze posiadają jakieś ukryte znaczenie i są próbą wyrażania czegoś nowego. W nauczaniu przedszkolnym stosuje
się jedynie niektóre rodzaje brył, a właściwie konstrukcji geometrycznych, do
których zalicza się m.in. kule, walec i stożek. Wczesne obcowanie z trójwymiarowymi jakościami oraz próba ich tworzenia i nazywania może przynieść pozytywne efekty chociażby w dziedzinie matematyki, a także poprawić sprawność
motoryczną rąk, która jest niezmiernie istota na dalszym etapie edukacji dziecka.
Chcąc zbadać wpływ rozwoju spostrzeżeń wzrokowych na aktywność plastyczną dzieci w wieku przedszkolnym, podjęłam badania, których wyniki prezentuję poniżej. Przeprowadziłam je w Przedszkolu Publicznym w Łaziskach
Śląskich wśród dzieci pięcio- i sześcioletnich; grupa badana liczyła 24 osoby17.
Analiza wybranych wyników badań
Eksperyment przeze mnie przeprowadzony został stworzony na podstawie
książki Urszuli Szuścik Kształtowanie percepcji wzrokowej jako stymulator
działań plastycznych dziecka oraz jej badań dotyczących percepcji wzrokowej.
Tworząc swój plan eksperymentu, wzorowałam się jedynie na strukturze badań
Szuścik, które były dla mnie pewnego rodzaju wskazówką i w znaczącym stopniu mi pomogły. Sama zaś starałam się je w dużym stopniu urozmaicić i stworzyć z nich formę służącą do pracy z dziećmi przedszkolnymi.
Eksperyment składał się z dwóch części:
I część – poznawanie podstawowych „jakości wizualnych”: barwy, linii, bryły na podstawie wzorów percepcyjnych i przedstawienie ich w pracach plastycznych.
II część– spostrzeganie wcześniej poznanych „jakości wizualnych” w układach kontrastowych na podstawie wzorów percepcyjnych i przedstawienie ich
w pracach plastycznych.
Pomiar początkowy i końcowy dla barwy, linii i bryły został zastosowany
w celu porównania uzyskanych wyników.
16
H. Krauze- Sikorska, Edukacja przez sztukę. O edukacyjnych wartościach artystycznej
twórczości dziecka, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2006, s. 178.
17
Badania realizowane w ramach seminarium dyplomowego pod kierunkiem dr. Anatola
Bodanko w AHE w Łodzi– Wydział Zamiejscowy w Wodzisławiu Śląskim.
151
Część pierwsza dla barwy
Dzień 1 – zapoznanie dzieci z tematyką warsztatów, wyjaśnienie celu najbliższych spotkań, tego, czym będą się zajmowały oraz wprowadzenie reguł obowiązujących na warsztatach. Pomiar początkowy dla barwy: „Namalujcie za
pomocą farb kolorową tęczę, tak piękną, jakiej jeszcze nie widzieliście”; dzieci
malują bez jakiegokolwiek wzoru percepcyjnego.
Dzień 2 – barwa żółta.
Ćwiczenie: Malowanie farbami plakatowymi rodziny barwy żółtej według
wzoru percepcyjnego (tablica z zamieszczonymi odcieniami barwy żółtej).
Dzień 3 – barwa czerwona.
Ćwiczenie: Malowanie farbami plakatowymi rodziny barwy czerwonej według wzoru percepcyjnego (tablica z zamieszczonymi odcieniami barwy czerwonej).
Dzień 4 – barwa zielona.
Ćwiczenie: Malowanie farbami plakatowymi rodziny barwy zielonej na podkładzie z kaszy manny według wzoru percepcyjnego (tablica z zamieszczonymi
odcieniami barwy zielonej).
Dzień 5 – barwa niebieska.
Ćwiczenie: Malowanie farbami plakatowymi techniką mokre w mokrym rodziny barwy niebieskiej wg wzoru percepcyjnego (tablica z zamieszczonymi
odcieniami barwy niebieskiej).
Część druga dla barwy – kontrast
Dzień 6 – kontrast barwy żółtej i niebieskiej.
Ćwiczenie: Wyklejanie za pomocą bibuły sylwety motyla i tła w kontrastowym kolorze niebieskim i żółtym na podstawie wzoru percepcyjnego zawieszonego na tablicy.
Dzień 7 – kontrast barwy czerwonej i zielonej.
Ćwiczenie: Malowanie farbami plakatowymi martwej natury „Zielone butelki
w otoczeniu barw czerwonych”, na podstawie wzoru percepcyjnego ustawionego w sali przed dziećmi.
Dzień 8 – pomiar końcowy dla barwy: „Namalujcie za pomocą farb kolorową tęczę, tak piękną, jakiej jeszcze nie widzieliście”; dzieci malują bez jakiegokolwiek wzoru percepcyjnego.
Ćwiczenia plastyczne dla barwy są doskonałym dowodem na to, iż odpowiednie ukierunkowanie percepcji wzrokowej przynosi znacznie lepsze wyniki,
a mianowicie podnosi jakość plastyczną prac. Dzieci spostrzegały zawieszone
na tablicy wzory percepcyjne barw i próbowały możliwie jak najlepiej je odwzorowywać w swoich pracach, tym samym w ciągu tych ćwiczeń pojawił się
znaczący wpływ percepcji wzrokowej na aktywność plastyczną badanych dzieci. Dowodem na to są prace plastyczne powstałe w efekcie końcowym całości
eksperymentu w porównaniu z tymi, które dzieci namalowały na początku
warsztatów. Po tygodniu ćwiczeń plastycznych dotyczących rodziny barw żółtych, czerwonych, zielonych i niebieskich oraz spostrzeganiu przez dzieci tychże barw w układach kontrastowych można wywnioskować, iż u większości
152
dzieci nastąpiła zdecydowana różnica i postęp w doborze i ilości kolorów (od
5 do 10 kolorów z uwzględnieniem ich odcieni i kontrastu), pojawia się także
wieloelementowa kompozycja wzbogacona o szczegóły (niebo, słońce, krople
deszczu). W większości przypadków cała płaszczyzna kartki została zamalowana, czego nie dało się zauważyć w pomiarze początkowym. W trakcie
warsztatów rozwinęła się wyobraźnia dzieci oraz ich inwencja twórcza, czego
efektem są prace o wiele ciekawsze, zawierające więcej szczegółów, o wielobarwnym połączeniu, tworzące zwartą całość.
Część pierwsza dla linii
Dzień 10 – pomiar początkowy dla linii: „Narysujcie za pomocą mazaków
i kredek zamek, w którym chcielibyście mieszkać”; dzieci rysują bez jakiegokolwiek wzoru percepcyjnego.
Dzień 11 – linia prosta.
Ćwiczenie: Malowanie farbami plakatowymi przy użyciu palców rodziny linii prostych według wzoru percepcyjnego.
Dzień 12 – linia krzywa.
Ćwiczenie: Malowanie farbami plakatowymi przy użyciu pędzli rodziny linii
krzywych według wzoru percepcyjnego.
Dzień 13 – linia gruba/cienka.
Ćwiczenie: Wycinanie z kolorowego papieru linii cienkich/grubych i naklejanie ich na kartkę według wzoru percepcyjnego.
Część druga dla linii – kontrast
Dzień 14 – linia długa i krótka.
Ćwiczenie: Naklejanie na kartkę papieru wyciętych z wełny linii długich
i krótkich (trawa na łące) według wzoru percepcyjnego.
Dzień 15 – linia prosta i krzywa.
Ćwiczenie: Malowanie za pomocą pasty do zębów i czarnej farby linii prostych i krzywych według wzoru percepcyjnego.
Dzień 16 – połączenie wszystkich poznanych linii.
Ćwiczenie: Rysowanie mapy prowadzącej do królestwa, łączenie ze sobą linii prostych, krzywych, cienkich i grubych według wzoru percepcyjnego.
Dzień 17 pomiar końcowy: „Narysujcie za pomocą mazaków i kredek zamek, w którym chcielibyście mieszkać”, dzieci rysują bez jakiegokolwiek wzoru percepcyjnego.
Kolejna jakość plastyczna, jaką jest linia, posłużyła mi jako pomoc w doświadczeniu tego, iż poprzez procesy percepcji można rozwijać twórczość plastyczną dzieci. Spostrzeganie zawieszonych na tablicy wzorów percepcyjnych
linii i próba ich odtworzenia były „bodźcem”, który pobudził dzieci do
twórczego działania. Przed cyklem ćwiczeń, zanim dzieci poznały rodzinę linii,
usłyszały polecenie plastyczne, które brzmiało: „Narysujcie za pomocą mazaków i kredek zamek, w którym chcielibyście mieszkać”. Następnie dzień po
dniu poznawały rodzinę linii krzywych, prostych, długich, krótkich itd.; za pomocą różnych środków plastycznych starały się odwzorować wywieszone na
153
tablicy wzory percepcyjne. Zamek stworzony przed szeregiem ćwiczeń był
zwyczajny, ubogi w szczegóły, jego ściany były puste, rysowane linią prostą,
czego nie da się powiedzieć o rysunkach z pomiaru końcowego, które są obfite
w szczegóły: pomosty, rzeki, wierze, okna, rysowane linią krzywą, łamaną czy
prostą, a więc nastąpiło wzbogacenie o elementy wcześniej spostrzegane. Porównując obie prace znowu na myśl nasuwa się wniosek, iż twórczość plastyczna jest i zawsze będzie działalnością, która rozwija dziecko, w przypadku
mojego eksperymentu doskonale widać, jak sposób spostrzegania wpływa na
jakość działań plastycznych, ale także na szereg innych procesów warunkujących prawidłowy rozwój dziecka w kolejnych latach szczęśliwego dzieciństwa.
Część pierwsza dla bryły
Dzień 18 – pomiar początkowy dla bryły: „Ulepcie z masy solnej niezwykłego potwora z kosmosu, który będzie waszym przyjacielem” dzieci lepią bez
jakiegokolwiek wzoru percepcyjnego.
Dzień 19 – bryły kuliste.
Ćwiczenie: Lepienie z masy solnej brył kulistych według wzoru percepcyjnego, zwrócenie uwagi dzieciom, z jakich brył kulistych owa rodzina się składa
(małych, dużych, o gładkiej powierzchni lub z wgłębieniami).
Dzień 20 – bryły stożkowate.
Ćwiczenie: Lepienie z masy solnej brył stożkowatych według wzoru percepcyjnego.
Dzień 21 – bryły walcowate.
Ćwiczenie: Lepienie z masy solnej rodziny brył walcowatych według wzoru
percepcyjnego, zwrócenie uwagi dzieciom, z jakich brył walcowatych owa
rodzina się składa (małych, dużych, grubych, cienkich).
Część druga dla bryły – kontrast
Dzień 22 – bryły kuliste, małe i duże.
Ćwiczenie: Lepienie brył kulistych dużych i małych według wzoru percepcyjnego, a następnie tworzenie z nich dżdżownicy.
Dzień 23 – bryły walcowate i stożkowate.
Ćwiczenie: Lepienie brył walcowatych i stożkowatych pod względem grubości i wielkości według wzoru percepcyjnego, a następnie tworzenie z nich wodnego potwora.
Dzień 24 – bryły kuliste, stożkowate, walcowate.
Ćwiczenie: Lepienie z masy solnej rodziny brył, na którą składają się: kula,
stożek oraz walec.
Dzień 25 – pomiar końcowy dla bryły: „Ulepcie z masy solnej niezwykłego
potwora z kosmosu, który będzie waszym przyjacielem”; dzieci lepią bez jakiegokolwiek wzoru percepcyjnego.
Dzieci w czasie eksperymentu poznawały i formowały daną bryłę według
wzoru percepcyjnego za pomocą dotyku, wcześniej zaznajamiały się z tym, jak
dana bryła wygląda i jak ją stworzyć. Na samym początku dzieci usłyszały polecenie plastyczne, które brzmiało: „Ulepcie z masy solnej niezwykłego potwo-
154
ra z kosmosu, który będzie waszym przyjacielem”. Prace z pomiaru początkowego na ogół składały się z jednej bryły, którą była kula – były to rzeźby, które
w jakiś sposób przypominały człowieka, ponieważ pojawiały się w nich ręce,
nogi, głowa, oczy itd. W trakcie eksperymentu dotyczącego „jakości wizualnej”
bryły dzieci poznały rodzinę brył kulistych, stożkowatych i walcowatych, miały
możliwość stworzenia tego kształtu, co nie jest w tym przypadku prostą sprawą. Myślę, że nawet dzieci w starszym wieku mogłyby mieć problem z modelowaniem stożka czy walca, ponieważ są to bryły, które trudno odtworzyć.
Dzieci jednak w większości poradziły sobie z tym zadaniem – jest to zasługa
wzorów percepcyjnych, które cały czas mogły spostrzegać i oglądać, bez nich
to zadanie mogłoby się nie powieść. Różnice, jakie rzucają się w oczy, gdy
patrzy się na rzeźby stworzone na początku i końcu eksperymentu, to m.in.:
większa dokładność i precyzyjność, jeśli chodzi o całość pracy, ujęcie w nich
poznanych wcześniej brył, tworzenie nie płaskiej, lecz stojącej konstrukcji
przestrzennej.
Rozważania, jakie towarzyszyły mi podczas pisania tej pracy, dotyczyły procesu percepcji wzrokowej oraz aktywności plastycznej dzieci w wieku przedszkolnym. Badania te dały mi możliwość wgłębienia się w tajniki dziecięcej
twórczości plastycznej, a co za tym idzie – lepsze zrozumienie tego, jakie korzyści dla rozwoju dziecka niesie z sobą urozmaicony sposób spostrzegania.
Przeprowadzone badania dowiodły, że twórczość plastyczną można stymulować i rozwijać dzięki wzbogacaniu i poszerzaniu zasobów wzrokowych. Prace dzieci z pomiaru początkowego i końcowego mówią same za siebie, już na
pierwszy rzut oka można zauważyć zmiany, jakie zaszły w ciągu trwania
warsztatów. To, czego dzieci się nauczyły, to zasługa zmysłu wzroku, który
współgra z uwagą, pamięcią i myśleniem. Twórczość plastyczna w tym przypadku umożliwiła dzieciom odtwarzanie z pamięci obrazów wcześniej widzianych i dowiodła, że w prosty sposób dziecko może się wiele nauczyć.
Spoglądając na prace stworzone przez dzieci, dochodzę do wniosku, iż
u większości z nich ćwiczenia kształtujące percepcję wzrokową spowodowały
rozwój ich twórczości plastycznej, ale także szereg innych czynników warunkujących prawidłowy rozwój. Plastyka ma ogromne znaczenie dla rozwoju
dziecka przedszkolnego, przekonałam się o tym podczas pisania mojej pracy.
Ma wpływ przede wszystkim na rozwój sprawności manualnej, koordynacji
wzrokowo-ruchowej, rozwija zebrane doświadczenia dziecka, ale także uczy
samodzielności, twórczego myślenia, cierpliwości i koncentracji uwagi. Zapewnia dziecku rozwój emocjonalny, umysłowy i istotny w tym wieku rozwój
wyobraźni.
Podczas prowadzenia warsztatów plastycznych celowo wprowadziłam do zajęć różnego rodzaju techniki plastyczne, które pobudzają dziecko do twórczego
działania, dostarczają mu nowych wrażeń, pozwalają poznać otaczającą rzeczywistość poprzez spostrzeganie jej za pomocą różnych środków plastycznych.
Doskonalenie analizy i syntezy wzrokowej jest niezwykle potrzebne po to,
aby dziecko nie miało trudności z pisaniem i czytaniem, zapamiętywaniem,
a także z odtwarzaniem z pamięci, odwzorowywaniem wzoru czy rozplanowa-
155
niem miejsca na kartce. Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mają często
problemy z tworzeniem konstrukcji według wzoru, rysują przedmioty „do góry
nogami”, mają słabą pamięć wzrokową, zdarza się także, że pojawiają się trudności z opanowaniem techniki pisania i czytania (dysgrafia i dysleksja). U dzieci w wieku przedszkolnym zaburzona percepcja wzrokowa najczęściej objawia
się niechęcią do rysowania według wzoru, spostrzegania, odróżniania lewej
strony od prawej, często również pojawiają się trudności z koncentracją uwagi.
Proces analizy i syntezy wzrokowej to umiejętność, która nie zostaje przekazana dziecku w gotowej postaci. Każde dziecko nabywa ją stopniowo w toku
swojego indywidualnego rozwoju, jednak nie u wszystkich dzieci dzieje się to
w tym samym tempie, trzeba zatem dostosować polecenia tak, aby nie przekraczały możliwości dziecka.
Podstawą do opracowania moich badań była książka Urszuli Szuścik Kształtowanie percepcji wzrokowej jako stymulator działań plastycznych dziecka,
która pomogła mi w stworzeniu własnych warsztatów plastycznych oraz dokładniejszym zrozumieniu istoty badanego zjawiska. Dotychczas nie zdawałam
sobie sprawy z tego, że proces percepcji wzrokowej jest tak ważnym czynnikiem warunkującym prawidłowy rozwój dziecka. Warto zatem kształtować
percepcję wzrokową, która zapewni dziecku łatwiejszy start w szkole i uchroni
je przed trudnościami w przyszłości. Eksperyment zrealizowany w grupie dzieci przedszkolnych jest dowodem na to, że nawet proste wzbogacanie spostrzeżeń wzrokowych może spowodować wzrost aktywności plastycznej, a co za
tym idzie – łatwiejsze przyswajanie wiedzy, czynności poznawczych i kształcących.
Badania, które przeprowadziłam, przyniosły mi niezapomniane wrażenia oraz
doświadczenia i wiedzę, którą z pewnością wykorzystam na dalszej drodze
mojej nauki. Mam świadomość, że wiele ważnych kwestii mogłam jeszcze
przeoczyć, ponieważ temat ten jest bardzo obszerny i zawiły. Sądzę jednak, że
warto było zająć się tym zagadnieniem, ponieważ rozwój dziecka oraz obserwacja jego poczynań jest największą i najcenniejszą skarbnicą wiedzy dla każdego młodego pedagoga zaczynającego pracę z dziećmi – pisząc tę pracę właśnie to zrozumiałam. Prawidłowe kształtowanie percepcji wzrokowej to dla
dziecka większe szanse na szczęśliwe dzieciństwo i pomyślne lata szkolnej
nauki.
Bibliografia
Gerstmann S., Psychologia na co dzień, Książka i Wiedza, Warszawa 1973.
Hohensee-Ciszewska H., Powszechna edukacja plastyczna, WSiP, Warszawa
1982.
Hurlock E., Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 1985.
Jugowar B., Psychologia rozwojowa dla rodziców. Wiek przedszkolny, Nasza
Księgarnia, Warszawa 1982.
Krauze-Sikorska H., Edukacja przez sztukę. O edukacyjnych wartościach artystycznej twórczości dziecka, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2006.
156
Kupisiewicz Cz., Kupisiewicz M., Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa
2009.
Pedagogika przedszkolna, red. M. Kwiatowska, Z. Topińska, WSiP, Warszawa
1978.
Przybylska A., Stymulująca wartość twórczości plastycznej, „Życie Szkoły”
2010, nr 3.
Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. M. Żebrowska, PWN, Warszawa 1976.
Szuścik U., Kształtowanie percepcji wzrokowej jako stymulator działań plastycznych dziecka, Uniwersytet Śląski Filia w Cieszynie, Cieszyn 1999.
Trojanowska A., Dziecko i plastyka, WSiP, Warszawa 1983.
Uzarska- Bielawska R., Pobudzanie aktywności twórczej, „Życie Szkoły” 2009,
nr 8.
Doświadczenia i propozycje
naukowo-metodyczne
Adolf E. SZOŁTYSEK
w Mysłowicach
Rozwiązywanie problemów edukacyjnych (część I)
Słowa kluczowe
Niepożądane zachowania uczniów, niepożądane zachowania rodziców, braki w metodyce kształcenia, kultura logiczna nauczycieli.
Streszczenie
Rozprawka stanowi studium krytyczne, odsłaniające źródła generowania trudnych problemów edukacyjnych oraz proponuje sposoby ich rozwiązywania. Tekst jest wynikiem zajęć prowadzonych dla
nauczycieli, dyrektorów i wizytatorów. W rozprawce poruszono następujące kwestie: 1) problemy
edukacyjne wynikające z organizacji nauczania, 2) problemy edukacyjne leżące po stronie uczniów,
3) kompetencje rodziców w edukowaniu dzieci, 4) krytyczna analiza szkolnego kształcenia. zamysłem autora jest wywołanie konstruktywnej dyskusji nad kondycją szkoły i rodziny.
Key words
Undesirable behavior of students, parents, unwanted behaviors, deficiencies in the methodology of
education, culture, teachers logical.
Summary
Solving educational problems (part one)
The treatise is a critical study revealing the roots of serious educational problems and proposing
methods of their solutions. The text is a result of the author’s long-term experience in working with
teachers, school principals and educative supervisors. The educational problems have been formulated sharply and clearly. The keynote of the treatise is the following: any person that hadn’t been
doing satisfactorily well at school or in college can hardly turn out to be a good teacher. The author’s
intention is to show how the difficult educational problems can be solved on school and family basis.
The author’s other objective is to start a constructive discussion concerning the current condition of
school and family.
Wprowadzenie
Problemy edukacyjne szkoły związane są z wychowaniem i nauczaniem; wychowując – nauczamy, nauczając – wychowujemy. Nauczyciel naucza, ale
i wychowuje. Nauczanie jest wyznaczone programami przedmiotowymi oraz
podręcznikami dostosowanymi do programów. Nauczanie podpada pod standaryzację, testowaną skalą ocen, natomiast wychowanie de facto jest poza standaryzacją, choć wystawia się ocenę z zachowania. Zarazem nauczyciele odczuwa-
160
ją zagubienie w związku z narastającą agresją w szkole. W niektórych szkołach, w obawie przed zachowaniami agresywnymi uczniów, wandalizmem,
kradzieżami, zakłada się telewizyjny monitoring, stalowe kraty do gabinetu
dyrektora i pokoju nauczycielskiego, szkolnych drzwi wejściowych, a nawet do
okien na parterze szkoły. Niektóre szkoły wynajmują firmę ochroniarską, chroniącą kogoś przed kimś. Czy tak „zabezpieczony” budynek dalej pełni podstawowe funkcje szkoły? Trudne problemy edukacyjne nawarstwiają się. Czy
istnieje możliwość ich sukcesywnego rozwiązywania?1 Wśród trudnych problemów edukacyjnych da się wyróżnić problemy leżące po stronie organizacji
nauczania, ucznia, rodziców, nauczyciela.
Problemy edukacyjne wynikające z organizacji nauczania
Istota edukacji tkwi w jedności nauczania i wychowania; w pewnym sensie
da się przyrównać ową jedność do monety: verso stanowi nauczanie, zaś recto
– wychoWanie. Celem nauczania jest opanowanie metod naukowych, umożliwiających rzetelne poznanie prawdy, natomiast celem wychowania jest ukonstytuowanie postawy moralno-etycznej, skłaniającej do kreacji czynów dobrych. Nauczyciel to ten, który naucza czy poucza tego, który nie wie lub nie
umie. Czego naucza nauczyciel, który sam ma braki w przedmiocie nauczanym? Wychowawca to ten, który wychowuje tego, który wymaga wychowania.
Czy wychowawca, który sam nie jest wychowany, może wychowywać wychowanków?2 W świetle prawa oświatowego w praktyce szkolnej każdy nauczyciel jest wychowawcą. Zarazem nauczyciele coraz częściej odchodzą od funkcji
wychowawczych, stając się tym samym wykładowcami przedmiotu3. Nauczyciele do funkcji wychowawczych są coraz słabiej przygotowani zarówno na
uczelniach, jak i w ośrodkach doskonalących nauczycieli.
Z mnogości różnych czynników oddziałujących na szkołę da się wyłonić dwa
podstawowe: prawo moralne rodziców oraz prawo jurydyczne państwa. Sama
zaś szkoła jest ufundowana na prawie etycznym oraz prawie oświatowym.
Prawo oświatowe jest to konstytucyjna regulacja odnosząca się do każdego
obywatela RP w zakresie kształcenia się, gwarantująca powszechne, bezpłatne
i obowiązkowe pobieranie nauk w szkole, gdzie dwie kluczowe ustawy: Ustawa o systemie oświaty i Karta Nauczyciela oraz rozporządzenia MEN i postanowienia kuratora regulują system oświaty, w tym: 1) prawa i obowiązki
uczniów, nauczycieli oraz rodziców; 2) samorządowe kompetencje, sposoby
finansowania oraz sposoby awansów zawodowych nauczycieli; 3) organizację
placówek oświatowych. Prawo oświatowe zawiera następujące regulacje merytorycznie związane z oświatą: a) Ustawa o systemie oświaty i Karta Nauczyciela, jednoznacznie przyporządkowane do Konstytucji RP; b) rozporządzenia
1
Niniejszy tekst stanowił podstawę prowadzenia seminarium pn. Rozwiązywanie problemów edukacyjnych dla wizytatorów Kuratorium Śląskiego w listopadzie 2007 roku.
2
A. E. Szo łt ys e k , O etyce nauczycielstwa, „Ruch Pedagogiczny” 2010, nr 1–2.
3
Zob. A. E . Szo łt ys e k , Diagnoza kryzysu kultury i edukacji, „Dydaktyka Literatury”
2005, t. 25, Wyd. Nauk. Pol. Tow. Pedagog. w Poznaniu, Zielona Góra, s. 59–78.
161
MEN, jednoznacznie przyporządkowane do określonych ustaw; c) postanowienia, zalecenia, decyzje administracyjne kuratora, jednoznacznie przyporządkowane do określonych rozporządzeń MEN. Bezpośrednia i nadrzędna odpowiedzialność szkoły sprowadza się do edukacji ucznia przede wszystkim w zakresie: 1) nauczania, nakierowanego na systematyczne pogłębianie i poszerzanie
nabywanej wiedzy teoretycznej i praktycznej oraz formowania myślenia problemowego i kreatywnego, wpływającego na powiększanie się możliwości
intelektualnych uczniów; 2) wychowania etycznego, które nie stanowi zaprzeczenia4 wychowania moralnego w domu rodzinnym.
Do problemów edukacyjnych, wynikających z organizacji nauczania, da się
zaliczyć:
słabą znajomość prawa oświatowego; do obowiązków dyrektora szkoły należy zapoznanie grona nauczycielskiego z „duchem” i „literą” prawa oświatowego;
nieprzestrzeganie rozporządzeń MEN; w tym względzie dobrym przykładem
jest rozporządzenie MEN regulujące zajęcia edukacyjne pn. Wychowanie do
życia w rodzinie5. Mimo prawnych uregulowań zajęcia te są traktowane
w sposób marginalny i zazwyczaj przyjmują charakter lekcji wychowawczych. Do programów zatwierdzonych przez MEN nie są dołączone scenariusze. Programy nie są skorelowane względem siebie, a nawet niektóre są
względem siebie sprzeczne, choć programy te odwołują się do tzw. podstawy programowej ujętej w rozporządzeniu MEN. To zaś oznacza, że wiedza
zdobyta np. w szkole podstawowej może być kwestionowana w gimnazjum,
zaś wiedza zdobyta w gimnazjum może być kwestionowana w szkole ponadgimnazjalnej, a tym samym nie jest zagwarantowana sekwencja narasta4
W szkołach coraz częściej program wychowania etycznego zastępuje się psychotechnikami czy socjotechnikami z zakresu specyficznie pojmowanej tolerancji, asertywności,
komunikacji czy demokracji liberalnej. Etyczne cnoty zastępowane są techniczną sprawnością, szczególnie w zakresie błyskawicznego przystosowywania się do cudzych poglądów
czy środowiska, jeżeli akceptacja ma przynieść zysk. W tym ujęciu godność czy wolność
personalna ma zerową wartość. Szkoła nie wspiera wychowania moralnego rodziców; działa przeciwko rodzicom poprzez uwalnianie ucznia od wychowania moralnego na rzecz
umiejętnego stosowania psycho- czy socjotechnik przez nauczyciela w szkole i – zgodnie
z zasadą naśladownictwa – przez dzieci w domu rodzinnym. W miejsce wychowania moralnego szkoła lansuje różne techniki wypracowane przez psychologię behawioralną, w tym
techniki tolerancji, techniki asertywności, techniki komunikacji. Jeżeli młody człowiek jest
pozbawiony postawy moralnej, wtedy możliwe są wszelkie manipulacje psycho- czy socjotechniczne. Dlatego też z programów szkolnych powinny być wyeliminowane wszelkie
psychchotechniki i socjotechniki, jako że są szkodliwe dla rodziny i przeciwdziałają
wszechstronnemu rozwojowi ucznia.
5
Ze znanych mi programów tylko trzy ujęte w dwóch publikacjach spełniają wymogi
rzeczowe, metodyczne, wychowawcze i profilaktyczne: M . Kł yk , Program zajęć edukacyjnych pn. Wychowanie do życia w rodzinie dla szkoły podstawowej i gimnazjum, Wydawnictwo Regionalnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli WOM w Katowicach; Katowice 2006; M. Kł yk , Program zajęć edukacyjnych pn. Wychowanie do życia w rodzinie
dla szkół ponadgimnazjalnych, Wydawnictwo Regionalnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli WOM w Katowicach; Katowice 2007.
162
nia pojęć, wiedzy, problemów. W tym względzie panuje nadmierna przypadkowość;
brak prawnej regulacji maksymalnej liczby: uczniów w klasie, klas w szkole
oraz uczniów w szkole; nadmierna liczba uczniów w klasie utrudnia nauczanie dzieci o dużym zróżnicowaniu umysłowym, zdrowotnym, psychoruchowym (ADHD) i środowiskowym,
zmianowość zajęć, późne kończenie lekcji, np. o 1600; uczniowie drugiej
zmiany, ze względu na porę dnia, mają obniżoną chłonność wiedzy, a więc
są poszkodowani w stosunku do uczniów pierwszej zmiany;
promowanie uczniów o słabej frekwencji lub prawie zerowej wiedzy; słaba
frekwencja ucznia może być zawiniona przez niego (wagary), przez rodziców (brak zainteresowania dzieckiem) lub przez nauczyciela (negatywne
nastawienie). Nie można obniżać poziomu nauczania z powodu kilku
uczniów sprawiających kłopoty nauczycielowi. Zarazem niewłaściwa decyzja nauczyciela może zaważyć na dalszym sposobie życia ucznia;
nierzetelne dokształcanie rad pedagogicznych przez przypadkowych prelegentów.
