Próba zastosowania teorii archigrafemu w nauczaniu języka

Transkrypt

ACTA UNIVERSITATIS WRATISLAVIENSIS No 3397
Kształcenie Językowe
10 (20)
Wrocław 2012
Michalina Biernacka
Uniwersytet Łódzki
Próba zastosowania teorii archigrafemu
w nauczaniu języka polskiego jako obcego
Współcześnie coraz częściej metodycy zwracają uwagę na celowość integracji treści nauczania, implikującą szybszy postęp uczących się. W nauczaniu
języków obcych zwykle dotyczy to łączenia technik kształtujących wszystkie
sprawności językowe (w różnych konfiguracjach) lub wiązania ich między innymi
z rozwijaniem leksyki (mówienie, czytanie ze zrozumieniem) czy trenowaniem
umiejętności fonetycznych (słuchanie ze zrozumieniem, mówienie). Celem
artykułu jest przybliżenie stworzonej na gruncie języka francuskiego teorii archigrafemu, która paralelnie ujmuje dwie płaszczyzny języka, fonetykę i ortografię.
Próba jej przeniesienia na grunt języka polskiego jako obcego jest zwróceniem
uwagi na współzależności występujące między kodem graficznym a fonicznym
w polszczyźnie oraz na słuszność równoległego rozwijania kompetencji ortograficznej i fonologicznej1 (typów kompetencji lingwistycznych). Trudno bowiem
mówić o możliwości zapisu usłyszanych przez cudzoziemców dźwięków mowy
nauczanego języka, gdy nie znają oni alfabetu oraz jego odpowiedniości względem głosek.
Standardowe typy ćwiczeń fonetycznych, na przykład wykorzystujące paronimy czy polegające na powtarzaniu za lektorem artykułowanych przez niego
wyrazów, połączeń wyrazowych czy wypowiedzeń, nie odnoszą się do warstwy
graficznej języka. Po fazie prezentacji głoski, której pośrednio lub bezpośrednio dokonuje lektor, następuje utrwalenie poprawnego wzorca dźwięku mowy.
Oznacza to przede wszystkim ugruntowanie głoski w postaci matrycy w pamięci
fonemicznej2, co umożliwia jej natychmiastowe i automatyczne wywoływanie,
1
http://spnjo.polsl.pl/konferencja/materialy/referaty/raczyńska.pdf (dostęp: 20 września 2009).
Pamięć fonemiczna (kategorialna) to „typ pamięci sensorycznej, który przekazuje sygnały
do dalszego przetwarzania w pamięci krótkotrwałej i długotrwałej, gdzie poddane one zostają semantycznej obróbce. Jest to taki mechanizm, który wyposażony jest w specjalne dekodery wrażliwe
na określone cechy dystynktywne fonemów”; za: I. Kurcz, Psycholingwistyka. Przegląd problemów
badawczych, Warszawa 1976, s. 127.
2
Kształcenie Językowe 10 (20), 2012
© for this edition by CNS
KJ.indb 59
2012-09-10 08:51:42
60
Michalina Biernacka
a także bezrefleksyjne percypowanie. Utrwalanie wzorca odbywa się w dwojaki
sposób: może dotyczyć zarówno etapu przedprodukcyjnego, czyli słuchania i rozpoznawania głosek, jak i etapu produkcyjnego — a więc prób ich artykulacji3.
Studenci starają się odnotowywać wymowę pamięciowo (zapamiętują ją), rzadko
zapisują ją alfabetem fonetycznym, stosując API, fonetyczny alfabet słowiański
czy alfabet ich własnego języka. Koncentrują się na recepcji4 i percepcji5 dźwięków mowy, które próbują zapamiętywać i powtarzać. Z procesem tym łączy się
tzw. pamięć słuchowa, która jest zdolnością przechowywania w pamięci wzorców słuchowych wyrazów, czyli ich długości (liczby sylab w wyrazie), kolejności
sylab i liczby głosek w wyrazie. To także „zdolność zatrzymywania w pamięci
ciągu wyrazów połączonych związkami logiczno-gramatycznymi”6, jest więc ona
istotna zarówno dla czynności nadawania, jak i odbioru. Dzięki temu, że pozwala
na przypominanie sobie pewnych informacji dźwiękowych, sprzyja przyswajaniu wiedzy (reguluje i wzmacnia poziom komunikowania się w języku obcym).
Na podstawie usłyszanych dźwięków (wypowiedzianych w konkretnej kolejności) student może odtworzyć znaczenia poszczególnych słów i zidentyfikować
znaczenie całych wypowiedzeń. Za pomocą antycypacji, na podstawie kontekstu
czy wspomagając się elementami mowy niewerbalnej, uczący się języka obcego
jest w stanie zinterpretować daną strukturę zdaniową i stworzyć właściwą replikę. Pamięć słuchowa pozwala dekodować znaczenia leksemów, niekiedy jeszcze przed ich całościowym wypowiedzeniem, a więc ułatwia proces komunikacji
i doskonali posługiwanie się językiem obcym. Ten typ pamięci usprawnia syntezę
słuchową, ponieważ przechowywane są w nim wszystkie składowe słowa (głoski,
sylaby), co odgrywa znaczącą rolę w rozumieniu sensu wypowiedzi.
W nauczaniu poprawnej wymowy niebagatelną funkcję pełni także tzw. pamięć fonetyczna. Jest to umiejętność pamiętania nieznaczących jednostek języka,
a więc nie tylko fonemów, lecz i sylab. Bronisław Rocławski tłumaczy, że ten
rodzaj pamięci przygotowuje do czytania i pisania, ponieważ uczy zapamiętywania ciągów głosek (lub sylab), które na początku nie mają dla nas znaczenia7.
3
Terminy „etap przedprodukcyjny i produkcyjny” za: A. Seretny, E. Lipińska, ABC metodyki
nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków 2005, s. 38.
