Dyskursy Młodych Andragogów

Transkrypt

16
2015
DYSKURSY
MŁODYCH
ANDRAGOGÓW
ROCZNIK
REDAKCJA NAUKOWA
Małgorzata Olejarz
Emilia Paprzycka
Sylwia Słowińska
uniwersy tet zielonogórski
zielona Góra 2015
RADA NAUKOWA
Agnieszka Bron, Rob Evans, Wiltrud Gieseke, Solveig Haring, Bogdan Idzikowski,
Larissa Jõgi, Józef Kargul, Mieczysław Malewski, Ewa Narkiewicz-Niedbalec, Steffi Robak,
Ewa Maria Skibińska, Ewa Solarczyk-Ambrozik, Helga Stock, Camilla Thunborg
ZESPÓŁ REDAKCYJNY
Małgorzata Olejarz (redaktor naczelny)
Sylwia Słowińska (sekretarz redakcji)
Emilia Paprzycka, Sylwia Słowińska (redaktorzy tematyczni)
Edyta Mianowska (redaktor statystyczny)
LISTA RECENZENTÓW
www.dma.wpsnz.uz.zgora.pl
REDAKCJA JĘZYKOWA
Agnieszka Gruszka
REDAKCJA TECHNICZNA
Anna Strzyżewska
Wersja papierowa rocznika jest wersją pierwotną.
Elektroniczna wersja czasopisma dostępna jest na stronie:
www.dma.wpsnz.uz.zgora.pl
© Copyright by Uniwersytet Zielonogórski
Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu
Zielona Góra 2015
ISBN 978-83-7842-189-4
ISSN 2084-2740
OFICYNA WYDAWNICZA UNIWERSYTETU ZIELONOGÓRSKIEGO
65-246 Zielona Góra, ul. Podgórna 50, tel./faks (68) 328 78 64
www.ow.uz.zgora.pl, [email protected]
SPIS TREŚCI
DYSKURS ANDRAGOGICZNY
red. Małgorzata Olejarz
Grażyna Szyling
Pytania o ocenianie w szkole wyższej. Zarys zagadnienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Małgorzata Rosalska
Kompetencje społeczne dorosłych w kontekście pedagogiki przeżyć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Anna Mróz
Możliwości ukierunkowanego rozwoju emocjonalnego osób dorosłych. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Agata Wiza
Nieformalne obszary uczenia się dorosłych – edukacyjne konteksty podróżowania. . . . . . . . . . . 47
Barry Golding, John McDonald, Małgorzata Malec-Rawiński
Uczenie się starszych mężczyzn we współczesnych badaniach andragogicznych:
wybrane konteksty, implikacje i przypadki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Katarzyna Sygulska
Doświadczenia szkolne osób starszych oraz współczesnej młodzieży – próba porównania. . . . 73
DYSKURS PORADOZNAWCZY
Elżbieta Lipowicz
Rola i znaczenie metafory w mediacjach narracyjnych. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Marcin Szumigraj
Klient wyobrażony – czyli kto zdaniem studentów pedagogiki potrzebuje pomocy?. . . . . . . . 101
Halina Szeląg, Krzysztof Wąż
Profilaktyka i poradnictwo dla dorosłych w zakresie HIV/AIDS. Zmieniające się potrzeby. . . . 115
Daria Zielińska-Pękał
Poradnictwo zapośredniczone w świetle koncepcji mediatyzacji Winfrieda Schulza . . . . . . . . 129
Magdalena Dorociak
Poradnicze praktyki w wirtualnej przestrzeni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
DYSKURS EDUKACJI MEDIALNEJ
Jarosław Wagner
Kształcenie na odległość w edukacji całożyciowej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Paulina Woźniak-Chojnacka
Edukacja medialna seniorów w kontekście rozwijającego się
społeczeństwa informacyjnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
4
Spis treści
Jacek Jędryczkowski
Multimedialny system kształcenia na odległość osób w wieku emerytalnym. . . . . . . . . . . . . . . . 187
Ewa Nowicka
Rola rodziców i nauczycieli w edukacji medialnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
DYSKURS ANIMACJI KULTURY
red. Sylwia Słowińska
Anna Bilon
Community art jako element edukacji obywatelskiej i kulturalnej w Holandii. . . . . . . . . . . . . . 219
Marek Zadłużny
Biograficzne konteksty formowania się postawy twórczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Ewelina Konieczna
Kino trzeciego wieku – filmy o jesieni życia w procesie przygotowania do starości. . . . . . . . . . 249
Jolanta Skutnik
Krzesło w muzeum – o obecności seniorów w muzeum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Urszula Lewartowicz
Animacja kulturalna dorosłych z perspektywy uczestników i animatorów. . . . . . . . . . . . . . . . . 279
DYSKURS GENDEROWY
red. Emilia Paprzycka
Małgorzata Herudzińska
Męskość na manowcach? (Nie)męski mężczyzna w opiniach mężczyzn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Żywia Leszkowicz-Baczyńska
„Mam zawód i jestem wykształcony...”. Analiza jakościowa wykorzystania przez
mężczyzn cech społeczno-demograficznych do autokreacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
Marta Bierca
„Szklana” rzeczywistość a Kowalscy wokół nas – seriale a przemiany męskości
we współczesnej Polsce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
Anna Piotrowska
Męskość w wersji „pop”, czyli jaki jest współczesny mężczyzna celebryta?
Studium przypadku. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Agata Rejowska
Wizerunek ojcostwa w polskiej reklamie telewizyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
Joanna Dec-Pietrowska, Agnieszka Walendzik-Ostrowska
Męskość jako przedmiot narracji w wybranych podręcznikach do przedmiotu
wychowanie do życia w rodzinie. Przekazy jawne, ukryte i pominięte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
SPRAWOZDANIA
Sylwia Słowińska
Inicjatywy z udziałem osób 50+ a rozwój kapitału społecznego w woj. lubuskim –
diagnoza i ewaluacja – sprawozdanie z badań. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
Ewa Trębińska-Szumigraj
Sprawozdanie z III Transdyscyplinarnego Sympozjum Badań Jakościowych, 8-10
września 2014 roku, Uniwersytet Zielonogórski. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Nota o Autorach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
CONTENTS
ANDRAGOGICAL DISCOURSE
ed. Małgorzata Olejarz
Grażyna Szyling
Questions on assessment in higher education. Outline of issue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Social competence of adults in terms of experiential education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Anna Mróz
Possibilities of directed emotional development of adults. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Agata Wiza
Non-formal areas of adults’ learning – educational contexts of travelling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Learning by older men in the contemporary adult education research field: some
contexts, cases and implications. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Katarzyna Sygulska
School experiences of older people and the youth of today – attempt to compare. . . . . . . . . . . . . 73
COUNSELLING DISCOURSE
Elżbieta Lipowicz
Role and meaning of metaphor in narrative mediation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Marcin Szumigraj
The imagined client – who needs help in the opinion of education students?. . . . . . . . . . . . . . . . 101
The changing needs of HIV/AIDS prevention and counselling for adults. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Mediated counselling in the concept of mediatisation by Winfried Schulz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Magdalena Dorociak
Counselling practice in virtual space. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
MEDIA EDUCATION DISCOURSE
Jarosław Wagner
Distance learning in lifelong education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Paulina Woźniak-Chojnacka
Media education of seniors in the context of the developing information society. . . . . . . . . . . 175
6
Contents
Multimedia remote education system for senior citizens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Ewa Nowicka
The function of parents and teachers in children’s media education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
CULTURAL ANIMATION DISCOURSE
ed. Sylwia Słowińska
Anna Bilon
Community art as an element of civic and cultural education in the Netherlands. . . . . . . . . . . 219
Marek Zadłużny
Biographic research on contexts of shaping creative attitude. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Ewelina Konieczna
Cinema of the third age – films about golden agers in the process
of adaptation towards old age. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Jolanta Skutnik
A chair in the museum – the presence of senior citizens in the museums. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Urszula Lewartowicz
The cultural animation among adults from the perspective of culture participants
and animators. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
GENDER DISCOURSE
ed. Emilia Paprzycka
Masculinity going astray? (Un)manly man in the eyes of men. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
“I got profession and I’m well educated…”. The qualitative analysis
of the socio-demographic features of men, as their creation of self-strategies. . . . . . . . . . . . . . . 311
Marta Bierca
Small screen reality and Kowalski family around us – TV series and transformation of
masculinity in contemporary Poland. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
Anna Piotrowska
Masculinity in “pop” version, who is a contemporary man – celebrity? Case study. . . . . . . . . . . 339
Agata Rejowska
The image of fatherhood in Polish television commercial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
Masculinity as a subject of narration in selected textbooks for the course
Education for family life. Explicit, implicit and omitted information. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
REPORTS
Sylwia Słowińska
Initiatives invoving people 50+ and the development of social capital in Lubusz
Voivodship – diagnosis and evaluation – research project report . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
Report on the 3rd Transdisciplinary Symposium on Qualitative Research,
8-10 September 2014, University of Zielona Góra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Note about the Authors. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
DYSKURS
andragogiczny
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16
Z
I
E
L
O
N
•
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Grażyna Szyling*
Pytania o ocenianie w szkole wyższej.
Zarys zagadnienia**
Ocenianie edukacyjne jest głęboko osadzone w tradycji szkoły i doświadczeniach
wielu pokoleń uczniów, co sprawia, że dosyć powszechnie traktuje się je jak czynność
dydaktycznie oczywistą, instrumentalnie podporządkowaną kontrolowaniu wyników
procesu kształcenia. Jego problematyczność bywa wiązana w potocznym odbiorze
głównie z odczuwaniem niesprawiedliwości przez ocenianych i lokowana w niedostatku
obiektywizmu oceniających. To uwikłanie w złożone relacje interpersonalne i świat
wartości poszerza zakres myślenia o ocenianiu o kontekst społeczny, w tym społeczne
oczekiwania wobec edukacji1.
Na potrzeby dalszych rozważań przyjmuję, że oficjalnym wyrazem wspomnianych
oczekiwań jest polityka edukacyjna państwa, która w przypadku polskiego szkolnictwa
wyższego skupia się na wdrażaniu zmian związanych z jego funkcjonowaniem w obszarze Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK). Wytworzone w jej zakresie dokumenty
prawne oraz ich interpretacje stwarzają nowy kontekst myślenia nie tylko o kształceniu, ale też o ocenianiu, wchodząc tym samym w niewolny od napięć dialog z tradycją
utrwaloną w praktycznych działaniach i wyzwalając potencjał refleksyjności, charakterystyczny dla społecznego porządku nowoczesności2.
Założyłam również, że każdy z tych dwóch horyzontów zakreślonych przez (1) regulacje prawne i (2) praktykę edukacyjną jest mniej lub bardziej bezpośrednio, świadomie bądź w sposób ukryty, powiązany z teorią pedagogiczną. Odwoływanie się do jej
ustaleń będzie stałym punktem odniesienia analiz, czyli rodzajem trzeciego horyzontu,
co umożliwi podjęcie próby odtworzenia pejzażu dydaktycznego kreowanego przez
ocenianie, a zwłaszcza odczytanie związanych z nim wartości i ideologii składających
się na wizję uniwersytetu.
*Grażyna Szyling, dr – Uniwersytet Gdański, Wydział Nauk Społecznych, Instytut Pedagogiki;
e-mail: [email protected].
**Tekst zawiera fragmenty moich rozważań opublikowanych w artykule Oценивание в вузах:
проблемные места, [w:] Viŝa osvita Ukraïni u konteksti integraciï do Êvropejs’kogo osvitn’ogo prostoru,
red. V.P. Kocur, Gumanitarnij Visnik DVNZ: dod. 1, Vip. 5, t. II (53), Kiïv 2014, s. 399-418.
1
G. Szyling, Obiektywizm i sprawiedliwość – (nie)wygodne kategorie szkolnego oceniania, [w:]
Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, red. M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska, Kraków 2013, s. 255-272.
2
U. Beck, A. Giddens, S. Lash, Modernizacja refleksyjna. Polityka, tradycja i estetyka w porządku
społecznym nowoczesności, tłum. J. Konieczny, Warszawa 2009.
10
Grażyna Szyling
Tak określona perspektywa oglądu badawczego pozwala uznać krytyczną hermeneutykę3 za najbardziej stosowną do analizy zjawiska oceniania w szkole wyższej w sytuacji
jego modernizowania. Przyjęty model metodologiczny jest otwarty na podejmowanie
prób budowania mostów między różnymi wymiarami odrębnych horyzontów poznania
i rozumienia rzeczywistości, co może prowadzić do przekształcenia działania. Żadne
jednak z ustaleń poczynionych w niniejszych rozważaniach nie rości sobie prawa do
statusu niepodważalnej wiedzy, jest tylko jedną z możliwych interpretacji.
Regulacje systemowe, czyli pytanie o cele oceniania
Zasadnicze, a zarazem najbardziej ogólne ramy modernizacji szkolnictwa wyższego
w Polsce wyznacza znowelizowana ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym4. Nałożyła
ona na uczelnie obowiązek określenia efektów kształcenia, opisania procesu prowadzącego do ich uzyskania oraz ustalenia sposobu ich weryfikacji, a także organizacji
ich potwierdzania. Trudno jednak w tym dokumencie – czytanym wprost – odnaleźć
regulacje dotyczące oceniania rozumianego inaczej niż ocena programowa i instytucjonalna uczelni dokonywana przez Polską Komisję Akredytacyjną (PKA). Natomiast
posłużenie się do interpretacji zapisów ustawy ustaleniami Parlamentu Europejskiego5
pozwala wnioskować, że kategoria oceniania osiągnięć studentów nie tyle została z niej
wykluczona, ile zastąpiona przez omówienie. Jeśli bowiem efekty kształcenia (learning
outcomes) oznaczają „zasób wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społecznych nabytych w procesie uczenia się”6, to zakres znaczeniowy tego pojęcia jest zbieżny z pedagogicznym rozumieniem przedmiotu oceny, na który składają się jakościowe kryteria
stanowiące punkt odniesienia dla sformułowania sądu wartościującego, czyli oceny7.
Zadanie uniwersytetu zaś polega na zweryfikowaniu efektów nauczania przyjętych dla
danego kierunku studiów czy formy kształcenia, czyli upewnieniu się, że zostały one
osiągnięte, co wymaga sprawdzania za pomocą różnych metod wiedzy, umiejętności
i kompetencji społecznych posiadanych przez studentów oraz sformułowania konkluzji
w postaci umownej formy oceny (stopnia, liczby punktów, procentów, opisu).
3
J.L. Kincheloe, P. McLaren, Teoria krytyczna i badania jakościowe. Rewizja, tłum. P. Pluciński,
[w:] Metody badań jakościowych, red. N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, t. I, Warszawa 2009, s. 443.
4
Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym, tekst ujednolicony, Dz.U. z 2012 r., poz. 572, z późn.
zm., http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20120000572 [dostęp: 10.10.2014].
5
Zalecenie PE i RE z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Dz.UE. C 111 z 6.05.2008, s. 1-7, http://biblioteka-krk.ibe.edu.
pl/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=429&seule=1 [dostęp: 10.10. 2014].
6
Ibidem.
7
Definicje pojęć związanych z teorią oceniania, poza zaopatrzonymi odrębnym przypisem,
formułowane za: G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011.
Pytania o ocenianie w szkole wyższej. Zarys zagadnienia
11
Zaproponowane przeze mnie odczytanie jest zbieżne z zapisami Statutu PKA,
który jednym z obszarów akredytacji czyni stosowanie przez jednostkę organizacyjną
powszechnie dostępnego i „przejrzystego systemu oceny efektów kształcenia, umożliwiającego weryfikację zakładanych celów i ocenę osiągania efektów kształcenia na
każdym etapie kształcenia”8. Mogę zatem zasadnie przyjąć, że – niezależnie od pojęć
wykorzystanych w oficjalnych dokumentach – w szkole wyższej występuje zjawisko
oceniania, którego jednym z wymiarów jest ustalanie wartości lub poziomu studenckich osiągnięć na drodze ich zestawiania z efektami kształcenia. Wniosek ten pozwala
w dalszych rozważaniach odwoływać się do teoretycznych przesłanek myślenia o ocenianiu edukacyjnym, rozumianym szerzej niż jednorazowy akt wystawienia stopnia
odpowiadającego poziomowi kompetencji studenta.
W zarysowanym kontekście za podstawowe uznaję pytanie, jakim pożądanym
celom – określonym w aktualnej polityce edukacyjnej państwa – ma służyć ocenianie
w szkole wyższej? Odpowiedzi na nie dostarcza rządowa strategia Perspektywa uczenia
się przez całe życie9, nawiązująca do europejskiej koncepcji lifewide lifelong learning
(LWL). Na czele hierarchii zadań do realizacji znajdują się w niej dwa cele, które
wyznaczają kierunek ewolucji programów nauczania opartych na efektach kształcenia, a tym samym i koncepcję oceniania tych efektów. Pierwszy z nich eksponuje
kreatywność i innowacyjność, co – jak głosi dokument – wymaga indywidualnego
podejścia do uczących się, stosowania w kształceniu metod aktywizujących uczenie
się oraz pozwalających rozwijać umiejętności komunikacyjne. Związane z tym celem
treści kształcenia mają odpowiadać z jednej strony zainteresowaniom osób uczących
się, z drugiej zaś zmieniającym się potrzebom społeczeństwa i rynku pracy. Natomiast
drugi z celów zakłada stworzenie przejrzystego i spójnego krajowego systemu kwalifikacji (KSK), który ma być odpowiedzią na „dynamicznie zmieniające się oczekiwania
pracodawców i wymagania społeczeństwa obywatelskiego”10. Jego realizacji ma służyć
takie ocenianie kompetencji na wszystkich etapach edukacji, które zapewni przejrzystość i wiarygodność nadawanym kwalifikacjom.
Trudno nie dostrzec, że część przywołanych celów stawia w centrum potrzeby
uczących się jednostek oraz stwarzanie warunków stymulujących rozwijanie ich kreatywności i innowacyjności, a część eksponuje oczekiwania społeczeństwa czy węziej,
ale bardziej jednoznacznie: warunki zmiennego rynku pracy. Spojrzenie z perspektywy
oceniania na te trudne do bezproblemowego pogodzenia ze sobą założenia polityki
8
Statut PKA uchwalony w dn. 10.11.2011, Zał. 1, http://pka.edu.pl/Dokumenty/Uchwaly/statut_final_10.11.2011.pdf [dostęp: 10.10.2014].
9
Perspektywa uczenia się przez całe życie, Zał. do uchwały Nr 160/2013 Rady Ministrów z dn.
10.09.2013 r., http://www.men.gov.pl/images/mlodziez_zagranica/PLLL_2013_09_10za%C5%82_douchwa%C5%82yRM.pdf [dostęp: 1.10.2014].
10
Ibidem, s. 4.
12
Grażyna Szyling
edukacyjnej prowadzi do postawienia fundamentalnego pytania: czy ocenianie w szkole
wyższej ma być podporządkowane głównie wydawaniu wiarygodnych dyplomów, ułatwiających funkcjonowanie na rynku pracy, czy powinno służyć procesowi uczenia się
studentów prowadzącemu ku nabywaniu przez nich autonomii poznawczej i zdolności
do rekonstrukcji świata społecznego?
Udzielona na nie odpowiedź nie oznacza absolutyzacji roszczeń wybranej opcji,
ale przesunięcie punktu ciężkości w stronę jednej z opozycyjnych koncepcji uniwersyteckiego kształcenia, zmieniające jego nadrzędny sens. Istotę tej odmienności Martha
Nussbaum lokuje w „kontraście między kształceniem w kierunku osiągania zysków
a kształceniem w kierunku wytworzenia bardziej inkluzywnej postawy obywatelskiej”11.
Również Patricia Gumport dostrzega w modelu uniwersytetu poddanego ekonomicznej
presji rynku zagrożenie dla społecznego wymiaru jego tradycyjnych zadań, do których
zalicza stymulowanie rozwoju osobowości studenta, kształtowanie jego wrażliwości
etycznej i dążenia do poszerzania horyzontów intelektualnych, rozumianych znacznie
szerzej niż nabywanie doraźnie użytecznej wiedzy podatnej na przeterminowanie12.
Przywołane podziały mają podłoże ideologiczne13, ale znajdują swoje odzwierciedlenie w koncepcjach uniwersyteckiego kształcenia, ponieważ odmiennie pojmują rozwój
uczącego się, inaczej definiują wiedzę i program kształcenia, a także ustanawiają inne
relacje między studentem i nauczycielem akademickim. Dydaktyczny wymiar tych
różnic Teresa Bauman ujęła w dwie niewykluczające się, acz trudne do współistnienia
kategorie: studiowania jako nabywania znaczeń i studiowania jako tworzenia znaczeń14,
co w przybliżeniu odpowiada orientacji na proces uczenia się, czerpiącej z założeń
konstruktywizmu, i orientacji na efekty nauczania, wpisującej się w technologiczne
koncepcje kształcenia.
Dokonany z tej perspektywy ogląd kryteriów oceny programowej i instytucjonalnej
uczelni, które dotyczą oceniania osiągnięć studentów, zdaje się wskazywać na ich przypisanie do odrębnych modeli kształcenia. Oczekuje się bowiem, że ocenianie w szkole
wyższej będzie zarazem czytelne dla pracodawców i dla uczących się, dostarczy tym
pierwszym „obiektywnych” informacji o kwalifikacjach studenta, którego równocześnie wesprze w uczeniu się15. Wewnętrzna sprzeczność tych założeń okazuje się jed11
M. Nussbaum, Kształcenie dla zysku, kształcenie dla wolności, tłum. P. Poniatowska, [w:] Pytanie
o szkołę wyższą. W trosce o społeczeństwo, red. B.D. Gołębniak, Wrocław 2008, s. 68.
12
P.J. Gumport, Academic restructuring: Organizational change and institutional imperatives,
„Higher Education” 2000, vol. 39, s. 67-91.
13
Zagadnienia ideologicznych aspektów polityki i praktyki oświatowej – w tym tekście tylko
zasygnalizowane – rozwijają E. Potulicka i J. Rutkowiak w swojej książce Neoliberalne uwikłania
edukacji, Kraków 2012.
14
T. Bauman, Uniwersytet wobec zmian społeczno-kulturowych. Casus Uniwersytetu Gdańskiego,
Gdańsk 2001, s. 112-116.
15
Statut PKA…, p. 7.2.
13
nak pozorna, jeśli ich źródło ulokuje się w technologicznych koncepcjach nauczania.
Uczenie się jednostki jest w nich podporządkowane osiąganiu uprzednio założonych
i ujednoliconych efektów, a „przejrzyste” i „obiektywne” ocenianie służy kontrolowaniu poziomu uzyskiwanych wyników tudzież ich poprawianiu w celu przybliżenia ich
do oczekiwanego wzorca, systematycznie modyfikowanego stosownie do zmiennych
oczekiwań rynku pracy16. W takim ujęciu nauczanie w szkole wyższej jest zorientowane
na efekty, a nie na proces uczenia się, a analizowane rozwiązania wyraźnie nachylają
się w stronę „kształcenia jako osiągania zysków”17, właściwego uniwersytetowi jako
„instytucji ekonomicznej”18.
Zatem systemowa koncepcja oceniania w szkole wyższej okazuje się spójna, ale
zdaje się współgrać jedynie z wdrażaniem tego celu strategii uczenia się przez całe życie, który dotyczy stworzenia KSK. Przyjęty model oceniania i miejsce przypisane mu
w procesie kształcenia ograniczają natomiast lub – w skrajnej wersji – uniemożliwiają
realizację potrzeby stymulowania innowacyjności, samodzielności i „indywidualizacji
podejścia do uczących się”19, ponieważ konserwują reaktywne postawy studentów wobec uczenia się wytworzone w procesie oceniania na wcześniejszych etapach edukacji.