Postscriptum. Dyrektor szkoły powinien być zwolniony z fikcyjnych działań
w obrębie szkoły, w tym fikcyjnych szkoleń czy wysyłania nauczycieli na
pseudokursy. Z kolei wszelkie ośrodki szkoleniowe powinny zakończyć działalność rozdawnictwa zaświadczeń ukończenia kolejnych kursów (kolekcja
zaświadczeń wymagana jest procedurą rozwoju zawodowego czy awansu zawodowego). Kuratoria powinny wyeliminować nieuczciwe działania ośrodków
szkoleniowych6, zaś dyrektorom szkół należy przywrócić wiarę w zdrowy rozsądek. Za niebezpieczną należy uznać: 1) nadgorliwość dyrektora w zakresie
działań na rzecz środowiska kosztem obligatoryjnych lekcji; 2) wymuszanie
przez samorządy działań szkoły na rzecz środowiska kosztem obligatoryjnych
zajęć; 3) wprowadzanie do szkół przypadkowych programów z niby-bezpieczeństwa czy niby-zdrowia, które faktycznie są kryptoreklamą firm, a są realizowane kosztem obligatoryjnych lekcji; 4) okradanie uczniów z obligatoryjnych lekcji7 na rzecz działań pozaszkolnych lub realizacji pseudoedukacyjnych
programów; 5) niską kulturę osobistą nauczycieli, rzutującą na niską kulturę
osobistą uczniów. Dyrektor szkoły nie powinien umożliwiać wejść na lekcję
autorom programów różnej proweniencji. Dyrektor szkoły powinien prowadzić
6
Np. wygrywa nie ten projekt grantu, który jest merytorycznie wzorcowy, lecz ten, który
został skalkulowany jako najtańszy. To kuratoryjne kryterium gwarantuje mało znanym
ośrodkom szkoleniowym wygrywanie grantów. W tym względzie interesujący byłby wykaz
firm szkoleniowych z ostatnich pięciu lat, realizujący wygrane granty, jak i analiza ich
ewaluacji.
7
Na podstawie rozmów z nauczycielami i dyrektorami, niezrealizowanych lekcji należy
oszacować na co najmniej 20%. Oto niektóre przyczyny przepadania lekcji: 1) szkolenia
nauczycieli 2) przygotowanie uroczystości szkolnych; 3) wręczanie nagród nauczycielom;
4) wręczanie dyplomu nauczyciela dyplomowanego; 5) uczestniczenie nauczycieli
i uczniów w różnych konkursach; 6) przygotowanie do różnych konkursów 7) różne działania szkoły na rzecz środowiska. Ten problem należy dokładnie zbadać. Te dane powinni
znać rodzice i władze oświatowe.
163
pisemny rejestr niezrealizowanych lekcji z poszczególnych przedmiotów przez
danego nauczyciela. Na radzie pedagogicznej, podsumowującej rok szkolny,
powinien podać te dane do publicznej wiadomości, jak również powinien wyciągnąć z tego jednoznaczne konsekwencje dla dalszej pracy szkoły8. Te dane
powinni poznać również rodzice – wszak to oni ponoszą koszta w postaci płatnych korepetycji.
Problemy edukacyjne leżące po stronie uczniów
Jeżeli rodzice nie stanowią autorytetu moralno-etycznego dla dziecka, to zazwyczaj i nauczyciele nie stanowią autorytetu moralno-etycznego dla ucznia.
Większości przyczyn problemów edukacyjnych należy upatrywać w nieodpowiednich więziach rodzinnych oraz niskich kompetencjach edukacyjnych nauczycieli. Naganne postawy uczniów zazwyczaj są funkcją nagannych postaw
rodziców i nauczycieli. Agresywne zachowania uczniów bywają kopią agresywnych zachowań rodziców lub nauczycieli. Błędem jest reagowanie na agresję ucznia agresją nauczyciela; nauczyciel tym samym wzmacnia i potęguje
agresję ucznia. Słabe więzi rodzinne, słabe kompetencje nauczycielskie i agresywne oddziaływanie massmediów są powodem ulegania „medialnej papce”,
w tym tzw. różnym interakcyjnym technikom komunikowania, tolerancji, asertywności, które zazwyczaj wypaczają psychikę dziecka. Oto wykaz przyczyn
problemów edukacyjnych, leżących po stronie uczniów:
wynikające ze stanu zdrowia psychicznego i fizycznego, jak: 1) przewlekłe
choroby lub częste zachorowania; 2) niedożywienie; 3) przemęczenie z powodu nadmiaru czasu spędzanego przed komputerem i w Internecie oraz
przeznaczonego na korzystanie z telefonu komórkowego czy mp3; 4) zaburzenia emocjonalne; 5) nadpobudliwość psychoruchowa; 6) przemęczenie
nauką z powodu przeładowanych programów; 7) przemęczenie z powodu
korepetycji; 8) małe możliwości intelektualne;
wynikające ze stosunku do nauki: 1) brak motywacji do uczenia się; 2) brak
lub niewystarczająca ilość ćwiczeń w domu utrwalających materiał nauczania; 3) brak książek u około 5% uczniów; 4) postrzeganie świata schematami telewizyjnymi i internetowymi; 5) absencja sięgająca 50% (wagary już
w klasach I–III);
wynikające z zaburzeń w zachowaniu;
wynikające ze statusu materialnego: ubóstwo lub bogactwo;
wynikające z problemów adaptacyjnych uczniów w kasie I oraz w klasie IV
szkoły podstawowej, w klasie I gimnazjum, w klasie I szkoły ponadgimnazjalnej;
wynikające z niskiej kultury osobistej.
8
Problem ten jest o tyle skomplikowany, że to zazwyczaj dyrektorzy najczęściej opuszczają zajęcia edukacyjne. Jeżeli dyrektor szkoły nie realizuje zajęć dydaktycznych w ramach swego podstawowego pensum, to tym samym daje negatywny przykład swojej kadrze nauczycielskiej. Jeżeli dyrektor nie wymaga od siebie, to tym samym nie ma prawa
wymagać od innych.
164
Poniżej podane są przykładowe, niepożądane zachowania uczniów, wynikające z szybkiego męczenia się lub bierności. Wskazują równocześnie na inne
przyczyny wywołujące opisane zachowania i podają propozycje działań profilaktycznych:
Szybkie męczenie się. Obserwowane zachowania, u podłoża których może
być szybkie męczenie się dziecka, mogą być następujące: ospałość, bierność,
brak wytrwałości, pokładanie się, krótkotrwałość uwagi, zmiany pozycji, odbieganie od tematu w rozmowie, wychodzenie z klasy, niechęć do zajęć ruchowych, zgłaszanie dolegliwości, oznaki zmęczenia, senność. Ponieważ opisane
zachowania mogą mieć również inne niż tylko męczenie się przyczyny, np.:
a) wady: wzroku, słuchu, wymowy, postawy; b) niedotlenienie, niedokrwienie
układu nerwowego; c) uszkodzenie CUN; d) zatrucie pasożytami; e) mała
sprawność ruchowa; f) słabe możliwości umysłowe; g) choroby somatyczne;
h) niewyspanie, przemęczenie – konieczne jest, aby w działaniach profilaktycznych najpierw dotrzeć do przyczyn, a potem je usuwać, np. przez: a) badania lekarskie, leczenie; b) korekty wzroku, słuchu, wymowy, postawy; c) gimnastykę korekcyjną, pływanie; d) zajęcia wyrównawcze; e) dostosowanie wymagań do możliwości dziecka; f) zapewnienie posiłków w szkole.
Bierność. Zachowania, takie jak: bezwolność, apatia, spowolnienie, obojętne
przyjmowanie jakiejkolwiek oceny, brak zainteresowania czymkolwiek, brak
aktywności na lekcji, niechęć do zabaw, przyjęcie postawy obserwatora, niechęć do wykonywania poleceń (zadań, notatek na lekcji), zamyślenie, brak
spontanicznego zgłaszania się do odpowiedzi mogą być wynikiem bierności
ucznia, ale mogą one być też spowodowane: a) mikrouszkodzeniami CUN;
b) chorobami; c) zmęczeniem, niedożywieniem, niewyspaniem, niedotlenieniem; d) patologią środowiska rodzinnego; e) nieśmiałością, niepewnością;
f) przekorą, buntem; g) obniżonym poziomem umysłowym. Po ustaleniu przyczyn można zastosować następujące działania profilaktyczne: a) leczenie specjalistyczne, sanatorium; b) wyjazd wypoczynkowy, w szczególności wyjazd
na kolonie; c) zapewnienie posiłków i odpoczynku; d) dostosowanie zajęć do
możliwości dziecka; e) zajęcia terapeutyczne; f) działania zmierzające do usunięcia patologii w środowisku rodzinnym.
Postscriptum. Jeżeli absencja ucznia sięga co najmniej 33%, to nie jest możliwe opanowanie materiału przewidzianego programem, a wtedy brak podstaw
pozytywnej klasyfikacji ucznia9. Co ma uczynić dyrektor z uczniem, którego
wiedza jest zerowa i absencja przekracza 50%? Czy szkoła pełni również funkcję przechowalni dzieci nieuczących się, lecz niekiedy przychodzących do
szkoły, a więc będących niby-uczniami? Systematyczne obniżanie wymagań
szkolnych w zakresie postaw i wiedzy w stosunku do uczniów nie motywuje
uczniów do doskonalenia postaw i wiedzy.
9
Owszem, uczeń – poprzez czytanie podręczników – jest w stanie opanować materiał jedynie w sposób powierzchowny.
165
Kompetencje rodziców w edukowaniu dzieci
Większość trudnych problemów edukacyjnych nie jest generowana przez
szkołę, lecz przez rodzinę, a w jej ramach przez brak miłości rodzicielskiej.
Dziecko bezczelne, agresywne, wyuzdane seksualnie to zazwyczaj takie, które
cierpi na deficyt miłości rodzicielskiej, a tym samym deficyt wychowania moralnego w obrębie domu rodzinnego. Dziecko, które w szkole przyjmuje status
ucznia, można na różne sposoby dyscyplinować za pomocą „kija i marchewki”,
lecz to nie wypełni wychowania moralnego. To nie szkoła, lecz rodzice ponoszą moralną odpowiedzialność za niemoralne poczynania ucznia w szkole.
Dziecko nawet w okresie gimnazjalnym nie jest jeszcze dojrzałe duchowo,
a tym samym nie odpowiada za swoje czyny, dlatego też za czyny dziecka odpowiedzialni są rodzice. Zanim dziecko wejdzie w sferę dojrzałości duchowej
i moralnej, musi być dyscyplinowane, czyli musi poznawać i przestrzegać
obowiązujących nakazów i zakazów, obyczajów i zwyczajów. Za wychowanie
moralne dziecka odpowiedzialni są rodzice. Szkoła ponosi bezpośrednią odpowiedzialność za wychowanie etyczno-społeczne, konstytuowane na bazie wychowania moralnego w rodzinie. Brak tej bazy zasadniczo utrudnia lub uniemożliwia wychowanie etyczno-społeczne w szkole. Wyniesionych z domu
amoralnych postaw nie da się usunąć szkolnym wychowaniem etyczno-społecznym, gdyż zadaniem nauczyciela jest systematyczna edukacja, a nie
zastępowanie rodziców w zakresie wychowania moralnego.
Oto problemy edukacyjne, których źródłem jest rodzina:
problemy dotyczące współdziałania ze szkołą: a) unikanie przez około 20%
rodziców kontaktów ze szkołą; b) ignorowanie poleceń nauczyciela, dyrektora, kuratora; c) mała współodpowiedzialność rodziców za edukację swoich
dzieci; d) brak zainteresowania osiągnięciami dzieci w szkole; e) brak kontroli nad dziećmi; f) brak zainteresowania tym, co dzieci robią w szkole
i poza nią; g) postawy roszczeniowe rodziców wobec szkoły;
problemy dotyczące samej rodziny: a) przewlekła choroba somatyczna
członka rodziny; b) choroby psychiczne w rodzinie; c) uzależnienia, np. od
alkoholu, narkotyków; d) nadmierne bogactwo lub ubóstwo w rodzinie;
problemy wynikające z zaburzeń funkcji opiekuńczo-wychowawczych rodziny: a) niewydolność opiekuńczo-wychowawcza; b) patologia rodziny;
c) zaburzenia wartości.
Postscriptum. Rodzina dysfunkcjonalna może (lecz nie musi) być przyczyną
problemów edukacyjnych dziecka. Lekceważący stosunek rodziców do szkoły
wyzwala lekceważący stosunek ucznia do szkoły. Brak wychowania moralnego
w domu rodzinnym skutkuje brakiem przestrzegania norm etycznych w szkole.
Krytyczna analiza szkolnego kształcenia
Szkołę można oceniać z różnych perspektyw. Kształcenie uczniów, jako efekt
szkolnego wychowania i nauczania, można też oceniać z różnych perspektyw.
Oto jedna z możliwych ocen:
166
Analiza aktualnego funkcjonowania szkoły:
Rozpoznanie I. Szkoła ma trudności w pozyskaniu rodziców do współpracy
z nauczycielami dla dobra dzieci-uczniów. Jednocześnie wzrasta liczba rodziców niezainteresowanych edukacją i osiągnięciami swoich dzieci, a część rodziców zainteresowanych dziećmi nie znajduje zrozumienia u nauczycieli.
Około 20% rodziców unika kontaktów ze szkołą. Można zaobserwować brak
zainteresowania tym, co dzieci robią w szkole i poza nią, a również nasilają się
postawy roszczeniowe rodziców wobec szkoły. Nauczyciele proponują różne
sposoby kontaktowania się z rodzicami, z których rodzice najczęściej nie korzystają.
Przyczyna. Brak wychowania w rodzinie i szkole. Niszczycielski wpływ tych
massmediów i tych programów, które lansują w różnych formach postmodernizm, ideologię poprawności politycznej, postpedagogikę10. Również pod
wpływem massmediów rodzice „patrzą z góry” na nauczycieli, pouczając ich
w zakresie nauczania i wychowania. Tworzy się „błędne koło”: nauczyciele
zakładają, że to oni wiedzą lepiej, co jest dobrem dla dziecka, zaś rodzice zakładają, że właśnie oni wiedzą lepiej, co jest dobrem dla ich dziecka, przy czym
zazwyczaj różnie pojmowane jest dobro.
Konsekwencje. Wzmagają się wzajemne pretensje rodziców i nauczycieli, co
dzieci wykorzystują, lawirując między szkołą a domem. Rodzice nie życzą
sobie dyscyplinowania ich dzieci, a sami tego nie czynią.
Rozpoznanie II. MEN poprzez rozporządzenia umożliwia uczniom nieuczęszczanie na lekcje. Tej sytuacji sprzyja brak programowego wychowania
w szkole i wymuszana promocja ucznia do następnej klasy, mimo jego dużej
absencji na lekcjach. U uczniów wzrasta brak motywacji do uczenia się. Około
5% uczniów nie ma książek. W nawyk wagarowania wchodzą już uczniowie
klasy I. Wzrasta liczba uczniów z absencją na lekcji sięgającą 50%. Jeżeli absencja ucznia sięga 50%, to nie jest możliwe opanowanie materiału przewidzianego programem, a wtedy brak podstaw pozytywnej klasyfikacji ucznia11.
Przyczyna. Szkoła nie dysponuje instrumentami wychowania, a tym samym
dyscyplinowania uczniów. Uczniowie wiedzą, że ustawy i rozporządzenia
MEN umożliwiają nieuczęszczanie na lekcje, zaś nauczyciele muszą tolerować
wagarowanie.
Konsekwencje. Rośnie liczba absolwentów szkoły słabo czytających, piszących, liczących, mających elementarne braki z zakresu gramatyki i literatury,
historii i nauk przyrodniczych. Uczniowie postrzegają otoczenie schematami
telewizyjnymi i internetowymi. Absolwentami szkoły są niewychowani młodzi
ludzie, bez wrażliwości i empatii, bez poczucia wstydu, wulgarni i agresywni.
Absolwentami szkoły jest młodzież niezdyscyplinowana i zdemoralizowana,
10
A. E. Szo łt ys e k , Postmodernistyczna „dekompozycja” zdrowego rozsądku w edukacji (część pierwsza), „Nauczyciel i Szkoła” 2010, nr 3 (48).
11
Co ma uczynić dyrektor z uczniem, którego wiedza jest zerowa i absencja przekracza
50%? Dlaczego wymusza się na szkole, by pełniła funkcję przechowalni dzieci nieuczących się, lecz niekiedy przychodzących do szkoły, a więc będących niby-uczniami?
167
bez poczucia kary za niemoralne czyny. Radykalnie maleje liczba nauczycieli
cieszących się autorytetem.
Rozpoznanie III. W miejsce szkolnego wychowania etycznego i społecznego
wprowadza się reguły poprawności politycznej. Szkoła jest nasycana wątkami
postmodernistycznej edukacji i postpedagogiki, przy czym kuratorzy i wizytatorzy oraz dyrektorzy i nauczyciele zazwyczaj nie wiedzą o przyczynach zachodzących procesów, przyczyniających się do kryzysu edukacji w Unii Europejskiej, a więc i w Polsce.
Przyczyna. Szkolna i pozaszkolna edukacja w Unii Europejskiej realizuje
programy: postmodernizmu, postpedagogiki i poprawności politycznej.
Konsekwencje. Kuratorzy i wizytatorzy oraz dyrektorzy i nauczyciele bezwiednie przyczyniają się do faszerowania świadomości uczniów psychotechnikami czy socjotechnikami, przede wszystkim tkwiącymi w scenariuszach programów profilaktycznych, przy czym nikt nie panuje nad tą tzw. radosną twórczością.
Rozpoznanie IV. Uczniowie w coraz mniejszym zakresie zapoznają się
z wiedzą naukową. Szkoła w nauczaniu kładzie nacisk na tzw. umiejętności
życiowe, praktyczne, co jest wyeksponowane w testach egzaminacyjnych,
w których są zadania praktyczne wzięte z życia codziennego. Szkoła rezygnuje
z dotychczasowej formuły kształcenia jako wypadkowej nauczania i wychowania na rzecz tzw. projektów i tzw. egzaminów, czyli wypełniania rubryk w formularzu. Według doktryny postpedagogiki i wytycznych MEN szkołę przekształca się w tzw. szkołę ofert i projektów, pozostawiając dziecku decyzję,
który projekt będzie realizowany ze względu na jego zainteresowania.
Przyczyna. Brak korzystania z dorobku naukowego psychologii rozwojowej.
Szkoła ofert i projektów przypomina gry i zabawy zaspokajające chwilowe
zachcianki uczniów.
Konsekwencje. Realizując doktrynę postmodernizmu i wytycznych MEN,
szkoła bierze w nawias dorobek naukowy w zakresie psychologii rozwojowej
dziecka, pozbawiając go możliwości stopniowego rozwoju przez stawianie
wymagań na jego miarę.
Rozpoznanie V. W polskiej szkole brak jest jednoznacznego rozumienia
edukacji, nauczania, kształcenia, wychowania i zachowania. Ów brak jest konsekwencją mętnego używania wymienionych słów w ministerialnych rozporządzeniach, w tym w załącznikach, podstawach programowych. To zaś jest powodem ich dowolnej interpretacji.
Przyczyna. Brak odpowiedzialności, niska kultura moralna i intelektualna
dająca się zaobserwować w ministerialnych dokumentach powoduje semantyczny chaos. Projekty dokumentów nie są analizowane przez: 1) badacza
kompetentnego w danej dziedzinie naukowej; 2) logika biegłego w semantyce
logicznej zdania 3) metodologa biegłego w konsekwencjach dowodzenia;
4) prawnika specjalizującego się w konstrukcji dokumentów ministerialnych.
Konsekwencje. Na gruncie jednej podstawy programowej da się sformułować co najmniej dwa programy nawzajem wykluczające się.
Komentarz. Szkoła cierpi na brak identyfikacji z realizowanym systemem
kulturowo-edukacyjnym, co jest jednym z podstawowych powodów zamętu
168
i chaosu. Dyrektorzy placówek oświatowych wraz z nauczycielami i wychowawcami muszą być świadomi tego, z którym rozumieniem edukacji się identyfikują.
Rozpoznanie VI. W szkole rodzi się konflikt między uczniami przeszkadzającymi na lekcji a uczniami traktującymi szkołę poważnie. Jeżeli w klasie jest
co najmniej jeden uczeń z rozpoznaniem np. ADHD, to wymaga on indywidualnego traktowania, bo uczeń ten ma prawo do zachowań rozpraszających tok
lekcji lub wręcz wprowadzających chaos w klasie. To zaś rozprasza uczniów
i nauczyciela i obniża efektywność lekcji co najmniej o 25%, co w skali rocznej
oznacza niemożliwość realizacji programu o tenże procent.
Przyczyna. Brak klarownego programu edukacyjnego.
Konsekwencje. Wprowadzanie do klasy dzieci z dysfunkcjami generuje poczucie niesprawiedliwości edukacyjnej, jako że z ich powodu obniża się poziom edukacji. W tym przypadku program zajęć edukacyjnych jest zredukowany co najmniej o 25%. Rodzice dbający o wykształcenie dziecka są zmuszeni
wyasygnować odpowiednie kwoty na korepetycje. Za brak klarownego systemu
edukacyjnego, brak kompetencji ministerialnych urzędników MEN muszą płacić rodzice gotówką, zaś dzieciom umniejsza się czas wolny od zajęć edukacyjnych.
Komentarz. Za karygodne należy uznać akceptację tego stanu. Za karygodne
należy uznać wymuszenie obniżania poziomu edukacji młodego pokolenia. To
zaś należy uznać za sabotaż edukacji w Polsce.
Rozpoznanie VII. Liczba istniejących programów naprawczych polskiej
szkoły i szkolnych programów profilaktycznych powoduje, że szkoła ulega
strukturalnej destrukcji we wszystkich możliwych obszarach. Uczniowie instynktownie wyczuwają edukacyjne zakłamanie na różnych polach działalności
szkoły, edukacyjną bylejakość szkoły, co przy braku programowego wychowania stanowi zarzewie buntu, agresji, programowanych wagarów.
Przyczyna. Brak myśli przewodniej w edukacji młodego pokolenia widoczny
w braku klarownego programu edukacyjnego.
Konsekwencje. Systematyczne obniżanie wymagań szkolnych w zakresie
postaw i wiedzy w stosunku do uczniów obniża ich motywację do jakiegokolwiek wysiłku.
Analiza kultury logicznej i metodologicznej nauczyciela
Rozpoznanie I. W ramach tzw. metod aktywnych i aktywizujących, nasyconych psycho- i socjotechnikami, w prowadzeniu lekcji przeważa narracja, styl
opowiadający lub pogadankowy. Takie sposoby prowadzenia lekcji nie sprzyjają przekazywaniu składników teorii wiedzy naukowej, a są przekazem skostniałej wiedzy, czego przeciwieństwem jest formułowanie twierdzeń oraz ich udowadnianie lub uzasadnianie wedle określonej metody wnioskowania. Uczniowie nie nabywają więc umiejętności formułowania twierdzeń12.
12
Zob. A. E. Szo łt yse k , Filozofia myślenia. Ontologiczne, językowe i metodologiczne
determinanty myślenia, Impuls, Kraków 2011.
169
Przyczyna. Brak kultury metodologicznej nauczyciela.
Konsekwencje. Uczeń nie dowiaduje się, że każde twierdzenie domaga się
albo dowodzenia (odwołującego się do myślenia dyskursywnego, wnioskowania), albo uzasadnienia (odwołującego się do racji ostatecznych lub do intuicyjnego wglądu w istotę rzeczy).
Komentarz. Twierdzenie bez uzasadnienia lub bez dowodzenia jego prawdziwości ma status subiektywnego, psychologicznego poglądu. Większość wypowiedzianych zdań w czasie lekcji ma status poglądu.
Rozpoznanie II. Nauczyciel nie rozróżnia zdania podmiotowo-orzecznikowego od zdania ogólnego. Nauczyciel zazwyczaj nie wie, że twierdzenie naukowe zawsze jest ujęte w zdaniu ogólnym o określonej charakterystyce logicznej.
Przyczyna. Brak kultury logicznej nauczyciela.
Konsekwencje. Jeżeli nauczyciel nie umie skonstruować zdania w sensie
gramatyczno-logicznym, które jest nośnikiem twierdzenia naukowego, to tym
samym uczeń nie umie odtworzyć tego twierdzenia, choć jest w stanie „wykuć
na blachę”.
Komentarz. Nauczyciel bez kultury logicznej nie jest w stanie przekazać
uczniom wiedzy naukowej.
Rozpoznanie III. Nauczyciel nie rozróżnia zdania opisowego od zdania
twierdzącego, zdania wartościującego od zdania oceniającego. Lingwistyczny
chaos udziela się uczniom.
Przyczyna. Brak kultury lingwistycznej i logicznej nauczyciela.
Konsekwencje. Mylenie opisu z oceną lub twierdzeniem.
Komentarz. Nauczyciel z brakami kultury lingwistycznej i logicznej nie jest
w stanie przekazać wiedzy naukowej i twierdzeń danej teorii. Dla uczniów czas
spędzony na lekcji jest bezpowrotnie zmarnowany.
Rozpoznanie IV. Nauczyciel nie rozróżnia struktury gramatycznej zdania od
jego struktury logicznej i struktury semantycznej.
Przyczyna. Braki w wykształceniu źródłowym nauczycieli.
Konsekwencje. Nauczyciel nie umie przekazać uczniom twierdzeń i ich uzasadnienia, jako że nie wie, co decyduje o ich prawdziwości.
Komentarz. Warto odnotować niską kulturę lingwistyczną i logiczną nauczycieli. Za braki odpowiada uczelnia oraz ośrodki doskonalenia nauczycieli.
Analiza wychowania szkolnego
Rozpoznanie I. Formułowane przez psychologów i pedagogów psychotechniki i socjotechniki (w tym techniki asertywności, techniki komunikacji, techniki tolerancji, techniki aktywizujące, techniki poprawności politycznej) stosowane na lekcji nie rozwiązują żadnego problemu wychowawczego; owszem,
uczniowie umiejętnie wykorzystują techniki przeciwko nauczycielom, zaś
przenosząc je do domu, wykorzystują przeciwko rodzicom.
Przyczyna. Psychotechniki i socjotechniki technicyzują myślenie dziecka,
zaś myślenie techniczne blokuje myślenie spontaniczne, kreatywne.
Konsekwencje. Psycho- i socjotechniki wprowadzają sztuczny język, mącący
normalną rozmowę lub kontakty międzyludzkie wedle wzorów wypracowa-
170
nych przez pokolenia. Sztuczny język wprowadza sztuczne relacje międzyludzkie.
Rozpoznanie II. Szkoła coraz mocniej jest osadzona w ideologii postmodernistycznej. Preferuje hasła sprzeczne z dokonaniami naukowymi psychologii
rozwojowej. Nauczyciele w ramach różnych szkoleń są indoktrynowani hasłami poprawności politycznej i postpedagogiki, zgodnie, z którymi:
dziecko jest zdolne już od urodzenia wyczuwać to, co dla niego najlepsze;
dziecko nie musi dopiero uczyć się pojmowania odpowiedzialności za siebie, gdyż do tego jest zdolne od samego początku;
nie dorosły, lecz dziecko ma zadanie wyczuwania tego, co jest dla niego
dobre i czego mu potrzeba;
należy w pełni respektować autonomiczności dziecka i ucznia;
należy uznać wolność dziecka do uczenia się;
dorosłemu pozostaje wspomaganie dziecka w realizacji życzeń postrzeganych i wyartykułowanych przez nie samo, tak długo, jak chce;
dorosły wspiera, lecz nie wychowuje; dziecko nie jest istotą, którą należy
wychowywać;
wychowanie to narzucanie dziecku obligatoryjnego przysposabiania go do
zadań i celów upatrzonych przez dorosłych;
odrzuca się jakiekolwiek próby dyscyplinowania lub kształtowania nawyków; dzieci nie mogą być karcone.
Przyczyna. Brak elementarnej znajomości psychologii rozwojowej, a wręcz
negowanie jej.
Konsekwencje. Jeżeli wychowanie wiąże się z dyscyplinowaniem, to na mocy wdrażanej do szkół postpedagogiki dziecko programowo nie jest wychowane i dyscyplinowane. Została złamana epistemiczna reguła: nauczyciel to ten,
który naucza, zaś uczeń to ten, który się uczy.
Rozpoznanie III. Szkoła rezygnuje ze wsparcia rodziny w zakresie wychowania moralnego. Kwestie moralne i etyczne zastępuje się tzw. poprawnością
polityczną, rugującą z przestrzeni personalnej i społecznej wartości i normy,
które przez wieki gwarantowały europejski ład kulturowo-społeczny. Szkoła
ulega doktrynie postmodernizmu, wedle której:
dzieci powinny być uwolnione od narzucanej im moralności ludzi starszych,
w tym rodziców i nauczycieli;
dzieci kreują dla siebie własne normy i oceny etyczne, własne pojmowanie
dobra i zła;
dzieci mają niezawisłe motywacje i pobudki moralne;
dzieci są istotami wolnymi i odpowiedzialnymi, mającymi własną moralność, którą należy oddzielić od moralności ludzi starszych13.
Przyczyna. Elementarne braki w wykształceniu polityków promujących opisaną politykę edukacyjną lub celowy sabotaż.
13
Dodać należy, że przedstawiciele ruchu praw dziecka i postpedagogiki nie wyjaśniają,
jak to jest możliwe, by dziecko tworzyło dojrzałe zasady i prawa moralne czy etyczne, by
samodzielnie dochodziło do poprawnie ukształtowanych pojęć i przekonań moralnych.
171
Konsekwencje. Głoszenie haseł sprzecznych z naturą, tradycją kulturowo-etyczną i psychologią rozwojową prowadzi do zdziczenia obyczajów, deprawacji młodego pokolenia, chaosu obyczajowego i wszechogarniającej agresji.
Rozpoznanie IV. Szkoła sukcesywnie przewraca porządek szkolny, ustanowiony przez wieki; szkoła ulega doktrynie postmodernizmu, wedle której:
tak jak dorośli poddają się pewnym regułom postępowania, miarom wartościowania i normom, tak i dzieci muszą to uczynić w ramach własnej odpowiedzialności14;
dziecko „winno mieć takie samo prawo jak każdy inny człowiek”, w związku z tym ciąży na dziecku odpowiedzialność za jego czyny, a co za tym
idzie, może być pociągane do konstytucyjnej odpowiedzialności przez społeczeństwo za łamanie prawa.
Konsekwencje. Danie przyzwolenia dzieciom na nieprzyjmowanie postaw
i działań rodziców i nauczycieli radykalnie burzy porządek moralno-etyczny
i prawny, wypracowany przez wieki.
Komentarz. Nie można wymagać odpowiedzialności za postawy, postępowanie i czyny dziecka z tej racji, że w dziecku brakuje ukształtowanego kryterium, na mocy którego da się odróżnić czyn dobry od czynu złego. To właśnie
konstytucjonaliści – ze względu na ustalenia psychologii rozwojowej – ustanowili formułę prawną, zgodnie z którą młody człowiek otrzymuje konstytucyjne
prawa i obowiązki w tym wieku, kiedy otrzymuje świadectwo dojrzałości.
Rozpoznanie V. Legislacje ONZ, Unii Europejskiej i państwa polskiego
umożliwiają dzieciom i uczniom ścigać sądownie rodziców, wychowawców
i nauczycieli, zgodnie z zasadą legislacyjną światowego ruchu praw dziecka.
Konsekwencje. Dziecko otrzymało prawne narzędzie denuncjacji rodziców,
zaś uczeń otrzymał prawne narzędzie denuncjacji wychowawców i nauczycieli.
To zaś prowadzi do paraliżu działań rodzicielskich i nauczycielskich na rzecz
wychowania.