4 Za odbiór bodźców słuchowych (dźwięków mowy) odpowiada tzw. recepcja. Jest to wąskie
pojęcie oznaczające jedynie odbiór bodźców o danej modalności, np. fali akustycznej; zob. Mózg
a zachowanie, red. T. Górska, A. Grabowska, J. Zagrodzka, Warszawa 1997, za: G. Jastrzębowska,
Lingwistyczne, biomedyczne i psychologiczne ujęcie mowy, [w:] Logopedia. Pytania i odpowiedzi,
red. T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Opole 1999, s. 257.
5 „Percepcja dźwięków jest to zdolność rozróżniania dźwięków o różnym natężeniu, częstotliwości czy też barwie”; za: I. Styczek, Logopedia, Warszawa 1981, s. 149. Warunkuje ona percepcję
mowy, która jest procesem złożonym, angażującym trzy rodzaje słuchu: fizjologiczny (który umożliwia odbiór i różnicowanie sygnałów słuchowych), słuch muzyczny i słuch mowny.
6 G. Jastrzębowska, op. cit., s. 273.
7 B. Rocławski, Poradnik fonetyczny dla nauczycieli, Warszawa 1981, s. 147–148.
KJ.indb 60
2012-09-10 08:51:42
61
Na podstawie analogii można przyjąć, że tak jak dziecko uczy się nowych dla siebie wyrazów i próbuje zapamiętać określone ułożenia poszczególnych realizacji
fonemów, które dopiero po zapamiętaniu (wspomagane pamięcią semantyczną)
będą wywoływały określone treści, tak samo cudzoziemcy uczący się na przykład języka polskiego jako obcego usiłują najpierw utrwalić w pamięci brzmienie,
a dopiero potem znaczenie wyrazów. Ponadto, tak samo jak dzieci obcokrajowcy mają często na początku problemy z rozpoznawaniem liter i przypisywaniem
im poszczególnych dźwięków. Nie wynika to z nieznajomości żadnego alfabetu
(tak jak w przypadku dzieci), lecz z interferencji alfabetu pierwszego, którym
posługuje się uczeń, oraz z różnic pomiędzy pisownią a wymową w języku polskim. Analizatory wzroku i słuchu w zakresie zdolności percepcyjnych mają duży
wpływ na poziom sprawności ortograficznej8. Zapisane w pamięci fonemicznej
dźwięki mowy, wcześniej słuchowo rozpoznane, odnajdują swoje graficzne wzorce. Zaburzenie tej relacji może powodować między innymi błędy dotyczące substytucji liter o podobnych kształtach (jak przy dysleksji), na przykład b–d, m–n,
l–ł (percepcja wzrokowa) czy liter transkrybujących spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne, na przykład p–b, k–g, s–z (percepcja słuchowa).
Poznanie zjawisk fonetycznych występujących we współczesnej polszczyźnie pozwala często zrozumieć skonwencjonalizowany zapis, a więc polską normę
ortograficzną. Na przykład studenci zapoznani z koniecznością ubezdźwięczniania spółgłoskowego wygłosu w języku polskim, przy jednoczesnym braku odwzorowania tej zmiany w grafii, rzadziej popełniają błędy zapisu typu: *chlep. Również znajomość zapisu samogłosek nosowych umożliwia redukcję liczby błędów
wynikających z różnorodności ich odwzorowań graficznych. Studenci, których
językiem pierwszym jest język słowiański, transponują często zapis na zasadzie
analogii (korzystają z tzw. transferu pozytywnego9). W ten sposób eliminują błędy z zakresu pisowni ó/u czy ż/rz (między innymi Rosjanie, Macedończycy czy
Słoweńcy10). Jednak posługujący się w języku ojczystym alfabetem odmiennym
od łacińskiego, szczególnie słowiańskim, mają problemy związane z zestawem
8 Zob. J. Porayski-Pomsta, Zagadnienia sprawności językowej w teorii i praktyce dydaktycznej, „Polonistyka” 1996, nr 4; U. Żydek-Bednarczuk, Sprawność językowa we współczesnej
edukacji polonistycznej, [w:] W kręgu zagadnień dydaktyki języka i literatury polskiej. Księga jubileuszowa, red. H. Synowiec, Katowice 2002.
9 Rozumienie pojęcia transferu stosuję za H. Komorowską, m.in. na podstawie tekstu: H. Komorowska, Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja. Audiolingwalizm, kognitywizm, interferencja, Warszawa 1980.
10 Por. publikacje: M. Foland-Kugler, Uczymy polskiego na Wschodzie. Poradnik metodyczny,
Warszawa 2001; M. Mirkulovska, Problemy związane z nauczaniem Macedończyków języka polskiego, [w:] Język polski w kraju i za granicą, red. B. Janowska, J. Porayski-Pomsta, t. 2, Warszawa
1997, s. 98–101; M. Pančiková, Polsko-słowacka interferencja (Swoistość nauczania języka polskiego Słowaków), [w:] Nauczanie język polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej konferencji polonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy Grupy „Bristol” do Instytutu Polonijnego
UJ, red. W.T. Miodunka, Kraków 1997, s. 215–219.
KJ.indb 61
2012-09-10 08:51:42
62
Michalina Biernacka
podstawowych liter, na przykład: b, w, bowiem w ich języku grafemom tym przypisane są inne realizacje dźwiękowe.