Z perspektywy teorii oceniania dyskusyjne jest także przemieszanie indywidualnej
i systemowej funkcji oceniania, bezpośrednio powiązanej z jego celami, co będzie
przedmiotem dalszych rozważań.
Funkcja systemowa oceniania, czyli pytanie o rzetelność
Dyskusja na temat akademickiego oceniania i jego celów toczy się od lat na łamach
czasopism poświęconych edukacji w szkole wyższej, w tym zwłaszcza „Assessment
and Evaluation in Higher Education”. W nim to właśnie znalazł się – moim zdaniem –
ważny dla rozumienia analizowanego zagadnienia tekst Petera Knighta: The Value
of a Programme-wide Approach to Assessment20. Autor przyjmuje w nim za punkt
wyjścia tezę spójną z myśleniem o europejskim obszarze kwalifikacji, zgodnie z którą
użytkowa i wymienna wartość dyplomów akademickich wymaga, by oparte były one
na rzetelnym (reliability) i trafnym (validity) ocenianiu21. Pierwsze z pojęć jest w li16
Zob. też A. Jurgiel-Aleksander, A. Jagiełło-Rusiłowski, Dyskurs uczenia się przez całe życie:
administrowanie kompetencjami czy pytanie o ich sens i znaczenie?, „Rocznik Andragogiczny” 2013,
nr 20.
17
M. Nussbaum, op. cit., s. 68.
18
P.J. Gumport, op. cit., s. 73.
19
Perspektywa uczenia się…, s. 4.
20
P.T. Knight, The Value of a Programme-wide Approach to Assessment, „Assessment & Evaluation in Higher Education” 2000, no 3 (vol. 25), s. 237-251.
21
Zalecenie PE…
14
Grażyna Szyling
teraturze przedmiotu22 wiązane z dokładnością procesu ustalania oceny, czyli z jego
niezależnością od czynników losowych, zwłaszcza kontekstu, jaki wnoszą oceniany
i oceniający. Potocznie rzetelność uznaje się za podstawę porównywalności wyników
egzaminu i różnicowania poziomu osiągnięć uczących się. Z kolei trafność rozumiana
jest szeroko – jako wartość informacji zawartych w ocenie wyrażonej symbolem lub
liczbą punktów, czyli możliwość ich zasadnego wykorzystania do określonych celów
przez różne podmioty zaangażowane w ocenianie i zainteresowane jego wynikami.
Dostrzeżony przez P. Knighta problem tkwi w tym, że omówione właściwości nie
kumulują się, ale ścierają ze sobą, w pewnym zakresie znosząc wzajemnie swoje roszczenia. Ich skomplikowane relacje, choć zdają się wyrastać głównie z ograniczonych
możliwości pomiaru złożonych osiągnięć lub kompetencji studentów, są silnie osadzone
także w ekonomicznych i politycznych kontekstach funkcjonowania uczelni23.
Wysoka rzetelność oceniania zaspokaja przede wszystkim systemowe zapotrzebowanie na przejrzysty i legitymizujący charakter weryfikacji efektów kształcenia, co
wiąże ją – jak twierdzi Krzysztof Konarzewski – z kontekstem sądowym i relacjami
władzy, wpisanymi w tradycyjnie zdefiniowaną rolę nauczyciela. Ten rodzaj interakcji,
zakończony wystawieniem formalnej i bezdyskusyjnej oceny, którą można zmienić
tylko na drodze obowiązujących procedur, jest właściwy sytuacjom egzaminacyjnym
i podkreśla zachodzące między oceniającym i ocenianym dysproporcje władzy nad
wiedzą i okolicznościami jej sprawdzania24. Bez względu na intencje towarzyszące
nauczycielom nie można opisanych relacji znacząco zmodyfikować, jeśli ocena ma
docelowo służyć selekcji edukacyjnej, społecznej lub rynkowej, czyli także wówczas,
gdy ma ona umożliwiać potencjalnym pracodawcom rozpoznanie przydatnych z ich
punktu widzenia kompetencji absolwentów szkół wyższych. Tak rozumiana funkcja
systemowa nadaje ocenie doniosłości25 i nie pozostaje bez wpływu na charakter informacji, jaką ta może ze sobą nieść.
Do funkcjonalistycznej analizy tego aspektu posłużę się teoretycznym modelem
znaczenia treściowego oceny, sformułowanym przez Bolesława Niemierkę. Jest on związany z technologicznym myśleniem o ocenianiu, a więc – co ujawniłam w dotychczasowych rozważaniach – pozostaje bliski systemowym rozwiązaniom wdrażanym wraz
z krajowymi ramami kwalifikacji (KRK), choć nie jest w nich przywoływany wprost.
Model ten zakłada „takie powiązanie stopni szkolnych z określoną treścią kształcenia,
że o uczniu uzyskującym każdy stopień można zasadnie wnioskować, jakie elementy
Np. B. Niemierko, Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa 2002, s. 170-180.
P.T. Knight, op. cit., s. 237-239.
24
K. Konarzewski, Dylematy oceniania osiągnięć szkolnych, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1999,
nr 2 (172), s. 35.
25
P.T. Knight, op. cit., s. 238.
22
23
15
tej treści opanował, a jakich nie opanował”26. Ponieważ przytoczona definicja dotyczy
oceniania szkolnego, jej przydatność do dalszych analiz wymaga ode mnie zmodyfikowania dwóch występujących w niej pojęć: stopnia i treści kształcenia.
Przyjmuję zatem, że stopień jest formą wyrażania oceny (a nie oceną samą w sobie),
rodzajem konkluzji, w której za pomocą umownego symbolu przyjętej skali określa
się poziom osiągnięć studenta. Jest on zapisywany w dokumentacji o różnym zakresie
sformalizowania, dlatego w notatkach prowadzącego zajęcia może mieć charakter
pomocniczy, natomiast legitymizującego znaczenia nabiera po wpisaniu do protokołu,
indeksu lub suplementu dyplomu.
Z kolei na treść kształcenia w szkole wyższej składa się zakres merytoryczny programu studiów powiązany z efektami nauczania, przyporządkowanymi do kategorii
wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych, co na kolejnym etapie uszczegółowienia zostaje przełożone na kryteria oceny efektów realizowanych w określonym module
programu, czyli na przedmiot oceny.
Poczynione ustalenia definicyjne pozwalają dostrzec, że jednym z głównych problemów rzetelnego oceniania jest ustanowienie jednoznacznych relacji między jakościowymi kryteriami i ilościową konkluzją przyjmującą postać stopnia. Dowiodły tego
doświadczenia angielskiej edukacji z tak zwanym ocenianiem kryterialnym (criteria
‑referencing)27. Przyjmuję, że problematyzują one lub nawet podważają oczekiwania, że
podporządkowana funkcji systemowej weryfikacja efektów kształcenia w szkole wyższej
dostarczy jednoznacznych i przydatnych informacji pracodawcom oraz instytucjom
rynkowym. Na potwierdzenie tej tezy przywołam kilka argumentów zakorzenionych
w teorii oceniania, choć uważam, że pierwszy z nich ma charakter rozstrzygający.
Autonomia programowa uczelni, gwarantowana założeniami integracji europejskiego obszaru edukacyjnego, praktycznie uniemożliwia bezpośrednie porównywanie
ze sobą efektów kształcenia uzyskanych przez studentów tych samych kierunków
studiów w różnych szkołach wyższych. Krajowe ramy kwalifikacji wyznaczają bowiem
bardzo ogólnie zakres efektów dla ośmiu obszarów nauki, skupiając się na ich jakościowym uporządkowaniu. Nie są zatem standardami, a więc nie mają mocy zasadnego
budowania modelu zobiektywizowanego oceniania, nie ułatwiają też szkołom wyższym uwspólniania wymagań. Dlatego na przykład wykorzystywanie średniej ocen
uzyskanych podczas studiów pierwszego stopnia jako podstawy selekcji w rekrutacji
na studia II stopnia wywołuje u studentów poczucie krzywdy, a wielu pracowników
naukowych stawia wobec dylematów etycznych związanych z indywidualną surowością
B. Niemierko, Ocenianie szkolne…, s. 223.
P.T. Knight, op. cit., s. 243-244; L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, Wprowadzenie do nauczania,
tłum. M. Wyrzykowska, Poznań 1999, s. 435-444.
26
27
16
Grażyna Szyling
oceniania28. Problemy te uległyby dalszemu zaostrzeniu, gdyby mechanizmy selekcji,
powiązane z dobrze opisanym w literaturze zjawiskiem zmienności ocen i ich zależności
od indywidualnego kontekstu, znalazły zastosowanie do wyznaczania nie tylko drogi
edukacyjnej, ale też zawodowej absolwentów studiów wyższych.
Dążenie do zapewnienia rzetelności oceny oznacza skonkretyzowanie danego efektu
nauczania poprzez ustalenie czytelnych kryteriów jego sprawdzania i wartościowania,
co jest wewnętrznym zadaniem szkół wyższych. Tymczasem kategorie efektów, traktowane w KRK jako odrębne obszary, nie są i nie mogą być rozłączne, na co wskazują nie
tylko teorie kształcenia, ale także oficjalne unijne interpretacje29. Cecha ta nazywana
jest inferencyjnością ocenianych kategorii, co – w dużym uproszczeniu – sprawia, że
trudno z wysoką pewnością ustalić, w jakim zakresie określone zadanie, zwłaszcza
złożone lub problemowe, sprawdza wiedzę, a w jakim umiejętności. Jeszcze trudniej jest
stwierdzić, jakie kompetencje społeczne wykazał konkretny student przy wykonywaniu
danego zadania, ponieważ może to prowadzić do uwzględniania w ocenie końcowej
z przedmiotu cech osobowości, a tym samym – budzić wątpliwości etyczne.
Z punktu widzenia pomiaru edukacyjnego przywołane właściwości oceniania odniesionego do kryteriów uznaje się za poważną barierę dla zapewnienia ich rzetelnej
weryfikacji, ponieważ wyniki sprawdzania pozostają pod silnym wpływem przypadku30.
W wersji radykalnej przyjmuje się nawet, że kompetencje akademickie nie poddają się
standaryzowanym procedurom oceniania ze względu na swą złożoność31.
Zagadnienie przejrzystości informacji zawartej w ocenie komplikuje się jeszcze
bardziej, gdy nakładające się na siebie kategorie efektów kształcenia, realizowane
w ramach danego przedmiotu czy modułu programowego, zostają zredukowane do
ujednoliconej formy stopnia określającego poziom osiągnięć studenta. Uczelnie radzą
sobie z tym zagadnieniem różnie, najczęściej jednak uciekają się do arbitralnych norm
procentowych. Przykładem32 jest scalanie w jedną ocenę stopni z trzech przedmiotów,
tworzących wspólny moduł, ale realizujących po części odmienne cele: „Ocena końcowa = 0,3 × średnia ocena z ćwiczeń + 0,2 × średnia ocena z laboratorium + 0,5 × średnia
ocena z egzaminu”. Rzetelność tego typu rozwiązań ma charakter lokalny, co ujawnia
odmienna procedura, stosowana w innej szkole wyższej, zgodnie z którą do otrzymania
oceny dostatecznej trzeba uzyskać wynik mieszczący się w granicach „51-60% wiedzy,
Por. P. Zamojski, K. Bornowska, J. Jendza, Ambiwalencja selekcji w szkole wyższej – raport
z badań, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, nr 1 (9).
29
Zob. Słownik podstawowych terminów dotyczących krajowego systemu kwalifikacji, red. S. Sławiński, Warszawa 2014, s. 50.
30
K. Konarzewski, op. cit., s. 38.
31
Za: B. Ciżkowicz, O potrzebie ewaluacji efektów kształcenia w szkołach wyższych: stan, problemy,
perspektywy, „Ruch Pedagogiczny” 2014, nr 2, s. 130.
32
Nie podaję źródła przytoczonych przykładów, ponieważ są one typowe dla dostępnych w sieci
dokumentów funkcjonujących w polskich szkołach wyższych.
28
17
umiejętności i kompetencji społecznych wymaganych dla danej oceny”. W konsekwencji
ocena, uznana za „obiektywną”, zostaje oderwana od swojego znaczenia treściowego,
stając się odzwierciedleniem szczegółowych procedur, które ją legitymizują i zarazem
w swoisty sposób „gwarantują” jakość weryfikacji efektów.
Przywołane źródła wieloznaczności oceniania kończącego się wystawieniem stopnia
można ograniczać poprzez zastosowanie analitycznego podejścia do ustalania wysokości oceny33. Wymaga ono przestrzegania procedur pomiarowych, które zapewniają bezstronność sprawdzania oraz dokładność punktowania wyników. Ważnym ich aspektem
jest rozpisanie weryfikowanego efektu na szczegółowe czynności, łatwe do sprawdzania
pojedynczymi zadaniami testowymi, najlepiej zamkniętymi i krótkiej odpowiedzi, ponieważ ogranicza to ich inferencyjność. Najwyższą rzetelność osiąga się przy sprawdzaniu wąskiego zakresu treści programowych i prostych czynności, co w praktyce wymaga
częstego kontrolowania i dokumentowania osiągnięć studentów oraz ich formalnego
oceniania, a w efekcie – nadawania każdej ocenie cech doniosłości.
W przedstawionym podejściu rzetelność oceny jest osiągana kosztem jej trafności,
ponieważ tworzenie obrazu kompetencji studenta poprzez scalanie wyników pojedynczych pomiarów oznacza redukowanie pewnej złożonej całości do sumy jej drobnych
elementów. Działanie takie pozostaje jednak zgodne z behawioralną koncepcją nauczania, która zachowuje swoją żywotność i – mimo wielokrotnego podważania jej założeń
przez współczesne teorie uczenia się – jest ostoją dla tradycyjnie aktywnego nauczyciela
i reaktywnego studenta. Wpisany w tę koncepcję kult poprawnej odpowiedzi oraz powiązana z nim konieczność stałego kontrolowania stanu osiągnięć nie tylko nie sprzyja
indywidualizacji kształcenia, ale też hamuje aktywność studenta i jego gotowość do
samodzielnych poszukiwań. Może też stymulować – na co zwraca uwagę psychologia
motywacji – stosowanie płytkich strategii uczenia się zastępujących nabywanie kompetencji34, czyli zwracać się przeciwko kategorii najwyżej lokowanej w KRK.
Funkcja indywidualna oceniania, czyli pytanie o trafność
Charakteryzując ocenianie podporządkowane celom indywidualnym, czyli uczeniu
się, K. Konarzewski określił je jako „rozmowę dwojga ludzi we wspólnej sytuacji zadaniowej”35, przebiegającą w kontekście roboczym i nastawioną na zrozumienie czyjegoś
doświadczenia, co nadaje ocenie charakter dyskursywny i nieformalny. W jego przekonaniu, powinno być ono formalnie rozdzielone od oceniania systemowego, tak jak to
33
B. Niemierko, Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999, s. 62-63; G. Szyling, Nauczycielskie
praktyki…, s. 50-60.
34
J. Brophy, Motywowanie uczniów do nauki, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 2002, s. 19-40.
35
K. Konarzewski, op. cit., s. 35.
18
Grażyna Szyling
się dzieje w szkolnictwie niższego szczebla. Jednak w kształceniu uniwersyteckim nie
ma – poza nielicznymi wyjątkami, takimi jak na przykład państwowy egzamin lekarski – realnych możliwości rozdzielenia rodzajów oceniania na: (a) zewnętrzne – odpowiadające na potrzeby społeczeństwa, a więc odniesione do jednolitych standardów
i podporządkowane selekcji, oraz (b) wewnętrzne – zindywidualizowane, nastawione
na dialog i odpowiadające przede wszystkim na potrzeby uczącej się jednostki.
Sprawia to, że w zorientowanej funkcjonalistycznie literaturze przedmiotu, świadomej napięć występujących między systemowymi i indywidualnymi funkcjami oceniania,
poszukuje się rozwiązań kompromisowych. Jednym z nich może być poszerzenie wachlarza metod sprawdzania, na co już w 1999 roku zwracał uwagę John Biggs. Dostrzegł
on w zmianie sposobu oceniania szansę nie tylko na podniesienie trafności oceny
szacowanej ze względu na program kształcenia, ale także możliwość stymulowania
aktywnego i świadomego uczenia się studentów. Swoją propozycję powiązał z wdrożeniem taksonomii SOLO, traktowanej jak alternatywa dla znacznie popularniejszej
taksonomii Benjamina Blooma, która – w moim mniemaniu – silnie inspirowała
koncepcję wydzielenia trzech obowiązujących obszarów efektów kształcenia w KRK.
Nie wchodząc w szczegóły, podkreślę tylko, że pięciostopniowa hierarchiczna struktura taksonomii SOLO36 stanowi odzwierciedlenie tego, w jaki sposób ludzie tworzą
wiedzę poprzez budowanie coraz bardziej złożonych struktur poznawczych. Trzy jej
pierwsze poziomy odpowiadają ilościowej fazie uczenia się, czyli wiążą się z przyrostem pojedynczych elementów wiedzy. Natomiast dwa najwyższe poziomy: relacyjny
(Relational) i abstrakcyjny (Extended Abstract), są łączone ze skokiem jakościowym,
ponieważ obejmują scalanie wiedzy i budowanie jej struktur. Dla oceniania oznacza to,
że do zidentyfikowania trzech pierwszych kategorii może wystarczyć zastosowanie strategii analitycznych, podczas gdy dwie najwyższe wymagają podejścia całościowego, co
podnosi przejrzystość i trafność oceny, choć niekoniecznie zwiększa jej rzetelność.
Koncepcja J. Biggsa lokuje się na pograniczu oceniania sumującego i kształtującego,
ale także wprowadza do rozważań nad oceną w szkole wyższej wątek uczenia się aktywnego i praktycznego, powiązany z indywidualnym wymiarem celów sformułowanych
w strategii uczenia się przez całe życie. Istotę takiego oceniania P. Knight lokuje w użytecznej dla studenta i szybkiej informacji zwrotnej odniesionej do ustalonych kryteriów,
w które uczący się powinni zostać zaopatrzeni po to, by się nimi posługiwać i świadomie włączyć w proces swojego uczenia się37. Rozwiązanie to odpowiada nastawieniu
na osiąganie efektów uczenia się, ale odracza w czasie ich wartościowanie za pomocą
stopnia lub nawet to wyklucza, a tym samym przedkłada trafność nad rzetelność,
J. Biggs, Teaching for Quality Learning at University, Buckingham 1999, s. 46-49.
P.T. Knight, op. cit., s. 245-246.
36
37
19
ponieważ ta druga nabiera drugorzędnego znaczenia w przypadku nieformalnego oceniania. Największą samodzielnością studenci mogą się wykazać, podejmując dyskusję
o otrzymanej informacji zwrotnej, dokonując samooceny lub biorąc udział w ocenie koleżeńskiej. Wszystkie te właściwości oceniania kształtującego mogą wzmacniać u nich
poczucie sprawstwa i niezależności38, co jest zbieżne z zakresem efektów zaliczanych
do kompetencji społecznych. Tym samym proces oceniania, pozbawiony ograniczeń
formalnych i ścisłych procedur, włącza się w kształcenie tychże kompetencji – trudnych
lub nawet niemożliwych do sprawdzenia tradycyjnymi metodami.
Poszerzanie przestrzeni dialogu prowadzonego ze studentami w ramach oceniania
kształtującego zaczyna coraz częściej obejmować także ich współudział w formułowaniu
kryteriów oceny, zwłaszcza w sytuacji pracy w grupie czy metodą projektów39. Uczący
się, który może dokonywać samodzielnych wyborów, staje się odpowiedzialny za swój
rozwój, a kryterium zachodzącej w nim zmiany staje się nie sam przyrost wiedzy czy
umiejętności, ale jakość przekształcenia struktur poznawczych40, co ogranicza znaczenie jednolitych i zewnętrznych standardów. W tym kontekście znaczące wydają się też
ustalenia Rosario Hernandez, z której badań wynika, że wartością oceniania – znaczącą
dla osoby uczącej się – jest nie tyle częste sprawdzanie, ani nawet jakość informacji
zwrotnej otrzymywanej od prowadzącego zajęcia, ile osobiste zaangażowanie w proces
oceniania41.
Jak wynika z dotychczasowych rozważań, zmiana oceniania na takie, które nie
będzie sterować uczeniem się za pomocą wzmocnień w postaci stopni, ale zacznie
wspierać samodzielność i odpowiedzialność studentów, wymaga także zmiany środowiska uczenia się, czyli jest zależne od przekształceń akademickiej dydaktyki. Nie jest
to jednak jedyny aspekt, który problematyzuje możliwość szybkiego wdrożenia oceniania kształtującego w praktykę kształcenia uniwersyteckiego. Literatura przedmiotu
nie pozostawia bowiem wątpliwości co do tego, że między ocenianiem kształtującym
i sumującym zachodzą liczne interferencje, przy czym znacznie większą siłą oddziaływania dysponuje ocenianie wykorzystywane do celów doniosłych, czyli sumujące.
Jego dominacja wynika między innymi z nałożenia na uczelnię obowiązku formalnego
udokumentowania weryfikacji i oceny efektów kształcenia, co może nabrać jeszcze
S. Brookhart, Editorial, „Educational Measurement: Issues and Practices” 2009, no 1, s. 2.
S. Owen, G. Davis, Catering for Student Diversity: Building Academic Skills in Graduate Attributes Learning and Assessment Opportunities through Collaborative Work, „Journal of University Teaching and Learning Practice” 2011, no 8, 2, s. 3-4, http://ro.uow.edu.au/jutlp [dostęp: 10.10.2014].
40
A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2005, s. 58.
41
R. Hernandez, Does continuous assessment in higher education support student learning?, „High
Education” 2012, no 64.
38
39
20
Grażyna Szyling
większej wagi w momencie wprowadzenia KSK i procedur walidacyjnych42, których
głębsze pedagogiczne sensy czekają jeszcze na odkrycie.
W tym kontekście trudno na serio rozważać możliwość wdrożenia kompromisowej propozycji P. Knighta, by podzielić efekty kształcenia składające się na program
studiów na te, które poddadzą się rzetelnemu sprawdzeniu przy rozsądnym nakładzie
pracy i środków finansowych, oraz te, które ocenianiu stawiają opór, ale ich realizacja
według ustalonych kryteriów jest możliwa i będzie wzmacniać proces uczenia się43.
W tym drugim przypadku zadaniem nauczycieli akademickich byłoby stworzenie
studentom warunków do osiągania efektów kształcenia oraz zapewnienie dokumentacji tego procesu. Tu jednak pojawia się następny problem, jakim może się stać wzrost
obowiązków dydaktycznych kadry akademickiej, ograniczający jej czas na rozwój
naukowy i prowadzenie badań.
Dokonane analizy nie pozwalają zatem dostrzec synergii między systemową i indywidualną funkcją oceniania. Ich połączenie w praktyce edukacyjnej szkoły wyższej
wymaga bowiem z jednej strony kompromisów, a z drugiej – wdrażania rozwiązań,
które nie zawsze współgrają z zalecanymi procedurami i możliwościami organizacyjnymi oraz finansowymi uczelni.
Zakończenie
W swoich rozważaniach dążyłam do odsłonienia problematyczności praktyk oceniania, w gruncie rzeczy szukając odpowiedzi na pytanie o możliwość trafnego oceniania
w szkole wyższej. Wyłaniający się z tych hermeneutycznych poszukiwań krajobraz tylko
pozornie jest zróżnicowany. W gruncie rzeczy dominuje w nim logika rodem z technologicznych koncepcji kształcenia, w których przewagę zyskują funkcje systemowe
oceniania sumującego, ograniczane różnymi przejawami niejednoznaczności ocen
i spychające ocenianie w szkole wyższej do narożnika racjonalności instrumentalnej.