Rozpoznanie VI. W szkole europejskiej – zgodnie z założeniami postmodernizmu – przyjmuje się behawioralną koncepcję człowieka, która: 1) przyjmuje,
że człowiek jest zwierzęciem; 2) odwołuje się do zwierzęcego mechanizmu
B-R; 3) neguje duchowość człowieka; 4) umożliwia wkomponowanie w mechanizm B-R psychotechnik, socjotechnik, psychoanalizy.
Przyczyna. Błędne założenie u podstaw, degradujące człowieka do zwierzęcia.
Konsekwencje. Behawioralna koncepcja człowieka – rozwinięta w postmodernistycznej doktrynie antypedagogiki – stanowi źródło deprawacji młodzieży
oraz rozpadu rodzin w krajach europejskich. Ta koncepcja człowieka neguje
14
R. Far so n , Menschenrechte für Kinder, München 1975, s. 8.
172
możliwość konstytucji sfery duchowej w człowieku, a tym samym neguje możliwość wychowania moralnego.
Komentarz. Behawioralna koncepcja człowieka jest oparta na programowanej reakcji ze względu na odpowiednie bodźcowanie (B-R). Oprócz sfery cielesnej wyróżnia sferę psychiczną, a w niej: inteligencję, emocje, popędy, instynkty. Ta koncepcja bierze w nawias człowieczą duchowość 15. Behawioralna koncepcja człowieka, odwołując się jedynie do psychomotoryki 16, degraduje człowieka do człowieczej zwierzęcości. Tym samym postmodernistyczna koncepcja człowieka – biorąc w nawias duchowy rozum, wartości duchowe oraz
prawdę konieczną – programowo pozbawia człowieka człowieczeństwa, refleksyjności i medytacji. Dekompozycja człowieczeństwa, moralności i człowieczej
duchowości prowadzi do zdziczenia człowieka, jego obyczajów i zwyczajów,
a tym samym do dekompozycji moralno-etycznych norm.
Postscriptum. W części drugiej zostaną omówione propozycje rozwiązywania problemów edukacyjnych, leżących po stronie nauczyciela, do których da
się zaliczyć: a) trudności nauczyciela związane z nieugruntowaną wiedzą naukową, a dotyczącą przedmiotu nauczania; b) niską kulturą logiczną nauczyciela; c) braki w obrębie metodyki nauczania; d) nieprawidłowe postawy nauczyciela w czasie zajęć w szkole i poza nią; e) trudności z rozwiązywaniem problemów wychowawczych uczniów; f) trudności z rozwiązywaniem problemów
profilaktyki edukacyjnej; g) brakiem autorytetu nauczyciela. W tej części zostaną wskazane sposoby przezwyciężania zdiagnozowanych przyczyn trudnych
problemów edukacyjnych.
Bibliografia
Farson R., Menschenrechte für Kinder, München 1975.
Melosik Z., Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń–Poznań
1995.
Szołtysek A. E., Diagnoza kryzysu kultury i edukacji, „Dydaktyka Literatury”
2005, t. 25, Wyd. Nauk. Pol. Tow. Pedagog. w Poznaniu, Zielona Góra.
Szołtysek A. E., Filozofia myślenia. Ontologiczne, językowe i metodologiczne
determinanty myślenia, Impuls, Kraków 2011.
Szołtysek A. E., Filozofia wychowania moralnego, Impuls, Kraków 2003.
Szołtysek A. E., O etyce nauczycielstwa, „Ruch Pedagogiczny” 2010, nr 1–2.
Szołtysek A. E., Postmodernistyczna „dekompozycja” zdrowego rozsądku
w edukacji (część pierwsza), „Nauczyciel i Szkoła” 2010, nr 3 (48).
15
W człowieku wyróżniam: sferę cielesną, sferę psychiczną: emocje, inteligencję, popędy, oraz sferę duchową: władza rozumu, władza serca (odpowiedzialna za formację moralną), władza woli. Zob. A. E . Szo ł t ys e k , Filozofia wychowania moralnego, Impuls, Kraków 2003, rozdział I: Metafizyczność osoby.
16
Por. Z. Melo s i k , Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń–Poznań
1995.
Katarzyna OLEKSY-KAWECKA
Studentka Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach, kierunek pedagogika, specjalność psychopedagogika
Jeszcze jeden głos w dyskursie o wychowaniu
Słowa kluczowe
Hiperrzeczywistość, pustka aksjologiczna, chaos normatywny, autorytet, nałogowa osobowość,
wartości, partnerzy edukacji, proces wychowawczy, relatywizm, internalizacja norm.
Streszczenie
Żyjemy w (re)konstruowanej przez media hiperrzeczywistości z koniecznością dokonywania ciągłych wyborów w otaczającej nas pustce aksjologicznej, ze znaczącym upadkiem autorytetu rodziców, nauczycieli, szkoły. Młody człowiek, z cechującą go nałogową osobowością, eksplorując nowe
obszary, potrzebuje przewodnika, granic, wzorów i wartości. Stąd proces wychowywania wymaga
współpracy między partnerami edukacji i polega na internalizacji norm. W sytuacji istnienia wielu
odniesień normatywnych, to na rodzica (a w konsekwencji na dziecko) spada ciężar odpowiedzialności za dokonany wybór moralny. Istotą relatywizmu jest respektowanie systemów wartości innych
ludzi. Wartości te nie muszą pozostawać ze sobą w kolizji, ale twierdzenie, że tylko jedna z nich
zasługuje na powszechną akceptację, byłoby absurdem.
Key words
Hyperreality, axiological emptiness, normative chaos, authority, compulsive personality, values,
partners in education, education process, relativism, norms internalization.
Summary
Another comment in the discussion on child education
As we live in a hyperreality reconstructed by the media, we feel obliged to make constant choices
in the surrounding axiological emptiness. Consequently, the collapse of teachers’, parents’ and school
authority can be observed. When exploring new areas, a young person with compulsive personality,
needs a guide to set the borders and show values and patterns of behaviour. That is why the education
process relies on cooperation between partners in education and involves internalization of norms. In
presence of various normative references, it is the parent – and consequently the child – who is responsible for the moral choices that have been made. The key concept in relativism, is respecting
systems of values held by other people. These values do not necessarily have to be contradictory, but
it would be absurd to claim that only one of them deserves to be widely approved.
Niekiedy mam wrażenie, że żyję w jednej wielkiej intertekstualnej, kulturowej wirówce, w której wszystko miesza się ze wszystkim. W (re)konstruowanej
przez media hiperrzeczywistości doświadczam ciągłych antynomii: lokalne –
globalne (glokalizacja), relatywne – uniwersalne, subiektywne – obiektywne,
mikro – makro, popularne – elitarne itp. Mass media kultury globalnej wyko-
174
rzystują reprezentacje poszczególnych kultur i narodów, dodają trochę efektownych przypraw (pop, marketing, sensacja, egzotyka, poetyka konsumpcji)
i przetwarzają je w ich własną reprezentację. Następnie reprezentacje te są mieszane i przetwarzane w kolejnych procesach upozorowania. W efekcie powstaje
image globalnej świadomości. Zdaniem Zbigniewa Kwiecińskiego kultura globalna nie odnosi się do jakiejkolwiek tożsamości historycznej, jest sztuczna
i zawieszona w próżni1, pozbawiona wyraźnych zasad i niezmiennych wartości.
W swojej codzienności jestem jednocześnie konfrontowana przez różnorodne
i sprzeczne ze sobą style życia, ideologie, znaczenia. Staję przed koniecznością
nieustannych wyborów z oferty edukacyjnej, kulturowej, społecznej i politycznej. Tak, ja – osoba dorosła, ja – matka, ja – pedagog. Zastanawiam się: Jak
zrozumieć ten świat? Jak za nim nadążyć? Ku czemu wychowywać? W jaki
sposób wychowywać? I czy w ogóle wychowywać? Myślę, że pytania te nurtują wielu zatroskanych rodziców. Chcielibyśmy stworzyć osoby wewnętrznie
spójne, umiejące radzić sobie z otoczeniem, z wypracowaną w sobie ekologią
moralną, posiadające dwa rodzaje równoważących się umiejętności: technologiczną, techniczną i wartościowania, osąd moralny. Proces ten jest niezwykle
trudny. Ma to związek z pustką aksjologiczną, chaosem normatywnym, brakiem zdecydowania, stereotypem dotyczącym młodzieży, zacieraniem granic
między tolerancją a akceptacją, między dobrem a złem.
Do pewnej refleksji skłonił mnie ostatnio przeczytany artykuł uczennicy
z bielskiego liceum; napisała ona: „Często mamy »przyjemność« usłyszeć od
»autobusowych« babć lub dziadków – »ta dzisiejsza młodzież to kompletnie
bez ambicji, dla nich liczą się tylko pieniądze, myślą jedynie o seksie, alkoholu,
czy papierosach«. Skąd się biorą tego typu określenia? Dlaczego większość
ludzi widzi tylko nasze negatywne strony? Dzieje się tak, ponieważ taki wizerunek kreują media. Podają informacje o gwałtach, morderstwach, kradzieżach,
aktach przemocy ze strony polskiej młodzieży. Ale czy każdy młody człowiek
jest taki? Nie. Jesteśmy ludźmi inteligentnymi, z pomysłami na życie, mamy
jakąś pasję czy hobby, czytamy książki, uprawiamy sporty, słuchamy muzyki
(niekoniecznie wulgarnego hip-hopu). Jesteśmy ambitni, kreatywni i otwarci na
nowe doświadczenia, nie tylko te »gorszące«. To prawda, czasami przeklinamy, pijemy alkohol czy palimy papierosy, ale wina jest nie tylko po naszej
stronie. Spójrzmy na kwestię wychowania. Jak niewielu z naszych rodziców
rozmawia z nami o wartościach, które liczą się w życiu tj. miłość, przyjaźń,
odpowiedzialność, bezinteresowność. Natomiast tematami o właściwym wyborze zawodu męczą nas niemal każdego dnia. Chyba ważniejsze jest to, żebyśmy
wyrośli na ludzi wartościowych, szczęśliwych, o wspaniałych osobowościach,
a nie na maszyny zajmujące się tylko zarabianiem pieniędzy. Innym powodem
upadku moralnego młodzieży jest brak właściwych wzorców. Kiedyś mówiono,
że najlepszym autorytetem są rodzice, tylko w momencie, gdy weźmiemy sobie
za przykład palącego, niechodzącego do kościoła ojca, to trudno, żebyśmy zachowywali się inaczej niż on. Gdy jednak nie chcemy popełniać błędów na1
Z. K wi ec i ńs k i , B . Ś li wer s k i , Pedagogika. Podręcznik akademicki 2, Warszawa
2004, PWN, s. 85, 86.
175
szych opiekunów, to przestajemy reagować na ich rozkazy, nakazy, polecenia
czy słowa. I tak też jest źle. Najwyraźniej tak jest urządzony świat, że starsi nie
rozumieją młodszych i na odwrót. Musimy pamiętać o jednej sprawie – by
zmienić świat, musimy w pierwszej kolejności zacząć od siebie. Będą z nas
kiedyś ludzie. Potrzeba tylko trochę wiary” 2.
Istotnie, dla młodzieży rodzice nie są autorytetami. Potwierdzają to badania,
które przeprowadziłam w gimnazjum nr 13 w Bielsku-Białej wśród uczniów
z klasy trzeciej3. Adolescentów łączy m.in.: negowanie świata dorosłych, kryzysy tożsamości i potrzeba akceptacji ze strony rówieśników. Młody człowiek,
doświadczając konfliktu między potrzebą uzyskania dorosłości a zachowaniem
przywilejów dziecka, zaczyna eksperymentować, eksplorując nowe (czasem
zakazane) obszary. Współcześnie wiele uwagi poświęca się nałogowej osobowości, będącej „syndromem naszych czasów”4, gdyż widoczna jest tendencja
do rozszerzania się kategorii zagrożeń. Nastolatek próbuje sprawdzić się
w różnych rolach, chcąc określić swoje miejsce w rzeczywistości. Cechuje go
dwubiegunowość w sferze zachowania, motywacji, emocji, potwierdzająca
ciągłe poszukiwanie siebie i kreowanie własnego stosunku do świata oraz krytycyzm wobec zastanego porządku, niesprawiedliwości, obłudy i tchórzostwa.
Pomimo tego, moim zdaniem, każdy człowiek potrzebuje przewodnika po
świecie, opiekuna, który znajdzie dla niego czas, przejmie się jego losem, jednocześnie szanując jego prywatność i indywidualność. Młodzież, nawet ta nazywana trudną, potrafi docenić zaangażowanie wychowawców i ich pozytywne
nastawienie. W dobie przemian, określanej często czasami bez wzorców i wartości, nie można przekreślić możliwości konstruktywnego oddziaływania rodzica czy nauczyciela na młodego, kształtującego się człowieka, ponieważ „będą
z nich kiedyś ludzie, potrzeba tylko wiary”. Moje odczucia zgodne są ze słowami Jana Pawła II: „Młody człowiek jest wrażliwy na prawdę, sprawiedliwość, piękno, na inne wartości duchowe. Pragnie odnaleźć siebie samego, dlatego szuka, czasem burzliwie szuka prawdziwych wartości i ceni tych ludzi,
którzy ich nauczają i według nich żyją”5. Człowiek w życiu potrzebuje drogowskazu. Chce wiedzieć „dokąd” i „którędy”. Dlatego ciągle szuka i korzysta
z busoli. Są nią wartości. Wprowadzenie młodego pokolenia w świat wartości
jest niezbędne.
Zdaniem Magdaleny Fertach i Małgorzaty Pawłowskiej wartości można pogrupować według dziesięciu rodzajów:
estetyczne – pozwalają człowiekowi dostrzegać, doceniać i tworzyć piękno;
hedonistyczne – zaspokajają potrzebę przyjemności tu i teraz;
moralne – rozniecają płomień szlachetności;
2
P . Dzi erż yń s k a , Nasze pijackie pokolenie, „Copernews” 2010, nr 2, s. 6.
K. Ol e ks y- K a wec ka , Relacje nauczyciel – uczeń w przestrzeni gimnazjum: uwarunkowania – możliwości i ograniczenia – perspektywy, Bielsko-Biała 2009, niepublikowana
praca licencjacka.
4
E. W yso c ka , Zagrożenia rozwojowe i problemy młodzieży jako obszar zaniedbany
w praktyce edukacyjnej, „Pedagogia Christiana” 2005, nr 1, s. 112.
5
S. C hr o b a k , Nauczyciel a uczeń, „Wychowawca” 2000, nr 12, s. 8.
3
176
poznawcze – umożliwiają udział rozumu ludzkiego w każdym działaniu;
pragmatyczne – ułatwiają życie;
prestiżowe – stanowią zewnętrzne wskaźniki poziomu egzystencji;
społeczne – umożliwiają współistnienie z innymi ludźmi;
transcendentalne – odrywają od spraw doczesnych;
uniwersalne – nie podlegają zmianom, modom, wypaczeniom;
witalne – umożliwiają egzystencję6.
Młody człowiek oczekuje od dorosłego pomocy w uporządkowaniu świata.
Dotyczy to zarówno świata najbliższego (dom, klasa), jak i całości życia, kosmosu – w rozumieniu starożytnych Greków. To porządkowanie ma mieć charakter przedmiotowy, a przede wszystkim aksjologiczny, ma przygotować adolescenta do znalezienia sensu życia. Postawa moralna nauczyciela, prawidłowe
procesy wartościowania decydują o poprawnej komunikacji pedagogicznej,
o wyborach tego, co dobre, godziwe, właściwsze. Zakres nauczycielskiej odpowiedzialności i wolności znacznie się poszerzył. Równolegle z uniwersalnymi wartościami (rodzina, zdrowie, miłość, życie, Bóg, praca, godność, przyjaźń, prawda, mądrość, dobro, odpowiedzialność, wiedza, wolność, tolerancja,
pieniądz7) preferowane są nowe: myślenie innowacyjne, twórcze podejście do
programów, treści i metod, empiryczne nastawienie. Podkreśla się potrzebę
aktywności zawodowej, zdolność kreacji i autokreacji (nauczyciel, będąc twórczy, ma duże szanse na wychowanie twórczego ucznia, bardziej empatycznego
i racjonalnego, mniej dogmatycznego8) oraz wysoki poziom tolerancji na niezgodności poznawcze. Odwołując się do stanowiska Doroty Luber, „nauczyciel
wychowawca nie może być człowiekiem, który na co dzień nie urzeczywistnia
wartości; nie może zdezerterować w obliczu postępującej degradacji moralnej”9. Szkoła w moim odczuciu powinna być miejscem autentycznego zetknięcia się człowieka z człowiekiem, instytucją wspierającą rozwój nauczyciela
i wychowanka, pomagającą w kształtowaniu szkieletu aksjologicznego.
Sądzę, że dobro dziecka jest wspólnym celem rodziców i nauczycieli. Partnerzy edukacji muszą nauczyć się wzajemnie żyć, rozmawiać, współpracować.
Wymaga to od wszystkich stron pozytywnego nastawienia, tolerancji, życzliwości, wyrozumiałości i jasnego określenie wzajemnych oczekiwań. Rodzice
powinni wiedzieć, że starania nauczycieli nie zwalniają ich z obowiązku wy6
M. Fer tac h, M. P a wło ws ka , Wartości preferowane przez uczniów, studentów i nauczycieli. [W:] Edukacja Jutra. V Tatrzańskie Seminarium Naukowe, red. K. Denek,
T. M. Zimny, Częstochowa 1999, Wydawnictwo Agencja Promocji Nauki i Kultury MENOS s.c., s. 181.
7
Tamże, s. 189–191.
8
B . G o d le ws k a , Stosunek do wartości egzystencjalnych kandydatów na nauczycieli
a problemy komunikacji pedagogicznej. [W:] Komunikacja Dialog Edukacja II, red.
W. Kojs, R. Mrózka, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Filia w Cieszynie, Cieszyn
1998, s. 397.
9
D. Lube r , O aksjonormatywny ład w wychowaniu. Głos w dyskursie o istocie wychowania. [W:] Człowiek ponowoczesny wobec wyzwań globalizacji – studium interdyscyplinarne, red. J. Filipek, I. Głuszyńska, A. Wąsiński, M. Płaszewski, Bielsko-Biała 2008,
Wydawnictwo Wyższej Szkoły Administracji, s. 299.
177
chowywania dzieci. Tak, rodzice powinni wiedzieć…, ale co dzisiaj oznacza to
wielkie słowo rodzina? Dawniej uczono, że rodzina to podstawowa komórka
społeczna, że silne rodziny to silne społeczeństwa. Dzisiaj rodzina to wspólnota, zrzeszenie, duchowe zjednoczenie szczupłego grona osób, skupionych we
wspólnym ognisku domowym aktami wzajemnej pomocy i opieki, oparte na
wierze w prawdziwą lub domniemaną łączność biologiczną, tradycję rodzinną
i społeczną10. Grupę rodzinną powinno wyróżniać: wspólne zamieszkiwanie,
wspólne nazwisko, wspólna własność, ciągłość biologiczna i kultura duchowa.
Zastanawiam się, jak pogodzić taką definicje rodziny z: eurosieroctwem, posiadaniem dzieci – moich, twoich, naszych, nagminnymi rozwodami, związkami
alternatywnymi, z brakiem opieki nad starzejącymi się seniorami? Właśnie
takie mamy współcześnie rodziny, które jako grupy wychowawcze oddziałują
na dzieci przez sam fakt uczestniczenia w nich. W opinii Anny Andrzejewskiej
niezależnie od tego, czy rodzice mają odpowiednią wiedzę pedagogiczną, czy
jej nie mają, czy kierują się jakimiś modelami osobowości i postępowania, czy
nie oraz czy te modele są, czy nie są społecznie aprobowane, to jednak proces
wychowawczy dokonuje się w toku codziennego życia 11. Od chwili przyjścia
na świat dziecko uczy się od rodziców. Obserwuje, jak odnoszą się do siebie,
do pozostałych członków rodziny, do gości. Przykład może je nauczyć czegoś
znacznie ważniejszego niż chodzenie, liczenie lub znajomość abecadła. Może
się stać fundamentem wiedzy, która zapewnia prawdziwe szczęście w życiu.
Wychowawcy powinni kierować się w życiu bardzo ważną zasadą: postępować
tak, jak chcą, żeby postępowały ich dzieci; być tacy, jakie one mają być. Rodzice nie powinni mieć dwóch różnych norm postępowania: jedną na ustach,
a drugą w praktyce, jedną dla dzieci, a drugą dla siebie. Co z tego, że zabraniam dzieciom kłamać, jeśli sama kłamię? Czy mogę się spodziewać, że będą
dotrzymywały słowa, jeżeli ja nie spełniam dawanych im obietnic? Jak dzieci
będą odnosić się do drugich z szacunkiem, jeżeli rodzice nie szanują się nawzajem? Jak mogą okazywać pokorę, jeżeli nigdy nie widzą oznak pokory u ojca
lub matki?
Wychowanie dzieci można przyrównać do hodowli storczyka. Storczyk jest
rośliną piękną, ale wymagającą. Trzeba kontrolować temperaturę powietrza,
oświetlenie i wielkość doniczki. Kwiat ten jest też wrażliwy na rodzaj gleby
i nawożenie oraz łatwo ulega chorobom lub pasożytom. Dlatego pierwsza próba wyhodowania storczyka często bywa nieudana. Wychowywanie dzieci także
wymaga szczególnej uwagi, a przy tym jest o wiele trudniejsze i bardziej
skomplikowane. Rodzice nierzadko czują, że nie potrafią temu podołać. Wielu
potrzebuje pomocy, podobnie jak hodowca storczyków, który szuka fachowej
porady. Jedynie pozytywne relacje emocjonalne, przepełnione ciepłem, akceptacją i uznaniem wzajemnych praw umożliwiają prawidłowe funkcjonowanie
dziecka i stanowią podstawę szczęścia w dorosłym życiu. Do powstawania
10
S. Ka wu l a , J . B r ą gie l , A. W . J an ke , Pedagogika rodziny. Obszary i panorama
problematyki, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2004, s. 29.
11
A. And r zej e ws k a , (Nie)bezpieczny komputer. Od euforii do uzależnień, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2008, s. 28.
178
prawidłowych postaw rodzicielskich potrzeba swobodnego kontaktu między
dzieckiem a rodzicami. Właściwa postawa rodzicielska, która chroni przed
ucieczką w świat narkotyków, alkoholu, papierosów, to: akceptacja dziecka,
czyli przyjęcie go takim, jakie ono jest, z jego cechami fizycznymi, usposobieniem, z jego umysłowymi możliwościami. Akceptujący rodzice rzeczywiście
kochają swoje dziecko i nie ukrywają przed nim tego uczucia. Kiedy jest niegrzeczne, rozumieją, że naganne jest jego zachowanie, a nie jego osobowość.
Bycie rodzicami nastolatka nie jest łatwe. Okres dorastania jest tak samo trudny
dla rodziców, jak i dla dzieci. Młodzież zaczyna wtedy wymykać się spod kontroli, buntuje się, poszukuje nowych doświadczeń, a rodzice czują się bezradni,
w dodatku mniej ważni dla dziecka niż jego rówieśnicy. Czy dorastające dzieci
w ogóle potrzebują rodziców? Czy czegoś od nich oczekują?
W opinii Barbary Jakubowskiej i Danuty Muszyńskiej młodzież oczekuje:
poczucia więzi i przynależności do rodziny – dorastające dzieci chcą czuć,
że są kochane, rozumiane i mogą liczyć na wsparcie rodziców;
poczucia własnej wartości – chcą, aby doceniać ich wysiłki w osiąganiu
sukcesów oraz mieć pewność, że nie zostaną przez nas skrytykowane i odrzucone, gdy coś się nie uda;
wiarygodności – chcą mieć pewność, że zachowujemy się tak, jak mówimy,
ale także, że potrafimy przyznać się do własnych słabości, niewiedzy i błędów;
sprawiedliwego traktowania – przekonanie, że rodzice w niejasnej sytuacji
zareagują w oparciu o wnikliwe rozpatrzenie sprawy;
stanowczości w ważnych sprawach – potrzebują jasno określonych reguł
i konsekwencji w ich przestrzeganiu;
poszanowania intymności i dyskrecji – chcą mieć pewność, że granice ich
prywatności są przez opiekunów respektowane12.
Dorastające dzieci potrzebują naszej dyskretnej obecności, dostępności i gotowości do udzielenia im pomocy. Wierzą, że w porę zareagujemy, gdy dzieje
się coś niedobrego i znajdziemy sposób, aby rozwiązać problem. Chcą widzieć
w nas sojuszników, na których mogą liczyć w trudnych momentach. Wszyscy
chcemy być dobrymi rodzicami i na ogół nie szczędzimy wysiłku, aby nasze
dzieci były szczęśliwe. Staramy się, chcemy dla dziecka jak najlepiej, a mimo
to zdarza się, że spotykają nas rozczarowania, a dziecko sprawia kłopoty. Zastanówmy się, jak postępować, żeby stworzyć więź z dzieckiem?
Więź z dzieckiem buduje się od chwili jego narodzin. Bliskość, zaufanie,
szczerość to efekty wieloletniej pracy. Jeżeli jesteśmy na co dzień blisko
z dzieckiem, łatwiej nam zauważyć co je cieszy, co martwi i z czym sobie nie
radzi. Kiedy dziecko dorasta, zwykle trudniej nam znaleźć wspólny język, bo
zaczyna być inne: czasem dziwnie się ubiera, słucha niezrozumiałej muzyki
i nie zgadza się z nami w wielu sprawach. Pomimo to, starajmy się poznawać,
12
B . J a k ub o ws k a , D. M u s z yń s ka , Bliżej siebie – dalej od narkotyków. Poradnik
dla rodziców, Wydawnictwo Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii, Warszawa
2006, s.6.
179
rozumieć i akceptować świat młodych, choć będzie to bardzo trudne. Rozmawiajmy z nimi. Dlaczego rozmowa jest taka ważna?
Rozmowa jest podstawą dobrych kontaktów z dzieckiem, a podstawą rozmowy jest uważne słuchanie. Cenne rady na temat rozmowy zawiera Poradnik dla
rodziców. Bliżej siebie – dalej od narkotyków:
rozmawiaj ze swoim dzieckiem zawsze, wszędzie i o wszystkim, im częściej
z nim rozmawiasz, tym lepiej poznajesz jego świat, jego oczekiwania, marzenia, a także problemy;
staraj się zawsze znaleźć czas na rozmowę, gdy dziecko ma problem, rozmowa pomaga pozbyć się przykrych uczuć (gdy czuje się bezradne
i skrzywdzone, pozwól mu się wygadać, wypłakać i wyzłościć, postaraj się
je zrozumieć i mądrze mu doradzić, w żadnym wypadku nie bagatelizuj jego
problemów);
znajdź też czas, gdy chce się podzielić radością, sukcesem, okaż swoje zadowolenie, pochwal, spytaj o szczegóły wydarzenia, nie umniejszaj wagi
sukcesu, powiedz, jaki jesteś z niego dumny, to mu dodaje wiary w siebie
i jest zachętą do osiągania dalszych sukcesów;
staraj się dostrzegać sygnały, że dziecko cię potrzebuje (kiedy ma jakiś problem, nie zawsze poprosi cię o rozmowę, jeżeli będziesz uważnie je obserwować, to z pewnością dostrzeżesz wszelkie zmiany, czasem zaczyna cię
unikać, a czasem stara się być blisko, zainteresuj się przyjaźnie, pomóż nawiązać rozmowę);
stwarzaj warunki do luźnej rozmowy (wykorzystuj naturalne chwile przy
wspólnej herbacie, kolacji, na spacerze, stwórz nastrój do wieczornych „pogaduchów”, proponuj wspólne spędzanie wolnego czasu, atrakcyjne także
dla niego);
okazuj zainteresowanie jego sprawami, ale nie wypytuj natarczywie, poczekaj, aż samo zacznie mówić o tym, co się u niego dzieje, to ono decyduje, ile
chce nam o sobie powiedzieć, uszanuj to;
rozmawiaj też o tym, co się u ciebie obecnie dzieje, o swoich kłopotach
i planach, pytaj je o zdanie w różnych sprawach i pokazuj, że liczysz się
z jego opinią;
opowiadaj o sobie (dzieci lubią wspomnienia rodziców z czasów ich młodości, takie opowiadania zbliżają, przypominają dzieciom, że ich rodzice też
byli młodzi; nie przedstawiaj się wyłącznie kryształowo, powiedz, że popełniałeś błędy i uczyłeś się podejmować trudne decyzje);
rozmawiaj na każdy temat, nie unikaj trudnych spraw, zadbaj o to, żeby
w waszym domu nie było tematów tabu, rozmawiaj także o tym, czego się
obawiasz, bądź raczej doradcą niż ekspertem13.
Nie da się wychować nastolatka bez stawiania mu pewnych ograniczeń. Wyznaczanie tych granic jest trudne, ale bardzo potrzebne. Dorastanie jest tak
burzliwym okresem, że młody człowiek musi wiedzieć, na co się zgadzamy,
a na co nie. Czasem się buntuje i próbuje przekraczać te ustalenia. Wtedy po13
Tamże, s. 7–9.
180
winien dowiadywać się, jakie są konsekwencje tych zachowań. Stawianie ograniczeń wymaga od rodziców zaangażowania i traktowania poważnie wprowadzonych zasad. Tylko wtedy mają one sens i działają. Ważne jest dawanie
dziecku właściwej dla jego wieku swobody. W miarę dorastania zanika fizyczna zależność, a rozbudowuje się świadoma więź psychiczna między rodzicami
a dzieckiem. Rodzice obdarowują dziecko większym zaufaniem. Mimo że pozostawiają dużo swobody, potrafią utrzymać autorytet i kierować nim w takim
stopniu, w jakim jest to konieczne. Dziecko wie, czego rodzice oczekują od
niego, a te oczekiwania są na miarę jego możliwości. Opiekunowie kierują
dzieckiem przez podsuwanie mu sugestii, wyjaśniają, tłumaczą, a więc stosują
bardziej intelektualne metody oddziaływania niż narzucanie czy wymuszanie.
Zasady panujące w rodzinie powinny ułatwiać jej funkcjonowanie, a zakazy
mają dotyczyć tylko spraw naprawdę istotnych: bezpieczeństwa, zdrowia, wzajemnego traktowania się.
Dobrą relację z własnym dzieckiem przyrównałam do dbania o storczyka –
jeśli go nie podlewamy, nie wystawiamy na słońce i nie wzmacniamy odżywkami – prędzej czy później uschnie. Podobnie ma się sprawa z dziećmi – jeśli
nie będziemy dbać o bliskość i zrozumienie, nie będziemy z nimi rozmawiać,
dzieci z biegiem czasu odsuną się od nas, staną się obcymi ludźmi, często nieszczęśliwymi. A jestem przekonana, że wszystkim rodzicom zależy na „wyhodowaniu” okazałych „storczyków”.