Skoro więc wymowa i pisownia tak silnie na siebie oddziałują, warto zastanowić się nad możliwościami ich integracji w procesie nauczania. Relacje
między nimi mogą bowiem usprawnić akwizycję języka i uatrakcyjnić jej przebieg. Ciekawym sposobem połączenia obu dziedzin jest teoria archigrafemu,
którą Mieczysław Gajos zaprezentował na przykładzie fonogramicznych relacji
występujących w języku francuskim. Autor Dydaktyki ortografii dźwięku języka
obcego na przykładzie języka francuskiego11 zaproponował koncepcję nauczania
ortografii integralnie z fonetyką. Wyodrębniając w języku francuskim grafemy
samogłoskowe, półsamogłoskowe i spółgłoskowe, podzielił je za Niną Catach
na trzy poziomy, których opanowanie wiąże się z przejściem na kolejne stadium
umiejętności językowych w tym zakresie.
W języku francuskim silne różnice między grafią a wymową wynikają
z niejednolitego zapisu dźwięków mowy oraz z niejednolitego wypowiadania
dźwięków na podstawie grafii. Stąd też tak wiele różnorodnych problemów
napotykają osoby uczące się tego języka. Jak wynika z rozważań przedstawionych w wyżej przytoczonej książce, M. Gajos odniósł koncepcję nauczania
zarówno do podejścia komunikacyjnego, jak i do uczenia ze zrozumieniem
(a nie tylko pamięciowego). Niezwykle ważną dla niego umiejętność pisania
ukazuje jako zdolność do „rozumienia i tworzenia utrwalonych komunikatów
graficznych w stopniu pozwalającym na zaspokojenie własnych potrzeb językowych”12, co koreluje z definicją kompetencji ortograficznej zaproponowaną przez ESOKJ13. Badacz nie poprzestaje na kształtowaniu trafnej percepcji
i różnicowaniu fonemów, lecz uwzględnia także bezpośrednie relacje między
fonemami a grafemami oraz ich identyfikacje i klasyfikacje.
Teorię archigrafemu opracowała ekipa HESO z N. Catach, która w języku francuskim wyodrębniła 33 archigrafemy (odpowiedniki francuskich
archifonemów), realizowane przez 133 grafemy. Oznacza to, że we francuszczyźnie określonym fonemom możemy przypisać w warstwie graficznej
języka odpowiednie grafemy (warianty wybranego archigrafemu), na przykład archigrafem „O” jest odpowiednikiem archifonemu [O], na który składają się fonemy [o] i [ɔ]14 — możemy je transkrybować przez grafemy:
11 M. Gajos, Dydaktyka ortografii dźwięku języka obcego na przykładzie języka francuskiego,
Łódź 1999.
12 Ibidem, s. 76.
13 Według ESOKJ „kompetencja ortograficzna tyczy się umiejętności percepcji i tworzenia
symboli, z jakich składają się teksty pisane […], a zatem uczący się powinni znać i umieć odróżniać
oraz tworzyć kształty małych i dużych liter w druku i kursywie, znać prawidłową pisownię słów
wraz z formami skróconymi, znaki interpunkcyjne oraz zasady ich stosowania […]”, za: http://spnjo.polsl.pl/konferencja/materialy/referaty/raczyńska.pdf (dostęp: 20 września 2009), por. Europejski
system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, przeł. W. Martyniuk, Warszawa 2003, s. 105.
14 Zapis francuskich fonemów za M. Gajosem.
KJ.indb 62
2012-09-10 08:51:42
63
o, ô, au, eau, itd.15 Te relacje fonogramiczne badacz przedstawia w formie
schematu16:
archifonem
[O]
fonemy
[ɔ] otwarte
[o] ścieśnione
archigrafem
O
grafemy
o
ô
au
eau
Schemat 1. Relacje fonogramiczne dla archifonemu [O] w języku francuskim
Na gruncie językoznawstwa polskiego mówi się o relacjach fonem–głoska, fonem–warianty fonemu (alofony). Terminologiczne przełożenie tej teorii
na grunt polski jest niemożliwe przede wszystkim ze względu na niewystępowanie w polszczyźnie pojęcia archigrafemu (językoznawcy posługują się jedynie
terminami „grafem”17, „alograf”18). Ponadto pojęcie archifonemu (lub hiperfonemu) w ujęciu polskim rozpatrywane jest według koncepcji strukturalistycznych
i oznacza wyłącznie „zespół fonologicznych cech dystynktywnych obejmujący
jedynie cechy wspólne dla zneutralizowanych członów opozycji”19; „zbiór cech
dystynktywnych wspólnych danej parze fonemów, [gdzie] natomiast wartość cechy z opozycji podlegającej neutralizacji precyzuje się kontekstowo”20. Zachowanie terminologii francuskiej, którą przyjął M. Gajos, wydaje się więc niewskazane, gdyż musielibyśmy przyjąć potoczne rozumienie nazwy „archifonem”21,
natomiast jego reprezentacje nazwać fonemami — a dla tych pojęć mamy już
ugruntowaną w językoznawstwie polskim terminologię. Odpowiednio w polszczyźnie mówilibyśmy więc o fonemie i jego wariantach. Powstały schemat
15
M. Gajos, op. cit., s. 44–46.
Ibidem, s. 44.
17 Grafem to „zapis fonemu (jednemu fonemowi może odpowiadać kilka grafemów, np. ch, sz)”,
za: W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almanachem, Warszawa
2000, s. 197.
18 http://sjp.pwn.pl/slownik/2549594/alograf (dostęp: 16 lutego 2009).
19 Encyklopedia języka polskiego, red. S. Urbańczyk, Wrocław 1991, s. 250.
20 I. Sawicka, L. Dukiewicz, Gramatyka współczesnego języka polskiego. Fonetyka i fonologia, Kraków 1995, s. 109. Brak koncepcji archifonemu we współczesnej fonologii, por. J. Szpyra-Kozłowska, Wprowadzenie do współczesnej fonologii, Lublin 2002.
21 Wtedy człon „archi-” miałby znaczenie nadrzędności/ogólności, jak np. w analogicznie
przyjętych przez polskich językoznawców archisemach, por. W. Kopaliński, op. cit., s. 45.