Natomiast ocenianie kształtujące, silnie powiązane z konstruowaniem kompetencji
społecznych studentów, pozostaje raczej w sferze postulatów i propozycji, choć to
ono – a nie formalne stopnie wliczane do średniej – umożliwia wdrożenie celu strategicznego LWL, jakim jest wyzwolenie kreatywności i innowacyjności, aktywne uczenie
się i kształcenie umiejętności komunikacyjnych.
Wydaje mi się, że ujawnione tendencje będą wzmacniane przez nałożony na nauczających obowiązek dokumentowania prawie wszystkich działań związanych z weryfikacją efektów nauczania, czego skutkiem ma być „obiektywna” ocena. Podobną rolę
42
Zob. E. Bacia et al., Od kompetencji do kwalifikacji − diagnoza rozwiązań i praktyk w zakresie
walidowania efektów uczenia się, Warszawa 2013.
43
P.T. Knight, op. cit., s. 250.
21
może odegrać konieczność regularnego modyfikowania efektów kształcenia stosownie
do potrzeb rynku. Szybko dewaluuje się bowiem tylko pewien rodzaj instrumentalnej wiedzy i proste umiejętności o charakterze merytorycznym, łatwo poddające się
analitycznemu „bezstronnemu” sprawdzaniu, natomiast pożądane kompetencje społeczne nie tylko zmieniają się znacznie wolniej, ale też stawiają opór „przejrzystym”
procedurom weryfikacyjnym.
Zaprezentowane konkluzje zdają się wskazywać, że aktualnie uniwersytet w Polsce
realizuje scenariusz prowadzący do jego biurokratyzacji, co potwierdza diagnoza
Luciena Bollaerta, który stwierdził, że dzięki wdrożeniu nowego porządku prawnego
w Europejskim Obszarze Szkolnictwa „zaufanie” zostało zastąpione przez „transparentną »odpowiedzialność« opartą na szczegółowych kryteriach i dowodach”44, co
pośrednio wskazuje także na kierunek ewoluowania wartości wiązanych z ocenianiem.
Jednak i na tym obrazie pojawia się rysa, ponieważ autor nie ukrywa, że konsekwencją
owej „transparentności” jest coraz większe zmęczenie „administracyjnymi i finansowymi kosztami zapewniania jakości”45 odczuwane przez szkoły wyższe, a nawet komisje
akredytacyjne.
To zmęczenie może się także pojawić w obszarze uniwersyteckiego oceniania,
jeśli miejsce dyskursywnych relacji między studentem i nauczycielem akademickim
skutecznie zastąpią szczegółowe procedury i drobiazgowe kryteria wymagań, a wraz
z tym zniknie przydatna dla samodzielnego uczenia się, a więc zindywidualizowana
i trafna informacja zwrotna. Najbardziej przekonuje mnie jednak odczytanie dążeń
do przejrzystości, obiektywizmu czy transparentności oceniania nie tyle przez pryzmat przeciwstawnych sobie ideologii, ile w kategoriach kreowania rzeczywistości
założeniowej. Jej specyfika sprawia, jak twierdzi Jadwiga Staniszkis, że „nie może się
(ona) zmaterializować w założonym kształcie, gdyż stanowi konstrukcję intelektualną,
łączącą ze sobą w sposób arbitralny tylko pewne cechy istoty, którą pragnie określić,
i odrzucającą pozostałe cechy”46. Rozwinięcie tego tropu wykracza już jednak poza ramy
niniejszego tekstu, choć przesłanki do takiej interpretacji zostały w nim zgromadzone,
otwierając nowe obszary pytań o ocenianie w szkole wyższej.
44
L. Bollaert, Quality Assurance (Qa) in Europe (2005-2015). From Internal and Institutional
to External and International, „Journal of the European Higher Education Area” 2014, no 3, http://
www. pka.edu.pl/2014/10/08/artykul-lucien-bollaerta-na-temat-zapewniania-jakosci-w-europie-wlatach-2005-2015/ [dostęp: 25.10.2014].
45
Ibidem.
46
J. Staniszkis, Ontologia socjalizmu, Kraków–Nowy Sącz 2006, s. 23.
22
Grażyna Szyling
streszczenie: Oś rozważań podjętych w tekście wyznaczają pytania o cele oceniania w szkole wyższej
i realne możliwości sprostania im w kontekście wyznaczonym z jednej strony przez utrwalone praktyki
uniwersyteckiego oceniania, a z drugiej – zmiany związane z wdrażaniem KRK oraz strategii LLL.
Punktem odniesienia analiz, metodologicznie osadzonych w krytycznej hermeneutyce, jest teoria
pedagogiczna. W wyłaniającym się obrazie dominuje logika technologii kształcenia, dająca przewagę
systemowym funkcjom oceniania sumującego nad ocenianiem kształtującym, podporządkowanym
indywidualnym potrzebom uczących się. Wzmacniana jest ona z jednej strony polityką edukacyjną,
kładącą nacisk na weryfikację efektów kształcenia i szczegółowe dokumentowanie tego procesu,
a z drugiej – pozorną oczywistością i bezstronnością analitycznych strategii oceniania, łatwo poddających się biurokratycznym procedurom. Jedną z potencjalnych konsekwencji takiego stanu rzeczy
stać się może zaniedbanie kształcenia kompetencji społecznych i bardziej złożonych umiejętności
akademickich, których weryfikowanie tradycyjnymi metodami sprawdzania jest praktycznie niemożliwe, natomiast ewentualne zmiany w tym obszarze wymagają nie tylko zaangażowania nauczycieli
akademickich, ale też wzrostu nakładów finansowych na kształcenie w szkole wyższej.
słowa kluczowe: ocenianie w szkole wyższej, KRK, funkcja systemowa i indywidualna oceniania,
rzetelność i trafność oceniania, strategia LLL.
Questions on assessment in higher education. Outline of issue
summary: The axis of the reflection conducted in the text is marked by questions concerning goals
of assessment in higher education and real possibilities of fulfilling them in the context determined,
on the one hand, by established practices of university assessment and, on the other hand, by changes
pertaining to implementation of the NQF and the LLL strategy. The yardstick of the analyses, grounded
in critical hermeneutics, is the pedagogical theory. In the emerging picture there dominates the logic
of the technology of education, giving advantage to the systems functions of summative assessment
over formative assessment, subjected to individual needs of learners. The logic is solidified, on the one
hand, by the educational policy emphasising verification of the outcomes of education and detailed
documentation of this process, and, on the other hand, by seeming obviousness and impartiality of
the analytical assessment strategies, easily falling under bureaucratic procedures. One of the possible
consequences of such a state of affairs may become ignorance of development of social competences
and more complex academic abilities, the verification of which by virtue of traditional verification
methods is practically impossible, whilst possible changes in this respect require not only engagement
of academic teachers but also an increase in financial outlays on higher education.
keywords: assessment in higher education, NQF, systems function and individual function of assessment, reliability and validity of assessment, LLL strategy.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
N
•
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Małgorzata Rosalska*
Kompetencje społeczne dorosłych
w kontekście pedagogiki przeżyć
Kompetencje społeczne to pojęcie, które zrobiło spektakularną karierę. Stało się obowiązkowym elementem nie tylko projektów edukacyjnych, ale także sylabusów opisujących programy kształcenia na wszystkich poziomach edukacyjnych. Są one również
ważnym aspektem oceniania szans na rynku pracy i elementem profesjonalnego profilu
pracowników i kandydatów do zatrudnienia. Oprócz wiedzy i umiejętności kompetencje społeczne mają stanowić jeden z podstawowych efektów kształcenia. Nie jest to
jednak pojęcie ostro zdefiniowane. W literaturze można także spotkać takie określenia,
jak kompetencje miękkie, interpersonalne, kluczowe, bazowe, transferowalne. Mimo że
nie są to pojęcia tożsame pod względem semantycznym, często wykorzystywane są do
opisu tych kompetencji, które w opinii autorów są przeciwieństwem lub uzupełnieniem
kompetencji definiowanych jako zawodowe lub twarde.
Wzrost zainteresowania kompetencjami społecznymi wynika z wielu przesłanek.
W kontekście projektowania ofert edukacyjnych dla dorosłych warto wskazać kilka
z nich. Popularność pojęcia warunkowana jest przede wszystkim polityką edukacyjną Unii Europejskiej. Zarówno w opracowaniach dotyczących edukacji formalnej,
pozaformalnej, jak i uczenia się nieformalnego wskazuje się na konieczność kształtowania i rozwijania indywidualnych zasobów uczącego się w tym zakresie1. W takim
podejściu ukryte jest przekonanie, że to właśnie kompetencje społeczne warunkują
zakres i jakość efektywnego wykorzystywania kompetencji twardych, zawodowych,
specjalistycznych. Przekonanie to jest urzeczywistniane w dokumentach dotyczących
Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji2, a następnie wkomponowywane w programy kształcenia i sylabusy dotyczące poszczególnych kursów i przedmiotów. Mając
* Małgorzata Rosalska, dr – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów
Edukacyjnych, Zakład Kształcenia Ustawicznego i Doradztwa Zawodowego, e-mail: rosalska@amu.
edu.pl.
1
Zob. Edukacja i Szkolenia 2020 (ET 2020). Konkluzje Rady z 12.05.2009 r. w sprawie strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (Dz. Urz. UE C 119
z 28.05.2009). Europa 2020 „Strategia na rzecz inteligentnego i zrównoważonego rozwoju sprzyjającego
włączeniu społecznemu” Bruksela (3.03.2010) COM (2010) 2020 wersja ostateczna, http://ec.europa.
eu/eu2020/pdf/1_PL_ACT_part1_V1.pdfc [dostęp: 14.12.2014].
2
Zob. Europejskie Ramy Kwalifikacji. Akt ustanowienia ERK dla uczenia się przez całe życie.
Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich
ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (Dz. Urz. UE C 111 z 6.05.2008).
24
na uwadze sposób definiowania kompetencji społecznych proponowany w Krajowych
Ramach Kwalifikacji, w których określane są one jako „zdolność kształtowania własnego
rozwoju oraz autonomicznego i odpowiedzialnego uczestniczenia w życiu zawodowym
i społecznym, z uwzględnieniem etycznego kontekstu własnego postępowania”3, można stwierdzić, że jest to zadanie równie imponujące, co trudne do realizacji. Postulat
konstruowania efektów kształcenia, także w kontekście rozwijania kompetencji społecznych uczącego się, ukierunkowuje jednak uwagę na znaczenie potencjału jednostki
w obszarze tych umiejętności, które w znacznym stopniu mogą wpływać na efektywność
podejmowanych działań i jakość budowanych relacji, również tych zawodowych i społecznych. Takie myślenie implikuje dwie kolejne przesłanki popularności kompetencji
społecznych. Pierwszą z nich jest postrzeganie ich jako jednego z ważnych elementów
warunkujących sukces na rynku pracy, drugą natomiast jest przypisywanie kompetencjom społecznym zasadniczej roli w zakresie profilaktyki marginalizacji i wykluczenia
społecznego. Te dwie przesłanki z kolei są podstawą zjawiska, które z jednej strony jest
konsekwencją nakreślonego sposobu myślenia, a z drugiej zaś nadaje mu dynamikę.
Zjawisko to dotyczy sposobu formułowania celów ofert edukacyjnych dla dorosłych.
Analizując priorytety zarysowane w programach operacyjnych finansowanych ze środków Unii Europejskiej, można zauważyć, jak wielkie znaczenie przypisuje się tej grupie
kompetencji. Szczególnie w obszarze działań skierowanych do osób dorosłych podkreśla się znaczenie formułowania celów i przewidywanych rezultatów w kategoriach
kompetencji społecznych. W praktyce oznacza to, że w każdym projekcie wskazuje się
wiele korzyści, jakie uczestnicy odniosą w zakresie kompetencji komunikacyjnych,
interpersonalnych i społecznych.
Dla osób zaangażowanych w edukację dorosłych, zarówno w jej teoretycznym, jak
i praktycznym wymiarze, zjawisko tak intensywnego promowania rozwiązań ukierunkowanych na wzmacnianie kompetencji społecznych osób dorosłych może być intrygujące poznawczo z kilku przyczyn. Jedną z nich jest kwestia definiowania i rozpoznawania
kompetencji społecznych. W praktyce edukacyjnej jest to pytanie o trafne i rzetelne
metody rozpoznawania i pomiaru tej grupy indywidualnych zasobów uczącego się
dorosłego. Jest to także pytanie formułowane przez osoby realizujące proces kształcenia na podstawie sylabusów, w których – jako efekty kształcenia – zostały określone
wybrane kompetencje społeczne. Inną kwestią jest problem poszukiwania propozycji
rozwiązań metodycznych ukierunkowanych na rzeczywiste, a nie tylko deklaratywne,
kształtowanie, rozwijanie i wzmacnianie kompetencji w omawianym zakresie. Można
odnieść wrażenie, że przy takiej liczbie propozycji projektów, programów, inicjatyw,
kursów oferowanych dorosłym zbyt łatwo przyjęto założenie, że kompetencje spo3
Słownik podstawowych terminów dotyczących krajowego systemu kwalifikacji, red. S. Sławiński,
Warszawa 2014, s. 54.
Kompetencje społeczne dorosłych w kontekście pedagogiki przeżyć
25
łeczne dorosłego uczącego się są rozwijane, ponieważ zostały wpisane do programu.
Jako pewnik (zdefiniowany, a nawet wystandaryzowany) przyjęto to, co w praktyce
edukacyjnej jest niedookreślone, wielowymiarowe, czasami intuicyjne.
Celem tego opracowania jest próba wskazania na możliwości wykorzystania mechanizmów edukacyjnych do projektowania ofert uwzględniających potrzebę rozwijania
kompetencji społecznych dorosłych. W tym kontekście wskazane zostaną wybrane
propozycje definiowania i postrzegania roli kompetencji społecznych w ogólnym profilu
kompetencyjnym osoby dorosłej. Jako egzemplifikacja złożoności zagadnienia pracy
z dorosłymi w obszarze ich rozwoju społecznego zaprezentowana zostanie koncepcja
pedagogiki przeżyć. Nie jest to koncepcja nowa, jednak ze względu na jej wyjątkowe
walory aplikacyjne warta przypomnienia.
Kompetencje społeczne w ofercie edukacyjnej
dla uczących się dorosłych
Kompetencje i kwalifikacje to pojęcia często używane w projektach edukacyjnych
adresowanych do dorosłych, szczególnie wówczas, gdy projekty te są ukierunkowane
na profilaktykę niepowodzeń na rynku pracy. Są to także pojęcia opisujące praktyki
i standardy procedur rekrutacyjnych. O ile kwalifikacje to pojęcie niesprawiające problemów definicyjnych i utożsamiane głównie z formalnym aspektem podejmowanych
działań, o tyle pojęcie kompetencji definiowane jest na różnych poziomach ogólności.
Mogą być one określane jako „zdolności do wykonywania zadania zgodnie z uznawanymi i określonymi standardami ważnymi dla danej grupy zawodowej”4. Jest to jednak
ujęcie wąskie, niewystarczające w perspektywie andragogicznej. Jeśli przyjąć, że celem
projektów edukacyjnych jest wspieranie szeroko rozumianego rozwoju, to zawężanie go
do sfery zawodowej jest bardzo ograniczające. Bardziej użyteczne może być uwzględnienie typologii dotyczącej kompetencji kluczowych, niezbędnych do efektywnego
funkcjonowania na rynku pracy i w obszarze zadań i ról społecznych. Inspirujący może
być podział zaproponowany w raporcie enGauge 21st Century Skills: Literacy in the
Digital Age5. Omówione kompetencje, które są konieczne dla każdej dorosłej osoby,
niezależnie od jej poziomu wykształcenia i wykonywanego zawodu. Kompetencje te
zostały podzielone na cztery podstawowe grupy: umiejętności ery cyfrowej, twórcze
myślenie, efektywna komunikacja oraz wysoka wydajność. Do pierwszej grupy należą
kompetencje elementarne, podstawowe – pisanie, czytanie i liczenie. Ważne są także
umiejętności naukowe i ekonomiczne. Do podstawowych kompetencji należą też
umiejętności informatyczne i multimedialne związane ze zdolnością wykorzystywania
M. Kossowska, Ocena i rozwój umiejętności pracowniczych, Kraków 2001, s. 51.
Raport: enGauge 21st Century Skills: Literacy in the Digital Age, 2003.
4
5
26
nowoczesnych technologii do realizacji celów osobistych i zawodowych. Ważna jest
także świadomość różnic kulturowych i umiejętność współdziałania. Ma to szczególne
znaczenie w kontekście europejskiego rynku pracy i migracji zarobkowych. Druga
grupa kompetencji, związana z umiejętnością twórczego myślenia, obejmuje takie
kompetencje szczegółowe, jak: umiejętność przystosowania się, elastyczność, dociekliwość, kreatywność, orientacja na podejmowanie ryzyka. Są to kompetencje niezbędne
do efektywnej pracy, do dobrego współdziałania, do realizacji własnej kariery życiowej
i zawodowej. Efektywna komunikacja to kompetencja obejmująca umiejętność pracy
w zespole oraz bardzo rozbudowany katalog kompetencji interpersonalnych – np. rozwiązywanie konfliktów, mediowanie, negocjowanie, radzenie sobie ze stresem. Do tej
grupy należy też komunikowanie się za pomocą różnorodnych mediów. Ostatnia grupa
kompetencji jest związana z wysoką wydajnością pracy. Wskazuje się tu na umiejętność
ustalania priorytetów, planowania i zarządzania ukierunkowanego na cele. To także
umiejętność zarządzania czasem oraz efektywnego wykorzystania warsztatu pracy.
Te umiejętności mają pomóc wytwarzać dobre jakościowo produkty i wysokiej klasy
usługi6.
Opisany model odnosi się do kompetencji bazowych, kluczowych, warunkujących
efektywne funkcjonowanie w społeczeństwie, w zawodzie i wykorzystywanie szans
życiowych. W sferze opisu jest to propozycja spójna i całościowa. Jednak jeśli się
zastanowić, za pomocą jakich rozwiązań metodycznych można kształtować środowisko sprzyjające uczeniu się tych kompetencji, trudno jest wskazać na jednoznaczne i oczywiste rozwiązania. O ile w zakresie rozwijania kompetencji podstawowych
można wskazać sprawdzone i stosowane propozycje, o tyle w obszarze tak złożonych
kompetencji, jak twórcze myślenie czy efektywna praca, sytuacja się komplikuje. Na poziomie deklaratywnym można wskazywać i uzasadniać potrzebę, a nawet konieczność
rozwijania kompetencji społecznych, jednak przełożenie tych teoretycznych postulatów na rozwiązania praktyczne może rodzić pokusę metodycznego pójścia na skróty.
Może pojawić się myślenie, że samo uczestniczenie w projekcie lub w innej ofercie
edukacyjnej jest warunkiem wystarczającym, aby kompetencje społeczne wzmacniać
i rozwijać. Takie przekonanie może być poparte założeniem, że uczenie się poprzez
doświadczenie jest najbardziej efektywną formą uczenia się dorosłych. Jest to myślenie
mocno zakotwiczone w cyklu zaproponowanym przez Davida Kolba. W cyklu tym
zakłada się, że na bazie indywidualnych doświadczeń, poprzez ich obserwację i analizę
można dojść do generalizacji, a wnioski i nową wiedzę zweryfikować poprzez nowe
doświadczenie7. Jest ogólna zgoda, że uczenie się poprzez doświadczenie uwzględnia
specyfikę i charakter uczenia się osób dorosłych. W kontekście rozwijania kompeten Ibidem.
T. Fischer, J. Lehmann, Studienbuch Erlebnispädagogik, Bad Heilbrun 2009, s. 163.
6
7
27
cji społecznych jest to model równie użyteczny, co wymagający. Doświadczenie, na
którym mają się uczyć dorośli, to ich indywidualne zasoby, ale także deficyty. Praca
na własnym doświadczeniu wymaga z jednej strony zgody na konfrontację wyobrażeń
na temat własnych możliwości z ich rzeczywistym obrazem. Często praca na własnym
potencjale w zakresie kompetencji społecznych bywa dla dorosłego doświadczeniem
trudnym. Być może jest to jeden z powodów, dla których dorośli chętniej uczestniczą
w szkoleniach o kompetencjach, niż podejmują pracę w obszarze konkretnych umiejętności społecznych.
Powyższe ustalenia ilustrują potrzebę dokładniejszego namysłu nad operacjonalizacją kompetencji społecznych, a przynajmniej tych, które są kompetencjami złożonymi.
Ciekawą propozycję w tym zakresie przedstawiła Mirosława Nowak-Dziemianowicz.
Autorka na potrzeby analizy kompetencji miękkich w kontekście Krajowych Ram
Kwalifikacji podjęła się próby sformułowania wskazań dotyczących miejsca i znaczenia kompetencji społecznych w kształceniu akademickim. Wychodząc od nakreślenia
celów edukacji na tym poziomie, wskazała trzy grupy kompetencji, które mogą stanowić przesłanki do projektowania konkretnych programów studiów. Zanim zaprezentowane zostaną te kompetencje, warto podkreślić znaczenie formułowania celów na
poziomie ogólnym. Cytowana autorka zaznacza, że cele edukacji wyższej wyprowadza
z założeń liberalizmu politycznego8. Jest to istotna przesłanka, która przekierowuje siłę
argumentów związanych wyłącznie z profilaktyką niepowodzeń na rynku pracy na
aspekty związane z obywatelstwem, dobrem wspólnym i sprawiedliwością społeczną.
Cele, które są podstawą do identyfikacji kluczowych kompetencji społecznych, autorka
definiuje jako:
− orientacja na normy, reguły, procedury jako podstawy ładu społecznego;
− budowanie podstaw zaufania w relacjach społecznych, interpersonalnych;
− kształtowanie poczucia wpływu na bieg zdarzeń, poczucia sprawstwa poprzez
uczestnictwo w dobrze zaplanowanym, przynoszącym wymierne efekty, satysfakcjonującym działaniu;
− zwiększenie partycypacji poprzez znajomość praw obywatelskich, praw człowieka,
zdobywanie doświadczeń w pracy w III sektorze, wolontariat;
− szacunek jako podstawa relacji – kształtowanie postawy tolerancji, otwartości na
odmienność kulturową, światopoglądową, na każdą inność;
− kształtowanie orientacji temporalnej na przyszłość;
− kształtowanie postaw i zachowań pragmatycznych; podkreślanie związku między
wysiłkiem, działaniem a jego efektami;
8
M. Nowak-Dziemianowicz, Kompetencje społeczne jako jeden z efektów kształcenia w Krajowych
Ramach Kwalifikacji w kontekście pytań o cele i funkcje edukacji, Warszawa 2012, s. 4.
28
− praca nad emocjami; pokazanie miejsca i roli emocji w działaniu, sposobów radzenia
sobie z emocjami;
− kształtowanie adekwatnego obrazu siebie, własnej grupy społecznej, praca nad
stereotypami;
− konieczność przezwyciężania konfliktu postaw zorientowanych na tradycję z postawami modernizacyjnymi; pogodzenie tradycji z pragmatyką9.
Tak szeroko zarysowane cele edukacji na poziomie akademickim można rozszerzyć
na cele szeroko rozumianej edukacji dorosłych. Tym bardziej że autorka, odwołując
się do trzech kluczowych funkcji edukacji – adaptacyjnej, emancypacyjnej i krytycznej10 – wskazuje analogiczne obszary kompetencji społecznych, które ujęła w kategoriach efektów kształcenia. Wśród kompetencji adaptacyjnych akcentuje te związane
z edukacją całożyciową, postawami twórczymi i przedsiębiorczymi, a także umiejętnościami związanymi z komunikacją interpersonalną i efektywną pracą w zespołach.