Chociaż wychowywanie dzieci jest coraz trudniejsze, rodzice mogą na tym
polu osiągnąć sukcesy, jeśli skorzystają z wypróbowanego środka pomocniczego – Biblii. Może im ona służyć za poradnik, zalecający odpowiedni sposób
postępowania. Mądry budowniczy robi dobry użytek z posiadanych rysunków,
żeby stawianie domu doprowadzić do pomyślnego zakończenia. Podobnie rodzice mogą się odwoływać do Słowa Bożego jako przewodnika ułatwiającego
wychowanie dzieci na odpowiedzialnych ludzi. Księga ta nie jest wyłącznie
podręcznikiem dla ojców i matek, niemniej zawiera rady skierowane wprost do
rodziców i dzieci. Ponadto jest skarbnicą ogólnych zasad, których respektowanie może przynieść dużo pożytku. Interesującego przykładu obrazującego wychowywanie dzieci użyto w Psalmie 127: 4,5: „Jak strzały w ręku mocarza –
tacy są synowie młodości. Szczęśliwy jest krzepki mąż, który napełnił nimi
swój kołczan”. W tym fragmencie dzieci są strzałami, a rodzica przedstawia
łucznik. Łucznik wie, że strzały nie trafią do celu przypadkowo, podobnie rodzice nie mogą zdawać się na przypadek. Czego potrzeba, by strzała trafiła
w cel? Musi być odpowiednio wykonana, dobrze chroniona przed uszkodzeniem i wreszcie energicznie wystrzelona we właściwym kierunku. Analogicznie, jeśli pragniemy, żeby dzieci wyrosły na wartościowych ludzi, musimy starannie przygotowywać je do samodzielności, chronić i odpowiednio ukierunkować ich życie. Ale czy wychowywać dzieci w duchu rygoryzmu moralnego
czy relatywizmu? Prawa naturalne często wyprowadzane są z zasad religijnych
zawartych właśnie w Piśmie Świętym. Przywołuje się je przy okazji zmian
legislacyjnych dotyczących takich wartości, jak: ochrona zdrowia, wartości
i autorytety religijne, światopogląd, trwałe instytucje społeczne (rodzina, kościół, państwo) oraz przestrzeganie rytuałów (związanych z kultem religijnym
181
i z rolami płciowymi)14. Moim zdaniem proces wychowywania polega na internalizacji norm. W sytuacji istnienia wielu odniesień normatywnych to na rodzica (a w konsekwencji na dziecko) spada ciężar odpowiedzialności za dokonany
wybór moralny. Istotą relatywizmu jest respektowanie systemów wartości innych ludzi, autonomia, odpowiedzialność, samoograniczenia oraz zakaz naruszania wolności i zmuszania ludzi do postępowania zgodnego z cudzymi zasadami. Trafnie to ujmuje Jacek Hołówka: „Dla artysty najważniejsza jest troska
o wzruszenie, dla naukowca dochodzenie prawdy, a dla człowieka pobożnego
dążenie do zbawienia”15. Wartości te nie muszą pozostawać ze sobą w kolizji,
ale kategoryczne twierdzenie, że tylko jedna z nich zasługuje na powszechną
akceptację, byłoby absurdem.
Na dzieci warto patrzeć oczami Khalila Gibrana:
Twoje dzieci nie są tymi dziećmi.
One są synami i córkami tęsknoty życia do samego siebie.
One przychodzą przez ciebie, ale nie do ciebie,
I chociaż są przy tobie, nie należą do ciebie.
Wolno ci dać im twoją miłość, ale nie twoje myśli,
Bo one mają swoje własne myśli…
Wolno ci dążyć do tego, by być jak one,
Ale nie staraj się o to,
By je upodobnić do siebie.
Bo życie nie biegnie wstecz
Ani nie zatrzymuje się wczoraj16.
Dorastająca młodzież żyje własnym życiem, poszukuje, odkrywa, akceptuje
wiele ról. Ale nic nie jest jej dane na trwałe, gdyż żyjemy w jednej, wielkiej,
kulturowej wirówce. To, co dziś jest aktualne, jutro traci na wartości. Obawiam
się, że globalny nastolatek nie będzie mógł podpisać się pod słowami Hermanna Hessego: „Kiedy poznaję na obczyźnie coś nowego, uliczkę, ogród, starego
człowieka, rodzinę, to owo nowe staje się dla mnie prawdziwe dopiero wtedy,
kiedy coś w nim, choćby zupełnie leciutko i delikatnie, przypomni mi o Tam
i Wówczas”17.
Bibliografia
Andrzejewska A., (Nie)bezpieczny komputer. Od euforii do uzależnień, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2008.
Chrobak S., Nauczyciel a uczeń, „Wychowawca” 2000, nr 12.
14
I. P o sp i sz yl , Patologie społeczne, resocjalizacja, PWN, Warszawa 2008, s. 21.
J . Ho łó wk a , Etyka w działaniu, Prószyński i S-ka, Warszawa 2001, s. 248.
16
B . D y mar a , Dziecko w świecie współdziałania, Impuls, Kraków 2001, s. 167.
17
H. H es se , Kartki ze wspomnień, PIN, Warszawa 2003, s. 7, 8.
15
182
Człowiek ponowoczesny wobec wyzwań globalizacji – studium interdyscyplinarne, red. J. Filipek, I. Głuszyńska, A. Wąsiński, M. Płaszewski, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Administracji, Bielsko-Biała 2008.
Dymara B., Dziecko w świecie współdziałania, Impuls, Kraków 2001.
Dzierżyńska P., Nasze pijackie pokolenie, „Copernews” 2010, nr 2.
Edukacja Jutra. V Tatrzańskie Seminarium Naukowe, red. K. Denek,
T. M. Zimny, Wydawnictwo Agencja Promocji Nauki i Kultury MENOS s.c.,
Częstochowa 1999.
Hesse H., Kartki ze wspomnień, PIN, Warszawa 2003.
Hołówka J., Etyka w działaniu, Prószyński i S-ka, Warszawa 2001.
Jakubowska B., Muszyńska D., Bliżej siebie – dalej od narkotyków. Poradnik
dla rodziców, Wydawnictwo Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii, Warszawa 2006.
Kawula S., Brągiel J., Janke A. W., Pedagogika rodziny. Obszary i panorama
problematyki, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2004.
Komunikacja Dialog Edukacja II, red. W. Kojs, R. Mrózka, Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, Filia w Cieszynie, Cieszyn 1998.
Kwieciński Z., Śliwerski B., Pedagogika. Podręcznik akademicki 2, PWN,
Warszawa 2004.
Oleksy-Kawecka K., Relacje nauczyciel – uczeń w przestrzeni gimnazjum:
uwarunkowania – możliwości i ograniczenia – perspektywy, Bielsko-Biała
2009, niepublikowana praca licencjacka.
Pospiszyl I., Patologie społeczne, resocjalizacja, PWN, Warszawa 2008.
Wysocka E., Zagrożenia rozwojowe i problemy młodzieży jako obszar zaniedbany w praktyce edukacyjnej, „Pedagogia Christiana” 2005, nr 1.
Angelika M. SING
Studentka Uniwersytetu Warszawskiego
Migawki edukacyjne z podróży do Indii
Słowa kluczowe
Wielokulturowość edukacyjna, system edukacji, kontrasty.
Streszczenie
Niełatwo jest przedstawić nawet wybrane problemy oświaty w Indiach. W niniejszym doniesieniu
przedstawione zostały „migawki” z przeglądu problematyki edukacyjnej, a zwłaszcza skolaryzacji
poszczególnych stanów. Problematyka obejmuje szkoły podstawowe, średnie i wyższe.
Key words
Educational multiculturalism, educational system, contrasts.
Summary
Educational stills from a trip to India
It is not an easy task to present even a couple of selected problems of the educational system in India. This release includes “stills” from an overview of the problematic of education – scholarization in
particular – in the country’s selected states. The overview covers elementary and secondary-level
schools as well as universities.
Wstęp
Indie to kraj kontrastów. Przemierzając je, w każdym ich zakamarku napotkać można różne skrajności, wobec których trudno jest pozostać obojętnym.
I tak jak widoczne są ostre zróżnicowania na ulicach, tak też są one widoczne
w instytucjach oświatowych. Pod względem liczby osób kształcących się Indie
znajdują się na drugim miejscu w świecie, po Chinach. Około 32% stanowią
dzieci poniżej 15. roku życia. Pomimo ogromnych zmian, jakie się już dokonały w ostatnich latach, statystyki z roku 2005 są zatrważające.
Mężczyźni przeciętnie kończą 2,9 lat szkoły, a kobiety jedynie 1,81. Jakość
kształcenia jest bardzo zróżnicowana. Zależy ona nie tylko od tego, czy szkoła
jest prywatna czy państwowa, ale również liczy się jej umiejscowienie na ma1
G. R. C he ne y, B . B . R u zzi , K. M ur al id har a n , A profile of the Indian Education
System, National Center on Education and Economy, 2006, s. 1.
184
pie Indii, np. w stanie Kerala jest 90% analfabetyzm, natomiast w Biharze jedynie 39%.
Indie, które podzielone są na 28 stanów, mają powierzchnie 3 287 263 km2.
Przykładowo tylko region Rajasthan ma powierzchnie 342 269 km2 (dla porównania Polska ma jedynie 312 685 km2).
Populacja Indii przekracza dwa miliardy ludzi. 10% osób przyjmowanych
przeciętnie każdego roku na studia to aż 9 milionów nowych studentów. Na
300 uniwersytetach i w 15 600 szkołach wyższych rokrocznie dyplom zdobywa
2,5 miliona studentów, wśród których jest np. 350 tys. inżynierów2.
Początkowo edukacja była przeznaczona dla elit. Gdy w latach 1700–1947
Anglicy okupowali Indie, promowano jedynie zamożnych obywateli. Pomimo
że obecnie do 14. roku życia istnieje obowiązek szkolny i do 9. klasy nauka jest
bezpłatna (Compulsory Education Act 2009), na dalszych szczeblach edukacji
przeważają dzieci wywodzące się z dobrze sytuowanych rodzin mieszkających
przede wszystkim w miastach3. W Indiach funkcjonuje 15 języków administracyjnych i setki dialektów. Hindi jest językiem narodowym i pierwszym dla
około 30% populacji. Należy podkreślić, że bardzo ważną rolę odgrywa także
język angielski, gdyż aż 350 milionów Hindusów posługuje się angielskim4.
Poniższy przegląd sytuacji edukacyjnej w Indiach obejmuje okres, gdy zaszły
już istotne zmiany w zakresie dostępności i powszechności elementarnego
i wyższych szczebli szkolnych.
Dzisiaj szkół średnich jest aż szesnaście razy więcej niż np. w 2001 roku.
W Indiach aktualnie jest około 600 tysięcy bezpłatnych szkół podstawowych,
w których uczy się ok. 115 milionów dzieci. Zauważalna jest także tendencja
wzrostowa, jeśli chodzi o liczbę szkół prywatnych.
Fot. 1. Dzieci z prywatnej szkoły Angel world public school
Źródło: zbiory własne.
2
K. B as u, India’s faltering education system, http://news.bbc.co.uk/2/hi/south_ asia/
4793311.stm, 2006.
3
G. R. Cheney, B. B. Ruzzi, K. Muralidharan, A profile…, dz. cyt., s. 2.
4
D. Cr ys ta l , Subcontinent raises its voices, Yale Global Online, 2004.
185
Liczba szkół prywatnych stanowi jednak znikomy ułamek ogólnej liczby
szkół w Indiach. Kraj boryka się m.in. z problemem zaopatrzenia szkół w odpowiednie środki higieny i bezpieczeństwa oraz z niską jakością kształcenia.
Około 53% dzieci porzuca szkołę państwową po pięciu latach nauki, gdyż niewiele z niej wynoszą. Szkoły prywatne są zaś bardzo drogie. Te, które mają
wykładowy język angielski, są placówkami o największym prestiżu. Uczęszczają do nich dzieci z wyższych klas. Odnotowuje się tendencję wzrostową,
jeśli chodzi o tworzenie szkół prywatnych. Są to placówki mieszczące się często poza centrami miejskimi, mające gorsze warunki do nauki niż szkoły publiczne. W zamian oferują one uczniom naukę w mniejszych grupach oraz
większą liczbę lepiej przygotowanych nauczycieli. Dzięki temu nauczyciele
mogą więcej uwagi poświęcić podopiecznym. Regionalne społeczności są
świadome zmian, jakie powinny się dokonać. W lokalnej gazecie „Herald”
jeden z artykułów był zatytułowany Aganwadi boryka się z brakiem najpotrzebniejszych rzeczy. W szkole, której artykuł dotyczy, nie ma prądu, bieżącej
wody, a nawet toalety, co więcej – szkoła jest pod patronatem ICDS (Integrated
Child Development Servicces). O stanie warunków pracy uczniów i nauczycieli
w tej szkole może świadczyć fakt, że pomieszczenie, w którym odbywa się
nauka, służy również jako magazyn i kuchnia. Na fotografii poniżej można
zauważyć, że w tym samym pomieszczeniu, w którym uczą się dzieci, ustawiono butlę z gazem do gotowania. Szkoła ta jest zlokalizowana parę metrów od
publicznej placówki.
Fot. 2. Pomieszczenie lekcyjne w szkole prywatnej
Źródło: „Herald” 2011, 22.08.
Kolejnym problemem, z którym borykają się hinduskie miasta, są znaczne
różnice w edukacji między dziewczętami i chłopcami. Wielodzietne rodziny
często nie mają wystarczających środków finansowych, aby wszystkim dzieciom zapewnić dobre wykształcenie. W takich sytuacjach rodzice promują
chłopców. Ze 100 dziewczynek przyjętych do szkoły w indyjskiej wiosce, 40
dojdzie do IV klasy, 18 do VIII, 9 do IX i tylko 1 do klasy XII! Mimo tego, iż
186
aż 89% rodziców uważa, że edukacja dziewczynek jest potrzebna, większość
z nich nie może sobie pozwolić na ponoszenie kosztów w tym zakresie5.
W Indiach jest ponad 100 tysięcy szkół średnich, do których uczęszcza 30 milionów dzieci, jednak większość rodziców wybiera dla swoich podopiecznych
szkoły prywatne. Nauka w szkołach średnich, zarówno państwowych, jak
i prywatnych, jest odpłatna.
Indyjski system edukacji jest zbliżony do angielskiego, składa się z trzech
etapów:
szkoła podstawowa (6–11 lat),
szkoła podstawowa poziom średni (11–14 lat),
szkoła średnia (14–17 lat).
Program generalny dla całego kraju obejmuje przedmioty: dwa lub trzy języki
(język macierzysty/hindi, angielski, czasami szkoły oferują języki dodatkowe,
takie jak sanskryt, rosyjski, chiński, francuski, niemiecki, arabski, perski, hiszpański – 520 minut tygodniowo), matematykę (280 minut tygodniowo), przedmioty ścisłe (360 minut tygodniowo), plastykę (80 minut tygodniowo), przygotowanie zawodowe (120 minut tygodniowo) i praktyki zawodowe, naukę
o społeczeństwie (360 minut tygodniowo), nauki o zdrowiu i wychowanie fizyczne (80 minut tygodniowo). Program nauczania może się różnić w zależności od regionu6, np. w Pundżabie większość szkół ma w planie hindi, pundżabi,
angielski, historię Indii, matematykę, wychowanie fizyczne, historię polityczną
Indii. Nauka odbywa się 6 dni w tygodniu.
Wyższe wykształcenie można zdobyć w Indiach na uniwersytetach lub w instytutach ustanowionych przez parlament (jest ich w Indiach 11), politechnikach i w szkołach, które mianują się uniwersytetami ze względu na długą tradycję nauczania, lub w instytutach rozwoju pracowniczego specjalizujących się
w kształceniu w konkretnej dziedzinie7. Charakterystyczne jest, że 80% studentów uczy się w szkołach wyższych, które są połączone z uniwersytetami. Uniwersytety ustanawiają program dla szkół wyższych. Nauczyciele muszą przestrzegać wyznaczonych standardów nauczania i przeprowadzania egzaminów,
ale jedynie 140 z nich ma status autonomiczny i możliwość przeprowadzania
egzaminów uznawanych na terenie całego kraju. W 2003 roku istniało 272
uniwersytetów, 5 instytutów ustanowionych przez państwowo, 11 instytutów
wagi państwowej i 13 150 szkół wyższych w tym 1600 dla kobiet8.
5
G. R. Cheney, B. B. Ruzzi, K. Muralidharan, A profile…, dz. cyt., s. 4–6.
Tamże, s. 7.
7
Tamże, s. 20.
8
Tamże, s. 15.
6
187
Fot 3. Uczennica państwowej szkoły podstawowej
Fot. 4. Uczniowie z Angel world public school w dniu obchodów Dnia Niepodległości
Zakończenie
Indie to kraj wielokulturowy z bogatą tradycją, która ma znaczący wpływ
również na rozwój oświaty. Ważnym czynnikiem, o istotnym znaczeniu dla
zapewnienia właściwych warunków kształcenia i wychowania dzieci oraz młodzieży w Indiach, jest sytuacja społeczno-gospodarcza oraz demograficzna.
Współczesne Indie borykają się z wieloma problemami w tym zakresie. Należy
przypuszczać, że sytuacja ta nie ulegnie szybko poprawie. Wymaga ona bowiem nie tylko zmian w postrzeganiu wagi edukacji we współczesnym świecie,
ale przede wszystkim olbrzymich nakładów finansowych, którymi Indie dzisiaj
nie dysponują. Ciągle wysoki wskaźnik analfabetów w populacji osób w wieku
188
szkolnym i produkcyjnym stanowi znaczący hamulec w rozwoju gospodarczym
tego państwa.
Bibliografia
Basu K., India’s faltering education system, http://news.bbc.co.uk/2/hi/south_
asia/4793311.stm, 2006.
Cheney G. R., Ruzzi B. B., Muralidharan K. A profile of the Indian Education
System, National Center on Education and Economy, 2006.
Crystal D., Subcontinent raises its voices, Yale Global Online, 2004.
Maria INGLOT-GONERA
Młodzieżowy Dom Kultury w Mysłowicach
Co ma ręka do głowy? Czyli o roli prac ręcznych
w rozwoju dziecka
Chodź ze mną na spacer. Wybierzmy się rankiem na łąkę. Patrz! Jeszcze
mgła otula pagórki i drzewa. Jest tak tajemniczo, jakby ktoś chciał przed nami
coś ukryć. Ale słońce już odsłania przed naszymi oczyma piękny obraz: oto na
murawie o soczystym, zielonym kolorze rozłożyły się białe, pulchne pagórki
… no właśnie, co jest? Ach, to puchate owieczki! Właśnie budzą się ze snu
i zaczynają skubać trawę, a młode piją mleko u swoich mam. Niektóre tłoczą
się wokół pasterza, ciekawe, co też dziś dla nich ma. Zaś wszystko to pilnie
obserwuje jego pies – stróż stada, który wszystko pierwszy wie. Spokojnie wodzi wzrokiem za jedną z owiec, która właśnie odłączyła się od innych i idzie
w naszą stronę. Ciekawa gości wita nas na łące…
Tak może się rozpocząć wędrówka po bajecznie kolorowej, choć niepozbawionej trudnych zadań, wymagających wysiłku i koncentracji w pokonywniu
kolejnych etapów i zdobywania nowych umiejętności, krainie. Kraina prac
ręcznych, którą możemy poznać jedynie praktycznie: prowadzeni przez wtajemniczonych i biegłych w sztuce tworzenia z jednej nitki przedmiotów pięknych i oryginalnych. Mistrzowie, choć trafniejsze byłoby tu określenie: mistrzynie szydełka, drutów i igły poprowadzą każdego adepta za rękę, pokazując
i prowadząc najlepiej, jak umieją. W wędrówce towarzyszyć mogą dziecku
postaci, jak np. ciekawa świata owieczka Klara, co bardzo się stara, i pasterz
Zenobi, co pali fajkę i na drutach robi. Mogą pojawić się i inne postaci – niech
ich przybywa, jak i umiejętności dziecka. Na początek poznajmy się bliżej
z ową ciekawską owieczką Klarą. Dotknijmy wełny, którą nam dała, od tejże
wełny zaczniemy pracę z tym typowym dla naszej szerokości geograficznej
materiałem. Mamy w rękach naturalne, surowe, nieprane ani gręplowane runo
wełniane. Cenny materiał – szanujmy go. Ułożymy z niego obraz. Będzie nam
potrzebne runo wełniane w naturalnym kolorze i kawałek np. zielonego sukna.
Rozdzielając włókna wełny, formujemy okrągłe owieczki, które ułożone na
suknie, pasą się w najlepsze, niczym na łące.
Wprawna ręka nauczycielki uformuje w tym czasie z ciemniejszego runa, postać pasterza, a może i psa. Taki obraz zawieszony w klasie może ją zdobić
przez wiele tygodni, nawet do Bożego Narodzenia, kiedy to pastuszkowie
i owieczki witają Jezuska. Inną możliwością jest „malowanie” wełną farbowaną. Potrzebne są do tego oprócz surowego runa (uprane nie przyjmie dobrze
190
farby), sukna lub filcu jeszcze kartki papieru i porządnych, miękkich i grubych
woskowych kredek w kolorach tęczy. Dziecko powinno wybrać trzy kolory
i grubo pokryć nimi całą kartkę, żeby powstały trzy duże, kolorowe powierzchnie. Niewielkie, rozdzielane pasemka runa, pocierane po kolorowej plamie,
nabierają jej koloru i już mogą być częścią np. tęczy albo barwnej łąki. Powodzenia.
Po zapoznaniu dzieci z materiałem i jego pochodzeniem wprowadzamy kolejno techniki prac z tekstyliami. Rozpoczynamy od skręcania pasemek wełny
(wstęp do przędzenia). Możemy ten dość żmudny etap opuścić i skupić się na
skręcaniu kordonka z gotowej wełny. Jednak i ją należy uprzednio wspólnie
z dziećmi przygotować, przewijając duże pasma lub luźne kłębki, jakie są
w sprzedaży, na mniejsze, o wielkości jabłka, tak, by swobodnie się mieściło
w dziecięcej dłoni. Wybierzmy do tej pracy grubą, ładną i dobrą wełnę w kolorach tęczy. Skręcanie wełny w palcach jest wstępnym ćwiczeniem do robienia
pierwszego oczka i wymaga zaróno cierpliwości, jak i koncentracji. Poza tym
jest to praca z partnerem, zatem zarówno odpowiedzialność za cały proces jak
i radość z jego powodzenia przeżywają oboje. Kolejne prace powinny być zarówno proste, jak i sensowne, np. po zrobieniu na drutach miękkiej, wełnianej
piłki w pierwszej klasie postępuje w klasie drugiej wykonanie szydełkiem kolorowej siatki na tę piłkę.
Dziecko, poznając kolejne techniki prac ręcznych: nabieranie oczek, przerabianie oczek prawych i lewych, dorabianie kolorów, szydełkowanie, haftowanie ściegiem krzyżykowym, projektowanie swoich prac i postępowanie według
zamierzonego planu, wszechstronnie się rozwija. Jak może ręka pomóc głowie1
opisano szeroko (m.in. H.-G. Bastian) na podstawie nauki gry na instrumencie.
Dziecko, ćwicząc, poprawia swoje kompetencje socjalne, kompensuje niedobory koncentracji, a jego wyniki w nauce są lepsze. I to mimo, a może dzięki obciążeniu w postaci wprawek i ćwiczeń. W trakcie prac ręcznych powstają identyczne korzyści, a dodatkowo pojawia się szansa na podjęcie dialogu między
pokoleniami, na powiązanie doświadczeń umysłu z estetycznymi, które
wszechstronnie rozwijają potencjał drzemiący w każdym dziecku. I nie są elitarne, a dostępne dla każdej rodziny, bez względu na jej zasobność. Pedagodzy
waldorfscy, wprowadzając przedmiot prac ręcznych do swoich szkół, zauważyli, że intensywne ćwiczenia manualne bardzo korzystnie stymulują postępy
w nauce liczenia i języków obcych! Postawmy zatem na biurku ucznia obok
laptopa i instrumentu muzycznego jeszcze przybory do prac ręcznych. Zamiast
załamywać ręce nad dziećmi, które nie umieją wiązać sznurowadeł, ani pleść,
ani nawlekać igły, zacznijmy odrabiać zaległości w tej dziedzinie, dając przy
tym równe szanse zarówno dziewczynkom, jak i chłopcom. Wszak, i choć się
powtarzam, powiem raz jeszcze: każda czynność wykonywana oburącz jest
niezwykle ważna dla człowieka w każdym wieku. Robienie na drutach, szydełkowanie i haftowanie kształcą precyzję manualną, zaś haft dodatkowo działa
porządkująco i utrwalająco na wewnątrzne struktury, na świat wewnętrznych
1
I. Kol ho ff - Ka hl , Was macht die Hand im Kopf? Handarbeit als Bildungsauftrag,
28.07.2003,von Prof. Dr. I. Kolhoff-Kahl, Universität Paderborn.
Co ma ręka do głowy? Czyli o roli prac ręcznych w rozwoju dziecka
191
obrazów i wzorów. Kto raz spróbował się w tym procesie zagłębić, wie, jak
korzystnie wpływa on na nasze ciało i naszego ducha – skoro tylko przebrniemy przez pierwsze trudne ćwiczenia i mamy je już za sobą. Dzieci w tej fazie
lubią wszelkie powtórzenia; największą wypływającą z prac ręcznych korzyścią
są umiejętności manualne i towarzyszący tym czynnościom ekstremalny wysiłek mózgu. Podobnie jak przy grze na instrumencie, musi się on skoncentrować
na wielu czynnościach – wykonując naraz wiele zadań. W trakcie procesu
twórczego, jakim są prace ręczne, zachodzi zgoła podobny proces. Ciągłe powtarzanie tych samych czynności, te same, choć różne dla obu rąk, ruchy, relaksują. Zadowolenie potęguje świadomość możliwości stworzenia z jednej
nitki czegoś, co bawi, otula i jest tylko moje… I nie chodzi tu tylko o praktyczną stronę tychże umiejętności lub zastąpienie anonimowych strojów czymś
oryginalnym (skądinąd cenne). Twórcze doświadczenia przy pracach ręcznych
prowadzą do nowych form wyrażania i to nie tylko ze względu na neurodydaktyczne wartości. Jak twierdzą dydaktycy, wszystkie czynności, wymagające
ćwiczenia oburęczności, czyli muzykowanie, prace ręczne, majsterkowanie
i sport, prowadzą w konsekwencji do intensywnego rozwoju połączeń mózgowych między obu jego półkulami, a to właśnie stymuluje rozwój młodego
człowieka, dorosłemu zaś pomaga zachować kondycję psychiczną do późnego
wieku. Warunek: częste powtarzanie.
Apeluję tu do nauczycieli i rodziców: otwórzcie na nowo tę kiedyś zatrzaśniętą, stojącą w kącie i zakurzoną skrzynię z pracami ręcznymi. Wydobądźcie je
na światło dzienne i spójrzcie na nie jako na świetny instrument pracy dydaktycznej, który może ułatwić dzieciom rozwój i obudzić drzemiący w nich potencjał, a przeżyjecie niejedną niespodziankę.
Dorota LUBER
w Mysłowicach
Scenariusz zajęć warsztatowych: „Zbuduję dom
z cegieł miłości…”
Człowiek jest po prostu istotą rodzinną,
co jest jego specyficzną właściwością,
wyrażającą jednocześnie najgłębszy sens ludzkiego życia1.
Życie człowieka jest nierozerwalnie związane z rodziną,
którą można nazwać „wspólnotą życia”2.
Zanim przedstawię scenariusz zajęć warsztatowych podejmujących zagadnienie aksjologicznego wymiaru funkcjonowania rodziny, chciałabym słów kilka
poświęcić idei, na kanwie której zrodził się pomysł opracowania i prowadzenia
tego typu zajęć w zróżnicowanych wiekowo i społecznie grupach uczestników.
Przesłanek dostarczyło samo życie, a raczej liczne rozmowy z młodymi
ludźmi, którzy dostrzegli wokół siebie postępujący kryzys małżeństwa i rodziny. Ich często nihilistyczny stosunek do małżeństwa, a szczególnie do miłości
małżeńskiej – trwałej i nierozerwalnej, skłonił mnie do zainicjowania pogłębionej dyskusji na temat małżeństwa i rodziny, przy pomocy takiej właśnie formy
zajęć warsztatowych. Tym bardziej, że przygotowywałam właśnie publikację
zwartą podejmującą problematykę antropologicznego kontekstu więzi małżeńskiej3. Ponadto czułam potrzebę pomocy młodym ludziom w budowaniu prawidłowej wizji małżeństwa i rodziny, ponieważ oni sami wśród najważniejszych wartości, na pierwszym miejscu wymieniali właśnie rodzinę4.
1
Por. A. W . J a n ke , Wychowanie w rodzinie przedmiotem pedagogicznej refleksji. [W:]
Pedagogika rodziny, red. S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, Toruń 2000, s. 82.
2
Por. B . K o ło d z iej , Rola rodziny w kształtowaniu postawy wobec życia jako fundamentalnej wartości. [W:] Rodzina źródło życia i szkoła miłości, red. D. Kornas-Biela,
s. 231.
3
Mam na myśli publikację, która ukazała się nakładem Górnośląskiej WSP w 2008 roku:
Antropologia daru. Małżeństwo – Rodzina – Wychowanie, do której odsyłam czytelników.
4
Tu odsyłam do moich publikacji zawierających sprawozdania z badań prowadzonych
wśród młodzieży: Wychowanie moralne i religijne w rodzinie śląskiej w procesie przemian
społeczno-gospodarczych. [W:] Rodzina, wartości, przemiany, red. M. E. Ruszel, Stalowa
Wola–Rzeszów 2010; Aksjologia wychowania w rodzinie imperatywem moralnego dosko-
194
Współczesność jednakże przyniosła kryzys nie tylko w obszarze wartości
małżeństwa i rodziny, ale także w obszarze wszystkich transcendentnych wartości, takich jak: miłość, wolność, odpowiedzialność, prawda, dobro i piękno.
Wartości wszakże współdecydują o tym, kim jest i jaki jest człowiek – prawda
doskonali umysł i rozwija procesy poznawcze; dobro i piękno wpływają na
wolę i uczucia. Wartości moralne są najwyższe spośród wszystkich wartości
naturalnych; z tej racji są one węzłowym problemem świata – bowiem ich brak
jest największy złem, gorszym niż cierpienie, choroba, śmierć, gorszym niż
upadek kwitnących kultur5.
Stąd też istnieje nagląca potrzeba wychowania aksjologicznego w rodzinie,
gdyż posiada ono istotne znaczenie dla moralnego oblicza ludzkości; człowiek
bowiem w rodzinie ma jedyną szansę otrzymać solidny, moralny kręgosłup,
który pozwoli mu budować przyszłość na trwałych fundamentach „cywilizacji
miłości”. Dla Jana Pawła II najwyższą wartością jest Bóg, dlatego w Liście do
Rodzin zawarł wezwanie: „Przemawiam mocą Jego prawdy do człowieka naszych czasów, aby pojął, jak wielkim dobrem jest małżeństwo, rodzina i życie,
jak wielkim niebezpieczeństwem jest brak poszanowania dla tych rzeczywistości, bagatelizowanie tych największych wartości, które składają się na życie
rodziny i stanowią o godności człowieka”6.