16
KJ.indb 63
2012-09-10 08:51:42
64
Michalina Biernacka
traci więc nazewniczo równorzędność z członem „archi-”, jednak zmiana ta nie
powoduje zmiany jakości relacji. Skoro występują pojęcia „grafem” i „alografy”,
a na poziomie systemu fonologicznego równorzędne są im „fonem” i „alofony”,
możemy przenieść regułę na grunt polszczyzny bez modyfikacji jej treści. Nasz
schemat mógłby wyglądać następująco dla samogłosek:
fonem
|q|
alofony
[q]
[o]
[om]
[on]
[oń]
[oJ]
grafem
Ą
alografy
ą
om
on
Schemat 2. Relacje fonogramiczne dla fonemu |q| w języku polskim
Z wyżej przedstawionego schematu wynika, że również w zakresie polszczyzny jeden grafem może być reprezentowany przez kilka alografów i jednocześnie
odpowiadający mu fonem może mieć kilka alofonów. Zauważenie tych relacji
i rozpisanie ich z przykładami zarówno na płaszczyźnie wymowy, jak i pisma
ułatwia cudzoziemcom zapamiętanie oraz przyswojenie reguł rządzących polszczyzną. Całkowita i stała odpowiedniość między głoską a literą (np. dom, kot),
a więc zasada fonetyczna, na której między innymi oparta jest polska ortografia,
występuje dość rzadko i nie tłumaczy heterogeniczności zjawiska. Pokazanie pozostałych zasad, morfologicznej, historycznej oraz konwencjonalnej22, pomaga
zrozumieć przyczyny różnic. Jednak wyjaśnianie źródeł pisowni poszczególnych
wyrazów jest słuszne przede wszystkim na wyższych poziomach nauczania, gdy
na zasadzie analogii studenci o wysokiej kompetencji leksykalnej mogą samodzielnie rozwijać umiejętności ortograficzne. Na początku nauczania dobrze wykorzystywać wizualizacje i jak najczęściej pokazywać zależności graficzno-fonetyczne w praktyce, ponieważ zwykle wymowa nie podpowiada prawidłowej
pisowni, a grafia nie świadczy o właściwej artykulacji.
Istotą teorii archigrafemu jest właśnie brak grafemów, będących graficzną
realizacją wszystkich występujących w języku francuskim fonemów, np. [J] czy
[œ]- nosowego. W przypadku polszczyzny jest podobnie — brak na przykład alografu odzwierciedlającego [J] czy fakultatywnego [ą] (por. grafem ą odpowiada22
A. Markowski, Wielki słownik poprawnej polszczyzny, Warszawa 2006, s. 1636–1637.
KJ.indb 64
2012-09-10 08:51:42
65
jący głosce [q]). Niezależnie od odmienności terminologicznych liczba odchyleń
grafii od wymowy jest w polszczyźnie mniejsza niż w przypadku języka francuskiego, jednak duże problemy cudzoziemców w opanowywaniu zarówno artykulacji, jak i ortografii polskiej potwierdzają słuszność poszukiwania kolejnych
technik ich nauczania.
Zorganizowanie procesu nauczania według reguł przyswajania relacji fonogramicznych wymaga stosowania odpowiednich typów ćwiczeń. Według teorii
archigrafemu ważna jest rezygnacja z okresu bezpodręcznikowego23, uczeń bowiem od początku powinien mieć równoczesny kontakt z kodem graficznym i fonicznym24. Wystarczy chociażby pokazywanie studentom ilustracji bądź zdjęć,
które uwzględniać będą nie tylko przedstawianie sytuacji lub osób (o których
lektor może mówić), lecz także napisy, na przykład na tablicach na lotnisku czy
szyldach. Autor proponuje podawanie serii analogicznych jednostek leksykalnych
z podziałem na sylaby, co ułatwia proces identyfikacji fonemów i transkrybujących je grafemów, na przykład25:
sza-fa
ła-ta
sza-ta
Na podstawie różnych diagramów wizualizacyjnych należy przedstawiać uczącym się wszystkie możliwe relacje typu głoska–litera. W przypadku języka polskiego mogłyby one wyglądać następująco26:
(szafa–kasza–kosz)
sz
[2]
(żaba–rzeka)
ż–rz
[3]
(chata–hak)
ch–h
[h]
(zęby–dęby)
ę
[em]
(kąt–prąd)
ą
[on]
(ząb–dąb)
ą
[om]
23 Metoda bezpodręcznikowa jest często wykorzystywana, gdyż kształtuje sprawności słuchania ze zrozumieniem i mówienia „w oparciu o ćwiczenia i działania słuchowo-ustne. […] Prawidłowe nauczanie w okresie bezpodręcznikowym może zapewnić biegłość w mówieniu językiem
docelowym oraz przeciwdziała błędnemu transponowaniu znaków graficznych na wartości foniczne, błędnemu czytaniu tekstu obcojęzycznego, spowodowanego stosowaniem przez uczących się
technik czytania właściwych czytaniu tekstu w języku pierwszym”, za: J. Brzeziński, Nauczanie
języków obcych dzieci, Warszawa 1987, s. 81.
24 Współczesne metodyki nauczania sugerują jednak stosowanie tej metody choćby przez kilka
pierwszych lekcji, szczególnie, gdy słuchaczami są dzieci, por. A. Seretny, E. Lipińska, op. cit., s. 147.
25 Wszystkie poniższe przykłady dostosowane zostały przez autorkę artykułu do języka polskiego. Wzorowane są na ćwiczeniach proponowanych przez M. Gajosa w różnych rozdziałach
wspomnianej publikacji.
26 Ćwiczenia ortograficzne uwzględniające trudności charakterystyczne dla cudzoziemców
uczących się języka polskiego jako obcego, a nie rodzimych użytkowników języka, odnaleźć można
w podręczniku E. Lipińskiej, Nie ma róży bez kolców. Ćwiczenia ortograficzne dla cudzoziemców.