Kompetencje emancypacyjne są związane ze świadomością roli zawodowej, kulturowej
i społecznej oraz umiejętnościami warunkującymi efektywne działania w zakresie zadań
społecznych i obywatelskich. Ostatnia grupa kompetencji to kompetencje krytyczne
związane z odpowiedzialnością i etycznym aspektem podejmowanych zadań i ról11.
Prezentowane zestawienie cytowana autorka zamyka uwagą, że „wybór metod, form,
treści i środków, jakie uczelnie zaproponują w celu kształtowania powyższych postaw
na poszczególnych kierunkach studiów, to już autonomiczne zadanie każdej z nich”12.
To sformułowanie otwiera możliwość projektowania oddziaływań edukacyjnych silnie
korespondujących ze specyfiką kierunku kształcenia, a także wywołuje pytanie o zbiór
metod zawierający te rozwiązania, które sprzyjają rozwojowi w obszarze kompetencji
społecznych. Odpowiedź na to pytanie nie jest prosta i oczywista. Można przyjąć założenie, że każde rozwiązanie metodyczne rozwija jakieś kompetencje społeczne. Dla
andragoga nie jest to jednak odpowiedź wystarczająca.
Pedagogika przeżyć jako propozycja rozwiązań metodycznych
Warto zatem poszukać w tradycji pedagogicznej tych rozwiązań, które są ukierunkowane na wspieranie rozwoju kompetencji społecznych. Na potrzeby tego opracowania
zaprezentowana zostanie koncepcja pedagogiki przeżyć. Nie jest to idea nowa. Ma
bogatą tradycję w pedagogice niemieckiej i brytyjskiej. Jej twórcą jest Kurt Hahn, niemiecki pedagog, przedstawiciel pedagogiki reformowanej. Jego idee nawiązują przede
Ibidem, s. 8.
Ibidem, s. 9.
11
Ibidem, s. 19.
12
Ibidem, s. 20.
9
10
29
wszystkim do poglądów Jana Jakuba Rousseau oraz Henry’ego Davida Thoreau13, jednak można także wskazać na wpływ takich pedagogów, jak John Dewey czy Hermann
Lietz14. Koncepcja Hahna ma swoje źródło w krytyce współczesnego mu społeczeństwa
niemieckiego. Jako największe wady i problemy wskazywał zaniechanie aktywności
fizycznej, brak inicjatywy i spontaniczności, brak wzajemnej troski, empatii oraz zaangażowania. Można zatem stwierdzić, że pedagogika przeżyć powstała jako odpowiedź
na diagnozę niskiego potencjału kompetencji społecznych zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym. W ramach przeciwdziałania rozpoznanym przez siebie
„chorobom cywilizacyjnym” Hahn zaproponował cztery elementy swojej koncepcji
pedagogicznej: trening fizyczny, organizowanie wypraw, projekty oraz służbę. Na tych
filarach zbudowana jest koncepcja pedagogiki przeżyć, którą Hahn urzeczywistnił,
zakładając w 1920 roku szkołę w zamku Salem. Siedem praw tej szkoły jest nadal aktualnych. Mimo że zostały one sformułowane pod kątem pracy z dziećmi, współcześnie
mogą stanowić inspirację do pracy z osobami w każdym wieku:
1. Dajcie dzieciom możliwość do odkrycia samych siebie.
2. Pozwólcie przeżywać dzieciom zwycięstwa i porażki.
3. Dajcie dzieciom możliwość poświęcania się we wspólnym zadaniu.
4. Troszczcie się o czas wyciszenia.
5. Ćwiczcie wyobraźnię.
6. Pozwólcie, aby zabawy odgrywały ważną, ale nie przewodnią rolę.
7. Uwalniajcie synów bogatszych i mających większą władzę rodziców od osłabiającego
poczucia uprzywilejowania15.
Pomijając archaiczną formę powyższych założeń, można dostrzec tkwiącą w nich
siłę. Zarówno szkoła w Salem, jak i inne nawiązujące do założeń pedagogiki Hahna
działają do dzisiaj, a rozwiązania oparte na czterech filarach zyskują coraz większą
popularność zarówno wśród pedagogów szkolnych, społecznych, jak i pracowników
socjalnych16. Współcześnie pedagogika przeżyć definiowana jest jako „metoda zorientowana na działanie, która poprzez charakterystyczny proces uczenia się, kiedy młodzi
ludzie postawieni są wobec wyzwań fizycznych, psychicznych i społecznych, chce wspierać rozwój ich osobowości i uzdalniać do tego, aby z odpowiedzialnością kształtowali
swoje środowisko życiowe”17. Jest to metoda pracy ukierunkowana na współdziałanie,
w którym wykorzystuje się niecodzienne sytuacje do budowania wyzwań. Schemat 1
ilustruje sposób postrzegania zadań w tej koncepcji pedagogicznej.
W. Michl, Pedagogika przeżyć, Kraków 2011, s. 24-28.
A. Reiners, Praktische Erlebnispädagogik. Bewährte motivierender Interaktionsspiele, Bd. 1,
Augsburg 2007, s. 10.
15
W. Michl, op. cit., s. 33.
16
T. Fischer, J. Lehmann, op. cit., s. 198.
17
W. Michl, op. cit., s. 13.
13
14
30
Codzienność
niecodzienna
sytuacja
wyzwanie
potencjał
zachowań
nastawienia
zbieranie
doświadczeń
działanie
przekonania
Schemat 1. Cykl uczenia się w pedagogice przeżyć
Źródło: niepublikowane materiały szkoleniowe z kursu trenerów pedagogiki przeżyć opracowane przez Fundację
Aktion Umwelt für Kinder.
W tym modelu zakłada się, że każdy człowiek ma swój zasób zachowań, przekonań
i nastawień. Według tych zasobów myśli, działa i podejmuje decyzje. Zadaniem pedagoga jest zaprojektowanie takich „niecodziennych” sytuacji edukacyjnych, aby uczący się
mógł doświadczyć, że nie wszystkie wcześniejsze założenia się sprawdzają i są prawdziwe. Oznacza to, że uczestnika zajęć należy wyprowadzić ze sfery komfortu. Zakłada się,
że jest to przestrzeń, pewna, sprawdzona i bezpieczna, jednak nie sprzyja ona uczeniu
się nowych kompetencji. Rozwój i uczenie następują tam, gdzie uczestnikom proponuje
się nowe, trudne, nieszablonowe, nieprzewidywalne sytuacje. Tylko wówczas mają oni
motywację, aby szukać rozwiązań i przełamywać utarte schematy18.
Poprzez projekty edukacyjne, wyprawy (górskie, żeglarskie, wspinaczkowe) oraz
za pomocą gier i zabaw interakcyjnych uczestnicy mają także szanse skonfrontować
deklarowane kompetencje z ich rzeczywistym poziomem. Zadania można zaprojektować w taki sposób, aby rozpoznawać i rozwijać takie cechy i kompetencje, jak:
współpraca, twórczość, komunikacja, mediowanie, negocjowanie, funkcjonowanie
w konflikcie, poszukiwanie rozwiązań, cierpliwość, wytrwałość, odwaga, dokładność
czy solidarność19. Ten aspekt działań podejmowanych w ramach pedagogiki przeżyć
ma szczególne znaczenie w kontekście podjętej w tym artykule problematyki. Można
przyjąć założenie, że dorośli wiedzą, jakie kompetencje są wymagane oraz promowane na rynku pracy i w relacjach społecznych. Często potrafią je nazwać i opisać.
Ibidem, s. 47.
Niepublikowane materiały szkoleniowe z kursu trenerów pedagogiki przeżyć opracowane
przez Fundację Aktion Umwelt für Kinder.
18
19
31
Trudniej jest jednak ustalić, na podstawie jakich wskaźników można określić poziom
danej kompetencji u konkretnej osoby. Trudno jest także zaplanować propozycje sytuacji edukacyjnych, które są celowo i intencjonalnie ukierunkowane na wzmacnianie
i rozwijanie zoperacjonalizowanej uprzednio kompetencji społecznej. Próby takich
działań podejmowane są w ramach procedur związanych z ośrodkami oceny i rozwoju
pracownika. Są to jednak rozwiązania adresowane do niewielkiej grupy, a ich celem
jest przede wszystkim diagnoza zasobów społecznych, a nie ich rozwój20. W koncepcji
pedagogiki przeżyć istotne jest przy projektowaniu zadań, aby dobierać je ze względu
na precyzyjnie określony cel. Nie powinny one być jedynie ciekawym i atrakcyjnym
przerywnikiem w zajęciach lub atrakcyjną formą spędzania czasu wolnego. Ważną
cechą tych wyzwań edukacyjnych jest niepowtarzalność, ryzyko, wyzwanie, trudność,
wysiłek. Teoretycy tej koncepcji wskazują także na konieczność uwzględniania możliwie
całościowego aspektu „przeżycia” w jego wymiarze poznawczym, emocjonalnym, ale
także przez aktywność fizyczną. Cechą wyróżniającą pedagogikę przeżyć jest także to,
że zdecydowana większość proponowanych zadań ma charakter kooperacyjny i grupowy. W sytuacji, gdy zadania są trudne, wymagające wysiłku, pokonywania własnych
słabości i ograniczeń (często także fizycznych), takie kompetencje jak cierpliwość,
wytrwałość, solidarność i współpraca przestają być teorią, a stają się indywidualnym,
mocnym doświadczeniem.
Warto podkreślić, że ta koncepcja pedagogiczna należy do bogatego nurtu rozwiązań metodycznych nawiązujących do teorii społecznego uczenia się oraz uczenia
się kooperatywnego. Zalety takiego podejścia są oczywiste. Szczególnie istotny wydaje się facylitujący charakter pracy w grupie21. Oferta edukacyjna realizowana jest
w kontekście społecznym, a wiele zadań ma charakter konfrontacyjny. Oznacza to, że
dorosły może doświadczyć nie tylko jakości i zakresu własnych kompetencji, ale także
uzyskać informację zwrotną od pozostałych uczestników interakcji. Proponowane
rozwiązania są ukierunkowane także na wspieranie uczenia się o charakterze akomodacyjnym, które jest związane z rekonstrukcją ustalonych wcześniej struktur poprzez
ich dysocjację, liberalizację związków znaczeniowych oraz w dalszej kolejności ich
reorganizację. Można założyć, że wyróżniającą cechą takiego modelu uczenia się jest
jego transgresyjny charakter22.
Ważnym i wyróżniającym pedagogiczną koncepcję Kurta Hahna pojęciem jest
transfer. Transfer refleksji, umiejętności i doświadczeń zdobytych podczas zajęć, może
być dokonywany do wszystkich sfer aktywności jednostki. Bez uwzględnienia koniecz Zob. M. Kossowska, op. cit., s. 82.
Zob. B. Śliwerski, Przesłanki edukacji kooperatywnej i wychowującej, [w:] Edukacja. Społeczne
konstruowanie idei i rzeczywistości, red. M. Cylkowska-Nowak, Poznań 2000, s. 287.
22
K. Illeris, Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne i społeczne ramy współczesnej
teorii uczenia się, Wrocław 2006, s. 51.
20
21
32
ności transferu doświadczeń z zadań (ćwiczeń fizycznych, wypraw, projektów i służby
drugiemu człowiekowi) do innych sfer życia trudno jest w ogóle mówić o pedagogice
przeżyć. W tym miejscu warto podkreślić, że nie samo przeżycie (mocne, wyjątkowe,
niecodzienne, ryzykowne) jest celem. Przeżycie jest materiałem, za pomocą którego
dokonuje się rozwój. Pedagodzy pracujący w tej konwencji podkreślają znaczenie refleksji, która umożliwia dokonanie generalizacji i zakotwiczenie zdobytego doświadczenia
w innych obszarach życia. Nawiązując do przedstawionego schematu, można stwierdzić,
że zmiana sposobu myślenia, przekonań, sposobu postrzegania własnych mocnych
stron i ograniczeń dokonuje się właśnie poprzez refleksję nad zdobytym doświadczeniem. Warto zauważyć, że przy takim podejściu do doświadczenia jako materiału
do uczenia się, taką samą wartość przypisuje się zarówno sukcesom, jak i porażkom.
Wynik nie jest najważniejszy, bardziej inspirujący do refleksji jest proces dochodzenia do rezultatu, przyjęte role, sposób budowania relacji z pozostałymi uczestnikami.
Przypisywanie tak istotnego znaczenia refleksji i transferowi ma także praktyczne
konsekwencje. W metodyce pedagogiki przeżyć proponuje się rozbudowaną ofertę
rozmaitych metod, technik i ćwiczeń ukierunkowanych na facylitowanie procesu analizowania zdobytego doświadczenia i transferu wniosków do codziennych, powszechnych
aspektów życia poszczególnych uczestników zajęć23. Odnosząc te ustalenia do często
wykorzystywanego w edukacji dorosłych cyklu Davida A. Kolba, można zauważyć, że
ważne znaczenie przypisuje się w pedagogice przeżyć fazie refleksji. Ta faza wymaga tu
szczególnego wsparcia edukacyjnego. Nie każdy dorosły jest przygotowany metodycznie
do dokonywania pogłębionej autoanalizy dotyczącej własnych działań. Rola pedagoga
jest w tej fazie niezwykle istotna. To on dobiera metody i techniki ukierunkowane na
pogłębienie refleksji, animuje proces reflektowania, a w sytuacji refleksji realizowanej
na forum grupy dba o jej przebieg i kulturę24.
Zakończenie
Pedagogika przeżyć to współcześnie oferta dla wszystkich, bez względu na wiek.
Jednocześnie nie jest to rozwiązanie możliwe do wykorzystania przez wszystkich
i w każdych warunkach. Mając na uwadze charakter zadań i warunki ich realizacji,
należy podkreślić, że wiele rozwiązań wymaga specjalistycznego przygotowania i szczególnego zadbania o bezpieczeństwo uczestników. Założenie to dotyczy głównie ofert
23
Zob. R. Gilsdorf, G. Kistner, Kooperative Abenteuerspiele 1. Eine Praxishilfe für Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung, Seelze 2010, s. 153-179.
24
W projektach edukacyjnych realizowanych w konwencji pedagogii przeżyć faza refleksji stanowi
oddzielną część projektu. Może być przeprowadzona zaraz po zakończeniu zadania lub w późniejszym terminie. Zdarza się, że faza refleksji jest dłuższa i bardziej rozbudowana niż zadanie, którego
dotyczy.
33
edukacyjnych związanych z wyprawami, wspinaczką czy żeglowaniem. Z tego powodu
pedagodzy pracujący w tej konwencji mają często także dodatkowe, specjalistyczne
przygotowanie i uprawnienia. Istnieje jednakże bogaty zbiór zabaw i gier interakcyjnych, które nie wymagają specjalnych warunków, a dają szerokie spektrum możliwości
kreowania przeżyć związanych z doświadczaniem i uczeniem się kompetencji społecznych. Z tego powodu, także w środowisku osób pracujących z uczącymi się dorosłymi,
warto przypomnieć i promować założenia pedagogiki przeżyć. Jest to jedna z opcji
nie tylko namysłu nad możliwościami wkomponowania postulatu rozwijania kompetencji społecznych do programów kształcenia, ale także jedna z niewielu spójnych
i zweryfikowanych wieloletnią praktyką propozycja rozwiązań metodycznych. Mimo
archaicznie dziś brzmiących postulatów Kurta Hahna założenia pedagogiki przeżyć są
nie tylko aktualne, ale także atrakcyjne metodycznie. Świadczy o tym wiele inicjatyw
podejmowanych w tej konwencji, także tych które są dedykowane dorosłym.
Namysł nad metodycznym aspektem wzmacniania, rozwijania, a niekiedy także korygowania kompetencji społecznych dorosłych zyskuje na znaczeniu w kontekście roli,
jaką przypisuje się tej grupie kompetencji w zakresie profilaktyki szeroko rozumianych
niepowodzeń. Mimo że kategoria ta dotyczy przede wszystkim kontekstu rynku pracy,
to o niepowodzeniach mówi się także w odniesieniu do problemu marginalizacji i wykluczenia społecznego. Panuje powszechna zgoda, że to indywidualne cechy jednostki
oraz jej zasoby w sferze kompetencji społecznych warunkują zakres i jakość podejmowanych działań. Mechanizmy edukacyjne postrzegane są jednocześnie jako jedne
z najbardziej skutecznych rozwiązań w zakresie kształtowania postaw proaktywnych
i przedsiębiorczych. Warto zatem szukać tych rozwiązań metodycznych, które sprzyjają tworzeniu sytuacji i środowisk rzeczywistego, a nie tylko deklarowanego, uczenia
się. Mimo że w projektach edukacyjnych, szczególnie tych finansowanych z funduszy
europejskich, promuje się ich innowacyjny, nowatorski i nowoczesny charakter, warto
czasem sięgać także do tradycji myśli i praktyki edukacyjnej. Uważne przyglądanie się
zastosowanym uprzednio rozwiązaniom może nie tylko inspirować, ale także wzbudzać refleksję nad czynnikami warunkującymi efektywność podejmowanych działań
i promowanych rozstrzygnięć.
34
streszczenie: Celem artykułu jest próba wskazania na możliwości wykorzystania mechanizmów
edukacyjnych do projektowania ofert uwzględniających potrzebę rozwijania kompetencji społecznych
dorosłych. W tym kontekście wskazane zostały wybrane propozycje definiowania i postrzegania roli
kompetencji społecznych w ogólnym profilu kompetencyjnym osoby dorosłej. Autorka przedstawia
to zagadnienie zarówno w odniesieniu do wymagań rynku pracy, jak i wyzwań stających przed
organizatorami oferty edukacyjnej dla uczących się dorosłych. Jako egzemplifikacja złożoności
zagadnienia pracy z dorosłymi w obszarze ich rozwoju społecznego zaprezentowana została koncepcja pedagogiki przeżyć. Koncepcja ta wybrana została ze względu na jej aplikacyjny charakter
w kontekście projektowania oddziaływań edukacyjnych ukierunkowanych na wzmacnianie postaw
przedsiębiorczych i proaktywnych.
słowa kluczowe: kompetencje społeczne, pedagogika przeżyć, profil kompetencyjny.
Social competence of adults in terms of experiential education
summary: The objective of this article is to present possibilities of using educational mechanisms to
design offers which take into account the need for developing social competence of adults. Therefore,
selected suggestions concerning defining and perceiving the role of social competence in a general
competence profile of an adult have been given. The author presents the issue in terms of both the
labour market requirements and challenges that organizers of educational offer for the learning
adults face. In order to exemplify the complexity of the issue of working with adults on their social
development, the concept of experiential education has been presented. The concept was selected
due to the fact that it can be applied in regard to creating educational effects aiming at enhancing
entrepreneurial and proactive attitudes.
keywords: social competence, experiential education, competence profile.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
N
O
•
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Anna Mróz*
Możliwości ukierunkowanego
rozwoju emocjonalnego osób dorosłych
Edukacja dorosłych kojarzy się na ogół z doskonaleniem zawodowym i poszerzaniem
horyzontów wiedzy w ramach kształcenia ustawicznego. Oczywiście oprócz formalnych
istnieją nieformalne aspekty takiego kształcenia, włącznie z uczeniem się incydentalnym. Koncentracja na zdobywaniu nowej wiedzy, umiejętności i kompetencji wydaje
się przesłaniać nieco problem ukierunkowanego rozwoju emocjonalnego w życiu
dorosłym, który określę mianem doskonalenia emocjonalnego. Nie oznacza to, że nie
docenia się roli emocji w procesie kształcenia. Jednak aby zrozumieć różnorodność
i rozległość problematyki doskonalenia emocjonalnego, należy zacząć od rozpoznania
poziomów, na których można dokonać analizy tego procesu. Do tego celu świetnie
nadaje się zaproponowany przez Dana McAdamsa schemat trzech poziomów opisu
osobowości1. Pierwszy z nich stanowi opis względnie stałych, w dużej mierze biologicznie uwarunkowanych tendencji (dispositional traits), które ujęte w postaci ciągłych
dwubiegunowych wymiarów i wyabstrahowane z osobowej całości człowieka służą
głównie badaniom w obszarze psychologii różnic indywidualnych. Poziom drugi opisu
osobowości koncentruje się na konkretnych funkcjach adaptacyjnych (characteristic
adaptations). Funkcje te są wyuczone i można je rozpatrywać w kontekście określonych
sytuacji bądź pełnionych ról społecznych (np. mechanizmy obronne, sposoby radzenia
sobie w różnych sytuacjach, postawy). Poziom trzeci (integrative life stories) jest formą
opisu osobowości integrującego całość doświadczenia, ujmującego konkretne zachowania człowieka w kontekście całości jego życia i pozwalającego na przypisywanie im
osobistych znaczeń.
Oczywiście, przedstawiony powyżej model służy do opisu osobowości. Sądzę jednak,
że można go użyć (po dokonaniu modyfikacji) do opisu różnych sposobów rozumienia procesu doskonalenia emocjonalnego i wskazania różnic między nimi w zakresie
praktycznych konsekwencji, jakie mają dla rozwoju całego człowieka i jego codziennego
funkcjonowania.
* Anna Mróz, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu,
Katedra Psychologii, e-mail: [email protected].
1
D. McAdams, The role of narrative in personality psychology today, „Narrative Inquiry” 2006,
nr 1, t. 16, s. 11-18.
36
Anna Mróz
Biologiczny potencjał doskonalenia emocjonalnego
Przy każdej próbie analizy procesu doskonalenia (a takim jest doskonalenie emocjonalne) należy zacząć od rozpoznania biologicznego potencjału, a więc pewnych
neurologicznie zdeterminowanych zasobów, które będą stanowiły materiał poddawany
doskonaleniu, bądź też używany do doskonalenia. Będzie to odpowiadało pierwszemu
z poziomów schematu badania osobowości skonstruowanego przez McAdamsa.
Do rozpoznania różnic indywidualnych między ludźmi w zakresie biologicznego
potencjału emocjonalnego można użyć wielu teorii. Najbardziej znane są teorie temperamentu i chociaż istnieje wśród nich spora różnorodność, to można odnaleźć w niej
podstawowe wymiary, na których opisuje się temperament jednostek. W kontekście
rozpatrywanego tematu warto zwrócić uwagę na dwa spośród sześciu wymiarów temperamentalnych wyróżnionych w ramach Regulacyjnej Teorii Temperamentu (RTT),
której autorem jest Jan Strelau. Należy do nich reaktywność emocjonalna, rozumiana
jako „tendencja do intensywnego reagowania na bodźce wywołujące emocje, wyrażająca
się w dużej wrażliwości i niskiej odporności emocjonalnej”2. Podobną tendencję traktowaną jako biologiczny potencjał rozwoju emocjonalnego opisał Kazimierz Dąbrowski.
Nazwał ją wzmożoną pobudliwością emocjonalną i zdefiniował jako tendencję do silnego odczuwania więzi emocjonalnych z otoczeniem, a także podatność na emocjonalne
zranienia3. Występowanie tej tendencji w skrajnie wysokim lub niskim nasileniu może
wyraźnie różnicować stopień łatwości, z jaką rozwija się u jednostki inteligencja emocjonalna. Drugim wymiarem temperamentalnym istotnym dla rozwoju emocjonalnego
w RTT jest perseweratywność. Jest to skłonność do powtarzania bądź kontynuowania
zachowań i reakcji emocjonalnych w sytuacji gdy bodziec, który je wywołał, przestał
oddziaływać4. Wysoka skłonność w tym kierunku nasila konsekwencje wzmożonej
pobudliwości emocjonalnej.