„ZBUDUJĘ DOM Z CEGIEŁ MIŁOŚCI”
Cel ogólny: ukazanie fundamentalnych wartości budujących więzi wspólnotowe w rodzinie.
Cele operacyjne:
Szkolony wie:
co to są wartości transcendentne;
jakie wartości służą budowaniu wspólnoty rodzinnej;
co dla relacji w rodzinie znaczą „cegły miłości”.
Szkolony umie:
opisać szczęśliwą rodzinę;
podać wartości (i dokonać ich hierarchizacji) mające wpływ na trwałość
i szczęście wspólnoty rodzinnej;
uzasadnić nierozłączność triady: małżeństwo – rodzina – wychowanie.
Szkolony działa:
dokonuje wyboru podstawowych dla relacji rodzinnych wartości etycznych;
nalenia się człowieka. [W:] Międzypokoleniowy przekaz wartości w rodzinie, red. J. Zamorski, Stalowa Wola–Rzeszów 2009. Badania w obszarze hierarchii wartości wśród młodzieży prowadzone były także w innych ośrodkach naukowych.
5
D. Vo n Hi ldebra nd , Fundamentalne postawy moralne. [W:] Wobec wartości, red.
D. Von Hildebrand, J. Tischner, J. Paściak, J. A. Kłoczowski, Poznań 1984, s. 15.
6
J a n P a we ł I I , List do Rodzin. [W:] Posoborowe Dokumenty Kościoła Katolickiego
o małżeństwie i rodzinie, t. 2, wybór K. Lubowicki, Kraków 1999, s. 103.
Scenariusz zajęć warsztatowych: „Zbuduję dom z cegieł miłości…”
195
buduje „dom z cegieł miłości”;
wypracowuje integralną wizję kształtowania wartości w swojej rodzinie.
Metody: fotosymbole, makieta, praca zespołowa, prezentacja na forum, pogadanka, metaplan.
Materiały pomocnicze: zdjęcia związane pośrednio lub bezpośrednio z rodziną (np. wnętrza mieszkań, domy, zdjęcia rodzin, pary zakochanych, dzieci
przy zabawie itp.), kserokopie z zestawem wartości, kartonowe „cegiełki”; arkusze szarego papieru; mazaki, projektor, notebook.
WPROWADZENIE
Na początku prowadzący zarysowuje tematykę zajęć, może wykorzystać
podany w materiałach pomocniczych załącznik (M 1). Następnie stawia pytania: Od czego uzależnione jest szczęście rodzinne? Co ma wpływ na wartość
i trwałość rodziny? Jaką rodzinę chciałabyś/chciałbyś zbudować w przyszłości?
itp. Po czym zawiesza na tablicy planszę z cytatem Jana Pawła II (M 2).
Aktywizacja (1)
Prowadzący układa na stole różne zdjęcia kojarzące się z rodziną (w ilości
większej niż liczba uczestników), następnie prosi uczestników, aby dokonali
wyboru jednego z nich, które najpełniej kojarzy im się z rodziną. Uczestnicy
kolejno wypowiadają się, dlaczego wybrali akurat tę fotografię.
Puenta
Prowadzący dokonuje podsumowania przedstawionych stanowisk i zapisuje
na tablicy wartości, które nasunęły się w związku z konkretnym fotosymbolem.
Powinny się na nie złożyć m.in.: miłość, poczucie bezpieczeństwa, wierność,
zaufanie; wolność, przebaczenie, odpowiedzialność, czułość, szacunek, akceptacja, uczciwość, radość, otwartość na świat, modlitwa, rozmowa itp.
ROZWINIĘCIE
Aktywizacja (2)
Prowadzący dzieli uczestników na kilkuosobowe grupy, rozdaje arkusze szarego papieru, kartonowe „cegiełki” oraz kserokopie z wypisanymi wartościami
(M 3), służącymi budowaniu jedności rodzinnej. Zadaniem uczestników jest
o dokonanie wyboru tych wartości (w sumie ma ich być 12), które pozwolą na
zbudowanie domu rodzinnego pełnego ciepła i miłości, który przetrwa każdą
„burzę” i jednocześnie będzie stanowił „bezpieczny port” dla wszystkich domowników. Przy czym uczestnicy mają dokonać hierarchizacji preferowanych
przez nich wartości, a następnie zbudować dom złożony z:
fundamentów (3 cegiełki),
ścian nośnych (2),
ścianki działowej (1),
stropu (3),
dachu (2),
komina (1).
Jednocześnie prowadzący zaznacza, iż najważniejsze wartości będą fundamentami, mniej istotne ścianami nośnymi, działowymi i tak dalej aż po naj-
196
mniej istotną, która będzie w kominie. Wybrane wartości uczniowie zapisują
mazakami na kartonowych cegiełkach i przyczepiają na arkusze szarego papieru (mogą ewentualnie ten dom upiększyć kredkami i z doświadczenia wiem, iż
chętnie to czynią, nawet wtedy, gdy uczestnikami są osoby dorosłe).
Prezentacja na forum
Prezentacji dokonuje wybrany reprezentant grupy, jednocześnie komentując
dokonany przez grupę wybór wartości i ich układ w „domu”. Jest to też znakomita okazja do dyskusji nad problematyką rodziny, przy czym należy zwrócić
uwagę na wiek uczestników i związane z nim doświadczenie.
Puenta
W ten sposób na tablicy pojawiły się „domy zbudowane z cegieł miłości”, do
których każdy chętnie powraca po ciężkim dniu w pracy lub w szkole. Prowadzący zwraca uwagę na fundamentalne wartości, które stanowią o trwałości
zbudowanego domu, przy czym domy „budowane” przez poszczególne grupy
nie różnią się w zasadniczy sposób, o czym mogłam się przekonać, realizując
ten scenariusz zarówno wśród uczniów szkół ponadgimnazjalnych, jak i studentów czy też na spotkaniach z młodymi małżonkami.
PODSUMOWANIE
Aktywizacja (3)
Prowadzący dokonuje podsumowania tej części zajęć, wykorzystując w tym
celu prezentację multimedialną traktującą o miłości, gdyż to właśnie miłość
zawsze zostaje usytuowana przez uczestników na fundamentach domu rodzinnego (M 4).
Uczestnicy otrzymują zadanie wypracowania koncepcji takich założeń, które
pozwolą w praktyce urzeczywistniać piękno małżeńskiej miłości i budować
dom rodzinny z „cegieł miłości” (M 5). W tym celu zostają podzieleni na kilkuosobowe zespoły, w których będą pracować.
Prezentacja na forum
Przedstawiciele zespołów prezentują na forum wypracowane przez siebie
strategie działań.
Puenta
Jako puentę całości zajęć można zainicjować dyskusję ewaluacyjną, podczas
której każdy z uczestników podzieli się swoimi wrażeniami i przemyśleniami.
Materiały pomocnicze
M 1:
Badacze zajmujący się problematyką rodziny zgodnie podkreślają, iż poprawnie funkcjonująca rodzina „jest podstawowym, najważniejszym, najbardziej wartościowym i niezastąpionym środowiskiem wychowawczym”7, ponieważ stanowi podstawę pod jakiekolwiek inne społeczności. Dlatego też jej
7
W . Da n ile wi cz , J . I zd e b s ka , B . Kr ze s i ńs k a - Ża c h, Pomoc dziecku i rodzinie
w środowisku lokalnym, Białystok 1995, s. 7; por. H. Mis i e wi cz , Rola rodziny w kształtowaniu postaw, Warszawa 1986, s. 85.
197
istotne funkcje – przede wszystkim wychowawcza – nie mogą być od niej odjęte, gdyż spowoduje to nie tylko ruinę całej wspólnoty domowej, ale także zagrozi samej społeczności8. Rodzina jest zatem najbardziej doniosłą instytucją
z wychowawczego punktu widzenia; wywiera ona istotny wpływ na rozwój
psychospołeczny dziecka, na jego stosunek do innych osób, do świata wartości,
norm i wzorów postępowania9. Socjalizacyjno-wychowawcze wpływy rodziny,
jak żadnej innej grupy społecznej, mają ogromne znaczenie, zwłaszcza
w pierwszych okresach rozwojowych u dzieci. Siła emocjonalna rodziny,
w oddziaływaniach na dziecko związana jest z bezwarunkowym uczuciem miłości, która wynika z uwarunkowań biologicznych, czyli więzów krwi, jakie
łączą dziecko z rodzicami10.
Rodzina jest zatem pierwszym i podstawowym środowiskiem wzrostu i rozwoju życia, przy czym – w ujęciu Jana Pawła II – chodzi o rodzinę opartą na
małżeństwie11, gdzie proces wzajemnego obdarowywania się stwarza dziecku
takie środowisko, w którym może ono się urodzić i rozwijać swe możliwości,
nabywać świadomości własnej godności i niepowtarzalnego przeznaczenia12.
Sens wychowania w rodzinie sprowadza się do takich oddziaływań, w wyniku
których człowiek będzie się stawał coraz bardziej człowiekiem, ażeby bardziej
„był”, a nie tylko więcej „miał” – to znaczy, aby umiał bardziej „być” z drugimi i dla drugich13.
Rodzina wychowawczo kształtuje się niepowtarzalnym klimatem, jaki wytwarza; jest ona „naturalnym środowiskiem życia, rządzącym się właściwą tylko sobie autonomią trwania, programu życia, jak i przekazu wartości”14. Proces
wychowania w rodzinie przebiega zazwyczaj na wszystkich płaszczyznach
międzyosobowych odniesień jej członków, stąd też uzależniony jest od wielu
aspektów. Jednakże najistotniejsze są tutaj poprawne interakcje między małżonkami, które warunkują prawidłowy przebieg procesu. Stąd też postawiona
przeze mnie teza o nierozłączności triady: Małżeństwo – Rodzina – Wycho8
Por. J . W ilk , Rodzina racją stanu Rzeczypospolitej. [W:] Współczesna rodzina polska.
Jej wymiar aksjologiczny i funkcjonowanie, red. H. Cudak, H. Marzec, Piotrków Trybunalski 2001, s. 25.
9
Por. Z. Z a b o r o ws k i , Rodzina jako grupa społeczno-wychowawcza, Warszawa 1980,
s. 15.
10
H. C ud a k , Kultura pedagogiczna rodziców – ważny czynnik w eliminowaniu patologicznych zachowań dzieci i młodzieży. [W:] Bezpieczeństwo dzieci i młodzieży – zagrożenia
cywilizacyjne w aspektach: pedagogicznym, instytucjonalnym i legislacyjnym, red. E. Krzyżak-Szymańska, A. Szymański, Mysłowice 2004, s. 24.
11
Wielu badaczy środowiska rodzinnego ma podobny stosunek do tej kwestii, m.in.
Z. Tyszka, według którego małżeństwo jest legalnym, względnie trwałym związkiem kobiety i mężczyzny powołanym w celu wspólnego pożycia, współpracy dla dobra rodziny,
a więc głównie wychowania dzieci, prowadzenia wspólnego gospodarstwa domowego oraz
wszelkiej innej współpracy dla dobra rodziny (por. Z. T ys zk a , Socjologia rodziny, Warszawa 1974, s. 27).
12
Por. J an P a we ł I I , Encyklika Centessimus Annus, Wrocław 1995, s. 79.
13
Por. J an P a we ł I I , Przemówienie w siedzibie UNESCO. [W:] Jan Paweł II, Przemówienia i homilie, wybór J. Poniewierski, Kraków 1997, s. 273.
14
J . Ho mp le wi cz , Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996, s. 216.
198
wanie. Chodzi tutaj o pewien proces wzajemnego obdarowywania się sobą, co
nie oznacza jedynie obdarowywania się tylko miłością, ale także różnorodnością swoich przeżyć, delikatnością uczuć, zaufaniem, spokojem, zrozumieniem
– pięknem i głębią swojego jestestwa. Ciepły gest, serdeczne odezwanie się
wypełnia potrzebę kochania i bycia kochanym, tak istotną dla rozwoju małżeńskiego szczęścia, które dla ożywienia i rozkwitu potrzebuje drobiazgów:
uśmiechu, pochwały, grzeczności, miłego słowa15. Bowiem w procesie pogłębiania więzi rodzinnych istotną rolę pełnią: obecność, czas razem przebyty
i wspólne uczestnictwo – czyli takie „bycie razem” dla siebie nawzajem, czemu
sprzyja odpowiedni klimat, a więc: miłość, uśmiech, radość, tzw. „ciepło psychiczne”, które jest warunkiem poczucia bezpieczeństwa, bez którego żadne
dziecko nie będzie się prawidłowo rozwijać16.
Przemiany ekonomiczno-gospodarcze sprawiły, że współczesna rodzina stanęła w obliczu rozmaitych trudności – bezrobocia, biedy, stagnacji gospodarczej, nadużyć czy rezygnacji. Zagrożenia współczesnej rodziny to także kryzys
moralności, indeferentyzm wobec wartości, konsumizm, relatywizm wartości
i autorytetów. Wśród wielu przyczyn dezorganizacji rodziny wymienię również
rozwody, które wprowadzają chaos we wszystkie dziedziny życia wszystkich
członków rodziny – szczególnie zaś dzieci. Badacze środowiska rodzinnego są
zgodni co do tego, iż rozwody są przyczyną zaburzeń emocjonalnych u dzieci,
częściej zachowują się one agresywnie, charakteryzują się węższym systemem
wartości17; są częściej nieprzystosowane społecznie aniżeli ich rówieśnicy
z pełnych rodzin18; częściej wagarują, piją alkohol i zażywają narkotyki 19. Ponadto dzieci rozwodników często doświadczają czegoś w rodzaju „deja vu” –
jest to uraz psychiczny doznany pod wpływem negatywnych doświadczeń
z dzieciństwa, który stanowi przeszkodę dla zbudowania trwałego związku
małżeńskiego. Wiadomo także, iż małżeństwa dzieci z rodzin rozwiedzionych
rozpadają się częściej aniżeli w przypadku małżeństw osób wychowywanych
w pełnych rodzinach. „Pewien 20 latek tak to ujął: „Czasem myślę, że dorastałem na bezludnej wyspie, boję się bliskości…”20. Dzieci z rodzin rozwiedzionych odczuwają także sytuację rozwodową jako kryzys autorytetu rodzicielskiego, cytuję słowa pewnego młodego człowieka: „Od mojego ojca nauczyłem
się, jakim rodzicem nie należy być”21.
Jeżeli weźmiemy również pod uwagę prognozy Światowej Organizacji
Zdrowia, które mówią, że w ciągu najbliższych 15 lat liczba dzieci i młodzieży
cierpiących na depresję wzrośnie do 50% procent, to już dzisiaj trzeba poszukiwać przyczyn tego stanu, aby podjąć skuteczne oddziaływania profilaktyczne.
15
Por. K. W iś n ie ws ka - Ro s z ko ws k a , Eros zabłąkany, Warszawa 1986, s. 199.
Por. H. Misiewicz, Rola rodziny…, dz. cyt., s. 15.
17
Por. H. C ud a k , Funkcjonowanie dzieci z małżeństw rozwiedzionych, Toruń 2004,
s. 116–118.
18
Por. M. Bei sert , Rozwód. Proces radzenia sobie z kryzysem, Poznań 2000, s. 133.
19
Por. J. W aller ste i n , S. B l ak es le e , Rozwód, a co z dziećmi?, Poznań 2005, s. 119.
20
Tamże, s. 367.
21
Tamże, s. 286.
16
199
U podstaw tego zagrożenia może stać dramatyczne pytanie: czy ktoś mnie jeszcze kocha? Bo jeżeli osoby najbliższe dziecku nie zdają egzaminu z rodzicielstwa i małżeństwa, z miłości, akceptacji i zrozumienia, to pojawia się dylemat:
na kim, lub na czym mogę się oprzeć, aby bezpiecznie budować swoją przyszłość? Młodzi ludzie coraz częściej rozwiązują ów dylemat w sposób dramatyczny, uciekając w różnego rodzaju uzależnienia, a nawet „w śmierć”. Współczesna rodzina coraz częściej nie zaspokaja psychospołecznych potrzeb dziecka; współczesna rodzina przeżywa kryzys…22
M 2:
„Przemawiam mocą Jego prawdy do człowieka naszych czasów, aby pojął,
jak wielkim dobrem jest małżeństwo, rodzina i życie, jak wielkim niebezpieczeństwem jest brak poszanowania dla tych rzeczywistości, bagatelizowanie
tych największych wartości, które składają się na życie rodziny i stanowią
o godności człowieka” (Jan Paweł II).
M 3:
22
rozmawianie
sprzeczka
wolność
miłość
samodzielność
sens życia
wczuwanie się
modlitwa
odpowiedzialność
przebaczenie
wspólne cele
wierność
wzajemny szacunek
szacunek dla nowego życia
wzajemna akceptacja
umiejętność wypowiadania życzeń
czułość
wzajemne poznanie się
umiejętność słuchania drugiego
życie własne
uczciwość
zależność
zgodność poglądów
samowychowanie
przyjaźń
umiejętność rezygnacji
zaufanie
refleksyjność
seks
otwartość na świat
aktywność psychiczna
poczucie humoru
rozwiązywanie konfliktów
zabawa
Więcej można przeczytać w Antropologii daru…, która została już wcześniej przywołana, a z której pochodzi niniejszy tekst.
200
M 4:
Do wykonania prezentacji multimedialnej można wykorzystać poniższe cytaty:
Miłość prawdziwa jest wówczas, gdy tworzy dobro osób, gdy tym dobrem
obdarowuje drugich (Jan Paweł II).
Miłość nie panuje – miłość tworzy, a to jest czymś więcej (J. W. Goethe).
Miłości nie można kupować ani sprzedawać – można się nią jedynie obdarowywać (K. Wojtyła).
Miłość:
Ukierunkowuje wolność.
Pozwala zaistnieć odpowiedzialności.
Niesie ze sobą centralną wartość, jaką jest osoba ludzka.
Stanowi ogniwo w relacji: osoba – wartość.
Jest jedyną siłą zdolną do tego, by nas skłonić do dzielenia się po bratersku
tym wszystkim, czym jesteśmy i co posiadamy.
Jest potężnym bodźcem do dialogu.
Otwiera na drugiego człowieka, stając się podstawą ludzkich relacji.
Uzdalnia do przekraczania bariery własnych słabości i uprzedzeń.
Oczyszcza pamięć, uczy nowych dróg, otwiera perspektywę prawdziwego
pojednania.
Człowiek nie może żyć bez miłości. Człowiek pozostaje dla siebie istotą niezrozumiałą, jego życie jest pozbawione sensu, jeśli nie objawi mu się Miłość,
jeśli nie spotka się z Miłością, jeśli jej nie dotknie i nie uczyni w jakiś sposób
swoją, jeśli nie znajdzie w niej żywego uczestnictwa (Jan Paweł II)
…miłość cierpliwa jest, łaskawa jest. Miłość nie zazdrości, nie szuka poklasku,
Nie unosi się gniewem, nie pamięta złego… Wszystko znosi, wszystkiemu
wierzy,
201
We wszystkim pokłada nadzieję, wszystko przetrzyma… Miłość nigdy nie
ustaje… (1 Kor 13, 4–8).
Również i ja przeżywam Twoje istnienie jako obdarowanie. Bez Ciebie, bez
Twojego istnienia, i dla mnie cały ten świat stałby się opustoszały, przestałby
być tym samym światem, nie byłby domem. I Ja mogę Ciebie obdarowywać
istnieniem bez końca, lecz chcę wszystko dzielić z Tobą. Mam niewiele, lecz
chcę Ci dać i daję Ci to wszystko, kim jestem: siebie, bez reszty. Przyjmij mnie
jako dar dla Ciebie! Totus tuus! Tota tua!
Ma to być jednak miłość wymagająca; jej piękno polega właśnie na tym, że
jest wymagająca i w ten sposób kształtuje prawdziwe dobro człowieka oraz
promieniuje prawdziwym dobrem (Karol Wojtyła).
W dzisiejszych czasach szczęśliwa rodzina nie jest czymś oczywistym – to
dar i zadanie, które należy podjąć (Dorota Luber).
Musicie być mocni mocą miłości, która potężniejsza jest niż śmierć! (Jan Paweł II).
M 5:
Jak jest?
Jak być powinno?
Dlaczego nie jest tak, jak być powinno?
Wnioski
Bibliografia
Beisert M., Rozwód. Proces radzenia sobie z kryzysem, Poznań 2000.
Cudak H., Funkcjonowanie dzieci z małżeństw rozwiedzionych, Toruń 2004.
Cudak H., Kultura pedagogiczna rodziców – ważny czynnik w eliminowaniu
patologicznych zachowań dzieci i młodzieży. [W:] Bezpieczeństwo dzieci
i młodzieży – zagrożenia cywilizacyjne w aspektach: pedagogicznym, instytucjonalnym i legislacyjnym, red. E. Krzyżak-Szymańska, A. Szymański, Mysłowice 2004, s. 24–32.
Danilewicz W., Izdebska J., Krzesińska-Żach B., Pomoc dziecku i rodzinie
w środowisku lokalnym, Białystok 1995.
Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996.
Jan Paweł II, Encyklika Centessimus annus, Wrocław 1995.
Jan Paweł II, List do rodzin. [W:] Posoborowe Dokumenty Kościoła Katolickiego o małżeństwie i rodzinie, t. 2, wybór K. Lubowicki, Kraków 1999,
s. 33–103.
Jan Paweł II, Przemówienie w siedzibie UNESCO. [W:] Jan Paweł II, Przemówienia i homilie, wybór J. Poniewierski, Kraków 1997, s. 267–286.
Luber D., Antropologia daru. Małżeństwo – Rodzina – Wychowanie, Mysłowice 2008.
Misiewicz H., Rola rodziny w kształtowaniu postaw, Warszawa 1986.
Pedagogika rodziny, red. S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, Toruń 2000.
Rodzina źródło życia i szkoła miłości, red. D. Kornas-Biela, Lublin 2001.
Wallerstein J., Blakeslee S., Rozwód, a co z dziećmi?, Poznań 2005.
202
Wilk J., Rodzina racją stanu Rzeczypospolitej. [W:] Współczesna rodzina polska. Jej wymiar aksjologiczny i funkcjonowanie, red. H. Cudak, H. Marzec,
Piotrków Trybunalski 2001, s. 21–32.
Wiśniewska-Roszkowska K., Eros zabłąkany, Warszawa 1986.
Wobec wartości, red. D. Hildebrand, J. Tischner, J. Paściak, J. A. Kłoczowski,
Poznań 1984.
Zaborowski Z., Rodzina jako grupa społeczno-wychowawcza, Warszawa 1980.
Recenzje i sprawozdania
Piotr P. BARCZYK
w Mysłowicach
Opinia czytelnicza książki: Leokadia Szymczyk,
Wpływ działań edukacyjnych na kształtowanie
relacji w rodzinie w aspekcie wychowania
seksualnego,
Mysłowice 2011, Wydawnictwo Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej,
ss. 232.
To w rodzinie uczymy się życia. To tutaj kształtuje się przyszły uczeń, pracownik, obywatel, partner itd. Tak rozumiana rola rodziny pozwala traktować
ją jako strukturalny system interakcji.
W opiniowanej pracy Autorka podjęła problem zależności postaw wychowawczych rodziców wobec wychowania prorodzinnego i psychoseksualnego
własnych dzieci w wieku przedszkolnym. Budując swój warsztat badawczy
L. Szymczyk wyszła z uogólnień teoretycznych, z których wynika, że współczesny przedszkolak stosunkowo wcześnie jest świadomy swojej płci i wymagań związanych z zachowaniem przypisywanym danej płci. Podkreślając podstawowe znaczenie rodziny w wychowaniu prorodzinnym i seksualnym małego
dziecka, zauważyła, że rodzice z wielką rezerwą podejmują działania w tym
zakresie.
Stąd też wypłynęło przekonanie Autorki o zasadności przeprowadzenia stosownych badań. Ich celem było ukazanie wpływu planowanej edukacji na
206
kształtowanie się postaw i nastawień rodziców do wymienionej problematyki.
Platformą badawczą był autorski program pt. Wychowanie prorodzinne zakładający systematyczną pracę wychowawczo-dydaktyczną z dziećmi i ich rodzicami.
Autorka założyła, że w wyniku planowych i systematycznych oddziaływań
wychowawczych i edukacyjnych nastąpią pozytywne zmiany w zakresie: percepcji rodziny, postaw wobec obu płci, rozumienia roli społecznej kobiety
i mężczyzny, a także wyobrażeń na temat małżeństwa i rodziny.
Ogółem Autorka objęła badaniami 470 rodziców i 255 dzieci.
Do pomiaru zmiennych zostały zastosowane: Kwestionariusz Postaw Rodzicielskich M. Ziemskiej, Skala Więzi Małżeńskiej J. Szopińskiego, Rysunek
Rodziny A. Frydrychowicz, Test Zwierzyniec R. Zazzo oraz Kwestionariusz
Postaw Rodzicielskich wobec Wychowania Seksualnego i Prorodzinnego
L. Szymczyk.
Praca składa się – poza wstępem, zakończeniem bibliografią –z czterech rozdziałów zatytułowanych: Rodzina jako miejsce kształtowania nastawień i postaw prorodzinnych (81 stronic); Metodologia badań własnych (22 stronice);
Zmiany postaw rodziców i nastawień prorodzinnych dzieci uczestniczących
w programie (60 stronic); Psychologiczna analiza i interpretacja uzyskanych
wyników empirycznych (15 stronic).
Ważna okazuje się konkluzja, z której jednoznacznie wynika, że przede
wszystkim od więzi między małżonkami i od ich postaw rodzicielskich zależy
ich postawa wobec wychowania prorodzinnego i psychoseksualnego. Zaś od
tego – rozwój nastawień i postaw prorodzinnych ich dzieci.
Książka autorstwa Leokadii Szymczyk nie wyczerpuje problemu podjętego
przez Autorkę. Jest jednak ważnym przyczynkiem do podjęcia monitoringowych badań nad przygotowaniem rodziców do szybko upowszechniających się
zmian w zakresie ról i zadań rodziców i rodziny jako systemu społecznego,
oraz ukierunkowania instytucji edukacyjnych do współpracy z wszystkimi,
którzy odpowiadają za rozwój dzieci i współtworzenie systemowych warunków
do prawidłowej realizacji zadań współczesnej, zmieniającej się rodziny.
Uważam, że książka powinna zainteresować rodziców, nauczycieli, wychowawców, studentów kierunków humanistycznych oraz decydentów kierujących
polityką prorodzinną w Polsce. Zachęcam pedagogów i psychologów do upowszechniania kreatywnych form pracy z rodziną.
Gabriela PAPROTNA
w Mysłowicach
Recenzja książki: Krystyna Duraj-Nowakowa,
Kształtowanie profesjonalnej gotowości
pedagogów,
Kraków 2011, Wydawnictwo Petrus, ss. 328.
Przygotowanie pedagoga do pracy zawodowej to długotrwały, złożony proces. O jego ważnym komponencie – profesjonalnej gotowości – traktuje opracowanie K. Duraj-Nowakowej pt. Kształtowanie profesjonalnej gotowości pedagogów. Jest to wydanie drugie zmienione książki pt. Kształtowanie gotowości zawodowej studentów (1989). Jak podkreśla Autorka, współczesne przemiany społeczno-ekonomiczne tworzą nowe tło dla procesu kształcenia pedagogów. Również przegląd literatury przedmiotowej to czynnik, który uzasadnia
potrzebę ponownego podjęcia problematyki gotowości zawodowej pedagogów.
Już we wprowadzeniu K. Duraj-Nowakowa zwraca uwagę na znaczenie problemu kształtowania gotowości zawodowej, jego genezę, jak też trudności terminologiczne wokół gotowości. Opisując zaś założenia badań tego problemu,
stwierdza: „Uwagę skoncentrowano na wielostronnej koncepcji gotowości jako
stanu psychicznego przygotowania, na gotowości nie tylko jako wyniku nastawień psychicznych, na gotowości rozumianej jako proces, lecz także jako efekt
przygotowania i na gotowości jako konglomeracie/agregacie komponentów
pełnych postawy wobec pracy, a także – na gotowości jako syndromie zintegrowanych cech osobowości” (s. 19).
Opracowanie tworzą cztery rozdziały. W pierwszym zostały omówione zagadnienia dotyczące kształtowania profesjonalnej gotowości pedagogów,
a zwłaszcza stan wiedzy na ten temat. Zostały tu ukazane też związki gotowości z działalnością pedagogiczną oraz zależności między osobowością, gotowością i postawami zawodowymi. Autorka poddała analizie szeroki zakres literatury, dzięki czemu omawiane problemy przedstawiono w świetle dorobku wielu
dyscyplin naukowych: pedagogiki, psychologii, historii myśli pedagogicznej,
pedeutologii, profesjologii i socjologii. Tylko takie, interdyscyplinarne spojrzenie pozwala opisać zagadnienia gotowości zawodowej w sposób pełny. Autorka
jest tego świadoma, pisze bowiem: „Istnieje bliski, wzajemny związek gotowości i działalności pedagogicznej, stąd wniosek o tym, że gotowości zawodowej
nie można studiować oddzielnie, a tylko uwzględniając te wzajemne relacje
zależności z działalnością pedagogiczną studentów. Prześledzenie rodzaju
208
związków cech osobowości i działalności nauczyciela sprzyja wyodrębnieniu
ich potencjalnie ogromnej wielorakości […]” (s. 75–76).
Właśnie ten różnorodny i bogaty proces kształtowania profesjonalnej gotowości pedagogów stał się przedmiotem badań empirycznych K. Duraj-Nowakowej, która w drugim rozdziale książki omówiła ich metodologiczne
założenia. Określiła cele badań, problemy badawcze, zmienne, wskaźniki, metody, techniki i narzędzia badań oraz osoby badane i warunki ich działalności
pedagogicznej, jak też plan i organizację badań. Na uwagę zasługuje wielkość
próby badawczej – 1038 osób – oraz liczba zastosowanych metod i technik,
które Autorka określiła jako kompleks, a liczył on aż dwanaście metod. Dzięki
temu ogląd badanych zjawisk jest wieloaspektowy.
Kolejny rozdział – trzeci – to raport z badań nad kształtowaniem profesjonalnej gotowości pedagogów. Autorka analizuje tu takie zagadnienia, jak: motywacja do podjęcia studiów i wykonywania zawodu nauczyciela; znajomość
istoty zawodu i internalizacja profesjonalnie znaczących wartości; wiadomości,
umiejętności i cechy osobowości studentów oraz ich mobilizacja; współzależność gotowości i postaw zawodowych. Prezentowane treści zostały interesująco
zobrazowane zestawieniami ilościowymi. Badania upoważniły K. Duraj-Nowakową do wysunięcia wniosku, że istnieje zależność poziomu gotowości
zawodowej do działalności pedagogicznej od postaw. Poziom gotowości ma też
wpływ na efektywność działalności pedagogicznej, a jest on rezultatem przygotowania do zawodu nauczyciela. Badania wykazały więc wzajemną zależność
między tymi dwoma czynnikami.
Interesujące jest też przedstawienie zmiennych gotowości (s. 157) oraz
współczynnika korelacji zmiennych (s. 158). Autorka ukazuje, jaki jest stopień
związku z gotowością do działalności pedagogicznej wielu różnych zmiennych.