Orthographic Exercises for Foreigners, Kraków 1999, lub eadem, Nie ma róży bez kolców. Ćwiczenia ortograficzne dla cudzoziemców (B1, B2), Kraków 2010.
KJ.indb 65
2012-09-10 08:51:42
66
Michalina Biernacka
Przy czym należałoby zaznaczać także relacje dźwięków mowy do grafii
z uwzględnieniem upodobnień27, na przykład:
(palma–sklep — babka–chleb)
p–b
[p]
(tata–kot — kredka–głód)
t–d
[t]
a także różnice w zapisie miękkości28 (uwarunkowane funkcją [i] — w poniższych
przykładach jako głoska, jako zmiękczenie bądź jako głoska i zmiękczenie):
(siła–siano–śnieg–ktoś)
si–ś
[ś]
(cisza–cielę–ćma–kość)
ci–ć
[ć]
Autor koncepcji próbuje również wpłynąć na sposób postrzegania dyktand,
które są zwykle formą testowania, a nie treningu29. Wobec poczynionych obserwacji proponuje on innego rodzaju ćwiczenia, które dzieli na trzy typy: konfrontacyjne, identyfikacyjne i klasyfikacyjne30. Naukę rozpoczynają ćwiczenia
konfrontacyjne, których celem jest „kształtowanie umiejętności rozpoznawania
obrazu graficznego słowa w odniesieniu do jego realizacji fonicznej na podstawie wybranych cech fonicznych i graficznych wyrazów”31. Wszystkie ćwiczenia
w tej serii wymagają od studentów aktywnego słuchania. Zadanie może polegać
na zaznaczaniu wyrazów, które zostały wypowiedziane — w oryginalnych ćwiczeniach używane są nagrania, jednak native speaker swobodnie może wymawiać słowa, przy czym wcześniej musi dokonać ich wyboru. Na przykład uczniowie mają zapisane imiona: Bartosz, Bożena, Bartłomiej, Barbara, Bernadeta,
Borys, Bogna, Bogdan, Bohdan, Beata, Bogumił, a lektor czyta jedynie: Bogdan,
Barbara, Bożena, Bartosz, Bogna — dla utrudnienia zmieniając ich kolejność.
Dzięki temu studenci uczą się rozpoznawać zapis graficzny na podstawie wymowy i porównują oba kody. Tego typu ćwiczenia, wykorzystywane szczególnie
do trenowania umiejętności językowych lub ich testowania (co zdarza się częściej), kształtują tzw. słuch mowny, będący „złożoną umiejętnością umożliwiającą
rozróżnianie wyrazów, które zbudowane są z fonemów danego języka oraz decydującą o poprawnej, zgodnej z przyjętymi normami artykulacji i prozodyzacji”32. Według Ewy Małgorzaty Skorek składa się on z trzech rodzajów słuchu:
fonemowego, odpowiadającego za rozróżnianie cech dystynktywnych, czyli fo27 Por. wygłos spółgłosek dźwięcznych w polszczyźnie, który jest przykładem występowania
neutralizacji opozycji fonologicznej, a więc i archifonemów, w omawianych przykładach [p] i [t].
28 Ze znakiem diakrytycznym przed spółgłoskami lub w wygłosie.
29 Warto wspomnieć, że dla cudzoziemców są one także formą kształtowania sprawności rozumienia ze słuchu. Wobec tego częściej powinny służyć ćwiczeniom podczas zajęć niż testowaniu.
30 Wszystkie omówione ćwiczenia przedstawione są w książce M. Gajosa, Dydaktyka ortografii dźwięku języka obcego na przykładzie języka francuskiego na stronach 87–96. W niniejszej
pracy zaadaptowane zostały na potrzeby polszczyzny.
31 M. Gajos, op. cit., s. 87.
32 E.M. Skorek, Oblicza wad wymowy, Warszawa 2001, s. 82.
KJ.indb 66
2012-09-10 08:51:42
67
nemów (autorka zalicza tu również zdefiniowane cechy słuchu fonematycznego i
fonologicznego), fonetycznego, umożliwiającego rozróżnianie cech niedystynktywnych, czyli realizacji jednego fonemu, oraz prozodycznego, który powoduje
rozróżnianie cech prozodycznych wypowiedzi. Według niej słuch mowny pełni
wiele różnorodnych funkcji, dzięki niemu bowiem nie tylko potrafimy słuchowo
odróżniać poszczególne fonemy, lecz także sposoby ich realizacji33. Podobnym
sposobem trenowania słuchu mownego są ćwiczenia wykorzystujące liczebniki, na przykład: „Wysłuchaj nagranych na taśmę wyników wyścigów konnych.
Zaznacz numery koni, które wygrały gonitwę”34. Na kartkach może być prosty
ciąg liczebników od jeden do dziesięć (odczytane będą tylko trzy numery) albo
bardziej skomplikowany zestaw, na przykład: pięć, piętnaście, trzy, trzysta, sześć,
pięćdziesiąt, trzydzieści, sześćset, szesnaście, trzydzieści trzy35. Można także posłużyć się ćwiczeniem dotyczącym rozpoznawania wyrazów o podobnym obrazie
graficznym, w których uczeń otrzymuje kartę z zestawem słów, lecz słyszy tylko
jedno z każdej serii, na przykład:
1) banan, bordo, brama, broda
2) pora, poranek, por, prorok
3) krok, krawat, krata, karta
4) tren, trema, tryb, trok
lub kontrastowym ćwiczeniem dotyczącym rozpoznawania słów o podobnym
brzmieniu, na przykład:
1) bok, bek, byk, bak
2) krab, kradł, Krak, krat
3) wat, pat, bat, mat
4) lód, lot, luty, ludy36.