Spośród najnowszych propozycji przedstawienia potencjału funkcjonowania emocjonalnego człowieka na uwagę zasługuje teoria Richarda J. Davidsona5. Wprowadził on
pojęcie stylu emocjonalnego (Emotional Style) rozumianego jako stała, uwarunkowana
neurologicznie tendencja do reagowania w określony sposób na sytuacje życiowe. Styl
emocjonalny wpływa na skłonność do pojawiania się określonych stanów emocjonalnych i nastrojów. W wyniku wieloletnich badań neuropsychologicznych Davidson
wyodrębnił sześć wymiarów (dimensions) stylu emocjonalnego6:
J. Strelau, Psychologia różnic indywidualnych, Warszawa 2010, s. 253.
K. Dąbrowski, Multilevelness of Emotional and Instinctive Functions, Lublin 1996, s. 72.
4
J. Strelau, op. cit., s. 253.
5
R.J. Davidson, S. Begley, The Emotional Life of Your Brain, London 2012.
6
Ibidem, s. 5-6.
2
3
Możliwości ukierunkowanego rozwoju emocjonalnego osób dorosłych
37
1. Odporność (Resilience): opisuje się ten wymiar poprzez czas potrzebny do odzyskania równowagi po przykrych doświadczeniach. Na jednym biegunie sytuują się
osoby szybko odzyskujące równowagę, na drugim natomiast osoby wolno odzyskujące równowagę.
2. Obraz przyszłych sytuacji (Outlook): zdolność do utrzymywania pozytywnych
emocji. Jeden biegun charakteryzuje pozytywne nastawienie emocjonalne, a drugi
negatywne nastawienie emocjonalne.
3. Intuicja interpersonalna (Social Intuition): sprawność odbioru i właściwej interpretacji sygnałów wysyłanych przez innych ludzi w relacjach społecznych. Bieguny
opisywane są jako: intuicja versus zagubienie.
4. Samoświadomość (Self-Awareness): zdolność rozpoznawania własnych emocji i dostosowywania się do nich. Bieguny: wysoka samoświadomość – niska
samoświadomość.
5. Wrażliwość na kontekst (Sensitivity to Context): stopień dostosowania reakcji emocjonalnych do kontekstu sytuacyjnego. Bieguny: dostosowanie – brak
dostosowania.
6. Koncentracja uwagi (Attention): stopień podatności na czynniki rozpraszające
uwagę. Bieguny: wysoka koncentracja uwagi – niska koncentracja uwagi.
Styl emocjonalny konkretnego człowieka można opisać poprzez zbadanie charakterystycznego dla niego nasilenia skłonności reprezentowanych przez każdy z wymiarów
i zestawienie uzyskanych na wszystkich wymiarach wartości w formie indywidualnego
profilu.
Przedstawione powyżej teorie obrazują próby ujęcia różnorodności biologicznych
zasobów wykorzystywanych w doskonaleniu emocjonalnym z jednoczesnym podkreśleniem różnic indywidualnych występujących w tym zakresie między jednostkami.
Produktywne podejście do doskonalenia emocjonalnego
Drugi poziom opisu osobowości według McAdamsa (characteristic adaptations) pozwala zrozumieć istotę produktywnego podejścia do problemu doskonalenia emocjonalnego. Traktowanie opisanych wcześniej zasobów emocjonalnych jako materiału,
z którego można wytworzyć kompetencje społeczne konieczne do odniesienia sukcesu
na wielu polach funkcjonowania, jest związane z produktywnym i instrumentalnym
podejściem do problemu doskonalenia emocjonalnego.
Emocje bywają rozpatrywane jako towarzyszące edukacji, a więc stanowiące część
subiektywnej oceny podejmowanego wysiłku związanego z uczeniem się lub nauczaniem. Częściej jednak w badaniach zwraca się uwagę na wpływ emocji na przebieg
procesu uczenia się i nauczania. Jednym ze starszych praw mówiących o zależności
38
Anna Mróz
między poziomem pobudzenia emocjonalnego a sprawnością wykonywania zadań jest
prawo sformułowane przez Roberta Yerkesa i Johna D. Dodsona7. Zgodnie z nim dla
każdej wykonywanej czynności istnieje optymalny poziom pobudzenia emocjonalnego.
Pobudzenie niższe i wyższe od tego krytycznego punktu wiąże się z obniżeniem sprawności wykonywania zadania. Co więcej, im zadanie trudniejsze, tym niższy musi być
poziom pobudzenia optymalnego. Emocje mogą więc odgrywać w procesie uczenia
się rolę hamującą lub motywującą. Oczywiście edukacja w tym zakresie zmierza do
osłabiania tej pierwszej i wzmacniania drugiej.
Sylvana Dietel używa terminu „edukacja emocjonalna”, rozumiejąc ją jako edukację
przez emocje. Jak sama podkreśla, w swoich badaniach skupia się na wspieraniu procesów edukacji i rozwoju poprzez pomnażanie zasobów emocjonalnych8. Wiąże się to
z nabywaniem swego rodzaju kompetencji emocjonalnych. Odwołując się do poglądów
Daniela Golemana, Sylvana Dietel przytacza przykład takiej kompetencji w postaci
emocjonalnej autorefleksyjności: „Perspektywa emocjonalnej autorefleksyjności wywodzi się z teorii kompetencji emocjonalnej, która podejmuje kwestie doznawania,
rozumienia, wyrażania i kontroli emocji. Emocjonalna autorefleksyjność jest niezbędna
szczególnie w przypadku występowania oporów wobec uczenia się”9.
Tak więc większa samoświadomość w zakresie emocji pozwala w pewnym stopniu
regulować ich wpływ między innymi na zachowania społeczne. Owa umiejętność,
czy też raczej kompetencja jest istotną częścią inteligencji emocjonalnej. Termin ten,
wprowadzony do literatury przez Petera Saloveya i Johna Mayera, a rozpowszechniony
przez Daniela Golemana, obejmuje następujące składowe10:
− znajomość własnych przeżyć,
− kierowanie emocjami,
− zdolność motywowania się,
− rozpoznawanie emocji u innych,
− nawiązywanie i podtrzymywanie związków z innymi.
Mogłoby się wydawać, że taka charakterystyka inteligencji emocjonalnej jest tożsama z trzema wymiarami stylu emocjonalnego odkrytymi w badaniach Davidsona jako
tendencje zdeterminowane biologicznie (intuicja interpersonalna, samoświadomość,
wrażliwość na kontekst). Istnieje jednak między nimi zasadnicza różnica: „poziom
inteligencji emocjonalnej nie jest zdeterminowany genetycznie ani nie kształtuje się
we wczesnym dzieciństwie. […] inteligencja emocjonalna wydaje się w dużej mierze
7
W. Łukaszewski, D. Doliński, Mechanizmy leżące u podstaw motywacji, [w:] Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2: Psychologia ogólna, red. J. Strelau, Gdańsk 2003, s. 443.
8
S. Dietel, Wymiary emocji i ich znaczenie w edukacji dorosłych, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2013, t. 14, red. M. Olejarz, s. 68.
9
Ibidem, s. 69.
10
Za: J. Strelau, op. cit., s. 69.
39
wyuczona i rozwija się przez całe życie w wyniku naszych doświadczeń, a zatem może
stale wzrastać”11. Składowe inteligencji emocjonalnej są zatem nabytymi kompetencjami, funkcjami adaptacyjnymi w opisie osobowości według McAdamsa. Nie sposób
jednak nie dostrzec istotnej roli biologicznego potencjału, który może ułatwić bądź
utrudnić kształtowanie się wspomnianych kompetencji.
Z powodu swoich dwóch składowych (rozpoznawanie emocji u innych oraz nawiązywanie i podtrzymywanie związków z innymi) inteligencja emocjonalna bywa
kojarzona z inteligencją społeczną, a także z inteligencją praktyczną, gdyż jak zauważa
Goleman: „Coraz więcej firm dostrzega, że zachęcanie pracowników do doskonalenia
umiejętności składających się na inteligencję emocjonalną jest istotnym składnikiem
filozofii zarządzania”12. Jest więc ona traktowana jako czynnik usprawniający funkcjonowanie w codziennych sytuacjach i ułatwiający karierę zawodową. Z tego powodu staje
się częścią produktywnego podejścia do problemu doskonalenia emocjonalnego.
Odmienne i mniej popularne jest podejście, które określiłabym jako rozwojowe.
Ma ono swoją reprezentację zarówno w poznawczym, jak i personalistycznym nurcie
psychologii. W dalszej części artykułu przedstawione zostaną obie wersje.
Rozwojowe podejście do doskonalenia emocjonalnego
w ramach psychologii poznawczej
W produktywnym podejściu do doskonalenia emocjonalnego zasoby emocjonalne są
traktowane jak instrument, który odpowiednio udoskonalony może się stać czynnikiem
wspierającym rozwój jednostki w wielu sferach jej życia. Rozwojowe podejście zakłada,
że doskonalenie emocjonalne stanowi samo w sobie istotę rozwoju człowieka, będąc
ważną częścią przemian osoby w kontekście całego jej życia. Koncentruje się ono na
akcentowaniu zmiany, która zachodzi na trzecim poziomie wyróżnionym w modelu
McAdamsa, a więc na poziomie autonarracji. Zmianę taką można traktować jako ważny
element uczenia się biograficznego13. Wiąże się ona z tworzeniem nowych znaczeń
i nadawaniem nowego sensu osobistym doświadczeniom. Dlatego właśnie w podejściu tym, oprócz pojęcia zmiany, ważną rolę odgrywa jeszcze jedno pojęcie – osobiste
doświadczenie, a więc indywidualny sposób rozumienia i przeżywania (poddawania
refleksji) życiowych zdarzeń.
Rozwojowe myślenie o doskonaleniu emocjonalnym można poprowadzić dwiema
ścieżkami. Przedstawiona w tym rozdziale pierwsza z nich wiąże się z konstruktywi D. Goleman, Inteligencja emocjonalna w praktyce, Poznań 1999, s. 17.
Ibidem, s. 18.
13
Por. M. Olejarz, Uczenie się biograficzne studentów z regionu przygranicznego, „Dyskursy
Młodych Andragogów” 2011, t. 12, red. S. Słowińska, s. 67-82.
11
12
40
Anna Mróz
stycznym rozumieniem narracji jako poznawczej reprezentacji rzeczywistości, która
pozwala na jej porządkowanie i rozumienie poprzez konstruowanie nowych znaczeń
w ramach opowiadanych historii, stanowiących rodzaj schematów poznawczych14.
W ramach definiowania autonarracji jako schematu poznawczego przyjmuje się, że
wpływa ona na zachowanie człowieka, ponieważ podczas używania jej do interpretacji
wydarzenia „powstaje ukryta tendencja dopasowywania się treści zamiarów, planów
i decyzji jednostki, a nawet jej uczuć, do struktury rozwijającej się historii”15. Powstaje
więc narracyjna motywacja.
Pojęcie narracyjnej tożsamości definiowane przez McAdamsa ma również podstawę poznawczo-konstruktywistyczną16. Narracyjna tożsamość budowana jest poprzez
poszukiwanie jedności i spójności w opowieści o własnym życiu. Biorąc pod uwagę
powyższe właściwości narracji autobiograficznych, można się spodziewać, że zmiana
schematu interpretacyjnego używanego do opowiadania konkretnej historii własnego
życia zmieni również sposób jej przeżywania przez osobę opowiadającą, a tym samym
osoba ta nada swojej historii nowy sens. Mechanizm ten wykorzystywany jest w terapii
i edukacji narracyjnej, w której zastosowanie znajduje metoda opowiadanej historii
życia. Jej celem jest „zwiększenie efektywności funkcjonowania pacjenta ujmowane
tu jako pochodna odnalezienia przez niego indywidualnego narracyjnego sposobu
nadawania spójności (koherencji), znaczenia i sensu doświadczeniom własnego życia”17. Zmiana zachodzi więc poprzez dekonstrukcję starych schematów narracyjnych
i umieszczanie doświadczenia w ramach nowych znaczeń. Można to uznać za skuteczną
metodę wpływania na sposób przeżywania zarówno przeszłych, jak i aktualnych wydarzeń z własnego życia, gdyż nowe schematy narracyjne w istotny sposób zmieniają
nie tyko emocje ściśle związane z opowiadanym wydarzeniem, ale nadają nowy sens
całej historii życia, w ramach której wydarzenie to zostało umieszczone. Zmieniając
interpretację wydarzeń przeszłych, wpływamy na sposób przeżywania wydarzeń w przyszłości. Pozytywne przewartościowanie posiadanych doświadczeń zmienia nastawienie
emocjonalne do wydarzeń obecnych i tych, które dopiero mają nastąpić. Ten sposób
doskonalenia emocjonalnego oparty jest więc na zmianach głębokich i całościowych,
zachodzących na najwyższym autobiograficznym poziomie opisu osobowości.
Narracja autobiograficzna, która rozpatrywana jest w kontekście terapeutycznym
A. Grzegorek, Narracja jako forma strukturyzująca doświadczenie, [w:] Doświadczenie indywidualne. Szczególny rodzaj poznania i wyróżniona postać pamięci, red. K. Krzyżewski, Kraków
2003, s. 212.
15
J. Trzebiński, Autonarracje nadają kształt życiu człowieka, [w:] Narracja jako sposób rozumienia
świata, red. J. Trzebiński, Gdańsk 2002, s. 43.
16
D. McAdams, The Stories We Live By: Personal Myths and the Making of the Self, New York–
London 1993.
17
U. Tokarska, Narracja autobiograficzna w terapii i promocji zdrowia, [w:] Narracja jako sposób…, s. 226.
14
41
i edukacyjnym, ma oczywiście swoje wersje lepsze i gorsze, a więc takie, które sprzyjają pełniejszemu rozwojowi człowieka bądź ten rozwój hamują. Wiąże się to m.in.
z kierunkiem przewartościowania doświadczeń. W badaniach McAdamsa18 udało
się wyróżnić dwa rodzaje przewartościowań: przewartościowanie typu redemption
i przewartościowanie typu contamination. Pierwsze z nich polega na tym, że w nowym
wewnętrznym kontekście sytuacja doświadczana pierwotnie jako negatywna przyjmuje nowe pozytywne znaczenie. W doświadczeniach typu contamination kierunek
przewartościowania jest odwrotny. Osoby doświadczające mają wówczas wrażenie, że
pozytywne doświadczenia z przeszłości nabrały negatywnego zabarwienia. Co ważniejsze, dominujący w autonarracji typ przewartościowań istotnie wiązał się ze stylem
społecznego funkcjonowania. Osoby, u których w autonarracji dominowały przewartościowania typu redemption, charakteryzowały się wyższym poziomem wypracowanej
w rozwoju kompetencji społecznej, polegającej na przekazywaniu wartości młodszym
oraz podejmowaniu działań mających na celu wspieranie w rozwoju następnych pokoleń. Można przy tym przewidywać, że skłonność do tworzenia pozytywnych przewartościowań będzie łatwiej wypracowywana u osób ze sprzyjającym biologicznym profilem
emocjonalnym (np. szybkie odzyskiwanie równowagi po zranieniach emocjonalnych,
zdolność do podtrzymywania pozytywnych emocji).
Inną ważną cechą charakterystyczną narracji autobiograficznych mającą związek
z doskonaleniem emocjonalnym jest równowaga między dwoma motywami podstawowymi, czyli dominującymi tendencjami w zakresie relacji społecznych19. Tendencja
zwana agency polega na dążeniu do umacniania siebie jako jednostki, natomiast tendencja określona jako communion jest związana z dążeniem do tworzenia więzi z innymi.
Wyraźna dominacja jednego z tych dwóch wątków w narracji autobiograficznej osoby
zagraża jej prawidłowemu funkcjonowaniu emocjonalnemu i społecznemu. „Osoba
o nadmiernie nasilonej tendencji do autonomii często kompensuje rzeczywiste lub
odczuwane braki, ma skłonność do nadmiernych reakcji na zagrożenie i obawia się
lub nie potrafi okazać potrzeby homonomii. I na odwrót, człowiek sztywno przywiązany do homonomii nie ma siły, by stanąć na własnych nogach, jest często skrajnym
konformistą i reaguje na otoczenie tak, jakby był słomką na wietrze”20.
Wyniki badań potwierdzają więc związek między doskonaleniem emocjonalnym (a tym samym społecznym) a zmianami na poziomie narracyjnego opisu
osobowości.
18
H.D. McAdams, A. Diamond, E. Mansfield, E. de St. Aubin, Stories of commitment: the psychosocial construction of generative lives, „Journal of Personality and Social Psychology” 1997, nr 3,
t. 72, s. 678-694.
19
H. Hermans, E. Hermans-Jansen, Autonarracje: tworzenie znaczeń w psychoterapii, Warszawa 2000.
20
Ibidem, s. 40.
42
Anna Mróz
Rozwojowe podejście do doskonalenia emocjonalnego
w ramach psychologii personalistyczno-egzystencjalnej
Druga ścieżka, którą można poprowadzić myślenie o rozwojowym podejściu do doskonalenia emocjonalnego, wiedzie przez obszar psychologii personalistyczno-egzystencjalnej. Podejmując problematykę doskonalenia emocjonalnego, należy podkreślić
znaczenie pojęcia osoby i doświadczenia. Według Wiliama Sterna: „Osoba jest żyjącą
całością, indywidualną, jedyną, dążącą do celów, wewnętrznie spójną i jednocześnie
otwartą na otaczający świat; zdolną do posiadania doświadczeń”21.
Człowiekowi jako osobie przypisuje się dyspozycje osobowe, odróżniane od opisanych wcześniej dyspozycji biologicznych oraz dyspozycji psychicznych, które ukierunkowują aktywność życiową człowieka w sposób automatyczny, zgodny z utrwalonymi
schematami zachowania. Inaczej rzecz się ma z dyspozycjami osobowymi, są one bowiem związane z działaniem wolitywnym, dostrzeganiem wyboru, a przede wszystkim
świadomością posiadania znaczących celów życiowych22.
Jak przebiega doskonalenie emocjonalne człowieka jako osoby? Jest ono integralną
częścią procesu, który określa się mianem rozwoju osobowego. W celu zrozumienia
przebiegu procesu rozwoju osobowego trzeba się odnieść do jeszcze jednej definicji
osoby, podanej przez Marię Straś-Romanowską, według której człowiek jako osoba
jest całością złożoną z wymiarów: biologicznego, społecznego i podmiotowego, a także duchowego23. W definicji tej została podkreślona istotność wymiaru duchowego
w funkcjonowaniu osoby. Rozwój osobowy dotyczy bowiem przede wszystkim tej
sfery ludzkiej psychiki i związanej z nią potrzeby poszukiwania sensu i realizacji najwyższych wartości24.
Typowe dla rozumienia istoty rozwoju osobowego jest rozpatrywanie go w kontekście poziomów, na których człowiek doświadcza rzeczywistości zarówno zewnętrznej
wobec siebie, jak i wewnętrznej. Ta wielopoziomowość ludzkiego doświadczania jest
uwzględniana w wielu teoriach rozwoju osobowego.
Anna Gałdowa opisuje dwa poziomy, na których rozpatrywany jest rozwój25:
– poziom psychologiczny, dla którego charakterystyczna jest motywacja do zaspokojenia potrzeb biologicznych i psychologicznych;
– poziom noetyczny (duchowy), dla którego charakterystyczna jest motywacja aksjologiczna, związana z potrzebą realizacji wartości:
21
Cyt. za: Z. Uchnast, Charakter. Jakość osobowego działania w podejściu teoretycznym i empirycznym, Lublin 2013, s. 18.
22
Ibidem.
23
M. Straś-Romanowska, Los człowieka jako problem psychologiczny, Wrocław 1992.
24
A. Gałdowa, Rozwój i kryteria dojrzałości osobowej, [w:] Psychologiczne i egzystencjalne problemy
człowieka dorosłego, red. A. Gałdowa, Kraków 2005, s. 46.
25
Ibidem, s. 47.
43
warunkiem koniecznym postępu staje się zmiana w zakresie treści i charakteru podmiotowanych
aktów, a więc zmiana w obszarze własnej osoby (obrazu Ja). Ponieważ doświadczenie wartości,
ich ujmowanie, nie dokonuje się li tylko przez akty poznawcze sensu stricte, lecz także przez
intuicję i uczucia […] osoba, wchodząc na ten poziom rozwoju, nie jest w stanie określić w pełni
sposobu spełniania się jej powinności wobec wartości (wizji tego spełniania). Absolutny charakter przysługujący takim wartościom, jak Piękno, Prawda i Dobro czy też wartości Sacrum
wyróżnionej przez Schelera, otwiera przed osobą nieograniczoną perspektywę rozwoju26.
Wielopoziomowość doświadczenia w opisie rozwoju osobowego jest jeszcze dobitniej podkreślona w teorii dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego27. Rozwój
przebiega mianowicie na pięciu poziomach, przy czym wyraźna zmiana jakościowa
w sposobie doświadczania zachodzi między poziomem drugim i trzecim. Dwa pierwsze poziomy (integracja pierwotna i dezintegracja jednopoziomowa) charakteryzują
się bowiem jednopoziomową organizacją wewnętrznego doświadczenia, w ramach
której dominuje bezrefleksyjna adaptacja do potrzeb warunkowanych biologicznie
i środowiskowo. O poziomie trzecim (dezintegracja wielopoziomowa spontaniczna)
można mówić dopiero wtedy, gdy środowisko wewnętrzne zmienia charakter na wielopoziomowy, zaczyna się organizować hierarchicznie. Każde doświadczenie może być
przeżywane na wielu poziomach, na każdym z nich inaczej, w odniesieniu do innego
rodzaju potrzeb i wartości. Typowy dla dwóch pierwszych poziomów automatyzm
przeżywania i działania związany z potrzebami biologicznymi i psychologicznymi
zaczyna ustępować na rzecz świadomego wyboru wartości wyższych, związanych
z potrzebami poziomu noetycznego. Pojawiają się pierwsze dynamizmy rozwojowe
związane ze zwiększoną samoświadomością. Poziom czwarty (dezintegracja wielopoziomowa ukierunkowana) to czas konkretyzowania się zarówno hierarchii wartości,
jak i sposobów ich realizacji. Jest to czas świadomego kształtowania swojej osobowości,
zdolności do samowychowania i autoterapii. Poziom piąty (integracja wtórna globalna)
jest osiągnięciem pełni możliwości w tym zakresie.
Jak wynika z powyższego opisu, dopiero na poziomie trzecim zachodzi zmiana
rozwojowa, będąca przejawem doskonalenia emocjonalnego. Uruchomiona zostaje
motywacja aksjologiczna, związana z pojawieniem się mglistego na razie zarysu „ideału
osobowości”, stanowiącego reprezentację esencjalnych wartości osoby. Powoduje to
odczucie buntu wobec zastanej rzeczywistości, poczucia rozczarowania tym, „co jest”,
i potrzebę dążenia do tego, „co być powinno”. Jest to początek drogi do doświadczenia aksjologicznego, a więc stopniowego odkrywania, konkretyzowania i spełniania
wartości o charakterze absolutnym.
Po przestudiowaniu personalistycznego rozumienia zmian zachodzących w rozwoju
osobowym jako istoty doskonalenia emocjonalnego rodzi się pytanie o mechanizm
Ibidem, s. 47-48.
K. Dąbrowski, Trud istnienia, Warszawa 1986.
26
27
44
Anna Mróz
powstawania zmiany rozwojowej. Jest to w istocie pytanie o to, jak tworzą się w wewnętrznym doświadczeniu człowieka nowe osobiste znaczenia będące podstawą wyłaniającej się hierarchii wartości, na podstawie której dokonuje on świadomych wyborów
życiowych. Inaczej niż w podejściu poznawczym doświadczenie nie nabiera znaczeń
w wyniku umieszczenia go w nowym schemacie poznawczym. Sposób powstawania
nowych znaczeń, osobistych sensów i wartości ma bardziej enigmatyczny charakter.