W badaniu gotowości do działalności pedagogicznej przyszłych nauczycieli
uwzględniła cztery grupy czynników rozwojowych gotowości zawodowej
(uszeregowanych w wyniku rangowania). W grupie pierwszej, o bardzo wysokim stopniu związku z gotowością, są to: przygotowanie do pracy, samomobilizacja wiadomości, postawy wobec działalności, potrzeby, cechy osobowości,
zadowolenie, satysfakcja z działalności. W grupie drugiej Autorka zamieściła
czynniki o wysokim stopniu związku z gotowością, to jest: samomobilizację
umiejętności, rezultaty działalności, samomobilizację metod działania, rezultaty
nauki w szkole, światopogląd, aktywność społeczną, zdrowie i sprawność fizyczną, adaptację zawodową. Trzecią grupę tworzą czynniki o średnim związku z gotowością, takie jak: rezultaty pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły,
zainteresowania, inspiracje zawodowe, warunki mieszkaniowe, znajomość
wymogów i warunków działalności zawodowej, wpływ środków komunikacji
masowej, urządzenie mieszkania, dbałość o wygląd zewnętrzny. Czwarta grupa
to czynniki, których związek z gotowością był nieznaczny: wyposażenie szkół
w środki dydaktyczne oraz trudności przyjęcia do szkoły.
Widać z tego zestawienia, że badanie gotowości to niełatwe i złożone zadanie, wymagające od badacza pogłębionej świadomości pedagogicznej oraz szerokiego spojrzenia na proces przygotowania nauczyciela do pracy zawodowej.
Recenzja książki: K. Duraj-Nowakowa, Kształtowanie profesjonalnej gotowości…
209
Doświadczenia w zakresie badań pedeutologicznych, jak też wyniki uzyskane
w przedmiocie gotowości do wykonywania zawodu nauczyciela zainspirowały
K. Duraj-Nowakową do opracowania projektu systemu kształtowania profesjonalnej gotowości pedagogów. On to stanowi treść ostatniego, czwartego rozdziału omawianej książki. Autorka opisuje cele, treści, zadania i etapy formowania gotowości; poziomy kształtowania i samokształtowania gotowości
w kontekście metod i innych czynników wyznaczających ów proces oraz model
systemu kształtowania profesjonalnej gotowości pedagogów. Zwrócono tu
uwagę na planowanie tego procesu, na funkcje nauczycieli akademickich
w kierowaniu kształtowaniem gotowości oraz na jego modelowanie. Cenne są
zwłaszcza wnioski i rekomendacje praktyczne odnoszące się do akademickiego
kształcenia nauczycieli. Mogą z nich skorzystać podmioty odpowiedzialne za
organizację kształcenia nauczycieli. Wśród wielu wniosków na uwagę zasługuje zwłaszcza ten, w którym Autorka postuluje umacnianie związku uczenia się,
nauczania i działalności naukowej z celami wypełniania przyszłych ról, zadań
i obowiązków zawodowych, co sprzyja kształtowaniu osobowości zawodowej.
Ten postulat to klucz do zrozumienia istoty kształcenia zawodowego nauczycieli.
Prezentowana praca jest interesująca i z tego jeszcze względu, że Autorka
odnosi się miejscami do jej pierwszego wydania i pokazuje zmianę, jaka zaszła
w omawianym obszarze w okresie ostatnich dwudziestu lat. Spostrzeżenia te
mają dla odbiorcy nie tylko wartość poznawczą, mogą bowiem stać się też źródłem refleksji nad przemianami społecznymi i edukacyjnymi.
Całość opracowania zamyka wykaz opracowań literatury z różnych dyscyplin. Ten bogaty zestaw, uwzględniający zarówno uznane i ugruntowane już
pozycje, jak i najnowsze opracowania uzmysławia ogrom pracy, jakiego wymagało przygotowanie omawianej książki. Jest też zachętą dla czytelników do
samodzielnych studiów literaturowych.
Książkę pt. Kształtowanie profesjonalnej gotowości pedagogów można polecić wszystkim zainteresowanym problematyką kształcenia nauczycieli: uczelniom i nauczycielom akademickim, dyrektorom szkół i ośrodków doskonalenia
nauczycieli, nauczycielom czynnym zawodowo, a także – a może przede
wszystkim – studentom, którym pomoże uświadomić złożoność i odpowiedzialność obranej profesji. Bogactwo treści, decydujące o wartości poznawczej
książki, jak i walory praktyczne sprawiają, że wielu odbiorców znajdzie w niej
istotne dla siebie informacje i wskazówki do działalności pedagogicznej. Może
też omawiana praca stać się dla pedagogów źródłem refleksji nad własną drogą
zawodową: motywacją wyboru zawodu, przygotowaniem do jego wykonywania, rozwojem i doskonaleniem zawodowym.
Piotr KOWOLIK
w Mysłowicach
Recenzja książki: Kazimierz Denek, Nauka
i edukacja w uniwersytecie XXI wieku,
Poznań 2011, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji
im. Mieszka I, ss. 296.
Na rynku wydawniczym ukazała się najnowsza książka wybitnego pedagoga,
teoretyka nauczania i krajoznawcy – Prof. zw. dr hab. Kazimierza Denka. Publikacja ta, będąca kolejną pozycją w imponującym dorobku Autora, porusza
wyjątkowo ważną i jakże aktualną problematykę kształcenia uniwersyteckiego
i dydaktyki akademickiej. Niniejszy tom, zatytułowany Nauka i edukacja
w uniwersytecie XXI wieku, stanowi pierwszą z serii trzech publikacji Autora,
poświęconych wspomnianym wyżej zagadnieniom. Seria Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy stanowić ma w założeniu wybór najważniejszych artykułów Profesora poruszających problematykę dydaktyki, które to
teksty powstały na przestrzeni pięćdziesięciu lat twórczej i owocnej pracy naukowej.
W tomie poza przedmową wyodrębniony został wstęp, dwanaście rozdziałów, zakończenie i spis literatury.
Rozdział pierwszy Uniwersytet w społeczeństwie wiedzy (s. 43–54) – jesteśmy świadkami wyraźnej ewolucji uniwersytetów w stronę modelu rynkowego.
Coraz silniej w działaniach uniwersytetów dostrzega się nastawienie na potrzeby i oczekiwania odbiorców edukacyjnych usług tych uczelni. Podstawową
funkcją uniwersytetów jest uprawianie nauki, czyli obsługa wiedzy, polegająca
na jej tworzeniu, przechowywaniu, aktualizowaniu i przekazywaniu. Zarysowano kształt uniwersytetów w pierwszym ćwierćwieczu XXI wieku.
W rozdziale drugim zatytułowanym Nauka i edukacja w uniwersytecie XXI
wieku (s. 55–72) dowiadujemy się, że edukacja podlega zmianom, gdyż są one
jej nieodłączna cechą. Omówiono uwarunkowania funkcjonowania studentów
uniwersyteckich, a na tej kanwie etos uniwersytecki.
Rozdział trzeci Wartości a edukacja w szkole wyższej (s. 73–88) skupia uwagę czytelnika na przyczynach wzrostu zainteresowaniem wartościami w edukacji na poziomie szkoły wyższej, istocie i funkcjach wartości, wartościami jako
kategorią badań i miejscem wartości w edukacji szkoły wyższej.
Rozdział czwarty Przede wszystkim jakość (s. 89–103) informuje czytelnika
o tym, że cywilizacja wiedzy bazuje na kompetencjach. Oznacza to wzrost zapotrzebowania na fachowców, ludzi kreatywnych, wynalazczych i odkryw-
Recenzja książki: K. Denek, Nauka i edukacja w uniwersytecie XXI wieku
211
czych o wysokich kwalifikacjach i wielorakich umiejętnościach. Sprostać im
może uniwersytet, który efektywnie przygotowuje swych absolwentów do wnikliwej percepcji świata.
Rozdział piąty Podmiotowość, partnerstwo, etos (s. 105–117) – uniwersytet,
aby mógł służyć społeczeństwu, musi podlegać zmianom. Rzeczywistość edukacyjna uniwersytetu w ostatnich dwóch dekadach uległa zmianie. Nastąpił
intensywny jego rozwój, postępuje proces różnicowania się uniwersytetu, upowszechnia się nowa filozofia edukacyjna, preferująca osobę studenta i jego
rozwój. Z tymi zmianami zdaniem Profesora nie nadąża rozwój pedagogiki
szkoły wyższej, dydaktyki uniwersyteckiej oraz niski poziom praktyki edukacyjnej.
W rozdziale szóstym Procesy innowacji w szkole wyższej (s. 119–134) omówione jest zorientowanie na współczesną, tzn. lepszą uczelnię. O tym, czy ona
nią rzeczywiście jest, decyduje szereg czynników, takich jak: docenianie w niej
uniwersalnych wartości, uczelnia mądra, rozwinięta cywilizacyjnie i o przyjaznym obliczu, skutecznie zapobiegająca niepowodzeniom na studiach.
Rozdział siódmy Potrzeba transformacji szkolnictwa wyższego (s. 135–152)
podejmuje problem walki o reformę szkolnictwa wyższego, która się nie uda,
jeżeli nie zaangażuje się w nią społeczeństwo, władze centralne, samorządowe,
nauczyciele akademiccy, studenci i ich rodzice. Oznacza to, że bez wsparcia jej
przez społeczeństwo w skali makro i mikro szanse na jej realizacje są nikłe.
Rozdział ósmy O nowe oblicze szkolnictwa ekonomicznego (s. 153–157) –
jest to rys ze zwróceniem uwagi, że słabą stroną naszego szkolnictwa ekonomicznego jest jego nadmierny rozwój ilościowy w stosunku do naszych potrzeb
gospodarczych.
Rozdział dziewiąty Ku modernizacji uniwersytetu (s. 159–173) – K. Denek
twierdzi, że „zamiast ustawicznych zmian w systemie edukacji narodowej potrzebna jest „tocząca się jej reforma”. Polega ona na mądrym koordynowaniu
edukacji w różnych jej segmentach. Pozwoli to na autentyczny dialog z nauczycielami, realizatorami reformy, autorami standardów egzaminacyjnych.
Podejmowanym działaniom programowym powinny przyświecać cele i adresaci. Są nimi wyzwania XXI wieku i uczestnicy procesu kształcenia dążący ku
szkole przyjaźnie efektywnej.
Ku uniwersytetowi przyszłości to tytuł rozdziału dziesiątego (s. 175–190).
Uniwersytet to interdyscyplinarna uczelnia, która wykracza poza horyzont poszczególnych dyscyplin. W społeczeństwie wiedzy będzie to uniwersytet: badawczy, autonomiczny, bogaty i zjednoczony. Mamy do czynienia z kryzysem
w tradycyjnych dla nich źródłach, czyli w rodzinie i szkole. Uniwersytet nie
jest tu wyjątkiem. Niszczycielski wpływ na autorytety mają globalizacja
i postmodernizm.
Rozdział jedenasty Uniwersytecka edukacja i jej ekonomika(s. 191–228) –
warunkiem rozwoju Polski w ramach Unii Europejskiej jest wykorzystanie
potencjału intelektualnego, ekonomicznego i przyrodniczego do realizacji celów społecznych i gospodarczych. Wśród istotnych elementów toczącej się
reformy systemu edukacji w Polsce było opracowanie standardów. Społeczeństwo wiedzy pilnie potrzebuje uniwersytetu, który nie tylko przekazuje wiedzę
212
i dostarcza kwalifikacji, lecz będzie również wychowywać do cnót (prawdomówności, rzetelności, uczciwości, odpowiedzialności), wrażliwości na to, co
znaczy Ojczyzna i dziedzictwo, któremu na imię Polska.
W ostatnim dwunastym rozdziale zatytułowanym: Zagrożenia i wyzwania na
progu trzeciego tysiąclecia (s. 229–260) rozważania kierowane są pod adresem
uniwersytetu, prowadzonej w nim aktywności badawczej i dydaktycznej.
O istocie uniwersytetu zadecydują respektowane przez niego cechy konstytutywne takie jak: autonomia, różnorodność, komplementarność badań i kształcenia, poszukiwanie prawdy. Podstawową funkcją uniwersytetu jest uprawianie
nauki, czyli – obsługa wiedzy, polegająca na jej tworzeniu, przechowywaniu,
aktualizowanie i przekazywaniu. Innym zagrożeniem jest: oddalanie się badań
od kształcenia; nastawienie na potrzeby i oczekiwania odbiorców usług uniwersyteckich; odbywanie w uniwersytecie kształcenia odbiega od tego, które tradycyjnie odznaczało się jakością czasu, miejsca i osób; tworzenie się zależności
uniwersytetu od sponsorów. Co należy zrobić, aby zmienić myślenie o uniwersytecie? Należy:
przywracać logos i etos kształcenia;
zapewnić jej uczestnikom kompetencje (studiowanie, myślenie, poszukiwanie, doskonalenie się, komunikowanie się, współpraca, działanie);
akcentować wartości w treściach studiów;
wprowadzać nowe technologie informacyjne.
W Zakończeniu (s. 261–266) Autor stwierdza, że lektura tekstów tej książki
zorientowana jest na poszukiwanie takiego modelu dydaktyki uniwersyteckiej,
któremu przyświeca dążenie do najwyższej jakości kształcenia. Prezentuje
również cele ogólne i szczegółowe, które zamierza się osiągnąć w Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu w latach 2009–2019.
Bibliografia za lata 1957–2010 zamieszczona została na stronach 267–287.
Zawiera ponad 350 pozycji. Zamieszczono również notę o Autorze w języku
polskim (s. 291–292) i w języku angielskim (s. 293–296).
Istotnym walorem poznawczym książki jest sposób narracji, jakim posługuje
się Autor. W niektórych rozdziałach – mamy do czynienia z naukowym i rzetelnym wykładem, z drugiej strony w innych fragmentach pracy spotykamy się
z żywym i lekkim sposobem omawiania wybranych kwestii, który skłania Czytelnika do przywołania własnych refleksji i przemyśleń. W recenzowanej książce odnajdziemy przejrzysty opis mechanizmów, które składają się na trudny
proces nauczania prowadzony w uniwersytecie.
Struktura pracy jest logiczna i przejrzysta. Wyłania się obraz wielowątkowości i złożoności podjętej problematyki.
Zauważono kilka błędów literowych: np. s.13, przypis 1 jest Żory, a ma być
Żary; s. 19, przypis 6 – tytuły czasopism piszemy wielkimi literami – jest „Kultura i społeczeństwo”; s. 140, przypis 11 jest A. Karpiński, a ma być Karpińska;
s. 179, przypis 5 brak imienia u Denka.
Oprawa oraz ostateczny kształt, jaki przyjęła recenzowana książka, jest dowodem dbałości o stronę językową i edytorską.
Recenzja książki: K. Denek, Nauka i edukacja w uniwersytecie XXI wieku
213
Autor dedykuje książkę profesjonalnym nauczycielom akademickim, pedagogom, jak również studentom sposobiącym się do podjęcia misji zawodu nauczycielskiego.
Małgorzata ROZENBAJGIER
Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie
Recenzja książki: Danuta Wosik-Kawali,
Teresa Zubrzycka-Maciąg, Kompetencje
diagnostyczne i terapeutyczne nauczyciela,
Kraków 2011, Oficyna Wydawnicza Impuls, ss. 248.
Książka napisana jest z myślą o nauczycielach w celu rozwijania ich kompetencji diagnostycznych i terapeutycznych. Autorki zauważają, że wśród kompetencji nauczycielskich można wyróżnić takie, które są konieczne, pożądane
i pomocne w procesie edukacyjnym. Jednakże niezbędne dla skuteczności oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych nauczyciela są kompetencje diagnostyczne, które umożliwiają poznawanie uczniów, ich indywidualnych predyspozycji rozwojowych, zdolności, zainteresowań i ograniczeń, a także środowiskowych i społecznych uwarunkowań ich rozwoju. Oddziaływanie nauczycielskie będzie skuteczne, gdy nabędzie on umiejętności wnikliwego poznania
ucznia, wykrywania symptomów pojawiających się zaburzeń zarówno edukacyjnych, jak i wychowawczych, ich charakteru, przyczyn oraz poszukiwania
najlepszych sposobów niwelowania trudności.
Zatem rzetelna diagnoza ucznia stanowi w pracy nauczyciela podstawę
wszelkich działań praktycznych, wyznacza kierunek celowego i świadomego
działania i ma istotne znaczenie dla osiągnięcia efektów pedagogicznych.
Przed nauczycielem stoją bowiem różnego rodzaju wyzwania edukacyjne,
które wymagają profesjonalnego przygotowania do pracy z dzieckiem.
Recenzja książki: D. Wosik-Kawali, T. Zubrzycka-Maciąg, Kompetencje diagnostyczne…215
Autorki podkreślają, że w myśl projektu z 15 lutego 2007 roku dotyczącego
standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela w zakresie diagnozy i terapii pedagogicznej oraz profilaktyki i promocji
zdrowia, nauczyciel musi posiadać kompetencje służące m.in. rozpoznawaniu
problemów ucznia i jego środowiska, a następnie projektowaniu zajęć dydaktyczno-wyrównawczych, konstruowaniu programów interwencyjnych i profilaktycznych oraz projektów wspomagających rozwój uczniów, w tym przewlekle chorych. Ich zadaniem jest również tworzenie środowiska sprzyjającego
rozwojowi, projektowanie pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, a także
stymulowanie ich rozwoju społeczno-moralnego oraz przygotowanie do samokształcenia i pracy nad własnym rozwojem.
Część I zatytułowana Diagnoza i terapia uczniów – wybrane zagadnienia ma
na celu przybliżenie nauczycielom treści związanych z najczęściej występującymi w praktyce szkolnej trudnościami dydaktycznymi i wychowawczymi.
Każdy z sześciu prezentowanych w tej części rozdziałów zawiera teoretyczne
wyjaśnienie omawianego zagadnienia, fragmenty narzędzi diagnostycznych
oraz wytyczne do pracy z uczniem dyslektycznym opracowane przez B. Kalinowską-Witek, zdolnym autorstwa M. Barabas, z ADHD opisanym przez
A. R. Borkowską, agresywnym opracowane przez J. Wolińską, zagrożonym
uzależnieniami autorstwa A. Marzec-Tarasińskiej oraz ofiarą przemocy domowej opisane przez A. Grabowiec.
Część II pod tytułem Rozwijanie wybranych cech i umiejętności psychospołecznych uczniów opisuje podstawy teoretyczne dotyczące wspomagania wychowanków w rozwoju w zakresie inteligencji emocjonalnej opracowane przez
D. Wosik-Kawalę, asertywności opisane przez T. Zubrzycką-Maciąg i empatii
przedstawione przez A. Lewicką, E. Tymoszuk. Zamieszczono w tej części
informacje dotyczące diagnozy wymienionych umiejętności oraz sposobów ich
rozwijania u uczniów.
Część III Wybrane metody terapii w pracy z dziećmi i młodzieżą ukazuje zakres działalności pedagogicznej w odniesieniu do arteterapii zarówno od strony
teoretycznej, jak i praktycznej. Zaprezentowano możliwości zastosowania
w pracy pedagogicznej elementów teatroterapii i technik parateatralnych
w opracowaniu D. Wosik-Kawali, muzykoterapii w ujęciu T. LewandowskiejKidoń oraz biblioterapii opisane przez M. Okrasę, które mogą stanowić inspirację dla nauczycieli do kreatywnego wypełniania zadań dydaktyczno-wychowawczych.
Inspiracją do stworzenia tej publikacji było odczucie Autorek, że dostępna na
rynku wydawniczym literatura dotycząca wykorzystywania kompetencji przez
nauczyciela najczęściej poświęcona jest oddzielnie poszczególnym przedstawionym w książce zagadnieniom. Niniejsze opracowanie dzięki kompleksowemu omówieniu stanowi pomoc dla pedagogów w rozwiązywaniu pojawiających się trudności i ich przezwyciężaniu oraz podejmowaniu najlepszych działań pedagogicznych.
Opracowanie to jest wartościowe i potrzebne, bowiem łączy elementy teorii
z praktyką, a także zawiera wiele gotowych propozycji, które można stosować
216
od zaraz w trudnym i skomplikowanym procesie wychowania dzieci i młodzieży.
Dzięki lekturze tej książki można wzbogacić wiedzę na temat wychowania
dzieci, a także zachowania się w trudnych sytuacjach.
Książka może służyć jako pomoc dla nauczycieli pragnących doskonalić swoje umiejętności oraz dla pedagogów, psychologów i wychowawców w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Książkę polecam również studentom przygotowującym się do pracy w szkole i innych placówkach zajmujących się opieką, wychowaniem i nauczaniem.
Piotr KOWOLIK
w Mysłowicach
Recenzja książki: Antoni Augustyn,
Anatol Bodanko, Norbert Niestolik (red.),
Dylematy współczesnego wychowania i kształcenia,
Łódź 2011, Wydawnictwo Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej, ss. 416.
Trwa dyskusja o przyszłości polskiej edukacji, reformie oświaty, jakości pracy nauczyciela na każdym szczeblu procesu edukacyjnego. Wielu autorów
w swoich publikacjach opisuje problemy edukacji wobec różnych zagrożeń
i wyzwań współczesnej cywilizacji.
Kluczowym problemem współczesnej edukacji są wartości, które wyznaczają
system norm naszych poczynań. System wartości jest źródłem inspiracji, które
zmuszają do dokonywania wyborów i podejmowania decyzji. Pragnę nadmienić, że tytuły czterech kolejnych części książki, są moim zdaniem poprawne
i stanowią komplementarną, a także spójną całość.
Po zapoznaniu się z treścią wszystkich artykułów, wchodzących w skład poszczególnych części, jak i też na podstawie analizy ich ogólnej i merytorycznej
wartości, jednoznacznie stwierdzam, że przedstawione teksty – wszystkie odpowiadają ogólnym normom i walorom uwzględnianym z naukowej pozycji
i mieszczą się w rygorach edytorskich obyczajów.
Część pierwsza – Wychowanie, kształcenie, edukacja – dzieci, młodzieży i dorosłych (s. 7–132), stanowi liczną grupę tematyczną. Oto nazwiska i tytuły
opracowań:
Makary K. Stasiak – Koncepcja doskonalenia nauczycieli w ramach Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji;
Leszek Kuras –Kształcenie nastawione na podmiotowość uczącego się;
Danuta Dyrek – Rola nauczyciela w wychowaniu;
Maria Huchrak – Wspomaganie dziecka w rozwoju jako zadanie współczesnej edukacji;
Magdalena Malik – Nauczyciel – uczeń – rodzic w procesie kształcenia;
Waldemar Basak – Alkoholizm jako zagrożenie społeczne na przykładzie
środowiska studentów stacjonarnych;
Jacek Cheda – Prawne aspekty edukacji ekologicznej dzieci i młodzieży;
Gerard Kuźnik – Kształtowanie postaw twórczych wśród dzieci i młodzieży;
Bartosz Olma – Opieka pedagogiczno-psychologiczna dla uczniów po nowelizacji;
218
Patryk Kujan – Opieka nad dzieckiem opuszczonym – kierunki przeobrażeń;
Maciej Górkiewicz, Izabela Chmiel – Powinności współczesnego kształcenia dzieci i młodzieży w świetle efektów rehabilitacji zdrowotnej rekonwalescentów po przebyciu ciężkiej choroby;
Andrzej Lis – Rozwój szkolnictwa na Śląsku Cieszyńskim do przełomu XIX
i XX wieku;
Jestem przekonany, że recenzowane artykuły tworzą określoną całość.
Analizując całość recenzowanych materiałów tej części, stwierdzam, że są
one istotnym źródłem z wielu względów. Są doskonałą okazją do kreowania
różnorodnych refleksji konfrontowanych z wcześniejszą oraz współczesną pedagogiczną, i nie tylko, literaturą, na ogół starannie i trafnie dobraną.
Część druga – Globalna przestrzeń medialna (s. 133–209) – rozpoczyna się
prezentacją istoty problemów wychowania i kształcenia w nowym pojęciu cyberprzestrzeni, analizy tego pojęcia oraz przestrzeni medialnej. Ponadto prezentowane są metody projektów, dylematy rodziny w obliczu nowych technologii,
nowa przestrzeń aktywności o problemy tzw. medium poznawczego. Oto tytuły
artykułów:
Józef Bednarek – Cyberprzestrzeń a problemy wychowawcze i kształcenia
uczniów;
Anatol Bodanko – Analiza pojęcia cyberprzestrzeń;
Patrycja Miśko – Wpływ globalnej przestrzeni medialnej na rozwój dzieci
i młodzieży;
Ewelina Strawa – Metoda projektu jako narzędzie służące kształtowaniu
kompetencji komunikacyjnych uczniów;
Anna Andrzejewska – Komputer i Internet przestrzenią aktywności dzieci
i młodzieży;
Alina M. Bosak – Internet jako medium poznawcze dla młodzieży;
Krystyna Celarek – Rola administracji publicznej w procesie edukacji informacyjnej i informatyzacyjnej współczesnego społeczeństwa;
Emilia Augustyn – Wpływ telewizji na młodzież niepełnoletnią w świetle
przeprowadzonych badań empirycznych.
Z naukowego punktu widzenia, na szczególne podkreślenie zasługują poruszane w treściach artykułów wątki definicyjne i metodologiczne. Całą treść tej
części oceniam pozytywnie.
Część trzecia – Dylematy współczesnej edukacji (s. 211–364), zawiera największą liczbę tekstów. Autorzy podnoszą między innymi problemy: etyki
i norm moralnych w zawodzie nauczyciela, aktywizacji we współczesnej szkole, szans edukacyjnych dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, kształtowania postaw altruistycznych oraz ciekawe treści oparte na teatrologii rosyjskiej
i problemy twórczości artystycznej osób niepełnosprawnych. Autorami tekstów
są:
Paweł Czarnecki – Etyka i normy moralne w zawodzie nauczyciela;
Marek Wasilewski – Dylematy kształcenia aktywizującego we współczesnej
szkole;
Recenzja książki: A. Augustyn, A. Bodanko, N. Niestolik (red.), Dylematy…
219
Agnieszka Jędrzejowska – Edukacja włączająca szansą dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną na przykładzie doświadczeń w pracy z dziećmi
z zespołem Downa;
Wiesław Szot – Pedagogiczny aspekt wychowania resocjalizującego wobec
dzieci i młodzieży z zaburzeniami przystosowania społecznego;
Danuta Ulewicz-Adamczyk – Kształtowanie postaw altruistycznych wśród
młodzieży;
Magdalena Zaorska – Od ekologii przez estetykę, przez etykę ku… edukacji
w przestrzeni teatru (z historii rosyjskiego i radzieckiego teatru i z doświadczenia szkoły Stanisławskiego);
Barbara Grzyb – Dzieła artystyczne osób niepełnosprawnych – twórczość
czy sztuka?;
Magdalena Zaorska – Człowiek w szkole teatralnej – dylematy kształcenia
(z doświadczenia rosyjskiej myśli teatrologicznej);
Maria Kopsztejn – Rola Kościoła w wychowaniu moralno-religijnym i społecznym dzieci ubogich (na przykładzie ochronki przy parafii pw. WNMP
w Radlinie-Biertułtowach);
Norbert Niestalik – Wycieczka szkolna – aktywny uczeń i nauczyciel;
Paulina Wierzba – To buy Or die generation – zjawisko komercjalizacji tożsamości współczesnej młodzieży;
Bernadetta Olender – Czynniki składające się na autorytet nauczyciela akademickiego w opinii studentów Uniwersytetu Warmińskiego-Mazurskiego
w Olsztynie;
Daria Gwiżdż – O potrzebie kształtowania emocjonalnego dziecka (z wykorzystaniem metody bajkoterapii);
Aldona Urbanek – Kształcenie zawodowe w warunkach gospodarki rynkowej w Polsce;
Danuta Szeligiewicz-Urban – Relacje wychowawcze nauczyciela z uczniem
i rodzicami a współczesny model edukacji osób niepełnosprawnych.
Są to opracowania naukowe o szerokim powiązaniu ze starannie dobraną literaturą prezentowanych zagadnień. Pozytywnie oceniam i akceptuję treść artykułów całej trzeciej części pracy zbiorowej.
Część czwarta – Orientacja, poradnictwo i doradztwo zawodowe w życiu
człowieka jako wymóg współczesnego czasu (s. 365–416) – zawiera teksty teoretyczne, jak i opracowania zrealizowane na podstawie przeprowadzonych badań empirycznych. Nazwiska i tytuły artykułów:
Antoni Augustyn – Zawód jako jedna z kategorii pedagogiki i socjologii
pracy;
Dorota Piechaczek, Marek Wasielewski – Projekt „Alternatywa dla młodzieży” – przykładem udanej inwestycji edukacyjnej;
Marcin Jeziorny – Planowanie kariery zawodowej;
Jiři Pavli – Problemy edukacji ustawicznej;
Agnieszka Gorgól – Edukacja ustawiczna – dawniej i współcześnie. Istota
uczenia się przez całe życie;
220
Ryszard Marszewski – Monitoring zawodów deficytowych i nadwyżkowych
w regionie jeleniogórsko-legnickim na tle sytuacji w województwie dolnośląskim w latach 2006–2009.
Treści w prezentowanych pracach nie wyczerpują wszystkich dylematów
procesów wychowania i kształcenia, a ich ocena należy do Czytelników. Jestem
przekonany o odpowiedniej naukowej wartości, merytorycznej i aktualnie ważnej dla teoretyków, nauczycieli i działaczy oświaty. Praca zawiera dobrze sformułowaną stroną definicyjną, ważne informacje o edukacji, dobrą prezentację
literaturową oraz istotne wątki polemiczne. Mam nadzieję, że recenzowana
publikacja będzie stanowić nie tylko kolejną pozycję pedagogiczną, dzięki której można zgłębiać podejmowaną problematykę. Publikacja jest oryginalną
diagnozą stanu edukacji „naszych czasów” z perspektywy Autorów pracujących w różnych ośrodkach naukowych w Polsce i poza jej granicami. Teksty
prezentowane stanowią punkt wyjścia do podjęcia dalszych rozważań mających
na celu naukową refleksję nad kondycją współczesnej edukacji i urzeczywistnienia społeczeństwa wiedzy.
Sylwetki pedagogów
Anatol BODANKO
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi
Julian Ochorowicz (1850–1917) – ojciec polskiej
psychologii naukowej
Urodził się 28 lutego 1850 roku w Radzyminie pod Warszawą jako syn kierownika Seminarium dla Nauczycieli Szkół Elementarnych. Po śmierci ojca
w 1855 roku matka z rodziną przenosi się do Warszawy, gdzie zostaje dyrektorem szkoły żeńskiej pod nazwą Maryjski Instytut Wychowania Panien. Nie
wiadomo, dlaczego nauki podstawowe i gimnazjum młody Julian odbywa
w Lublinie. Poznaje tam Aleksandra Głowackiego – Bolesława Prusa, z którym
wspólnie zakładają nieformalne organizacje naukowe pod nazwami „partia
idealistów” i „partia trzeźwych”. W tych organizacjach dyskutują o problematyce nauk przyrodniczych, prowadzą seanse poetyckie połączone z modnymi
wówczas seansami spirytystycznymi. Mając 16 lat, kończy naukę gimnazjalną
w Warszawie i rozpoczyna studia na Wydziale Filozoficzno-Historycznym
Szkoły Głównej. Studia kończy w 1872 roku na Wydziale FizykoMatematycznym uczelni przemianowanej na Uniwersytet Warszawski. Jako
student, będąc korepetytorem, próbował wykorzystywać umiejętności magnetyczne i mediumiczne na swoich uczniach. Swoje pierwsze doświadczenia opisuje w artykułach pt. Magnetyzm żywotny wobec nauki przyrody i sztuki lekarskiej i Dzisiejsze stanowisko oraz zagadnienia magnetyzmu opublikowanych
w „Kłosach” z 1867 roku i „Przeglądzie Tygodniowym” nr 21 z 1867 roku.