Ten typ ćwiczeń nawiązuje do t e c h n i k i r o z w i n i ę c i a Davida Gamona
i Allena D. Bragdona, którzy jako przykład podają zestaw wyrazów: kto, kotlet, kotara, kotlina. Uważają, że „rozwinięcie materiału wymaga uzupełnienia
danych dodatkowymi informacjami, ułatwiającymi proces zapamiętywania”37.
Podobieństwo brzmieniowe znacznie ułatwia zapamiętywanie wyrazów i zwraca uwagę na ich zapis, dlatego warto łączyć naukę leksyki z nauką poprawnej
wymowy. Im więcej razy student powtórzy podobny zestrój zgłosek, tym lepiej
33
Ibidem.
M. Gajos, op. cit., s. 87.
35 Liczebniki w języku polskim są uznawane za najtrudniejsze części mowy, zarówno ze
względu na ich deklinację, jak i artykulację tworzących je zbitek spółgłoskowych.
36 Warto wspomnieć, że nie należy w ramach ćwiczeń ortograficznych dyktować ciągów pojedynczych wyrazów pozbawionych kontekstu. W powyższym ćwiczeniu studenci widzą wyrazy,
a na podstawie tego, co słyszą, mają określić, który z nich został wypowiedziany przez lektora.
Gdyby mieli podany wyraz samodzielnie zapisać ze słuchu, a nie wystąpiłby on w kontekście, prawidłowych odpowiedzi mogłoby być kilka — ze względu na występowanie zjawiska homofonii,
np. lód–lud.
37 D. Gamon, A.D. Bragdon, Ucz się szybciej, zapamiętuj więcej, Warszawa 2003, s. 86.
34
KJ.indb 67
2012-09-10 08:51:42
68
Michalina Biernacka
wyćwiczy aparat artykulacyjny i tym samym utrwali dany wzorzec. W związku
z tym możemy uczyć nowych wyrazów nie tylko ze względu na ich podobieństwo znaczeniowe — wspólne pole semantyczne (na przykład zakupy), ale także
ze względu na izolowane podobieństwo brzmieniowe, które niekiedy może wynikać ze wspólnej etymologii (choć wcale nie musi). Takich różnorodnych (także
pod względem etymologicznym) grup wyrazów możemy znaleźć w polszczyźnie
wiele. Mogą one ćwiczyć zarówno pojedyncze głoski, na przykład: bar, bila, bak,
beret, buk, jak i grupy spółgłoskowe, na przykład: ściana, ścianka (do wspinaczki), ścierać, ściskać, ściszać; trzeba, trzask, trząść, trzy, trzymać. Grupy wyrazów
mogą być bardziej lub mniej zróżnicowane, zarówno ze względu na obecność
lub brak upodobnień czy grup głosek trudnych do wymówienia, jak i w związku
ze znaczeniem. Możemy posługiwać się rodzinami wyrazów, na przykłąd: ręka,
ręcznik, rękawiczki, bezrękawnik, ręczy, rękojeść, rączka; książka, księga, księgarnia; związkami etymologicznymi oraz figurami etymologicznymi, na przykład: kobieta, kobyła, kobierzec, kobra; książka, ksiądz, księżyc, książę; ser, sernik, sen, sennik.
Drugi typ ćwiczeń obejmuje identyfikację relacji zachodzących pomiędzy
grafią a fonią. Zadania takie ułatwiają odkrycie reguł rządzących przejściem
od fonemu do grafemu. W języku francuskim opierają się one na trzech procesach
opisywanych jako: 1) słyszę, lecz nie widzę (lub widzę coś innego); 2) słyszę
i widzę; 3) widzę, lecz nie słyszę. W języku polskim mogą odnosić się do relacji głoska–litera: jedna głoska–jedna litera (na przykład [bas]/[mama]), dwie
głoski–jedna litera (na przykład [zemby]/[goronco]) oraz jedna głoska–dwie litery
(na przykład [2afa]/[ńebo]). Jednym z proponowanych przez M. Gajosa ćwiczeń
jest danie studentom zestawu wyrazów, w których słychać pewną głoskę (na przykład [f]), lecz widać inny zapis (transkrybowana na przykład grafemem „ph”).
To ćwiczenie opisane jest jako: słyszę, lecz nie widzę lub widzę coś innego38.
W zakresie polszczyzny tego rodzaju ćwiczenia można przygotować dla grup
na poziomie zaawansowanym, mogą one dotyczyć między innymi rozmaitych
realizacji samogłosek nosowych:
awans
………
ansa
………….
dyliżans
…………
szansa
…………
gąbka
………
bąk
………….
38
trans
…………
pan sam
…………
krąg
…………
kąt
…………
bądź
…………
ciągle
…………
M. Gajos, op. cit., s. 89.
KJ.indb 68
2012-09-10 08:51:42
69
Podobnie działa kolejne ćwiczenie, polegające na przytoczeniu fragmentu
tekstu, który zawiera nagromadzenie głoski transkrybowanej na więcej niż jeden
sposób. Można dodatkowo używać tekstów wspierających wiedzę o kulturze polskiej (zgodnie z propagowanym dziś podejściem eklektycznym39), na przykład:
Turyści odwiedzający w tych dniach Warszawę zobaczą pustą kolumnę, bez króla Zygmunta. Wokół kolumny stanęły rusztowania. W sobotnie południe figura zostanie zdjęta. Przez półtora
miesiąca będzie poddawana zabiegom konserwatorskim, które obejmą także postument. Pomnik
musi być wzmocniony konstrukcyjnie. Trzeba usunąć spękania, które mogły powstać wskutek drgań
tunelu. Król niedługo wróci na Starówkę40.