Można powiedzieć, że wyłaniają się one w narracji autobiograficznej jako symbole
w ramach koła hermeneutycznego, które polega na przybliżaniu i dookreślaniu znaczeń poprzez wzajemne odnoszenie do siebie rozumienia całości i części, przy czym
obowiązuje zasada prymatu całości nad częścią28. Staje się to możliwe przy założeniu,
że życie ludzkie jest egzystencjalną, mającą nadrzędny sens całością. Tak więc znaczenie
konkretnej sytuacji życiowej pojawia się zawsze w odniesieniu do sensu całości życia,
czyli w odniesieniu do nadrzędnych w hierarchii wartości. Pamięć autobiograficzna jest
pamięcią epizodów, poddawanych w ciągu życia wielokrotnej interpretacji, za każdym
razem w odniesieniu do nowego kontekstu całości życia. Ludzkie doświadczenie ujęte
w formę autonarracji podlega więc analizie hermeneutycznej, rozumianej tu nie jako
naukowa metoda interpretacji materiału badawczego, lecz jako wewnętrzna autointerpretacja oparta na symbolach. W symbolu kryje się znaczenie: „osoba opowiadająca
o swoim życiu posługuje się symbolami, które nie tyle wskazują na jakąś obiektywną
rzeczywistość, »prawdziwą biografię«, ile same są rzeczywistością sui generis”29.
Można więc przyjąć, że nie istnieje prawda obiektywna, lecz wiele ujęć tej samej
rzeczywistości. Dlatego właśnie znaczenie poszczególnych fragmentów doświadczenia
osoby zależy od sensu nadawanego całości jej życia, sensu nadrzędnego: „Na tle całego
życia podmiot może bowiem ujrzeć swoją aktualną sytuację egzystencjalną w najwłaściwszych proporcjach, w najszerszych relacjach z innymi sytuacjami i w odniesieniu
do najszerszego spectrum wartości”30. Tak toczy się hermeneutyczne koło ludzkiego
doświadczenia.
Zmiana rozwojowa, którą można uznać za początek rozwoju osobowego, jest zmianą
interpretacji konkretnych doświadczeń zawsze związaną z przeżyciem w nowy sposób
sensu całości życia, a ten sens związany jest z pojawieniem się motywacji aksjologicznej w miejsce motywacji adaptacyjnej. W ramach podejścia personalistycznego
nie można mówić o doskonaleniu emocjonalnym, nawet jeśli pojawiają się zmiany
w sposobie przeżywania siebie i świata, dopóki zmiany te nie przekroczą poziomu
potrzeb biologicznych i psychologicznych i nie zaczną być związane z potrzebami
Por. Z. Uchnast, Metodologiczne problemy w psychologii humanistycznej, [w:] Psychologia
osobowości i antropologia filozoficzna, red. A. Gałdowa, Kraków 1993, s. 59-74.
29
A. Grzegorek, op. cit., s. 214.
30
M. Straś-Romanowska, Hermeneutyka w psychologicznych badaniach jakościowych, [w:] Hermeneutyka a psychologia, red. A. Gałdowa, Kraków 1997, s. 143-156.
28
45
poziomu noetycznego. Takie doświadczenie prawdziwie i głęboko zmienia człowieka
i dlatego, spośród różnych ujęć doskonalenia emocjonalnego, właśnie to uważam za
najpełniejsze i warte uwagi.
Podsumowanie
Rozpatrywanie problemu doskonalenia emocjonalnego w różnych kontekstach teoretycznych prowadzi do odmiennych konsekwencji praktycznych, związanych z zakładanym celem bądź też sensem takiego doskonalenia.
Podejście, które nazwałam produktywnym, ma swoje praktyczne zastosowania,
bardzo cenione w obszarach uczenia się i nauczania, a także kształtowania kompetencji
społecznych. Emocje są traktowane jak materiał, który po odpowiedniej obróbce lepiej
posłuży konkretnym instrumentalnym celom. Podejście to, pomimo swoich praktycznych zalet, nie sprzyja jednak rozwojowi całego człowieka i nie zmienia instrumentalnej motywacji zaspokojenia wyłącznie tych potrzeb, które Abraham Maslow nazwał
„potrzebami braku”31. Taka motywacja ma charakter zewnętrzny, adaptacyjny.
Podejście rozwojowe wydaje się ujmować problem doskonalenia emocjonalnego
głębiej i bardziej całościowo, zarówno w ujęciu poznawczym, jak i personalistycznym.
Odwołując się do przemian na poziomie narracyjnego opisu osobowości, akcentuje się
w nim powstawanie narracyjnej motywacji, która ma charakter wewnętrzny. W ujęciu
poznawczym wykorzystuje się ten mechanizm w terapii narracyjnej, której celem jest
pomoc w odnalezieniu wewnętrznej spójności nadającej klarowny kierunek działaniom,
a tym samym poprawiającej jakość całego życia człowieka.
Rozumienie człowieka jako osoby w ujęciu personalistyczno-egzystencjalnym
pozwala na uzyskanie jeszcze bardziej całościowych efektów przemian związanych
z doskonaleniem emocjonalnym, a przede wszystkim daje nadzieję, że po dokonaniu
się takich przemian jednostka może zyskać zdolność dalszego świadomego samodoskonalenia, w tym również autoterapii. Potencjalnie bowiem człowiek jako osoba
dysponuje świadomością egzystencjalnych wyborów, do których dokonania niezbędna jest świadomość istnienia wartości esencjalnych. Jego działania motywowane są
poszukiwaniem nadrzędnego sensu w życiu, związanego z realizacją tych wartości.
Doskonalenie emocjonalne jest więc jednoznaczne z tworzeniem hierarchii wartości
lub zmianami w jej zakresie. Człowiek staje się podmiotem świadomie organizującym
i ukierunkowującym swój rozwój, a tym samym wyznaczającym kierunek własnego
doskonalenia emocjonalnego. Kazimierz Dąbrowski opisuje tę zdolność do samosterowania i autoterapii jako dynamizm rozwojowy osiągany na wyższych poziomach
A. Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990, s. 76-80.
31
46
Anna Mróz
rozwoju osobowego. Maria Straś-Romanowska przypisuje natomiast człowiekowi jako
osobie umiejętność kreowania siebie samego i swojego losu (homo creator)32. Z tego
powodu w tym rozumieniu doskonalenia emocjonalnego kryje się największy praktyczny potencjał.
streszczenie: W artykule autorka koncentruje się na rozwoju emocjonalnym rozumianym jako
proces ukierunkowany, podlegający doskonaleniu. Przedstawione zostały trzy możliwe kierunki
rozwoju emocjonalnego osób dorosłych, rozpatrywane w różnych kontekstach teoretycznych. Każdy
z nich prowadzi do odmiennych praktycznych konsekwencji w życiu człowieka. Pierwszy z nich
powiązany jest z podejściem produktywnym, skoncentrowanym na wytwarzaniu umiejętności
niezbędnych do odnoszenia sukcesu na wielu polach społecznego funkcjonowania. Pozostałe dwa
podejścia akcentują rozwojowy punkt widzenia. Oznacza to, że celem emocjonalnego rozwoju jest
zmiana sposobu doświadczania przez człowieka własnego życia, co z kolei prowadzi do głębokich
zmian w jego świadomości. Podejście rozwojowe w ramach psychologii poznawczej sugeruje cel
w postaci odnalezienia poczucia wewnętrznej spójności nadającej klarowny kierunek działaniom
i dążeniom jednostki. Natomiast podejście rozwojowe w ramach psychologii personalistyczno
‑egzystencjalnej wskazuje na możliwość przekroczenia przez człowieka poziomu potrzeb związanych
z przystosowaniem do otoczenia i tendencję do odkrywania wartości esencjalnych. Pozwala to na
dalsze świadome kierowanie własnym życiem i rozwojem. Z tego powodu ostatnie podejście zostało
uznane przez autorkę za najbardziej wartościowe.
słowa kluczowe: ukierunkowany rozwój emocjonalny, zmiana rozwojowa, wartości esencjalne.
Possibilities of directed emotional development of adults
summary: In the paper the author focuses on emotional development that is considered to be a directed and continuously improved process. Three possible directions of emotional development of
adults are presented and investigated in different theoretical contexts. Each of them leads to distinct
practical consequences for human life. The first one is linked to productive approach focusing on
developing skills that are indispensible for successful social functioning. The two other approaches
emphasize the developmental point of view. It means the aim of emotional improvement being associated with a revision of the way a human being experiences his or her own life. As a result, deep
changes occur in human consciousness. Developmental approach as a part of cognitive psychology
suggests the aim of emotional development is to rediscover the sense of inner unity that could clarify
the direction of an individual’s actions and endeavors. Whereas developmental approach as a part of
personalistic-existential psychology points to human ability to transcend the level of needs of being
adapted to social expectations and to discover one’s essential values. Hence, it allows to be in control
of one’s own life and further development. For that reason, the author considers the last approach
to be the most valuable.
keywords: directed emotional development, developmental change, essential values.
M. Straś-Romanowska, Los człowieka…
32
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Agata Wiza*
Nieformalne obszary uczenia się dorosłych –
edukacyjne konteksty podróżowania
Potencjał człowieka dorosłego
Życie człowieka dorosłego jest procesem złożonym, charakteryzuje się znaczną indywidualizacją oraz zaangażowaniem we własny rozwój. Nie można go ograniczyć
jedynie do aktywności zawodowej, pola rozwoju osoby dorosłej są bardzo rozległe.
„Życie polega na czynieniu użytku z życia. Nie tylko na biernej wymianie energii,
na odbieraniu wrażeń, lecz na twórczym działaniu. Żyć to znaczy wpływać na świat,
przekształcać go”1.
Różnorodność otaczającego świata, z jaką spotyka się człowiek dorosły w swoim
osobniczym życiu, staje się podstawą do myślenia o tym świecie, a także poznawania
go i działania w nim. Aktywne uczestnictwo w świecie odzwierciedlające się w różnorodnych działaniach stanowi źródło wszechstronnych doświadczeń związanych
z codziennymi sytuacjami, rozbudowanymi kontaktami społecznymi. Zasadnicze zadania rozwojowe w okresie środkowej dorosłości są związane z odpowiedzialnością za
innych oraz własny rozwój osobisty i zawodowy. Istotne jest znalezienie dynamicznej
równowagi między zadaniami dla siebie i dla innych, aby móc rozwinąć w sobie pełną
generatywność. Obejmuje ona zarówno zdolność do prokreacji, jak i powoływania
nowych idei, wytworów, aktywnego konstruowania samego siebie, rozwijania własnej
tożsamości. Generatywność jest też przekazywaniem własnego dziedzictwa, wiedzy oraz
swojej koncepcji świata następnym pokoleniom. Człowiek dorosły potrafi w sposób
kreatywny i zindywidualizowany posługiwać się nagromadzoną wiedzą oraz umiejętnościami. Osiągając fazę samorealizacji, wykracza on poza obowiązujące konwencje
i odgrywane role, kierując się osobistymi celami i wizją własnego rozwoju2. Dorosły
asymiluje wiedzę o zdarzeniach w świecie, swojej wszechstronnej działalności, a wszystkie te informacje składają się na jego doświadczenie życiowe, które ma aspekt zarówno
informacyjny, jak i stymulujący. Zakres doświadczeń wpływa na rozumienie sytuacji
* Agata Wiza, dr hab. – Akademia Wychowania Fizycznego w Poznaniu, Wydział Turystyki
i Rekreacji, Katedra Rekreacji, e-mail: [email protected].
1
T. Gadacz, O umiejętności życia, Kraków, 2003, s. 9.
2
K. Appelt, Środkowy okres dorosłości. Jak rozpoznać potencjał dojrzałych dorosłych, [w:] Psychologiczne portrety człowieka, red. A. Brzezińska, Gdańsk 2005, s. 527-530.
48
Agata Wiza
obecnej, na oczekiwania wobec przyszłości, a także decyduje o poziomie zaangażowania
w świat i określa preferencje aktywności człowieka. W okresie środkowej dorosłości
istnieje szansa pomnożenia ważnego kapitału dla jakości życia, którym jest zasób doświadczeń oraz mądrość życiowa.
Czynnikami wpływającymi na jakość dorosłości jest różnorodność ofert oraz duża
dynamika zmian w wielu sferach życia, co zapobiega stagnacji, a jednocześnie wyzwala
zdolność do twórczej adaptacji. Wiąże się ona z przekraczaniem własnych ograniczeń,
szukaniem nowych rozwiązań i twórczymi działaniami samorealizacyjnymi. Na jakość
dorosłości wpływ ma także sposobność rozwijania kompetencji, zdobywania wiedzy
w nowych obszarach oraz możliwość uczenia się od młodszych i razem z nimi3.
Całożyciowe uczenie się osób dorosłych
Dużą rolę w stymulowaniu aktywności dorosłych ma obecnie uczenie się jako składowa
ludzkiej codzienności. Jest ono integralnie powiązane z powszednimi czynnościami
życiowymi człowieka, które przebiegają w sferze życia zawodowego, osobistego, społecznego. Zatem analizując koncepcje uczenia się dorosłych, należy wziąć pod uwagę
rozmaite warunki i sytuacje, w których ono przebiega. Człowiek dorosły uczy się nie
tylko w celu pogłębienia czy zaktualizowania wiedzy, ale także by redefiniować swoje
role i na nowo kreować tożsamość. Dostrzec można zmiany kontekstu społeczno
‑kulturowego uczenia się ludzi dorosłych, poszerzają się dziedziny i obszary, w których
funkcjonują, rozrastają się doświadczenie codzienności oraz przestrzeń uczestnictwa
w życiu.
„Uczenie się jako proces całożyciowy obejmuje niezwykle złożony zespół epizodów
edukacyjnych o różnej długości i różnym znaczeniu, rozsianych po całej linii biograficznej jednostki, przyjmujących niekiedy zaskakującą kolejność i umiejscowionych
w wielorakich okolicznościach społecznych”4. Współczesna edukacja dorosłych koncentruje się na celach indywidualistycznych, zwłaszcza na samorealizacji osobowej,
a także na kompetencjach umożliwiających przetrwanie w dynamicznie zmieniającej
się rzeczywistości oraz wymagającym rynku pracy. Całożyciowe uczenie staje się zatem
istotnym narzędziem indywidualizacji, trajektoria edukacyjna każdej osoby zawiera
bowiem unikalną kombinację epizodów kształceniowych. Jednostki włączają nowoczesne zasoby wiedzy do szerokiego zakresu swoich doświadczeń mających wartość i sens.
Uczenie się może być autokreacyjnym działaniem osób, które w sposób refleksyjny
organizują swoje doświadczenia składające się na spójną tożsamość.
Ibidem, s. 543.
J. Field, Badania nad całożyciowym uczeniem się dorosłych; tendencje i perspektywy w świecie
anglojęzycznym, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr 1 (21), s. 79.
3
4
Nieformalne obszary uczenia się dorosłych – edukacyjne konteksty podróżowania
49
Uczenie się osób dorosłych dokonuje się przede wszystkim w sposób nieformalny i przebiega w naturalnych warunkach ich powszedniej aktywności. W tym rodzaju uczenia się każdy zdobywa wiedzę i umiejętności na podstawie codziennych
doświadczeń oraz wpływu swojego otoczenia. Edukacja nieformalna odbywająca się
poza klasycznymi instytucjami edukacyjnymi staje się czuła na zmiany dokonujące
się w świecie. Reaguje ona znacznie szybciej na problemy i wyzwania współczesności niż edukacja formalna, wykorzystuje doświadczenia ludzi dorosłych, co ułatwia
przezwyciężanie trudności życiowych i sprzyja ich rozwojowi osobistemu. W tej przestrzeni życia tkwi potencjał edukacyjny kształtujący postawy, poglądy poszczególnych
jednostek, ich doświadczenia, wpływający również na orientację życiową oraz wybór
wartości. Nieformalne uczenie się zawiera w sobie proces refleksji oraz działania. Jego
ważną cechą jest samodzielne przyswajanie nowych znaczących przekonań, wiedzy
i umiejętności. Zarówno sposoby zdobywania wiedzy, weryfikowania, jak i możliwości jej wykorzystania zależą od osób dorosłych. Nieformalne uczenie opiera się na
przepracowywaniu własnych doświadczeń poprzez refleksyjną aktywność. Natomiast
jego zasadniczym celem jest sprostanie wymaganiom pojawiających się sytuacji oraz
problemów życiowych5. Zmieniają się sensy oraz znaczenia, jakie przypisujemy rozlicznym praktykom poznawczym, w których uczestniczą ludzie dorośli. „Dotychczasowy
wzór na udane życie opisywany na kontinuum edukacja – praca – emerytura, został
zastąpiony formułą: czas wolny – konsumpcja – edukacja. W tej nowej formule edukacja traktowana jest jako integralna część konsumpcji, która wraz z innymi jej formami
wypełnia ludziom czas wolny”6. Obecnie sfera czasu wolnego to obszar przemian
społecznych powiązanych ze zmianami politycznymi, gospodarczymi oraz zmianami świadomości społecznej. Ilościowe aspekty czasu przestają być istotne, znaczenia
nabiera jego zróżnicowany wymiar jakościowy. Czas wolny to również czas wartości,
spokoju, kontemplacji, braku pośpiechu, uwolnienia od obowiązków i przymusów, co
przejawia się w zmianie sposobu życia. Spędzanie czasu wolnego w określony sposób
stanowi jeden z wyróżników stratusu i przynależności społecznej. Jest to także starannie
aranżowana okazja do gromadzenia zasobów kapitałowych, w postaci relacji z osobami
wyjątkowymi, nietypowymi lub podobnymi nam. Kapitał społeczny wypełnia przestrzeń pomiędzy ludźmi, a swoje źródło ma w interakcjach, dzięki którym powiązania
i sieci oparte są na fundamentach współdziałania, na przykład w zakresie czasu wolnego.
Dorośli skłonni są do penetracji nowych obszarów, poza miejscem pracy w zakresie
konstruowania swojej przestrzeni społecznej i pozyskiwania relacji mogących zaowoco5
D. Gierszewski, Nieformalne uczenie się w procesie całożyciowej edukacji – w kontekście niemieckiej debaty, [w:] Edukacja dorosłych. Uczący się dorosły w zmieniającym się świecie, red. A. Fabiś,
A. Stopińska-Pająk, Bielsko-Biała 2010, s. 125-127.
6
M. Malewski, Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice, Wrocław 2010, s. 42-43.
50
Agata Wiza
wać zasobami indywidualnymi oraz społecznymi. To właśnie w czasie wolnym istnieje
szansa doświadczania przez osobę dorosłą dobrostanu intelektualnego (realizując potrzeby poznawcze i zainteresowania), emocjonalnego (poprzez potrzeby kontaktu, wyrażania siebie) oraz fizycznego (regeneracja, relaks). Wiąże się to z upowszechnianiem
idei edukacji całożyciowej i przemianami organizacji czasu. Ośrodki rekreacji, galerie
sztuki, muzea, turystyka, parki tematyczne stają się nowymi centrami edukacji osób
dorosłych, odzwierciedlającymi określony styl życia. Ludzie uczą się między innymi
poprzez rozbudowaną sieć relacji z innymi. Interakcje z ludźmi mającymi odmienne
wizje świata czy systemy wartości powodują nieustanne kwestionowanie nabywanej
wiedzy. Zmiana miejsca oraz sposobu życia prowadzi do zmiany myślenia o świecie,
sprzyja refleksyjności nad jego różnorodnością, a także ułatwia rozumienie innych.
Wzory zachowań w czasie wolnym przyswajane w procesie socjalizacji oraz za
pośrednictwem mediów przejawią się w sytuacjach naturalnych, nieformalnych, pozazawodowych. Dotyczy to także uczenia się nowych umiejętności, kształtowania
kompetencji społecznych i uczestnictwa w kulturze współczesnej. W efekcie nabywane
w czasie wolnym kompetencje i umiejętności często są wykorzystywane w formalnych
sytuacjach edukacyjnych i zawodowych. Bieg ludzkiego życia obejmuje komplementarność zajęć obowiązkowych oraz dobrowolnych. Ludzie dorośli wypełniają wolny czas
aktywnościami, które sprzyjają rozwojowi, poszukiwaniu równowagi między zajęciami
koniecznymi i wybranymi7. Różnorodność stylów życia wyrażająca się zmianą stosunku
pracy i czasu wolnego powoduje, że coraz więcej ludzi będzie żyło nie tylko po to, aby
pracować, ale będzie pracować po to, żeby móc realizować swoje pragnienia i potrzeby
w czasie wolnym. Jedną z popularnych obecnie aktywności osób dorosłych związanych
z czasem wolnym jest podróżowanie. Staje się ono przestrzenią edukacji, kształtuje
człowieka dorosłego, wyzwalając jego wyobraźnię i wrażliwość.
Mobilność osób dorosłych
Ludzie wyprawiali się w świat od zarania dziejów. Różne były cele podróżowania
pielgrzymów, kupców, dyplomatów, podróżnych. Na przestrzeni ostatnich lat wzrasta
mobilność osób dorosłych, zarówno zawodowa, jak i społeczna, nie wszyscy mogą
sobie na nią pozwolić. Dostęp do mobilności jest znacząco zróżnicowany. Możliwość
zmiany miejsca jest wyraźnym wskaźnikiem społecznego uwarstwienia. Podział współczesnego świata przebiega wzdłuż linii wyznaczającej stopień mobilności człowieka
w przestrzeni. Doświadczenia ludzi zamieszkujących po obu stronach tej granicy są
kompletnie różne. Swoboda zmiany miejsca pobytu jest przywilejem osób mających
7
M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika czasu wolnego: w szkole i poza szkołą, [w:] Rekreacja i czas
wolny, red. R. Winiarski, Warszawa 2011, s. 215.
51
określone kompetencje oraz utrzymujących się na wyższym poziomie konsumpcji.
Izolacja ludzi należących do drugiej grupy potęgowana jest trudną sytuacją społeczno
‑polityczną lub ekonomiczną.
Przepływ personelu międzynarodowych korporacji, organizacji jest symptomem,
a także warunkiem rozwoju gospodarczego, transferu technologii i oznaką zaawansowania gospodarki rynkowej. Procesy te stwarzają konieczność bezpośredniego zetknięcia, koegzystencji i współpracy osób reprezentujących różne pochodzenie, style
życia, wartości, wizje świata. Tego rodzaju sytuacje stawiają nas wobec faktu wielokulturowości grup społecznych, zawodowych, rodzinnych, a przede wszystkim przed
poszukiwaniem nowych tożsamości jednostek znajdujących się w sytuacji wielości
identyfikacji. W obliczu tych zmian mobilność przestrzenna postrzegana jest jako jedna
z podstawowych kompetencji warunkujących powodzenie na rynku pracy. Dotyczy
to sytuacji związanych z pracą zawodową w środowiskach zróżnicowanych kulturowo
zarówno w kraju, jak i za granicą. Według raportu Foresight kadr dla nowoczesnej gospodarki8, umiejętność funkcjonowania w otoczeniu międzynarodowym jest szczególnie
wymagana dla kadry zarządzającej. Dla pracowników wykonawczych na pierwszym
miejscu pożądanych kompetencji jest mobilność przestrzenna. Wyłania się coraz liczniejsza grupa współczesnych nomadów. Są to głównie osoby nieprzywiązane do miejsca
w przestrzeni geograficznej i społeczno-kulturowej, gotowe do zmiany miejsca pracy,
wypoczynku i zamieszkania, co wiąże się z awansem zawodowym i społecznym. Ludzie
wolnych zawodów (biznesmeni, artyści, naukowcy) spędzają więcej czasu w samolotach,
samochodach, hotelach aniżeli w domach. Od obywateli świata wymaga się zarówno
zdolności empatycznego rozumienia odległych kultur, jak i rasowych, etnicznych i religijnych mniejszości w obrębie własnej kultury. Bardzo ważna dla promowania szacunku dla innego jest świadomość kulturowych różnic, która stanowi podstawę dialogu.