W tym samym roku napisał też pracę pt. O twórczości poetyckiej.
Nieznane są losy J. Ochorowicza jako studenta, wiemy, że był autorem traktatu zgłoszonego na konkursie pt. Jak należy badać duszę, czyli o metodzie ba-
224
dań psychologicznych w roku 1869 – pozycja uznana za pierwszą w historii
polskiej metodologii badań psychologicznych. Jako student napisał i wydał
także pracę pt. Miłość, zbrodnia, wiara i moralność (1870) – uznaną za pierwsze studia psychologii kryminalnej (sądowej).
Przed formalnym ukończeniem studiów został członkiem zespołu redagującego Encyklopedię Naukową i prowadził dział psychologii, a jego przyjaciel
Aleksander Prus prowadził dział logiki. Całością przedsięwzięcia kierował Filip Sulmierski redaktor „Wędrowca” i pierwszy redaktor Słownika Geograficznego wydawanego od 1880 roku.
Zaraz po ukończeniu studiów J. Ochorowicz podejmuje pracę dziennikarza
w czasopiśmie „Opiekun Odnowy” oraz współpracuje z „Przeglądem Tygodniowym”. Wspólnie z P. Chmielowskim, A. Prusem i H. Sienkiewiczem zakładają własne czasopismo „Niwa”, a w kwietniu 1872 zaczynają wydawać
drugie własne pismo „Opiekun Domowy”. Te czasopisma wspólnie tworzą
„Bibliotekę Filozofii Pozytywnej”, której kierownikiem jest nasz bohater, dla
przyjaciół stający się autorytetem filozoficznym. Wielu historyków filozofii
i filologii polskiej uznaje Ochorowicza za teoretyka pozytywizmu warszawskiego, nazywając go „naczelnikiem nowego kierunku”1. W tym samym czasie
podejmuje on studia w Lipsku i pisze pracę pt. Das Bewusstsein im Menchen,
seine Bedingungen und Gestze, za którą uzyskuje stopień doktora (1874). Nieco
wcześniej, tuż po ukończeniu studiów, ukazują się Jego prace: O wolności woli,
Duch i mózg, O mózgu ludzkim, jego rozmiarach pierwotnych, starożytnych
i dotąd żyjących plemion i narodów oraz Wstęp i pogląd ogólny na Filozofię
pozytywną. Przypuszczać należy, że w tym czasie nie było twórcy, który wydawałby tyle, co Julian Ochorowicz. Niesposób dokonać nawet krótkiej analizy
treści napisanych przez niego dzieł, ale warto przedstawić, jak Ochorowicz
określił ogólnie metody stosowane w psychologii:
Sposoby wewnętrznego badania:
obserwacja bezpośrednia własnej duszy.
Sposoby zewnętrznego badania:
obserwacja i doświadczenia „obcych dusz w ich najzewnętrzniejszych objawach”,
obserwacja zewnętrzna, czyli metoda fizjologiczna jako „doświadczenie
właściwie”,
doświadczenie zewnętrzne, czyli metoda fizjologiczna jako „doświadczenie
właściwe”,
Sposoby pośredniego badania:
obserwacja poparta rozumowaniem.
Metoda porównawczo-historyczna i metoda genetyczna:
badanie biografii i życiorysów.
Jako właściwą metodę badań psychologicznych przyjął introspekcję, która
winna być ścisła i posiadać walory sprawdzalności. Twierdził, że wewnętrzne
przejawy życia psychicznego są pewną formą energii. Prezentując koncepcje
1
W . T atar kie wi cz , Historia filozofii, t. 3, PWN, Warszawa 1959, s. 236.
Julian Ochorowicz (1850–1917) – ojciec polskiej psychologii naukowej
225
metodologiczne, dość rewolucyjne na ówczesne czasy, opisywał dokładnie
własne koncepcje psychologii ogólnej, psychopatologii, psychologii porównawczej, genetycznej, rozwojowej i fizjologicznej2.
Lata siedemdziesiąte XIX wieku to burzliwy rozwój twórczości J. Ochorowicza, a jednocześnie początek publicznej krytyki jego osiągnięć. Zarzucano mu,
że nie jest filozofem, operuje banałami, nadając im pozory naukowości. Nawet
sam H. Struve (1840–1912), który chwalił Ochorowicza, później zaczął go krytykować, twierdząc, że stosuje efekciarstwo świadczące o niepoprawnej zarozumiałości autora. Mimo to jego odczyty i prowadzona działalność naukowa
gromadziła tłumy szczególnie młodych, ciekawych wiedzy ludzi. Nie zdobył
w tym czasie jednoznacznego uznania autorytetów ówczesnej nauki. Przypuszczać należy, że w tej sytuacji wyjechał z Warszawy do Lwowa, gdzie w 1875
roku habilitował się i jako prywatny docent rozpoczął prowadzenie wykładów
z psychologii i fizjologii na Uniwersytecie Lwowskim.
We Lwowie intensywnie pracował nad zagadnieniem przekazywania obrazu
i dźwięku na odległość. Pierwsze próby skonstruowanie aparatu umożliwiającego tego typu przekazy podjął już w 1869 roku. W roku 1878 ukazała się jego
praca pt. Teoria mikrofonu, a cztery lata później opatentował przyrząd do przenoszenia dźwięku na odległość, demonstrowany w Paryżu na międzynarodowej
Wystawie Elektryczności w Wiedniu (1885) oraz Petersburgu (1886). Równolegle z innymi zainteresowaniami prowadził prace nad przekazywaniem obrazu
na odległość i twierdził, że jest to możliwe, gdy:
znajdzie się sposób równoważnej zmiany promieni świetlnych na prądy
elektryczne,
będzie możliwość przesłania do drugiej stacji tych prądów bez naruszenia
ich układów,
uda się znaleźć sposób zamiany prądów zamiany elektrycznych na promienie świetlne.
W kwietniu 1882 roku Ochorowicz wyjeżdża do Paryża i w pracowni swego
przyjaciela z czasów lwowskich, inżyniera BrunoAbdank-Abakanowicza prowadzi prace naukowe nad systemem telefonicznym „odtwarzającym głośno
mowę”. Pierwsze próby przeprowadzają wspólnie dla Ministra Poczty, który
siedząc w swoim gabinecie, słuchał fragmentów opery Faust z odległości ponad czterech kilometrów. Aparatami wynalezionymi przez Ochorowicza interesuje się cała ówczesna Europa Zachodnia. Funkcjonowały one przez prawie
dwadzieścia lat, a przez dziesięć lat należały do czołówki europejskich osiągnięć w tej dziedzinie3.
Będąc w Paryżu Ochorowicz prowadzi także badania nad hipnozą i telepatią.
Publikuje artykuły w czasopismach naukowych: Le sens du toucher et les sens
du magnetisme i L’hypnoscope tłumaczone i wydane później po polsku w Psy2
Według: J . Oc ho r o wic z , Jak należy badać duszę, czyli o metodzie badań psychologicznych, Warszawa 1869.
3
Szczegółowy opis osiągnięć Ochorowicza w dziedzinie telefonii i telewizji można znaleźć w: R. W o j d o wic z , Julian Ochorowicz jako prekursor telewizji i wynalazca w dziedzinie telefonii, Wrocław 1964.
226
chologia i medycyna (1916). Nasz bohater nawiązuje kontakt ze słynnym wówczas fizjologiem Charlesem Richetem, który prezentuje osobę i dorobek Ochorowicza na posiedzeniu Paryskiego Towarzystwa Biologicznego. Od tego momentu Ochorowicz zaczyna być sławny w Paryżu, prowadzi doświadczenia na
pacjentach w szpitalu dla obłąkanych i nerwowo chorych, wygłasza odczyty
i prowadzi wykłady.
Po niezbyt długim pobycie w Paryżu wraca do Warszawy, gdzie jego zagraniczna sława też już dotarła i przysporzyła mu sporo zwolenników. Dawni
wrogowie ubiegają się o względy, jest zapraszany na spotkania naukowe, ma
do dyspozycji łamy ówczesnej prasy. Jednak spora grupa lekarzy warszawskich
jest przeciw jego teoriom, nazywają go nieukiem i szarlatanem, nieznającym
postaw ludzkiej anatomii. On sam też dąży do konfliktów ze światem lekarskim, co doprowadza do opuszczenia przez niego Warszawy.
Wyjeżdża na Śląsk do Wisły, gdzie kupuje grunt i kosztem 1200 guldenów
buduje willę4, którą nazwano „Maja”, a następnie uruchamia kolejne domy
letniskowe: „Placówka” (na część Prusa), „Sokół” i „Ochorowiczówka”. Buduje też cegielnię i zakłada Towarzystwo Miłośników Wisły. Projektuje parki
i włącza się w działalność Macierzy Szkolnej – polskiej organizacji narodowej.
Szkoda, że współcześni nie pamiętają tego Ochorowicza, który był faktycznie
założycielem Wisły jako uzdrowiska. W Wiśle było wówczas wszystko to, co
potrzebne jest dla funkcjonowania artystycznej bohemy. Przyjeżdżali przyjaciele i znajomi, ciekawi nowego miejsca m.in. byli tu: Bolesław Prus, Maria Konopnicka, Władysław Reymont, Henryk Sienkiewicz, Wiktor Gomulicki, Piotr
Chmielowski. Warto wspomnieć wielką przyjaźń, jaka łączyła Prusa i Ochorowicza, który przedstawił go w swojej powieści Lalka jako Ochockiego, kuzyna
Izabeli Łęckiej, eksperymentatora i uczonego z dwoma fakultetami: przyrodniczym na uniwersytecie i mechanicznym na politechnice. W Wiśle wspominają
go jako nieźle płacącego za robotę, ale sąsiedzi czuli przed nim lęk i bali się
jego eksperymentów. Często z Wisły wyjeżdżał do Warszawy i za granicę.
Dowiedziawszy się o tym, co się działo podczas seansów z panią Eusapio Palladino we Włoszech, pospiesznie się tam udał i przeprowadził z nią szereg eksperymentów, później powtórzonych w Warszawie i szczegółowo opisanych
w pracy pt. Zjawiska mediumiczne wydane w 1913 roku, gdzie m.in. napisał:
„Od pierwszej chwili umieszczenia się przy stole, Eusapia spoważniała: nie
upłynęło 30 sekund, kiedy stół zaczął się jakby niepokoić; ruszał się, pochylał,
unosił, wreszcie wszystkimi czterema nogami poderwał się w górę i spadł
z wielkim hałasem”5.
Dotychczas niepublikowano rękopisów w postaci brulionu, w którym Ochorowicz nakreślił portrety wybitnych ludzi z końca XIX wieku. Osoby te to ludzie znani, różnie przez współczesnych i potomnych oceniani, a związani
4
Ciekawe artykuły o pobycie J. Ochorowicza w Wiśle opublikowano w: B . L ub o sz ,
O ludziach i zdarzeniach – z Panem Prusem w Wiśle, „Trybuna Robotnicza” 1979, nr 66,
24–25.03, „Magazyn Niedziela”; A. Kl ic h , Cień Pana Doktora, „Gazeta Wyborcza”
2000, 18.02, „Magazynek Śląski”.
5
J . Oc ho ro wi c z , Zjawiska mediumiczne, Warszawa 1913, s. 18.
227
z autorem więzami przyjaźni, współpracy naukowej, kontaktów publicystycznych. Portrety te powstały przypuszczalnie w 1878–1889 we Lwowie. Charakterystyki prezentowanych osób opatrzone zostały inicjałami imienia i nazwiska
i można przypuszczać, że są to m.in.: J. J. – publicysta Jan Jeleński (1845–
1909), A. G. – Aleksander Głowacki (1847–1912), H. Si.– artysta malarz Henryk Siemiradzki (1843–1902), B. A. – inżynier elektrotechniki Bruno Abakanowicz (1852–1900), A. Ś. – Aleksander Świętochowski (1848–1938). Jedyny
w tej trzynastce portret kobiety nie został opatrzony żadną adnotacją i bardzo
trudno ją zidentyfikować. Dzisiejszy czytelnik charakterystyk opracowanych
przez Ochorowicza zwróci zapewne uwagę na ich wyraźnie podkreśloną literacką formę, co dowodzi, że ich autor sprawnie posługiwał się piórem.
W rozwijającym się okresie pozytywizmu działalność literacka Ochorowicza
była skryta pod pseudonimem literackim Julian Mohort. Jako tak skryty poeta
był autorem obszernego wiersza pt. Naprzód, który był hymnem pozytywistów,
a jego fragment brzmi tak:
…My chcemy walki – lecz nie tej krwawej,
Co świat zwierzęcym napełnia wrzaskiem,
Co w liczbie morderstw szuka swojej sławy
I krwawym dumna oklaskiem.
Nie tej – co pośród dzikiej zamieci
Ogniem i mieczem burzy i straszy.
My chcemy walki – co kraj oświeci
Od piwnic aż do podaszy…
Pozytywistów definiował następująco: „Pozytywistą nazwiemy każdego, kto
w stwierdzeniach stanowczych opiera się na dowodach dających się sprawdzić;
kto nie wyraża się bezwzględnie o rzeczach wątpliwych, a nie mówi wcale
o niedostępnych”.
Różnie oceniano osiągnięcia naukowe Juliana Ochorowicza. Większość
stwierdza, że jego osiągnięcia to psychologia. On sam, mimo że pracował nad
różnymi zagadnieniami należącymi do najrozmaitszych dziedzin wiedzy (hipnotyzm, mediumizm, zastosowanie psychologii w medycynie, konstrukcja telefonu i założenia teoretyczne telewizji) ciągle powtarzał, że jest psychologiem.
Pozostawił wiele cennych prac. Jego psychologia była zbyt zagmatwana w dociekania pokrewne z innymi naukami. Jego pierwszy polski podręcznik psychologii do użytku szkół średnich pt. Pierwsze zasady psychologii (1916), jak sam
przyznał, był napisany mało syntetycznie ze zbyt dużą ilością wtrętów polemicznych o charterze literackim. Dwutomowe dzieło pt. Psychologia i medycyna omawia zagadnienia z pogranicza psychologii i medycyny. Treści zebrane
w tych tomach to wcześniej publikowane materiały opatrzone aktualnymi komentarzami.
Analizując prace psychologiczne Ochorowicza, jego związki z paradygmatem
mediumicznym można przedstawić jako zagadnienia, które miały przełomowe
znaczenie dla przyszłości tej nauki i są to:
228
kwestia istnienia i stosunku czynności psychicznych bezwiednych, która
dzięki mediumizmowi rozszerza znacznie nasze wiadomości o tajnikach
procesów duchowych;
kwestia asocjacji ideoorganicznych, rzucających nowe światło na stosunki
psychofizyczne w związku z ideoplastią materialną;
kwestia istnienia „ciała eterycznego” mogącego się rozszczepić w całości
lub w części od ciała materialnego – pociągając za sobą cześć atomów i dając początek tzw. „materializacjom”
kwestia osobowości i tworzenia się personifikacji spirytystycznych, będąca
w związku ze stwierdzonymi już zdobyczami samowiedzy;
kwestia nieśmiertelności duszy, której dotychczasowe dane nie są jeszcze
w stanie rozwiązać, ale która w mediumiźmie po raz pierwszy staje się dostępna dla badania doświadczalnego6.
Zabiegając o włączenie mediumizmu do zakresu badań psychologicznych,
podkreślał, że nie chodzi tu o grzeczność ze strony psychologów dla pewnej
kategorii faktów, ale o kwestię życia dla psychologii, o jej postęp, o jej reformę, o jej przyszłość7. Porównał także dawną i współcześnie powstającą psychologię, wskazując na szesnaście zasadniczych różnic. A oto kilka z nich:
dawna psychologia była częścią filozofii jako nauki ogólnej, zajmującej się
włącznie pojęciami i poglądami ogólnymi – dzisiejsza jest nauką osobną,
faktyczną, szczegółową, zbliżoną do nauk przyrodniczych;
dawna psychologia zajmowała się człowiekiem abstrakcyjnym – dzisiejsza
bierze pod uwagę człowieka rzeczywistego, stara się zachować związek
z życiem, tamta była teorią, ta zaś stara się mieć zastosowanie;
dawna brała pod uwagę człowieka normalnego – dzisiejsza uważa, że trzeba
włączyć do niej wszelkie zboczenia i odchylenia od normy;
dawna zajmowały się tylko psychiką ludzką – dzisiejsza traktuje życie duchowe porównawczo i śledzi starannie ewolucję najniższych i średnich form
umysłowych u zwierząt;
dawniej psychologia nie zajmowała się dziećmi – dzisiejsza stworzyła pedologię.
Podał też definicję metody badań psychologicznych, stwierdzając, że jest to
droga wiodąca do poznania duszy. Przedstawił program studiów psychologicznych obejmujący „śledzenie” duszy wszystkimi możliwymi sposobami od
chwili jej powstania aż do kulminacyjnego punktu jej rozwoju. Był współorganizatorem pierwszego na świecie Kongresu Psychologicznego, który odbył się
w Paryżu w 1890 roku. Uczestniczyło w nim ponad dwieście osób. Po kongresie powstał Międzynarodowy Instytut Badań Psychologicznych. W pracach
Kongresu brał Julian Ochorowicz czynny udział.
6
J . Oc ho r o wi cz , O znaczeniu mediumizmu dla psychologii, „Przegląd Filozoficzny”,
t. 13, nr 1, s. 256.
7
A. C ygie l str ej ch , Julian Ochorowicz jako psycholog, Warszawa 1918.
229
Adam Cygielstrejch w roku 1918 pisał o nim m.in. tak: „[…] był jednym
z najbardziej znanych Polaków-uczonych za granicą, zwłaszcza we Francji,
Anglii, we Włoszech. U nas go nie doceniano”.
Ochorowicz był bardzo płodnym twórcą. Opublikował 77 książek i artykułów
naukowych, a wiele jego rękopisów nie zostało opublikowanych. Dotychczas
nie opracowano pełnego zakresu jego twórczości, a wzmianki napisali o nim,
m.in.: Wanda Bobrowska-Nowak, Kazimierz Czarnecki, Elwira Kosnarewicz,
Teresa Rzepa, Ryszard Stachowski, Ryszard Wajdowicz.
Bardzo ciekawa, niekiedy kontrowersyjna postać w historii polskiej nauki
czeka na obszerniejsze opracowanie.
Bibliografia
Bobrowska-Nowak W., Początki polskiej psychologii, Wrocław 1973.
Bobrowska-Nowak W., Czarnecki K., Narodziny i rozwój psychologii w Polsce, Katowice 1970.
Markiewicz H., Pozytywizm, Warszawa 1978.
Skarbek J., Koncepcje nauki w pozytywizmie polskim, Wrocław 1968.
Skarga B., Narodziny pozytywizmu polskiego, Warszawa 1964.
Słownik psychologów polskich, red. E. Kosnarewicz, T. Rzepa, R. Stachowski,
Poznań 1992.
Wajdowicz R., Julian Ochorowicz jako prekursor telewizji i wynalazca w dziedzinie telefonii, Wrocław 1964.
Elżbieta GÓRNIKOWSKA-ZWOLAK
w Mysłowicach
Laudacja na cześć Barbary Bochyńskiej –
Laureatki nagrody Górnośląskiej WSP –
Sapere Aude 20101
Ekscelencjo Księże Biskupie, Magnificencje, Dostojni Goście i Drodzy Studenci,
przypadł mi w udziale wielki zaszczyt i zarazem niełatwe zadanie. Mam wygłosić mowę pochwalną – laudację – na cześć Osoby, która do mów nawykła,
na co dzień sama je bowiem wygłasza. Tyle tylko, że są to inne mowy i w innych okolicznościach głoszone.
Chcąc przybliżyć Państwu Znakomitą Postać Barbary Bochyńskiej, Osoby,
która swe życie związała z sądownictwem rodzinnym, muszę zabrać Państwa
na chwilę do krainy, w której na co dzień poruszają się tylko wtajemniczeni.
Będzie to jednocześnie podróż w czasie, opowieść o rozwoju sądownictwa rodzinnego w Polsce i na Śląsku.
Historia sądów rodzinnych w Polsce, w sensie ujednolicenia struktur sądownictwa rodzinnego, rozpoczęła się ponad trzydzieści lat temu, a właściwie jeszcze wcześniej. I w tę historię wkroczyła i zaszczytnie się w niej zapisała nasza
dzisiejsza bohaterka. Na początku lat sześćdziesiątych, gdy Basia była jeszcze
małą dziewczynką, podjęto działania, które były wstępem do stworzenia jednolitych struktur. W Sądzie Powiatowym w Katowicach powołano odrębny Wydział dla spraw Nieletnich2. Był to swoisty eksperyment organizacyjny.
W dziesięć lat później na mocy stosownego zarządzenia ministerialnego 3 utworzono kilkanaście takich wydziałów w całej Polsce. Pozytywne doświadczenia
związane z ich działalnością sprawiły, że podjęto kroki, by eksperyment mógł
stać się powszechnie obowiązującą praktyką. Na mocy zarządzenia Ministra
Sprawiedliwości4 powołano w całym kraju 97 Wydziałów Rodzinnych i Nieletnich, zwanych odtąd sądami rodzinnymi. Był styczeń 1978 roku.
1
Tekst w oryginale wystąpienia.
1 lipca 1962 roku. Kilka miesięcy później (1 stycznia 1963 roku) podobny wydział
utworzono w Łodzi.
3
Zarządzenie z 1973 roku weszło w życie 1 stycznia 1974 roku.
4
Zarządzenie z 28 grudnia 1977 roku.
2
232
Młodziutka prawniczka Barbara Bochyńska od kilku lat była mieszkanką Śląska. Przybyła do nas znad morza, studia ukończyła na Uniwersytecie Gdańskim. 1 września 1973 roku objęła służbę w okręgu Sądu Wojewódzkiego
w Katowicach, rozpoczynając pracę od stanowiska, o którym marzy wielu studentów pedagogiki resocjalizacyjnej, mianowicie – kuratora zawodowego. To
był początek drogi zawodowej młodej pani prawnik. Niełatwy kawałek chleba,
zwykło się mówić.
Był to czas pracy u podstaw, a zarazem wgląd w cudze nieszczęścia i okoliczności, które do nich doprowadziły; sposobność poznania ludzi z całą ich
ludzką biedą, niemocą, nieporadnością. I jednocześnie sposobność towarzyszenia im w drodze ku dobru, wzmacniania i motywowania, jak powiedziałby pedagog społeczny: wydobywania i uruchamiania sił tkwiących w jednostce. Ten
okres w życiu zawodowym Barbary Bochyńskiej miał zapewne ogromne znaczenie. Pozwolił Jej poznać rzeczywistość lub przynajmniej fragment rzeczywistości, którą wkrótce miała zacząć rozpatrywać z innych pozycji.
Została aplikantem sądowym, a po ukończeniu aplikacji i zdaniu egzaminu
sędziowskiego asystentem sędziego, czyli asesorem. Po odbyciu tej swoistej
praktyki czeladniczej osiągnęła stanowiska mistrza – otrzymała mianowanie na
sędziego i możliwość samodzielnego rozstrzygania spraw. Najpierw została
sędzią Sądu Rejonowego, a następnie Sądu Wojewódzkiego w Katowicach, aby
w końcu reprezentować tenże jako jego rzecznik prasowy.
Z chwilą powołania przez resort na terenie całego kraju sądów rodzinnych
(o czym mówiłam przed chwilą) Pani sędzia Barbara Bochyńska została skierowana do tworzenia i organizowania pracy Sądu Rodzinnego w Mikołowie
(był jednym z trzech powołanych w okręgu Sądu Wojewódziego w Katowicach). Pani sędzia z ogromnym zaangażowaniem zajęła się terytorialnym podziałem pracy, rozbudową aparatu pomocniczego Sądu w postaci kuratorów
zawodowych i społecznych oraz tworzeniem Kuratorskich Ośrodków Pracy
z Młodzieżą. Tym samym stworzyła praktyczne możliwości efektywnego działania wyżej wymienionego sądu.
A trzeba powiedzieć, że w opinii wielu reforma sądownictwa z lat siedemdziesiątych była wizjonerska. Zrodziła się z przekonania, że sprawami rodzinnymi powinni zajmować się specjaliści o kompetencjach dużo szerszych niż
prawnicze. Zakładano, że z jedną rodziną powinien pracować jeden sędzia,
który ją doskonale zna i który może skupić w ręku cały wachlarz spraw z nią
związanych. Sądy rodzinne, a właściwie wydziały sądów rejonowych do spraw
rodzinnych zajęły się wszelkimi sprawami dotyczącymi nieletnich – od przestępstw przez nich popełnianych po kwestie opieki nad dziećmi i alimentów.
A także problemami leczenia osób uzależnionych. Gdy sędzia Barbara Bochyńska rozpoczynała pracę, zajmowała się również sprawami rozwodowymi (separacjami). Sędzia sądu rodzinnego w swym postępowaniu odwołuje się do prawa
rodzinnego i opiekuńczego, cywilnego, karnego, także do wielu ustaw szczegółowych. Zapewnia to spójność orzecznictwa i umożliwia rozwiązywanie problemów występujących w jednej rodzinie w sposób całościowy. Jednak szeroki
zakres spraw i duża ich różnorodność tematyczna rodzi spore trudności orzecznicze.
Laudacja na cześć Barbary Bochyńskiej – Laureatki nagrody Górnośląskiej WSP…
233
Konieczne jest stałe dokształcanie, uczestnictwo w szkoleniach, konferencjach, sympozjach. Potrzebna jest ogromna wiedza i doświadczenie z zakresu
szeroko pojmowanego prawa rodzinnego, niezbędne jest przygotowanie psychologiczne oraz pedagogiczne. Konieczne są także kwalifikacje osobowościowe. Sędzia rodzinny w swym postępowaniu wkracza bowiem w delikatną
materię stosunków rodzinnych, intymnych więzi. Potrzebny jest umiar, delikatność i takt; wrażliwość na drugiego człowieka i cierpliwość. Potrzebna jest
wyobraźnia, ponieważ wydawana decyzja zwykle waży na czyimś życiu, wywołuje dalekosiężne skutki. Tymi atutami dysponuje Pani sędzia Barbara Bochyńska.
Zaledwie w dziesięć lat od chwili, gdy postawiła pierwsze kroki w zawodzie
prawniczym, 5 lipca 1983 roku (za aprobatą Kolegium Administracyjnego
i w uzgodnieniu z Departamentem Spraw Rodzinnych i Nieletnich oraz nadzoru
sądowego Ministerstwa Sprawiedliwości) Pani Sędzia Barbara Bochyńska
otrzymuje powołanie na stanowisko Sędziego Wizytatora do Spraw Rodzinnych i Nieletnich okręgowego Zespołu Wizytacyjnego w byłym Sądzie Wojewódzkim w Katowicach. Dostrzeżono Jej talent organizacyjny, umiejętność
kierowania zespołem, zaangażowanie. Jest osobą bardzo wymagającą, zarówno
wobec podległych jej osób, jak i w stosunku do siebie. Stanowcza i konsekwentna, swoje obowiązki wypełnia z największą starannością. Wykazuje
chłodny, profesjonalny spokój, a jednocześnie zrozumienie i chęć niesienia
pomocy młodszym koleżankom i kolegom.
15 marca 1999 roku to kolejna ważna data w życiorysie zawodowym pani
Sędzi Bochyńskiej. Tego bowiem dnia minister sprawiedliwości powołał Ją na
stanowisko Wiceprezesa Sądu Okręgowego w Katowicach. To stanowisko piastuje do dnia dzisiejszego, łącząc je ze stanowiskiem Przewodniczącej Wydziału XV Wizytacyjnego Sądu Okręgowego w Katowicach.
Obecnie sprawuje nadzór administracyjny nad sądami rodzinnymi w okręgu
Sądu Okręgowego w Katowicach, gdzie funkcjonuje dwanaście Sądów Rodzinnych i dwa Wydziały Cywilno-Rodzinne Sądu Okręgowego. Czuwa nad
pełnieniem służby przez 81 sędziów rodzinnych, 62 kuratorów zawodowych
i 508 kuratorów społecznych. Nadzoruje pracę 4 Kuratorskich Ośrodków Pracy
z Młodzieżą, 1 Zakładu Poprawczego, 1 Schroniska dla nieletnich i 3 Rodzinnych Ośrodków Diagnostyczno-Konsultacyjnych.
Jako sędzia wizytator, a następnie Wiceprezes Sądu Okręgowego i Przewodnicząca Wydziału Wizytacyjnego Barbara Bochyńska wzorowo organizuje
pracę własną. Jest jedną z najlepszych sędziów rodzinnych, posiada duże doświadczenie zawodowe, a co się z tym wiąże – umiejętność podejmowania
trafnych decyzji. Odznacza się wysokimi walorami moralnymi, charakteryzuje
Ją odwaga przekonań. Pani sędzia Bochyńska cieszy się wielkim autorytetem
osobistym. Jej postawa w pracy zawodowej jest wzorem dla innych.
Bohaterka tej opowieści ma wielkie zasługi w stworzeniu drogi awansu dla
sędziów rodzinnych. Od początku gorąco popierała ideę utworzenia w sądach
wojewódzkich odrębnych wydziałów rodzinnych. Zabiegała o to z wielkim
zaangażowaniem i to z Jej inicjatywy oraz dzięki Jej pracy doszło do powstania
wydziałów rodzinnych w sądach II instancji — w Katowicach w roku 2000
234
utworzono Wydział XVII i Wydział XVIII (pierwszy powstał w wyniku przekształcenia wydziału cywilnego, drugi był nowo utworzony).
Odrębnym obszarem działań Pani Sędzi Barbary Bochyńskiej jest praca dydaktyczna. Blisko trzydzieści lat, bo od 1983 roku, prowadzi zajęcia dydaktyczne z aplikantami sędziowskimi. Przez kilka lat prowadziła zajęcia z aplikantami prokuratorskimi oraz radcowskimi, a obecnie od czterech lat realizuje
zajęcia dydaktyczne z aplikantami notarialnymi. Wyrazem uznania dla Jej wiedzy merytorycznej oraz docenienia kwalifikacji pedagogicznych jest powierzenie Jej przez Dyrektora Krajowej Szkoły Sądownictwa i Prokuratury prowadzenia wykładów w ramach zajęć dydaktycznych dla sędziów pełniących służbę w Wydziałach Rodzinnych Sądów Rejonowych i Okręgowych w całej Polsce. Cykl takich wykładów realizuje każdego roku.