Zadaniem studentów jest wysłuchanie tekstu i wypisanie wyrazów, w których usłyszeli dźwięk [u]41. Natomiast w kolejnym ćwiczeniu należy wysłuchać
tekstu i wpisać w miejsce kropek brakujące litery. Ćwiczenie to wiąże się jednak
ze znajomością zasad ortografii (typowe dyktanda) i leksyki występującej w tekście, a więc nadaje się raczej jako zadanie wieńczące lekcję dotyczącą na przykład
reguł pisowni i wymowy głoski [h]42 bądź jako zadanie testujące43, na przykład:
Zasada rezonansu me…anicznego jest dobrze znana dzieciom, które bawią się na …uśtawce.
Oczywiście nie zdają sobie sprawy z tego, co się właściwie dzieje. Wiedzą natomiast bardzo dobrze,
że …cąc roz…uśtać kolegę, muszą popy…ać …uśtawkę równomiernie, w takt kolejnych wy…yleń.
I… p…nięcia są więc w rezonansie z drganiami swobodnymi …uśtawki. Gdyby p…nięcia następowały niezgodnie z częstotliwością ty… drgań, to wkrótce ru… jej zostałby za…amowany44.
Ćwiczenie może także polegać na wysłuchaniu tekstu i podkreśleniu wyrazów, w których student usłyszał określony dźwięk, na przykład [ę/q]. Następnie
jego zadaniem jest wyróżnienie grup grafemów, które służą do zapisu dźwięku
w poszczególnych pozycjach — a więc próba samodzielnego dostrzeżenia reguł
fonogramicznych:
Wysoki mężczyzna z wąsikiem wędrował przez lasy i łąki, szukając „Dziesiątej Księgi” zawierającej skrywaną przez wieki wiedzę tajemną. Cenzorzy straszyli długoletnim więzieniem każdego,
kto odważy się znaleźć i przeczytać książkę. Spisana językiem konspirantów urągała mądrości książąt i groziła klęską całego świata. Znalazł się jednak dzielny inspektor, marzący o wyzwoleniu ludzi,
który w świetle księżyca mknął w poszukiwaniu cennego woluminu [M.B.].
39 Por. Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, red. E. Lipińska, A. Seretny,
Kraków 2006, s. 208–211.
40 J. Chabiuk, Sposób na ortografię. Teksty do dyktand dla uczniów klas 4–6 i gimnazjum,
Warszawa 1997, s. 9.
41 Współcześnie nie ma różnicy w artykulacji dźwięku transkrybowanego jako „u” lub „ó”,
jednak kiedyś była ona wyraźnie słyszana, por. H. Zielińska, Kształcenie głosu, Lublin 2002, s. 163.
42 Wbrew pozorom artykulacja jest tu bardzo ważna, ponieważ np. studenci niemieckojęzyczni mogą prezentować wymowę przydechową. Ponadto dwuznak „ch” często na drodze interferencji
artykułowany jest przez cudzoziemców jako [2] lub [1]. Realizowanie ćwiczeń z zakresu grafii ułatwia przejście do ćwiczeń fonetycznych.
43 Wiele ciekawych i efektywnych typów dyktand prezentuje artykuł Danuty Krzyżyk, Ćwiczenia ortograficzne dla obcokrajowców — różne typy dyktand, 2007, [w:] Sztuka czy rzemiosło?
Nauczyć Polski i polskiego, red. A. Achtelik, J. Tambor, Katowice 2007, s. 62–70.
44 J. Chabiuk, op. cit., s. 71.
KJ.indb 69
2012-09-10 08:51:42
70
Michalina Biernacka
Warto też zwrócić uwagę studentów na różnice między wymową a pisownią, na przykład w wygłosie absolutnym wyrazów zakończonych na spółgłoski
dźwięczne. Zadaniem uczniów jest prawidłowe odczytanie wyrazów w grupach,
tak więc ćwiczenia kształtujące słuch mowny są pretekstem do ćwiczeń artykulacyjnych, na przykład:
A.
B.
C.
D.
chleb
kod
mag
arbuz
grzyb
głód
wróg
obraz
klub
trud
stóg
gruz
drób
brud
próg
wóz
Do ostatniej grupy ćwiczeń, klasyfikacyjnych, należą zadania uaktywniające
zdobyte przez studentów umiejętności rozróżniania i identyfikowania fonogramów. Mogą być opracowywane w oparciu o listy słów lub autentyczne czy preparowane teksty. Ćwiczenia te obejmują różne realizacje fonemów, wobec czego
w przypadku języka polskiego nie zawsze są trafne. Obciążanie studentów rozróżnianiem na przykład alofonów fonemu /d/ (jako głoski [d], [ḍ], [d’] czy [d´]) nie
jest konieczne, ponieważ różnica w wymowie nie stanowi o modyfikacji znaczeń
wyrazów (są to warianty kombinatoryczne, por. [dom], [ḍž’Vi], [d’jana], [d´ino]).
Jednak ważne, by zdobyta wcześniej wiedza mogła być rozwijana przez studentów, dlatego ćwiczenia klasyfikacyjne łączą w sobie elementy poprzednich typów
zadań. Możemy na przykład poprosić o odszukanie w zbiorze wyrazów takich,
które w transkrypcji mają grafem „w”, a w wymowie prezentują dwa warianty
[v/f], a następnie ich prawidłowe odczytanie, na przykład:
trawka
paw
wola
krew
powtórka
ławka
brew
kwiat
kawka
wszy
wóz
włos
krówka
wróg
swoboda
wtorek
stawka
waga
powstanie
swatka
owal
łów
czwartek
wzrost
wzór
rów
władza
twój
wstać
krowa
Uporządkowanie słów według zasad wymowy potwierdzi zrozumienie
zagadnienia (wola, owal, wóz, krowa, waga; wzór, włos, władza, wzrost, wróg;
rów, krew, łów, brew, paw; ławka, stawka, kawka, trawka, krówka; kwiat, twój,
swoboda, czwartek, swatka; wtorek, powtórka, wstać, powstanie, wszy). Ta grupa
ćwiczeń poświadcza ewaluację osiągnięć w zakresie spostrzeżeń relacji fonogramicznych, pozwala sprawdzić, czy pisownia sugeruje studentom właściwą wymowę, a reguły zapisu są dla nich czytelne.