W przyszłości pozwoli to ludziom, niezależnie od ich profesji i stanowisk, odnosić się
do siebie z szacunkiem i zrozumieniem. Może się także przyczynić do rozpoznawania
różnic oraz do kreowania poczucia wspólnotowości rozumianej w kategoriach historycznych i wspólnych ludziom problemów, praw, aspiracji9.
Z powstaniem oraz dynamicznymi zmianami nowoczesnego społeczeństwa wiąże
się rozwój turystyki. Jest ona niezmiernie złożona, zróżnicowana i – podobnie jak
inne dziedziny życia – poddaje się dyktatowi czasu, techniki oraz rynku. Nie ma jednakowej typologii form współczesnej turystyki, podobnie jak inne sfery życia ulega
ona dynamicznym przemianom, poddając się wpływom techniki, rynku i tempa życia.
8
Foresight kadr dla nowoczesnej gospodarki, red. K.M. Matusiak, J. Kuciński, A. Gryzik, Warszawa
2010, s. 129.
9
M. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego,
Wrocław 2008, s. 68.
52
Agata Wiza
Przeciętny masowy turysta podróżuje, tak jak żyje na co dzień, w tłumie, coraz szybciej, zwiedzając więcej, ale często bezrefleksyjnie. Charakter turystyki jest w dużym
stopniu kreowany przez modę, zmieniające się wzorce zachowań, normy społeczne
oraz wartości. Tworzy się rozbudowane taksonomie, wykazujące wyższość jednych
terminologii nad innymi, bądź też szuka kryteriów demarkacji między podobnymi
a jednak różnymi typami turystów, ich specyficznymi motywami i oczekiwaniami.
Jedną z nowych tendencji w turystyce jest indywidualizacja wzorów podróży jako
efekt rozwoju zróżnicowanych zainteresowań i potrzeb oraz większych możliwości
realizowania ich w czasie wolnym10.
Już Friedrich Nietzsche dostrzegał odmienne cele i powody osób wyprawiających
się w świat.
Między podróżnymi rozróżnia się pięć stopni: podróżni pierwszego, najwyższego stopnia
to są ci, którzy podróżują i ich przy tem się widzi – ci właściwie są przenoszeni i niejako ślepi;
następni rzeczywiście patrzą sami na świat; trzeci stopień przeżywa coś wskutek tego, że widzi;
czwarty żyje rzeczą przeżytą i unosi ją z sobą; wreszcie istnieje pewna ilość ludzi, obdarzonych
siłą najwyższą, którzy wszystko, co widzieli przeżywszy i wcieliwszy w siebie, w końcu także
koniecznie muszą wydać na świat, skoro do domu wrócą11.
Turystyczne wyjazdy w mniejszym lub większym stopniu powodują zmiany w zakresie świadomości, umiejętności, zachowań lub postaw osób wyprawiających się
w daleki świat. Zakres tych zmian jest związany z liczbą podróżniczych doświadczeń,
poziomem refleksyjności, wrażliwości poznawczej, a także rodzajem motywacji określonych typów turystów.
Edukacyjne aspekty podróżowania
Podczas podróży człowiek uczy się czegoś nowego, a dzięki temu dostrzega pod innym
kątem to wszystko, co już wie, co jest mu znane. Podróże zmieniają perspektywę, dają
dystans do codziennego otoczenia, do którego turysta powraca. W trakcie turystycznych
wyjazdów można się wiele nauczyć o stylach życia innych ludzi, a także o względności
własnych wartości i norm. Projekty turystycznych doświadczeń mają charakter wielofunkcyjny. Turystyczne wyjazdy w odległe rejony świata mogą być odmianą pozwalającą
zmienić rutynę codziennych obowiązków w kalejdoskopowy strumień wrażeń, mogą
być doznaniem estetycznym, przeżyciem mistycznym lub ciekawym doświadczeniem
edukacyjno-kulturowym12. Bycie w drodze kształtuje w osobach uprawiających turystykę inne dyspozycje poznawcze, szczególnie percepcję nowych bodźców, związanych
R. Winiarski, J. Zdebski, Psychologia turystyki, Warszawa 2008, s. 25.
F. Nietzsche, Wędrowiec i jego cień, Warszawa 1910, s. 145-146.
12
A. Wieczorkiewicz, Apetyt turysty. O doświadczaniu świata w podróży, Kraków 2008, s. 297.
10
11
53
z odkrywaniem walorów świata. Podróżowanie daje turyście szansę nie tylko odkrywania świata zewnętrznego, ale też nieznanych dotychczas wewnętrznych przestrzeni,
doświadczania siebie w procesie przemieszczania się, poznawania nowych zjawisk,
ludzi, ich kultur. Pojawia się zatem całe spektrum edukacyjnych aspektów turystycznych aktywności.
Ukazując zróżnicowane konteksty uczenia się dzięki podróżniczym doświadczeniom, powołam się na fragmenty badań przeprowadzonych w 2010 roku wśród turystów wyruszających w odległe rejony świata. Celem badań była rekonstrukcja zjawiska
backpackingu na podstawie doświadczeń osób podróżujących. Analizowano między
innymi znaczenie, jakie z perspektywy narratorów odgrywa backpacking w postrzeganiu siebie, innych ludzi oraz poznawanego świata. Jednym z kontekstów uczenia
się były spotkania z tubylcami oraz turystami. W tym celu wykorzystano koncepcję
całożyciowego uczenia się oraz wybrane teorie andragogiczne. W wywiadach narracyjnych uczestniczyła grupa dorosłych zróżnicowana zarówno pod względem wieku,
wykształcenia, jak i zawodu. Wspólna była przestrzeń doświadczeń związanych z indywidualnym podróżowaniem określanym jako backpacking. Współczesny ruch backpackersów budowany jest na takich filarach, jak: mobilność, indywidualizm, kontakty
wielokulturowe. Indywidualne podróżowanie zyskuje znaczącą rolę dzięki sensom
i znaczeniom nadawanym mu przez uprawiające go osoby, a wszechstronne efekty
tych doświadczeń wpływają na zmianę percepcji siebie i innych13. Wyjazdy stanowią
niezastąpiony sposób konfrontowania siebie ze światem, mierzenia się ze swoimi słabościami. Wspomina o tym badana (K10)14:
Nauczę się odwagi, jakiejś samowystarczalności, pogody ducha, nie wiem, wszystkiego się uczę
przez podróże, praktycznie od dziecka, […] odkrywanie takich swoich zakamarków, granic jakichś,
nie wiem, odwagi, wytrzymałości, tolerancji, no różnych, rzeczy. I tym są chyba dla mnie podróże,
takim, w sumie, doświadczaniem, siebie i innych.
Dzięki sytuacjom w podróży narratorka dostrzegła określone zmiany w swoich
reakcjach, wyznaje, że podczas wyjazdów nabywa pokory oraz wyrozumiałości w stosunku do ludzi.
W opinii badanych podróże wyrabiają cierpliwość, tolerancję wobec zachowań innych, łatwość adaptacji do zmian oraz sytuacji nieprzewidywalnych. Podnoszą poczucie
własnej wartości, uczą adaptacji do zmian, wytrzymałości oraz samowystarczalności.
Potwierdza te spostrzeżenia kolejny narrator (K1):
podróże uczą […] takiej tolerancji, czasem na jakieś właśnie zjawiska, albo poszerzają horyzonty
[…] o nowych kulturach, czy o jakiś zwyczajach, […] albo o religii, bo czasem człowiek wszyst A. Wiza, Uczenie się z podróży w narracjach turystów indywidualnych (backpackersów), Poznań
13
2013.
Kolejnych narratorów (K – kobiety, M – mężczyzn) oznaczono numerami.
14
54
Agata Wiza
kiego nie wie, a jak zaobserwuje i widzi, to jest mu łatwiej zapamiętać, także w takim kontekście
edukacyjnym.
Kontakty z mieszkańcami odwiedzanych krajów stają się sposobem nauki, niezastąpionym źródłem wiedzy o sobie, okazją do zmierzenia się ze swoimi słabościami.
Dzięki podróżom człowiek potrafi spojrzeć na otaczający świat z różnych perspektyw.
Funkcjonując przez większość życia w znanym otoczeniu, wchodzimy niekiedy na
utartą ścieżkę i uważamy ją za jedyny kierunek. Trudno się temu przeciwstawić, kiedy
nie znamy odmiennych punktów widzenia. Natomiast widząc, jak inni ludzie żyją w innych miejscach, łatwiej zrewidować dotychczasowe poglądy, przekonania. Spotykanie
się z odmiennością może niwelować skłonności do oceniania, wartościowania ludzi.
Przykładem jest wypowiedź badanej (K10):
Jest to moja podstawowa nauka, jeśli chodzi o postrzeganie siebie i innych ludzi. Bo w sumie
nie wiem, skąd można brać taką naukę, być może jakoś stacjonarnie, lokalnie też można, ale ja nie
umiem po prostu. Inni może potrafią. Więc ja jeżdżę, bo w ten sposób się uczę, poznaję ludzi […].
Jest to dla mnie taka nauka: wyrozumiałości i akceptacji. Bo czasem to są rzeczy dla mnie dziwne,
które normalnie by się no, nie wiem, w naszym społeczeństwie odebrało jako nienormalne albo
głupie, a tam się uczę, że po prostu są inne, to, że nie ma czegoś takiego jak coś nienormalne czy
głupie, tylko po prostu jest inne i w tej inności może być albo fascynujące albo odstraszające, ale nie
jest to – staram się – uczę się właśnie nie wartościować, to jest dla mnie duża jakby zasługa tych
podróży właśnie. Żeby nie wartościować, tylko poznawać, właśnie to się tyczy kultur chociażby.
Podróżowanie i kontakty z tubylcami są podstawą gromadzenia wiedzy o sobie
i świecie. Narratorka wykazuje duży poziom refleksyjności, dostrzega wiele związków,
wzajemnych uwarunkowań określonych zachowań ludzi. Jest to wynik obserwacji
i umiejętności wyciągania wniosków, jak również bogactwo własnych doświadczeń.
Wszechstronnym zyskiem o charakterze edukacyjnym jest wzbogacenie świadomości osoby podróżującej, uwrażliwienie na inną symbolikę, która ukazuje różnice
w myśleniu i sposobie spostrzegania świata. Dzięki temu poszerza się horyzont myślowy i aksjologiczny człowieka. Podróż jest przede wszystkim zjawiskiem związanym ze zderzeniem się różnych sposobów bycia w świecie, czyli świata wewnętrznego
osoby poznającej oraz rzeczywistości zewnętrznej. Podróże są okazją do konfrontacji
poglądów, zdobycia wiedzy i zrozumienia inności. Zdobywanie świata, pokonywanie
przestrzeni jest niezastąpionym sposobem gromadzenia wiedzy nie tylko o świecie
fizycznym, ale także o własnej psychice.
Wiedza pełni bardzo ważne funkcje dla badanych, stanowi między innymi kryterium klasyfikowania i hierarchizowania podróżujących. Narratorzy są bezwzględni
w krytycznej ocenie osób, których brak wiedzy o uwarunkowaniach społeczno-politycznych czy kulturowych odwiedzanych krajów powoduje poważne konsekwencje
zarówno dla turystów, jak i tubylców (M4):
55
Turystów można by podzielić na dwie kategorie: tych, co wiedzą, gdzie jadą i druga kategoria:
tych, co nie za bardzo wiedzą, gdzie jadą. Chcą po prostu gdzieś pojechać, żeby ewentualnie się
później pochwalić. No i są też tacy podróżujący, powiedzmy, jak my z plecakami. No i tutaj też jest
wielu ludzi, wiele kategorii. Każdy ma inny cel, przykro, że sam stwierdzę, też zauważyłem ludzi,
którzy jeżdżą, żeby pojechać, nie za bardzo mają pojęcie, gdzie albo nie interesuje ich tak za bardzo,
nie poświęcają czasu, żeby się przygotować do podróży. Nie studiują żadnej literatury, nie wnikają,
nie studiują historii danego kraju, bo osobiście uważam, że to jest bardzo ważne.
Na kryterium klasyfikowania podróżujących składa się więc nie tylko poziom doświadczeń, wykształcenie czy zawód, ale zasadnicze znaczenie ma zakres informacji
o odwiedzanym kraju. Poza tym zasób podróżniczych doświadczeń i wiedzy może być
elementem kreowania wizerunku, podkreślania swojej oryginalności, wyjątkowości.
Ciekawym aspektem edukacji dorosłych jest dopełnianie się, przenikanie uczenia
się formalnego i nieformalnego. Zadanie wynikające z instytucjonalnego wymiaru
edukacji może być motywacją stymulującą do wyjazdu w określone rejony świata lub
odwrotnie, wiedza zdobywana dzięki podróżowaniu może się przekładać na wzrost
kompetencji zawodowych, naukowych. Dokumentują to następujące wypowiedzi badanych (K10):
Pisałam pracę magisterską z dzikich koni Przewalskiego, zresztą to był powód, dla którego
pojechałam do Mongolii pierwszy raz i tam się zakochałam w tym miejscu, to stało się takim
moim biegunem ziemi.
Pozytywne uczucia decydujące o wyborze kraju i stymulujące chęć poznawania go
wiążą się z wewnętrzną motywacją, która jest siłą napędową rozwijania profesjonalnej
wiedzy i może być dokumentowana uzyskiwaniem stopni naukowych (M17):
Na wyprawy wspinaczkowe jeździłem do Iranu, potem się zaczął Hindukusz, zacząłem pracę
doktorską pisać z geologii Hindukuszu Wysokiego: Afganistan, Pakistan […]. A przy okazji już dość
wcześnie czytałem książki, te dotyczące eksploracji Azji Centralnej, żałowałem, że nie urodziłem
się 100 lat wcześniej, bo mnie zawsze interesowały kultury.
Badani w swoich narracjach wprost bądź pośrednio ujawniają motywy związane
z poszerzeniem wiedzy, a zarazem w naturalny sposób spinają elementy edukacji formalnej z nieformalną. Zachwyt nad atmosferą danego miejsca jest czynnikiem decydującym o wyborze rejonu, powoduje chęć ciągłego wracania i zgłębiania informacji
o nim (M12):
Teraz jeżdżę przede wszystkim po to, żeby się czegoś dowiedzieć, jadę dla nauki. Jeżeli jadę do
jakiegoś kraju, to po to, żeby go poznać. I to jest jakby moje podstawowe założenie. A ponieważ
jestem ciekawy świata, w efekcie coraz więcej tych krajów się włącza […]. W pewnym momencie
pojechałem do Chin i zacząłem się Chinami interesować. W efekcie zacząłem się uczyć chińskiego,
poszedłem na drugie studia, podróż doprowadziła mnie do większego zainteresowania danym
krajem. Teraz na przykład moją wielką miłością jest Birma.
56
Agata Wiza
Gruntowne poznawanie kraju, jego historii, kultury czy uwarunkowań społeczno
‑politycznych zawiera się także w motywacji edukacyjnej. Zainteresowanie kolejnym
krajem może motywować do ukończenia studiów albo przeplatania kariery naukowej
podróżowaniem traktowanej jako sposób poznawania świata. Wyjątkowe sytuacje
i miejsca dają dostęp do wiedzy tajemnej, której nie sposób pozyskać inaczej niż przez
obecność w nich (M17):
Korzystam z tego, bo mi pokazują wiele rzeczy. Pozwalają mi na przykład robić zdjęcia w klasztorach czy w jakiś tam miejscach, gdzie nie pozwalają normalnie, czy prowadzą mnie w miejsca
takie, w które normalnie nie wpuszczają ludzi obcych. Potrafią wyjąć jakieś rzeczy, jakieś święte
przedmioty, także dzięki temu masę rzeczy się dowiaduję. Z resztą to tam właśnie największą
ilość informacji uzyskałem na przykład na temat sztuki, na temat kultury, a wcześniej na temat
geologii […]. Ja będąc po geologii, po specjalizacji mineralogia i petrografia, najwięcej nauczyłem
się o kamieniach szlachetnych od jubilerów w Indiach, gdzie godzinami przesiadywałem u nich,
przeglądając kamyczek po kamyczku. Ale po prostu to jest wiedza, której człowiek w podręcznikach nie znajdzie […]. Miałem dużą wiedzę na temat dywanów, teraz trochę mi, że tak powiem,
uciekła. Znałem dywany orientalne na poziomie takim absolutnie profesjonalnym, godzinami całe
dnie spędzałem w dukanach z dywanami.
Uczestniczenie w codziennym życiu społeczności na prawach mieszkańca w naturalny sposób pozwala zdobyć jej zaufanie, a dzięki temu także bezcenne umiejętności,
przekazywane tylko wybranym osobom spoza najbliższego kręgu. Przytoczony fragment
narracji dokumentuje sposób uczenia się poprzez wspólne uczestniczenie w społecznych relacjach, a wiedza zyskuje charakter kontekstualny i zależy od sytuacji, w której
jest zdobywana. Na poziomie jednostkowego doświadczenia rozmywają się różnice
między uczeniem się formalnym a nieformalnym, zostają one zintegrowane, tworząc
biograficzność. Zarówno doświadczenie, jak i biografia mają wymiar całożyciowy.
Osoby podróżujące w sposób indywidualny nadają różne sensy i znaczenia swojemu byciu w świecie; wyłonić tu można wiele kategorii i typów. Dla jednych jest to
sposób poznawania, wręcz studiowania świata, dla innych naprawiania. Potwierdza to
wypowiedź narratora (M15):
„M” jest takim człowiekiem, który w trakcie swoich podróży realizuje różne ciekawe projekty,
na przykład zorganizował akcję sprzątania Amazonki, co w ogóle dla mnie wydaje się jakimś
pomysłem strasznie szerokim, trudnym logistycznie, ale dla „M” nie ma takich problemów, on po
prostu drukuje pięćset naklejek w Polsce, bierze je i nakleja na promach, które płyną po Amazonce, żeby nie wyrzucać śmieci. Rozmawia z kapitanami tych promów, daje im worki foliowe, żeby
pasażerowie wrzucali tam butelki plastikowe, a nie na zewnątrz. Zorganizował sprzątanie portu
w Iquitos, namówił urząd miasta.
Własne zaangażowanie inspiruje do działania innych ludzi, ugruntowując w nich
poczucie sprawstwa i zaufania do własnych możliwości. Uczenie się dorosłych w perspektywie społeczno-kulturowej lokuje się pomiędzy biografią ludzi a społeczno-kulturową przestrzenią, w której kształtują się ich doświadczenia.
57
Edukacja dorosłych osadzona w idei całożyciowego uczenia się podkreśla rolę
potocznego doświadczenia, obecnego w codziennych interakcjach konstytuujących
świat życia tych osób. W podróżniczych aktywnościach wiele jest przenikających się
kontekstów uczenia się, poznawania zarówno siebie, swoich możliwości, jak i innych
ludzi, warunków, w jakich funkcjonują, wartości, jakie preferują. Kulturowe filary turystyki indywidualnej można odnieść do fundamentalnych dla uczenia się wartości,
takich jak zaangażowanie, wolność oraz autonomia. Edukacyjne wymiary podróżowania rozpoznajemy między innymi poprzez doświadczanie odmienności kulturowej,
odnajdywanie sensu różnicy, budowanie tożsamości dzięki kulturowej różnorodności.
Nie wszystkie efekty podróży można dostrzec i określić. Niekiedy są one związane z wiedzą milczącą: „dotyczy ona utajonych przesłanek naszego myślenia, tego czegoś, co nas
skrycie określa […], co czyni nas takimi, jakimi jesteśmy w codziennym doświadczaniu,
w sposobie widzenia rzeczy, innych ludzi i siebie samych”15. Systematycznie gromadzona
wiedza przenika często w sposób niedostrzegalny w przestrzenie życia zawodowego,
społecznego oraz osobistego. Edukacyjne zyski można dostrzec z perspektywy własnych
narracji, zmiany postaw, zachowań. Roztapiają się one na przestrzeni lat w codziennych
sytuacjach, podejmowanych aktywnościach i rozbudowanej sieci relacji.
streszczenie: W pierwszej części artykułu omówiono teoretyczne koncepcje uczenia się, cechy edukacji osób dorosłych, mobilność, refleksyjność. W artykule autorka prezentuje część swoich badań.
Ich celem była rekonstrukcja backpackingu opierająca się na doświadczeniach turystów. Jako strategię
badawczą zastosowano metodę dokumentarną, natomiast wywiad stanowił technikę gromadzenia
materiału badawczego. W rezultacie mamy różne edukacyjne korzyści z podróżniczych doświadczeń.
Podróżowanie dla wielu dorosłych jest formą nauki, sposobem poznawania świata, poszerzania horyzontów, mają oni szerszy zakres wiedzy ogólnej i specjalistycznej (niektórzy inspirowani podróżą
podejmują kolejne kierunki studiów, piszą prace doktorskie i habilitacyjne). Wyjazdy poszerzają
perspektywę rozumienia uwarunkowań społeczno-politycznych i kulturowych odwiedzanych krajów.
Dają możliwość konfrontacji wiedzy i wyobrażeń z rzeczywistością poznawanych miejsc. Wzrasta
poczucie indywidualnej odpowiedzialności za losy innych, badani na wiele sposobów włączają się
w pomoc ludziom w różnych zakątkach świata. Podróżowanie wpływa na rozwijanie cech, które po
powrocie są wykorzystywane w wielu sytuacjach życiowych, wewnętrzne zmiany to przede wszystkim: odkrywanie siebie, swoich umiejętności i kompetencji. To wszystko podnosi poczucie własnej
wartości, zaradności oraz niezależności. Zmiany te przekładają się na lepsze funkcjonowanie w wielu
obszarach życia: społecznego, zawodowego i osobistego.
słowa kluczowe: dorośli, mobilność, uczenie się, nieformalna edukacja, podróżowanie.
R. Kwaśnica, O dwóch wersjach pytania o przedrozumienie. Do pedagogiki naukowej i pedagogów
z marginesu, [w:] Pytanie – dialog – wychowanie, red. J. Rutkowiak, Warszawa 1992, s. 82.
15
58
Agata Wiza
Non-formal areas of adults’ learning – educational contexts of travelling
summary: The first part of the paper describes theoretical concepts of learning, characteristics of
adult education, reflectiveness, mobilities. In this article the author presents some part of her own
research. The aim of this research was reconstruction of backpacking phenomenon based on travellers’
experiences. The applied research strategy was documentary method, whereas individual interview
was the technique of collecting the research material. As the results we have different educational
benefits from travellers’ experiences. For many adults travelling is the way of learning, getting to
know the world, broadening their mind. They acquire general and specific knowledge and often
decide to take up different studies or write dissertations. Travelling broadens their perspective of
understanding social, political and cultural conditions of the visited countries. It gives the opportunity to compare one’s own knowledge and ideas with the reality of the visited countries. Travellers
become more responsible for the people and nations they meet. They join various organizations or
try to help in any other way. Travelling helps to discover and develop certain features which can be
used in many everyday situations – adults discover their skills, competence and abilities. As a result
this leads to an increase of self confidence, independence and responsibility. Such changes improve
social, personal and work life.
keywords: adults, mobility, learning, non-formal education, travelling.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Barry Golding*, John McDonald**, Małgorzata Malec-Rawiński***
Uczenie się starszych mężczyzn
we współczesnych badaniach andragogicznych:
wybrane konteksty, implikacje i przypadki****
W Polsce, pomimo kilku znaczących publikacji na temat męskości1, problematyka
doświadczeń mężczyzn ciągle wydaje się słabo rozpoznana. Brak jest badań, które
dotyczyłyby obszaru uczenia się mężczyzn starzejących się i starych w szczególności.