Podejmuje działania, które służą popularyzacji prawa w szkołach, powiatowych centrach pomocy rodzinie, miejskich i gminnych ośrodkach pomocy społecznej. Czyni to również za pośrednictwem publikacji. Dzięki Sędzi Barbarze
Bochyńskiej znakomite przygotowanie prawne uzyskują studenci Górnośląskiej
Wyższej Szkoły Pedagoicznej.
Sędzia Barbara Bochyńska nie ogranicza swej aktywności do sfery pracy zawodowej. Jest zaangażowana społecznie. Pełni szereg zaszczytnych funkcji,
między innymi zasiada w:
Radzie do Spraw Rodziny przy Wojewodzie Śląskim i Sejmiku Samorządowym województwa śląskiego,
Zarządzie Wojewódzkim Towarzystwa Rodzin i Przyjaciół Dzieci Uzależnionych pn. „Powrót z U”,
Komisji do Spraw Zapobiegania Narkomanii przy wojewodzie śląskim.
Była organizatorką okolicznościowej konferencji (w Sali Sejmu Śląskiego)
z okazji 20. rocznicy powstania sądów rodzinnych, gdzie z jej inicjatywy wielu
sędziów rodzinnych i kuratorów zostało odznaczonych honorowym medalem
„Za zasługi dla Województwa Śląskiego”.
Aktywnie uczestniczy w organizowanych na rzecz dzieci akcjach charytatywnych. Jest ogromnym autorytetem w dziedzinie prawa, cieszy się wielkim
szacunkiem społeczności województwa śląskiego.
W swej pracy społecznej, podobnie jak w pracy zawodowej, dąży do skoordynowania działań wszystkich organów, instytucji i organizacji społecznych
zajmujących się sprawami rodziny, dzieci i młodzieży, aby usprawnić ich pracę
i przyspieszyć wykonywanie orzeczeń sądów rodzinnych. A także, by rozszerzyć prowadzoną działalność profilaktyczną.
Zawód sędziego nie jest jedną z wielu profesji, to raczej posłannictwo. Sędzia
rodzinny ma możliwość, a zarazem przywilej kształtowania rodzin, oddziaływania na nie, tworzenia w taki sposób, aby dom rodzinny stał się kuźnią człowieczeństwa i uczył życia społecznego. Ów zawód to raczej służba i takie jego
odczuwanie jest bardzo potrzebne, aby nie tracić wiary w sens pracy – odpowiedzialnej i doniosłej, ważnej dla społeczeństwa i narodu. A jednocześnie
trudnej, wykonywanej w stresie, wyczerpującej emocjonalnie i bardzo nisko
wynagradzanej. To nie przypadek, że w zawodzie sędziowskim ogromną większość stanowią kobiety.
Laudacja na cześć Barbary Bochyńskiej – Laureatki nagrody Górnośląskiej WSP…
235
Są to kobiety absolutnie wyjątkowe, takie jak Barbara Bochyńska. Decyzję
o łączeniu pracy zawodowej i życia rodzinnego podjęła w czasach, gdy nie było
jeszcze mody na business woman; zresztą, to nie business, lecz, jak powiedziałam, służba jest Jej udziałem. Pogodzenie ambicji zawodowych z życiem osobistym możliwe było dzięki żelaznej dyscyplinie, jaką musiała i potrafiła sobie
narzucić, dzięki niezliczonym wyrzeczeniom. Sędziowie, którzy rozstrzygają
sprawy rodzin, sami również powinni je mieć. Doświadczenia zdobyte w codziennym życiu rodzinnym są bezcenne. A zarazem różnorodne. Dla kobiet jest
to doświadczenie macierzyństwa i łączenie opieki nad dzieckiem, która tradycyjnie przypada w udziale kobietom, z pracą zawodową. Rzadko zastanawiamy
się, jak wielkim wysiłkiem kobiety realizują swe zadania zawodowe. Sędzia,
który ma obciążenie kilkudziesięcioma sprawami miesięcznie, siłą rzeczy przynosi pracę do domu i tu, w zaciszu domowym, studiuje akta i pisze uzasadnienia. Czy jednak można mówić o spokojnej pracy, gdy małe dziecko walczy
o uwagę swej mamy, zrzucając ze stołu papiery i książki, którymi jest pochłonięta? Oczywiście dziecko dorasta. Na szczęście. Co nie zmienia faktu, że niejednokrotnie mamy do czynienia z prawdziwym heroizmem kobiet pracujących
zawodowo.
Takie właśnie kobiety są podziwiane i mają naśladowczynie. Dla swych studentek i młodszych koleżanek są wzorami osobowymi, natchnieniem, porywają
do działania.
***
Dzisiaj, gdy dla sądownictwa rodzinnego nadszedł moment szczególny – reformowania go w duchu zgoła nieoczekiwanym przez samych sędziów, pragnę
wyrazić nie tyle przekonanie, co pewność, że osobiste zaangażowanie Pani
Sędzi Barbary Bochyńskiej w 30-letnie budowanie od podstaw systemu sądownictwa rodzinnego w Polsce nie poszło na marne.
Wychowała Pani doskonałą kadrę, przekazała swym następczyniom filozofię
prawa rodzinnego i pokazała swym przykładem, jak służyć ideom oraz państwu. Czujemy się zaszczyceni współpracą z Panią, dziękujemy za wszystko,
co Pani dla nas uczyniła.
Dorota LUBER
w Mysłowicach
Dr hab. Wacław Golonka – sukces naukowy,
artystyczny i osobisty
Muzyka nie tylko daje nam ukojenie i dostarcza rozrywki.
Jest czymś więcej. Można poznać człowieka po muzyce, jakiej słucha.
Paulo Coelho
20 czerwca 2011 roku na wydziale instrumentalnym Akademii Muzycznej
w Krakowie dr Wacław Golonka obronił dysertację habilitacyjną i tym samym
otrzymał kolejny tytuł naukowy – doktora habilitowanego w dziedzinie sztuk
muzycznych. Awans naukowy Dyrektora artystycznego naszego chóru akademickiego i zespołu artystycznego „Tota Anima Cantate” jest sukcesem nie tylko naukowym, ale także artystycznym i niewątpliwie osobistym. Stanowi on
powód do dumy nie tylko dla niego samego, ale również dla Górnośląskiej
WSP, której kadra naukowa zyskała kolejnego samodzielnego pracownika naukowego. Jako społeczność akademicka mamy świadomość, iż sukces ów nie
byłby możliwy bez takich cech, jak: mądrość, pracowitość, determinacja czy
samodzielność naukowo-badawcza, jak również wrażliwość duchowa i estetyczna oraz umiłowanie sztuki.
Jednocześnie dodać należy, iż praca habilitacyjna dr hab. Wacława Golonki
Sigfrid Karg-Elert (1877–1933) w żywiole koloryzmu dźwiękowego. Elementy
impresjonizmu i symbolizmu w wybranych utworach organowych kompozytora
238
została jednogłośnie zaakceptowana przez Komisję Egzaminacyjną. Recenzent
prof. zw. dr h.c. Joachim Grubich tak podsumował to dzieło: „Praca habilitacyjna Pana Wacława Golonki tak w wymiarze pisemnym, jak dźwiękowym,
stanowi wzajemnie uzupełniające się i doskonale zintegrowane dzieło artystyczne. Poziom artystyczny zarejestrowanych na CD utworów dowodzi, iż
mamy do czynienia z artystą-muzykiem wielkiego formatu, muzykiem wnikającym w najgłębsze pokłady wartości, jakie w sobie kryje wykonywane dzieło
muzyczne, muzykiem nieposzukującym tanich efektów, niestawiającym siebie
w roli głównej, ale muzykiem starającym się służyć dziełu kompozytora tak, by
je ukazać w jak najwspanialszym kształcie. Równie wysokim poziomem Autor
może szczycić się częścią opisową pracy. Szeroko traktuje temat, a olbrzymią
jego przestrzeń wypełnia swoim talentem. Pozwalam sobie wyrazić przekonanie, że p. Wacław Golonka swoją pracą habilitacyjną wniósł znaczący i twórczy wkład w rozwój kultury muzycznej naszego kraju”.
Rys biograficzny
Warto przybliżyć sylwetkę Wacława Golonki, który od roku jest członkiem
naszej społeczności akademickiej. Urodził się 8 stycznia 1969 roku w Bielsku-Białej, gdzie w latach 1976–1988 uczęszczał do Państwowej Szkoły Muzycznej I i II stopnia w klasie fortepianu. Następnie studiował w Akademii Muzycznej w Krakowie (klasa organów ad. Tomasza Nowaka), którą ukończył
z wyróżnieniem w 1993 roku. Jednocześnie w 1992 roku rozpoczął studia
w Hochschule für Musik Darstellende Kunst w Wiedniu (klasa organów prof.
Hansa Haselböcka), której dyplom – także z wyróżnieniem – otrzymał w 1996
roku. Wacław Golonka otrzymał także dyplom Austriackiego Ministerstwa
Kultury za szczególne osiągnięcia artystyczne. Swoją edukację artystyczną
sukcesywnie uzupełnia, biorąc udział w kursach interpretacji literatury organowej prowadzonej przez: J. Laukvika, J. Gillou, M. Schneidera, L. Rogga,
L. Lohmanna, M. Radulescu.
W latach 1990–1992 pracował jako nauczyciel organów w Papieskiej Akademii Teologicznej w Krakowie, a następnie w Gimnazjum Jana Nerudy oraz
Szkole Muzycznej w Pradze. W roku 2001 uzyskał kwalifikacje I stopnia
i rozpoczął pracę w krakowskiej Akademii Muzycznej, w której od 2004 roku
zajmuje stanowisko adiunkta. Wacław Golonka pełnił również funkcję organisty Katedry Wniebowzięcia NMP w Sosnowcu, a od stycznia 2010 roku jest
organistą Kościoła św. Barbary w Bieruniu. Ponadto jest wykładowcą
w Górnośląskiej Wyższej Szkole Pedagogicznej im. Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach i dyrektorem artystycznym chóru akademickiego i zepołu
artystycznego „Tota Anima Cantate”. Jest także członkiem Kapituły Górnośląskiego Lauru Naukowego.
W obszarze działalności dydaktycznej Wacława Golonki mieszczą się również wykłady na Uniwersytecie Opolskim (2002), na Uniwersytecie trzeciego
wieku w Bielsku-Białej (2004, 2006); na Uniwersytecie Fryderyka Chopina
(2010). Prowadził kursy interpretacji muzyki organowej w kraju (Uniwersytet
Opolski), jak również za granicą (College of the Arts Windhoek, Master Class;
Dr hab. Wacław Golonka – sukces naukowy, artystyczny i osobisty
239
University of Pretoria, Master Class; University of Potchefstroom, Master
Class; University of Stellenbosch, Master Class).
Od maja 2010 roku prowadzi wykłady w szkołach ponadgimnazjalnych
w Bieruniu i Lędzinach, które odbywają się w ramach projektu edukacyjnego
w dziedzinie kultury „Muzyka w szkole”. Lekcje odbywają się z zakresu historii muzyki, stylów, form muzycznych, a także rozwijają wrażliwość młodych
ludzi na muzykę. „Praca ta jest wyzwaniem do poszukiwania różnych sposobów docierania z muzyką do młodych ludzi, a także moim osobistym rozwojem
i realizowaniem się w roli pedagoga” – powiedział Wacław Golonka. Sukcesem jego działalności pedagogicznej było zajęcie II miejsca przez jego studentkę Terezę Kohoutovą w konkursie młodych organistów w Opawie.
Życiorys artystyczny
Od początku studiów w Akademii Muzycznej Wacław Golonka zajmował się
organizowaniem i prowadzeniem festiwali organowych. To z inicjatywy Wacława Golonki powstały festiwale w Jawiszowicach koło Oświęcimia, Beskidzki Festiwal Muzyki Kameralnej i Organowej w Suchej Beskidzkiej, a także Sosnowieckie Dni Papieskie. Ponadto zajmuje się również organizacją artystyczną i prowadzeniem Międzynarodowego Festiwalu im. J. S. Bacha w Bielskim Centrum Kultury. Organizował też Bystrzańskie Recitale Organowe oraz
Organy Bielska-Białej.
Wacław Golonka brał udział w wielu festiwalach zarówno w kraju, jak i za
granicą, m.in: Bielsko-Biała – Międzynarodowy Festiwal Muzyki Organowej
Organy Bielska-Białej (1994); Międzynarodowy Festiwal Muzyki J. S. Bacha
(2006, 2007, 2009, 2010); Bydgoszcz – Festiwal Laureatów Konkursów Muzycznych (1997); Bytom – Bytomskie Koncerty Organowe (2007); Frombork,
Elbląg, Stegna – XXXI Międzynarodowy Festiwal Muzyki Organowej (1998);
Katowice – XIII Festiwal Muzyka Organowa w Katedrze (2008); Kraków –
Mariackie Recitale Organowe (1996), XXXIII Dni Muzyki Organowej w Krakowie (1998); Kwidzyn – Powiślańskie Wieczory Organowo-Kameralne
(2010); Legnica – XI Conversatorium Organowe (1994); Leżajsk – XVI Międzynarodowy Festiwal Muzyki Organowej i Kameralnej (2007); Mielec –
X Międzynarodowy Festiwal Muzyczny (2007); Namysłów – XI Namysłowskie Letnie Koncerty Organowe (2010); Oliwa – XLI Międzynarodowy Festiwal Muzyki Organowej w Katedrze Oliwskiej (1998, 2005); Opole – sala Filharmonii w Opolu (1998); Sandomierz – X Sandomierskie Wieczory Organowe – Bazylika Katedralna (1999); Skawina – Festiwal Muzyki Organowej
i Kameralnej (2010); Olkusz – Międzynarodowe Olkuskie Dni Muzyki Organowej (2000); Poznań – Staromiejskie Koncerty Organowe – Kolegiata Farna
(2006); Świnoujście – XI Festiwal Muzyczny Świnoujskie Wieczory Organowe (2009); Tarnobrzeg – VII Międzynarodowe Koncerty Organowe (1999);
Warszawa – Lato Muzyczne w kościele św. Anny (1999); Bach in Memoriam,
kościół św. Krzyża; J. S. Bach…, ale nie tylko, kościół Ewangelicko-Augsburski św. Trójcy; Filharmonia Narodowa (2000); Wisła – Wiślańskie
Dni Muzyki Organowej i Kameralnej (1996).
240
Do ważniejszych wystąpień na zagranicznych festiwalach należą: Aschheim
– Międzynarodowy Festiwal Czeskie Sny (Niemcy 2007); Berlin – Orgelvesper – Keiser-Wilhelm-Gedächtnis-Kirche (2000), Filharmonia Berlińska
(2004); Brno – Morawský Podzím – Międzynarodowy Festiwal Muzyczny
(Republika Czeska, 1994), Cyklus Stare Hudby (2010); Cleveland, Dayton,
Gary (USA 1997), Charpenden – International Organ Festival St. Albans
(Anglia 1997); Chartres – Festival International d’Orgue (Francja 1999);
Gingst – Festspiele Mecklenburg-Vorpommern (Niemcy 1999); Halle – Międzynarodowe Lato Organowe (2006); Ivančice – Międzynarodowy Muzyczny
Festiwal Concentus Moraviae (2007); Kroměříž – Festival Forfest (Republika
Czeska 1999); Kopenhaga – Orgelkoncert Sundby kirke (Dania 2000); Lausanne – Festival Europeen l’Orgue (2009); Litomierzyce – XVII Międzynarodowy Festiwal Organowy (Republika Czeska 2007); Londyn – Southwark Cathedral (Anglia 2000); Mettlach – Międzynarodowy Cykl Koncertów Organowych (Niemcy 2007); Miskolc – Międzynarodowy Festiwal Czeskie Sny
(2007); Norymberga – Pachelbel, Bach et cetera (Niemcy 2000); Opawa –
Konkatedra Wniebowzięcia NMP (Republika Czeska 1999); Ostrawa –
XXXIII Międzynarodowy Festiwal Muzyczny Janačkův Maj (2008); Praga –
Międzynarodowy Festiwal Muzyczny Praska Wiosna (Republika Czeska
1996), Międzynarodowy Festiwal Varhanni Leto v Obec-nim domě (1998);
Nekonvencni Žižkovský Podzim (1999), Svatovaclavske Slavnosti – koncert na
zabytkowych organach kościoła MB Tyńskiej z 1680 roku (2006); Pundang –
Inauguracja nowych organów Karl Schuke Berliner Orgelbauwekstatt (Korea
Południowa 2000); Rougemont – European Organ Festiwal – (Szwajcaria
2000); Salzburg – Internationale Salzburger Orgelkoncerte (2007); Spišska
Kapitula – XII Medzinarodny Hudobny Festival (Słowacja 2007); Stralsund –
Koncert organowy na zabytkowych organach Stellwagena z 1659 roku (1999);
Šumperk – Międzynarodowe Spotkania Nuzyczne (Republika Czeska 2008,
2010); Utrecht – Międzynarodowy Festiwal Organowy w Katedrze (1998);
Międzynarodowy Festiwal Czeskie Sny (Holandia 2007); Wandsworth – Celebrity Organ Recital (Anglia 2000); Wiedeń – Wiener Bezirksfestwochen
(Austria 1995, 1996), Wiener Orgelkonzerte (1995, 1997), Międzynarodowy
Festiwal Musik Herbst in St. Augustin (1996); Międzynarodowe koncerty organowe w Katedrze św. Szczepana (2000), Klangbogen 2000 – Augustinerkirche; Wuppertal – Sommerlicher Orgelzyklus (Niemcy 1999); Yvetot – Międzynarodowy Festiwal Czeskie Sny (Francja 2007); Podróże koncertowe
w RPA w latach 2000, 2004, 2009: Pretoria, Bloomfontein, Cape Town,
Durban, Grahamstown, Hermansbourg, Pietermaritsburg, Potschefstroom, Port Elizabet, Robertson, Stellenbosch, Welgelegen, Windhoek (Namibia 2009).
Wacław Golonka jest również laureatem konkursów organowych w Pradze
(II nagroda), Norymberdze (III nagroda) i Pretorii, gdzie oprócz Grand Prix
otrzymał dalsze wyróżnienia. Działalność koncertowa zaprowadziła go do Azji,
RPA, Ameryki Północnej oraz wielu krajów Europy. Występował między
innymi w katedrach w Wiedniu, Utrechcie, Chartres, Lozannie, w salach
koncertowych Filharmonii Narodowej w Warszawie, Berliner Philharmonie,
241
Nottingham Albert Hall, Meistersingerhalle w Norymberdze, Cleveland
Museum of Art, sali austriackiego radia ORF w Wiedniu, słowackiego radia
w Bratysławie oraz wielokrotnie w sali B. Smetany w Pradze. W 1997 roku
zagrał serię koncertów w USA, a w 2000, 2004 i 2009 roku odbył tourneé po
Republice Południowej Afryki, występując w najważniejszych ośrodkach
muzycznych kraju, jak UNISA w Pretorii, University Stellenbosch,
Bloomfontein, Durban i Kapsztadzie, grając w City Hall z Cape Town
Philharmony Orchestra. Wacław Golonka występowal również jako solista
z orkiestrami Radio Philharmony Orchestra w Pretorii, z Filharmonią Bydgoską
i Brneńską, praskim FOK, Concerto Avenna, Bielską Orkiestrą Kameralną,
Cappelą Craciviensis i Śląską Orkiestrą Kameralną. Cząsto zapraszany jest na
festiwale prezentujące organy historyczne zarówno barokowe, jak i romantyczne, na których zrealizował wiele nagrań dla stacji telewizyjnych i radiowych.
Jego nagranie dla TV Polonia ilustrowało cykl filmów Madonny Polskie, a Telewizja Katowice zrealizowała w 1998 roku film o jego działalności pt: Muzyka
dźwięku i przestrzeni.
Nagrania dokonane przez Czeskie Radio prezentowane są w europejskiej sieci EBU. Czeskie Radio zrealizowało także nagrania na płyty CD. Wacław Golonka nagrywał dla holenderskiego radia Hilversum, niemieckiego Bayerischer
Rundfunk, austriackiego ORF, Radia Słowackiego oraz Czeskiej Telewizji.
Jako kameralista współpracuje z wieloma artystami, prezentując muzykę
wszystkich epok i stylów. Jest założycielem zespołu Musica Antiqua Polonia
prezentującego przede wszystkim polską literaturę XVII i XVIII wieku, z którym występował w Polsce i w Czechach, gdzie dokonał nagrania dla Czeskiego
Radia. W roku 2007 odbył serię koncerów w ramach odbywającego się
w dziewiętnastu krajach Europy festiwalu Czeskie Sny. Regularnie występuje
też na festiwalu Concentus Moraviae. Dotychczas wykonał około 300 koncertów w kraju i zagranicą. „Jego kariera artystyczna zaczęła rozwijać się niesłychanie szybko i śmiało dziś można mówić, iż zajmuje on czołowe miejsce
w gronie najwybitniejszych organistów – wirtuozów, i to w skali wykraczającej
daleko poza granice naszego kraju” (prof. zw. dr h.c. Joachim Grubich).
Zainteresowania artystyczne
Wacław Golonka jako artysta wykazuje zainteresowania szerokim spektrum
literatury muzycznej. Jako organista ma w swoim repertuarze utwory od renesansu do współczesności (np. takich kompozytorów, jak: Frescobaldi, Kerll,
Pachelbel, Muffat, Buxtehude, Bruhms, Bach, Vivaldi, Mozart, Mendelssohn,
Brahms, Liszt, Reger, Franck, Karg-Elert, Guilmant, Widor, Vierne, Alaine,
Dupré, Duruflé, Messiaen, Hindemith, Surzyński, Nowowiejski, Klička, Suk,
Wiedermann i wielu innych). Jako kameralista współpracuje z wybitnymi muzykami, grając literaturę na organy i trąbkę, waltornię, wiolonczelę, skrzypce,
flet, a także wieloma wokalistami.
W swoim repertuarze stara się znaleźć miejsce dla każdej epoki i stylu, jednakże w kręgu jego szczególnych zainteresowań znajduje się muzyka południowoniemiecka epoki baroku, muzyka kompozytorów dziewiętnastowiecz-
242
nych, czeska muzyka organowa epoki klasycyzmu pierwszej połowy XX wieku, muzyka polska, zarówno ta romantyczna, jak i współczesna, oraz oczywiście dzieła organowe Sigfrida Karg-Elerta – kompozytora, którego twórczość
stała się inspiracją dla wnikliwych badań naukowych. Od czterech lat ważną
częścią działalności artystycznej dr hab. Wacław Golonki jest akompaniowanie
na organach podczas liturgii. Jak sam powiedział: „Praca ta stanowi istotną
część mojej działalności artystycznej, szczególnie ważna w tej sferze jest improwizacja – sztuka, dla której wiele miejsca znajduję w trakcie liturgii, wykonując preludia i postludia, rozbudowane niekiedy do większych form”.
Wśród innych ważnych dziedzin aktywności artystycznej Wacława Golonki
wymienić należy kameralistykę, w ramach której wykonuje szeroki wachlarz
literatury, m.in. Pieśni Biblijne czy też utwory zgromadzone w archiwum
Klasztoru Jasnogórskiego. Dziedziną, która do pewnego czasu należała wyłącznie do sfery zainteresowań Wacława Golonki, a dzisiaj należy do jego działalności artystycznej, jest chóralistyka. Od roku 2010 jest on bowiem Dyrektorem artystycznym chóru akademickiego i zespołu artystycznego „Tota Anima
Cantate”. Istotą tego obszaru jego działalności jest, jak sam mówi: „Przekazywanie wiedzy i doświadczeń studentom oraz rozwijanie ich talentu i wrażliwości artystycznej”. Podobnie jak działalność koncertowa, równie ważna jest dla
niego praca pedagogiczna, którą zajmuje się od czasu wstąpienia na drogę profesjonalnego muzyka.
Dorobek artystyczny
Dorobek artystyczny Wacława Golonki jest tak obszerny, że niepodobna dokonać jego prezentacji w kilkustronicowym tekście, stąd też wspomnę jedynie
o szerokim wachlarzu występów artystycznych w: recitalach solowych, koncertach kameralnych i organowo-kameralnych, koncertach symfonicznych czy
udziału w koncertach – w sumie około trzystu koncertów. W dorobku tym
znajdują się także liczne nagrania telewizyjne, radiowe i płyt CD.
Koncerty oraz nagrania radiowe:
Bratysława – Organowe Koncerty w Słowackim Radio (Słowacja 2007);
Norymberga – Orgelmatinee in der Meistersingerhalle – Bayerischer Rundfunk (Niemcy 1999);
Praga – cykl: Stara Hudba w kościele św. Szymona i Judy FOK z zespołem
Musica Antiqua Polonia (Czeska Republika 2007);
Wiedeń – Orgeltag’95 w ORF (Austria 1995).
Nagrania płyt CD:
First Unisa International Organ Competition – nagranie z Międzynarodowego Konkursu Organowego w Pretorii – Symfonia d-moll op. 42 F. A. Guilmanta, wydawca – UNISA JP99016/1/2;
Kolędy – wykonawcy: Elżbieta Grodzka-Łopuszyńska, Bielski Chór Kameralny, Beata Borowska – dyrygent, wydawca – AVstudio 029, 2002;
Waclaw Golonka Plays Romantic Organ Music – utwory: F. Mendelssohna-Bartholdiego, J. Suka, J. Brahmsa, M. Surzyńskiego, C. Saint-Saenësa,
S. Karga-Elerta, F. Liszta, wydawca – CEMA, Český rozhlas 2003;
243
Muzyka Refleksyjna – utwory: J. Klički, B. A. Wiedermanna, B. Martinů,
J. Suka, F. Nowowiejskiego, M. Surzyńskiego, wydawca Nevada Music NMCD 158, 2009;
Sigfrid Karg-Elert – W Żywiole Koloryzmu Dźwiękowego – utwory: Improvisation über den Englischen Choral „Näher, mein Gott, zu dir!” op. 81,
Seven Pastels from the Lake of Constance op. 96, Drei Stücke op. 142, wydawca Musica Antiqua Polonia MAP 1, 2010; Muzyka Uroczysta – wykonawcy:
Katarzyna Wiwer – sopran, Marcin Wolak – bas, Tomasz Ślusarczyk – trąbka,
Adam Kozłowski – waltornia, utwory kameralne J. Clarke, G. Fr. Haendla,
J. S. Bacha, P. J. Veyvanovskiego, Ch. M. Gounoda, D. Stachowicza,
W. A. Mozarta, G. Faure, M. Surzyńskiego, K. Kurpińskiego, St. Moniuszki,
C. Francka, Fr. Schuberta, A. Dossa, E. J. Bozzy, wydawca – Musica Antiqua
Polonia MAP 2, 2010.
Nagrania Telewizyjne:
nagranie dla Telewizji Polonia muzyki do filmu pt. Madonny Polskie;
nagranie dla Telewizji Katowice – program biograficzny pt. Muzyka Dźwięku
i Przestrzeni;
transmisja koncertu przez telewizje NOE, Telepace s.r.o. w ramach festiwalu
Janačkův maj, Ludgerovice, Republika Czeska, współwykonawcy: Jaroslav
Haliř – trąbka, Roman Janál – bas.
Resumè
Bo w tym magnetycznym polu pomiędzy tu i tam,
wysoko i nisko rozgrywa się wszystko to, co w muzyce ma sens;
tam rodzi się muzyczny sens i życie,
tak, po prostu życie.
Patrick Süskind
Postać i dokonania Wacława Golonki – człowieka niezwykle skromnego,
prostolinijnego, życzliwego, a przy tym wykazującego się znakomitymi predyspozycjami wykonawczymi, muzykalnością, wyobraźnią i wrażliwością muzyczną, wzbudzają uzasadniony podziw. Społeczność akademicka Górnośląskiej WSP jest dumna, że może być świadkiem rozwoju tak znakomitego zarzewia ars musica, wyrażając jednocześnie nadzieję, że obecny sukces Pana
Wacława Golonki stanie się zalążkiem przyszłej szkoły wrażliwości muzycznej
studentek i studentów naszej Alma Mater i nie tylko. Sądzę, iż powyższa charakterystyka osoby Wacława Golonki w jakiś sposób przybliżyła kunszt jego
artystycznej działalności, o której prof. Mirosława Semeniuk-Podraza napisała:
„Pan Wacław Golonka należy do grona najbardziej utalentowanych polskich
organistów. […] łącząc działalność koncertową jako solista wirtuoz gry organowej z upowszechnianiem kultury muzycznej w naszym społeczeństwie, jawi
się jako w pełni ukształtowany artysta muzyk, który także nieustannie dąży do
rozwoju własnej osobowości twórczej”.
Wskazówki dla Autorów artykułów proponowanych
do publikacji
Czasopismo „NAUCZYCIEL I SZKOŁA” zamieszcza oryginalne teksty, dotyczące szeroko rozumianej oświaty, pedagogiki.
– Objętość artykułu problemowego nie powinna przekraczać 0,5–1,1 arkusza,
zaś informacje o konferencjach i recenzje książek do 3 stron.
– Artykuł powinien zawierać tytuł, słowa kluczowe, streszczenie (język polski i angielski), wprowadzenie, główną treść podzieloną na części z nagłówkami, wykaz literatury zatytułowany Bibliografia.
– Wymagane są informacje o autorze (imię, nazwisko, miejsce pracy, adres
do korespondencji, telefon, e-mail).
– Artykuł należy przekazać lub przesłać redaktorowi wydania w formie drukowanej, w jednym egzemplarzu oraz w formie elektronicznej (CD –ROM).
– Tekst artykułu powinien być opracowany w edytorze tekstu Microsoft
Word 97 lub 2000. Format czcionki: Times New Roman 12 pkt. Odstępy pomiędzy wierszami 1,5.
– Autorzy otrzymują egzemplarz autorski czasopisma.
– Redakcja zastrzega sobie prawo do dokonywania skrótów i zmiany tytułu
artykułu bez porozumienia z Autorem.
Teksty artykułów do numeru 1przyjmujemy do 15 grudnia br., zaś do numeru 2 do 15 czerwca br. na adres redakcji.
Redakcja
Guidelines for authors of articles considered
for publication
The journal editorial office welcomes original material in the field of adult education.
– Manuscripts should be no more than 0,5–1,1 sheet, information about conferences
and book reviews should not exceed 3 pages.
– Manuscripts should include the title, key words describing the content of the paper, two abstracts (one in Polish and one in English), introduction, main text with subheadings defining the sections of the paper, bibliography.
– Required information about author(s) (author(s) name(s), each (author’s professional affiliation, mailing address and email address, telephone number).
– Authors are requested to supply one hard copy of the manuscript- submitted to the
editor as well as its electronic version or (CD-ROM).
– A manuscript should be written in MS Word 97 or 2000 in Times New Roman
12-point font and 1,5 space between lines.
– Authors receive one copy of the Journal.
– The editor reserves the customary right to style and if necessary shorten material
accepted to publication.
Texts of articles to numbers 1are to be submitted by 15th December this year, and to
numbers 2 by 15th June this year on the editorial office.
Redakcja

Nauczyciel i Szkoła 2 (50) Mysłowice 2011

Transkrypt

Podobne dokumenty

Nauczyciel i Szkoła 3 (48) Mysłowice 2010