Wszystkie zaproponowane w Dydaktyce ortografii dźwięku… ćwiczenia zakładają integrację nauki fonetyki z ortografią. Opierają się na różnicach i podobieństwach między kodami (pisanym i mówionym) oraz prezentują sposoby podawania wiedzy z tego zakresu i jej kształcenia. Ćwiczenia są ważne z punktu widzenia
KJ.indb 70
2012-09-10 08:51:42
71
komunikacji i zakładają odniesienia do metod wizualizacyjnych. I choć w założeniu dotyczą języka francuskiego, ich przeniesienie na grunt polszczyzny może
okazać się skutecznym wzmocnieniem jednoczesnego kształtowania wszystkich
sprawności i umiejętności językowych. Wkomponowywanie elementów innych
dziedzin gramatycznych do nauki fonetyki języka polskiego jako obcego pozwala
skrócić czas potrzebny do utrwalenia wielu reguł, a więc usprawnić proces nauczania. Polimetodyczność i wielowymiarowość nauczania dają najlepsze efekty,
ponieważ mobilizują umysł do jednoczesnego odbioru różnych bodźców i aktywizują postawę uczącego się. Tym sposobem dwie płaszczyzny języka, które
zwykle kojarzone są przez uczących się ze żmudnym powtarzaniem lub odtwarzaniem wcześniej zdobytej wiedzy, zyskują na atrakcyjności.
Bibliografia
Brzeziński J., Nauczanie języków obcych dzieci, Warszawa 1987.
Chabiuk J., Sposób na ortografię. Teksty do dyktand dla uczniów klas 4–6 i gimnazjum, Warszawa
1997.
Encyklopedia języka polskiego, red. S. Urbańczyk, Wrocław 1991.
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, przeł. W. Martyniuk, Warszawa 2003.
Foland-Kugler M., Uczymy polskiego na Wschodzie. Poradnik metodyczny, Warszawa 2001.
Gajos M., Dydaktyka ortografii dźwięku języka obcego na przykładzie języka francuskiego, Łódź
1999.
Gamon D., Bragdon A.D., Ucz się szybciej, zapamiętuj więcej, Warszawa 2003.
Jastrzębowska G., Lingwistyczne, biomedyczne i psychologiczne ujęcie mowy, [w:] Logopedia.
Pytania i odpowiedzi, red. T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Opole 1999, s. 248–278.
Komorowska H., Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja. Audiolingwalizm, kognitywizm, interferencja, Warszawa 1980.
Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almanachem, Warszawa
2000.
Krzyżyk D., Ćwiczenia ortograficzne dla obcokrajowców — różne typy dyktand, [w:] Sztuka czy
rzemiosło? Nauczyć Polski i polskiego, red. A. Achtelik, J. Tambor, Katowice 2007, s. 62–70.
Kurcz I., Psycholingwistyka. Przegląd problemów badawczych, Warszawa 1976.
Lipińska E., Nie ma róży bez kolców. Ćwiczenia ortograficzne dla cudzoziemców (B1, B2), Kraków
2010.
Lipińska E., Nie ma róży bez kolców. Ćwiczenia ortograficzne dla cudzoziemców. Orthographic
Exercises for Foreigners, Kraków 1999.
Markowski A., Wielki słownik poprawnej polszczyzny, Warszawa 2006.
Mirkulovska M., Problemy związane z nauczaniem Macedończyków języka polskiego, [w:] Język polski w kraju i za granicą, red. B. Janowska, J. Porayski-Pomsta, t. 2, Warszawa 1997, s. 98–101.
Pančiková M., Polsko-słowacka interferencja (Swoistość nauczania języka polskiego Słowaków),
[w:] Nauczanie język polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej konferencji polonistów
zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy Grupy „Bristol” do Instytutu Polonijnego UJ,
red. W.T. Miodunka, Kraków 1997, s. 215–219.
Porayski-Pomsta J., Zagadnienia sprawności językowej w teorii i praktyce dydaktycznej, „Polonistyka” 1996, nr 4.
Rocławski B., Poradnik fonetyczny dla nauczycieli, Warszawa 1981.
KJ.indb 71
2012-09-10 08:51:42
72
Michalina Biernacka
Sawicka I., Dukiewicz L., Gramatyka współczesnego języka polskiego. Fonetyka i fonologia, Kraków
1995.
Seretny A., Lipińska E., ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków 2005.
Skorek E.M., Oblicza wad wymowy, Warszawa 2001.
Styczek I., Logopedia, Warszawa 1981.
Szpyra-Kozłowska J., Wprowadzenie do współczesnej fonologii, Lublin 2002.
Zielińska H., Kształcenie głosu, Lublin 2002.
Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, red. E. Lipińska, A. Seretny, Kraków 2006.
Żydek-Bednarczuk U., Sprawność językowa we współczesnej edukacji polonistycznej, [w:] W kręgu
zagadnień dydaktyki języka i literatury polskiej. Księga jubileuszowa, red. H. Synowiec, Katowice 2002, s. 119–126.
Źródła internetowe
http://sjp.pwn.pl/slownik/2549594/alograf.
http://spnjo.polsl.pl/konferencja/materialy/referaty/raczyńska.pdf.
KJ.indb 72
2012-09-10 08:51:42

Próba zastosowania teorii archigrafemu w nauczaniu języka

Transkrypt

Podobne dokumenty

O fałszywej świadomości językowej i językoznawczej w

HTK – czego NIE robić