W polskim społeczeństwie ciągle widoczny jest dualizm dwóch przenikających i wypierających się paradygmatów dotyczących męskości. Pierwszy z nich, tradycyjny, ujmuje
męskość jako dominację, agresję i specjalizację w określonych dziedzinach oraz stawia
mężczyznę w pozycji nieustannej walki o potwierdzanie swojej męskości i utrzymywanie w opozycji do cech uznawanych za kobiece2. Drugi paradygmat, zrodzony na gruncie myśli postmodernistycznej, utrzymuje, że charakterystyką „nowego” mężczyzny
jest współdziałanie, a nie dominacja, oraz przyznaje mężczyźnie prawo do wyrażania
własnych emocji i pragnień3. Jak wskazuje Zbyszko Melosik, współczesny mężczyzna
znalazł się niejako w „pułapce socjalizacyjnej”. Trudno jest mu odpowiedzieć na pytanie:
„kim ma być, aby być mężczyzną?”4. W jeszcze większym „zagubieniu tożsamości”
jest starzejący się i stary mężczyzna, który wraz z wiekiem „traci atrybuty” męskości
(mniej silny, mniej sprawny fizycznie i seksualnie). Mężczyźni w Polsce są zdecydowanie
* Barry Golding, prof. – Federation University Australia, Faculty of Education & Arts, e-mail:
[email protected].
** John McDonald, prof. – Federation University Australia, Faculty of Education & Arts, e-mail:
[email protected].
*** Małgorzata Malec-Rawiński, dr – Uniwersytet Wrocławski, Wydział Nauk Historycznych
i Pedagogicznych, Instytut Pedagogiki, Zakład Edukacji Dorosłych i Studiów Kulturowych, e-mail:
[email protected].
**** Artykuł opiera się na pierwotnej, angielskiej wersji wystąpienia prof. Barry’ego Goldinga
i prof. Johna McDonalda (Researching older men’s self-directed learning in Australian community
contexts: Methods, framework and results) wygłoszonego na Sympozjum „Self-Directed Learning”
w Strasburgu we Francji 29-30 października 2014 r. Małgorzata Malec-Rawiński dokonała adaptacji
i kontekstualizacji tekstu wystąpienia na grunt polski i europejski. Zmieniona i poszerzona angielska
wersja wystąpienia zostanie opublikowana przez prof. B. Goldinga i prof. J. McDonalda w „Savoirs”.
1
Z. Melosik, Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Poznań 2002; K. Arcimowicz, Obraz
mężczyzny w polskich mediach. Prawda – fałsz – stereotyp, Gdańsk 2003; I. Chmura-Rutkowska,
J. Ostrouch, Mężczyźni na przełęczy życia. Studium socjopedagogiczne, Kraków 2007.
2
I. Chmura-Rutkowska, J. Ostrouch, op. cit., s. 18.
3
Ibidem, s. 19.
4
Z. Melosik, op. cit.
60
w mniejszym stopniu widoczni w aktywnościach edukacyjnych proponowanych przez
uniwersytety trzeciego wieku czy kluby seniora5. Mężczyźni, szczególnie starzejący się
i starzy, stosunkowo rzadko są podmiotem zainteresowania badaczy edukacji dorosłych.
W badaniach europejskich problematyka męskości jest niżej pozycjonowana niż problematyka kobiecości. W konsekwencji wiedza na temat uczenia się, aktywności czy
zainteresowań starszych mężczyzn jest niewielka. A jeszcze bardziej znikoma jest wiedza
na temat uczenia się mężczyzn (starzejących się i starych) w małych społecznościach
lokalnych. Uważamy, że ważnym „głosem” na temat uczenia się starszych mężczyzn
w społecznościach w kontekście europejskim jest projekt z Programu Gruntvig, „Older
Men as Active Learners” (OMAL) finansowany ze środków Unii Europejskiej. Projekt
był realizowany od września 2012 roku do maja 2014 roku, przez cztery instytucje,
w czterech europejskich krajach (Uniwersytet w Talinie – Estonia; Uniwersytet na
Malcie; Uniwersytet w Algarve – Portugalia; Słoweńskie Stowarzyszenie Edukacji
Dorosłych – Słowenia). Rezultatem tego projektu jest publikacja Older Men Learning
in the Community: European Snapshots pod redakcją Marko Rodovana i Sabiny Jelenc
Krasovec6. Jest to pozycja znacząca, która poprzez tytułowe „migawki” (snapshots)
pokazuje różnorodne i interesujące przykłady badań nad uczeniem się starszych mężczyzn w kontekście europejskim i kulturowym. Założenia teoretyczne i rezultaty badań
empirycznych zaprezentowanych w tej książce odwołują się i nawiązują do badań
męskich społeczności w Australii, głównie do badań Barry’ego Goldinga. Niniejszy
artykuł jest w pewnym sensie wprowadzeniem w ważną z perspektywy starzejącego się
społeczeństwa problematykę uczenia się starzejących się i starych mężczyzn.
Artykuł składa się z dwóch części. Pierwsza jest zasadniczo kontekstualna i dotyczy
problematyki uczenia się. Druga zawiera aspekty metodologiczne i porusza kwestie
projektowania badań społeczności mężczyzn w Australii (Men’s Sheds7) oraz kontekstów
z tym związanych.
Wielokontekstowość uczenia się
Głównym przedmiotem zainteresowań w niniejszym tekście jest badanie uczenia się
(samouczenia) starszych mężczyzn w kontekście danej społeczności. Ten obszar ba5
Dla przykładu według danych Uniwersytetu Trzeciego Wieku na Uniwersytecie Wrocławskim
w roku akademickim 2013/2014 na zajęcia organizowane przez UTW uczęszczało 771 słuchaczy,
z tego 660 to kobiety, a tylko 111 to mężczyźni, http://utw.wroclaw.pl/ [dostęp: 9.11.2014].
6
M. Rodovan, S. Jelenc Krasovec, Older Men Learning in the Community: European Snapshots,
Ljubljana 2014.
7
Dosłowne tłumaczenie Men’s Sheds na język polski oznacza ‘męskie szopy’, jednakże do zrozumienia i ulokowania tego fenomenu w polskim kontekście Men’s Sheds tłumaczone jest jako ‘męskie
warsztaty’, gdzie warsztat rozumiany jest jako miejsce, a nie aktywność.
Uczenie się starszych mężczyzn we współczesnych badaniach andragogicznych…
61
dawczy trafnie odpowiada Foucaultowskiej8 kategorii „wiedzy podporządkowanej/
ukrytej” (subjugated knowledge), która w pewnych hierarchiach edukacyjnych może
być uznana za lokalną, regionalną, dialektyczną czy też naiwną. John Field9, opisując
ostatnie zasadnicze przesunięcie w postrzeganiu uczenia się osób dorosłych, stwierdził,
że codzienne, nieformalne uczenie się jest w pewnym sensie rutynowe, ale ma pewien
ustalony porządek. Także Rob Mark dostrzega zmianę uczenia się osób dorosłych
w Szkocji: „nowe uczenie się osób dorosłych jest częścią znacznie szerszego procesu.
Jako indywidualne jednostki (osoby dorosłe) zaczynamy mniej polegać na tradycyjnych
instytucjach i związanych z nimi osobach autorytarnych, które nadzorowały zachowanie – przewodnikach kościelnych, rodzicach, a stajemy się bardziej samosterującymi
jednostkami”10.
To, co wydaje się istotne z neoliberalnego punktu widzenia dla rozwoju ekonomicznego oraz możliwości indywidualnego zatrudnienia, to zdobycie umiejętności
i kwalifikacji na poziomie edukacji formalnej. Sądzimy, że jest to jednak wyobrażenie
nieaktualne. To, co uznajemy za ważne w edukacji i co czynimy istotą niniejszego
tekstu, to zwiększenie wartości nieformalnego i całożyciowego uczenia się (starszych
mężczyzn). Odwołując się do trzyczęściowej typologii uczenia się Andrew Pollarda11,
interesuje nas głównie druga i trzecia część poruszające aspekt filozoficznego i politycznego myślenia o potrzebach edukacyjnych. Są to części, które dotyczą głównie społecznej spójności i włączenia, w korelacji do odpowiedniej jakości życia. Niewątpliwie,
te trzy części typologii zaproponowane przez Pollarda12 są ze sobą silnie powiązane
i akceptują widoczny związek między szkołą a pozaszkolnym sukcesem edukacyjnym
i zawodowym. Jednakże niepokojąca jest ciągle peryferyjność problematyki dotyczącej
niektórych grup starszych mężczyzn. Ta peryferyjność może wynikać z tego, że brak
sukcesów w uczeniu się tych mężczyzn łączony jest często ze wzrastającymi trudnościami pojawiającymi się w ciągu życia oraz w pracy zawodowej. Natomiast wiele
z tych trudności jest silnie związanych z klasą społeczną i pochodzeniem. Zgłębiając to
zagadnienie, uważamy, że duża część tych niekorzyści, z którymi jednostka się integruje
i utożsamia, jest z sukcesem utrzymywana i wzmacniana, a potem reprodukowana
w procesie edukacji formalnej.
8
M. Foucault, Power/knowledge: selected interviews and other writings 1972-77, New York
1980.
9
J. Field, Lifelong Learning and the New Educational Order, Stoke on Trent 2000, s. 35.
10
R. Mark, From adult learning to lifelong learning in Scotland, „Scottish Education” 2013, nr 84,
s. 774-783.
11
A. Pollard, Evidence-informed principles from the teaching and learning research programme,
[w:] Mental capital and wellbeing, red. C. Cooper et al., Chichester 2010, s. 362.
12
Ibidem.
62
W kontekście marginalizowania uczenia się starszych mężczyzn założeniem niniejszego tekstu jest unikanie uproszczonego łączenia kwalifikacji edukacyjnych z zatrudnieniem, nie uznając nierówności z wcześniejszych etapów edukacji jako głównego
determinantu selekcji w zatrudnieniu. Jak twierdzi Stephen Gorard, kiedy popatrzymy
na nasze życie z perspektywy biograficznej, to możemy wyłonić i zobaczyć alternatywne
„zmienne substytuty podsumowujące wcześniejsze indywidualne, społeczne i ekonomiczne uwarunkowania sukcesów w szkole oraz poza nią”13. Ta analiza życia może
się stać przyczynkiem do refleksji nad naszym pochodzeniem, które – jak utrzymuje
Gorard – ma znaczenie dla rozwoju zawodowego i zatrudnienia. Twierdzi on:
tak jak edukatorzy nie dokonują selekcji swoich potencjalnych studentów, tak pracodawcy nie
selekcjonują swoich pracowników na podstawie statusu społeczno-ekonomicznego, pochodzenia etnicznego lub wieku, gdyż obydwie praktyki są niesprawiedliwe i niezgodne z prawem.
Jednakże obydwie grupy (edukatorzy i pracodawcy) dokonują selekcji na podstawie zmiennej
zastępczej – wcześniejszej edukacji – która jest podsumowaniem i bardzo silnie koreluje z jednym
z wyznaczników, jakim jest pochodzenie. Zatem jaki jest w tym sens?14
Gorard, odwołując się do badań przeprowadzonych w Wielkiej Brytanii, wskazuje, że
żadna z tych mierzalnych zmiennych, to jest pochodzenie, status rodziny, płeć i wiek,
nie różnicuje uczestniczenia osób dorosłych w procesie uczenia się15. Prowadzi do
stwierdzenia, że powinniśmy zrewidować nasze ugruntowane myślenie, iż uczenie się
(formalne) jest dobre dla wszystkich i że niechętny uczący się potrzebuje tylko odpowiedniej motywacji16. Prawdą jest, że wiele osób dorosłych nieuczestniczących w edukacji formalnej nie jest zniechęconych przez bariery, „ale przez brak zainteresowania
czymś, co wydaje się im obce i narzucone przez innych”17. To krytyczne spojrzenie
Gorarda na źródło barier w uczeniu się jest dobrym punktem wyjścia do dalszej analizy
uczenia się starszych mężczyzn. Z przeprowadzonych rozważań wyłania się wyraźna
informacja, że dostęp do edukacji może zostać rozszerzony, jeśli osoby młode i dorosłe
będą zarówno motywowane do wyznaczania i osiągania celu, do bycia odpowiedzialnymi za swoje decyzje, jak i wspierane w przezwyciężaniu utrudnień i barier w uzyskaniu
pożądanego wykształcenia. Wówczas pochodzenie i klasa społeczna będą tylko jednym
z czynników mierzalnych, ale nie różnicujących.
W analizie barier uczenia się starszych mężczyzn pomocne jest uznanie, że oprócz
czynników kontekstualnych, informacyjnych, sytuacyjnych czy predyspozycji osobistych istnieją jeszcze co najmniej trzy czynniki, które mają znaczenie. Pierwszy czynnik
jest związany z nagromadzonymi negatywnymi doświadczeniami z wcześniejszych
Ibidem, s. 359.
Ibidem, s. 358.
15
Ibidem, s. 357.
16
Ibidem.
17
Ibidem.
13
14
63
etapów szkolnych oraz z innych pozaformalnych form uczenia się w późniejszym
wieku. Drugi czynnik to piętno, stygmat, którego niektórzy mężczyźni doświadczają
w formalnych kontekstach edukacyjnych, w związku z pojawiającymi się trudnościami
w uczeniu się (czytaniu, pisaniu, liczeniu). Trzeci czynnik odnosi się do męskiej kultury
prezentującej uczenie się jako „coś śmiesznego”, uznawanego przez niektórych rówieśników (mężczyzn) za niewłaściwe, bezwartościowe czy niemęskie. Potwierdzeniem
takiego rozumienia barier uczenia się starszych mężczyzn są badania przeprowadzone
w Irlandii przez Toniego Owena, który twierdzi, że: „głęboko zinternalizowane poczucie
bezsilności zakorzenione jest we wczesnych doświadczeniach szkolnych i rozległym
środowisku kulturowym, w którym dominują ideologie porządku społecznego, gdzie
męskość dyktowana jest w narzuconym sposobie bycia i postrzegania świata”18.
Rola badacza i badanych w projektach badawczych
W przygotowywaniu projektów badawczych ważne są następujące elementy: cel i wyniki badań, teoria i ramy koncepcyjne informujące o ograniczeniach (szczególnie
politycznych, etycznych, pragmatycznych lub zasobowych), wybór metod zbierania
danych i analizy, a także „filozoficzne i ontologiczne perspektywy badacza/ki”19. W końcowym etapie projektowania badań ważna jest zgodność wszystkich tych elementów.
Jednakże to, co istotne i cenne w projektach badawczych, to respektowanie i honorowanie badanych. Jak słusznie zauważa Morwenn Griffiths20, my (badacze, naukowcy)
jesteśmy na pozycji „uprzywilejowanej”. To na nas (badaczach) spoczywa zarówno
zasada konfidencjonalności badań, jak i odpowiedzialności za możliwość „wypowiedzenia się” przez badanych. Często badani, w przeciwieństwie do badaczy, nie mają
możliwości dostępu do przestrzeni publicznych, gdzie mogą wyrażać swoje opinie
i dzielić się swoimi doświadczeniami. Jak podkreśla Griffiths21 – jako badacze, bez
względu na metodę, jaką stosujemy w swoich badaniach, jesteśmy odpowiedzialni za
to, co publikujemy i powinniśmy pamiętać, że poprzez publikowane teksty jesteśmy
identyfikowani z naszymi opiniami i wyborami.
Podejmując badania, należy mieć na uwadze także kolejny etap, jakim jest upowszechnianie i dostępność wyników badań. Bez względu na specyfikę (cele, założenia
badawcze) i zakres badań to pewnego rodzaju obowiązkiem badacza/ki jest dbałość, by
T. Owens, Men on the Move, Dublin 2000, s. 21.
J. Sunderland, The Taieri Bloke’s Shed: An Ethnographic Study, Master of Occupational Science
Thesis, Dunedin 2013, s. 59.
20
M. Griffiths, Social Justice: the Central Concern of Critical Research, 2014, http://www.strath.
ac.uk/aer/materials/1educationalresearchandenquiry/unit4/socialjusticethecentralconcernofcriticalresearch/ [dostęp: 25.08.2014].
21
Ibidem.
18
19
64
rezultaty podejmowanych badań były szeroko rozpowszechnione. Uważamy, że wszystkie prowadzone badania powinny, w jakiejkolwiek postaci, być dostępne dla badanych
jako forma wzajemności, podziękowania za poświęcony czas i wysiłek. W przypadku
badań społeczności Męskich Warsztatów, które stanowią przedmiot dalszych naszych
rozważań, rezultaty prowadzonych tam badań powinny być przydatne zarówno dla
badanych, jak i organizacji, które je prowadzą i im patronują.
Specyfika Męskich Warsztatów
To, jak funkcjonują Męskie Warsztaty w kontekście uczenia się starszych mężczyzn, zostało szczegółowo omówione przez Barry’ego Goldinga w książce Men learning through
life22. Jednakże w celu przybliżenia polskiemu czytelnikowi idei Męskich Warsztatów
koniecznych jest kilka zdań wprowadzających. Męskie Warsztaty funkcjonują w obrębie
danej społeczności, a ich uczestnikami są głównie mężczyźni (stąd nazwa) w różnym
wieku. Są to miejsca, zewnętrznie przypominające garaże, szopy czy przydomowe
warsztaty, w których mężczyźni poprzez wspólne działanie i prace na rzecz społeczności budują własne poczucie tożsamości w odniesieniu do innych, w warunkach
zróżnicowania społecznego i kulturowego. Mężczyźni przychodzą do tych miejsc, by
wykorzystać swój potencjał i spędzić produktywnie czas wolny. Wykonują prace stolarskie, ślusarskie, spawalnicze, remontowe, naprawiają popsuty sprzęt itp. Każda praca,
pomoc, a nawet sama obecność i wysłuchanie drugiego są ważne. Nie ma przymusu,
każdy wykonuje tyle, ile chce i to, co potrafi. Jest to oddolna inicjatywa mężczyzn, która
pokazuje ogromne możliwości uczenia się i działania mężczyzn, także starszych.
Z jednej strony warsztaty są konserwatywne w tym sensie, że kultywują niektóre tradycyjne
działania robienia rzeczy „ramię w ramię”, a tym samym wzmacniają przejawy człowieczeństwa.
Natomiast z drugiej strony są radykalne, ponieważ bazują na modelu zaangażowanej społeczności, która jest demokratyczna i włączająca, która unika negatywnych i hegemonicznych
męskich postaw, a jednocześnie promują prozdrowotne działania i wzmacniają autonomię
uczącego się23.
Męskie Warsztaty ulokowane w danej społeczności są zapewniającą bezpieczeństwo
przestrzenią nieformalnej, codziennej działalności wolontarystycznej mężczyzn oraz
pewnego rodzaju organizacją, dającą zarówno mężczyznom, jak i społeczności różnorodne możliwości działania i rozwoju24.
Mężczyźni uczęszczający do Męskich Warsztatów nieformalnie się uczą. Niemniej jednak warto wskazać także inne wartości tych Warsztatów, których ważność jest zauważana
22
B. Golding, Men’s sheds: A new movement for change, [w:] Men learning through life, red.
B. Golding, R. Mark, A. Foley, Leicester 2014.
23
Ibidem, s. 125-126.
24
Ibidem.
65
i opisywana przez innych badaczy. Nathan Wilson i Reinie Cordier25 dokonali przeglądu
literatury na temat Męskich Warsztatów, co uznajemy za przydatne i aktualne. Zgadzamy
się z nimi, że zmienne, które mogą rozpowszechnić Męskie Warsztaty jako dobre praktyki,
nie zostały jeszcze właściwie skonceptualizowane, zbadane i przedstawione26. Jednakże
nasze wątpliwości budzi stwierdzenie Wilsona i Cordiera27, iż paradygmat pozytywistyczny jest „złotym standardem” do oceny badań z omawianego obszaru, a także sugestia, że potencjalne korzyści w kontekście zdrowia mężczyzn działających w Warsztatach
powinny być jedyną lub główną problematyką badań. Jesteśmy odmiennego zdania,
gdyż uważamy, że społeczność Męskich Warsztatów jest obszarem, który należy eksplorować wieloaspektowo (uczenie się, zdrowie, dobre samopoczucie, rozwój społeczności).
Wilson i Cordier28 w swoich analizach literatury z zakresu tematyki Męskich
Warsztatów są szczególnie krytyczni wobec łączenia metod badawczych. Zarzucają podejściu jakościowemu brak naukowego rygoru i uogólnianie wyników badań. Jesteśmy
odmiennego zdania. Uważamy, że stosowanie pozytywistycznego paradygmatu badawczego czy też badań ilościowych do definiowania uniwersalnych „najlepszych praktyk”
w kontekście badania społeczności Męskich Warsztatów jest niewłaściwe, ponieważ
nie ma dwóch takich samych Warsztatów. Wyłaniają się one ze społeczności, które są
silnie zróżnicowane pod względem usytuowania, kontekstu, organizacji, celu, uczestników i rezultatów. Męskie Warsztaty funkcjonują w czterech państwach (Australii,
Nowej Zelandii, Wielkiej Brytanii, Irlandii), co skutkuje małym prawdopodobieństwem
uogólniania wyników realizowanych tam badań. Ta oddolna inicjatywa powstawania
Męskich Warsztatów powinna być rozpatrywana indywidualnie, gdyż każdy warsztat
wyłania się i organizuje samodzielnie, a tym samym jest reakcją na lokalne potrzeby.
Także nieadekwatne wydaje się wykorzystanie uczestników Warsztatów do oceny pomiaru stanu zdrowia mężczyzn, stosując zaprojektowany system badań. Jednakże do
tego wątku powrócimy w dalszej części artykułu.
Formułowanie pytań badawczych w odniesieniu do Męskich Warsztatów
Ruch społeczności Męskich Warsztatów wywodzi się z Australii. Na początku Męskie
Warsztaty funkcjonowały w niewielkiej liczbie, odizolowane, bardziej na zasadzie
eksperymentu i głównie w wiejskich społecznościach w południowej Australii. W ciągu ostatnich dwóch lat ich liczba znacząco wzrosła. Widoczny rozkwit przejawia się
25
N. Wilson, R. Cordier, A narrative review of Men’s Shed literature: Reducing social isolation and
promoting men’s health and wellbeing, „Health and Social Care in the Community” 2013, nr 21/25,
s. 451-463.
26
Ibidem, s. 458.
27
Ibidem.
28
Ibidem.
66
w funkcjonowaniu ponad tysiąca Męskich Warsztatów w różnych częściach świata,
tworzących silne sieci międzynarodowego ruchu, koordynowanego przez cztery międzynarodowe stowarzyszenia z Australii, Irlandii, Anglii i Nowej Zelandii. W świetle
ekspansji Męskich Warsztatów można postawić następujące pytania: Jak i dlaczego
powstała społeczność Męskich Warsztatów? Jak zbadać i zrozumieć doświadczenia
uczestników Męskich Warsztatów? Jakie mają one znaczenie dla społeczności? Jakie
mają znaczenie dla instytucji świadczących usługi dla osób starszych?
To, jak i dlaczego powstała społeczność Męskich Warsztatów, wyjaśnia analiza
historyczna. Ukazuje ona wiele fascynujących i różnorodnych splotów historycznych
i działań w każdym z czterech krajów. Jednakże tylko jeden wątek ma związek z aspektem zdrowia mężczyzn. Bardziej szczegółową odpowiedź na to pierwsze pytanie można
znaleźć w książce Goldinga na temat ruchu Męskich Warsztatów29.
Odpowiedź na drugie pytanie ukryta jest w wynikach interpretacyjnych badań jakościowych. Aby zrozumieć znaczenie doświadczeń życiowych30 uczestników Męskich
Warsztatów, trzeba „zanurzyć się” w konkretnej społeczności i odkryć to, czego badania
ilościowe nie pokażą. W kontekście badań społeczności Męskich Warsztatów wydaje
się istotne to, na co zwracają uwagę Catherine Marshall i Gretchen B. Rossman31
przy prowadzeniu badań jakościowych – autorki podkreślają, że badania powinny się
odbywać w naturalnym otoczeniu, wykorzystując różne metody badawcze (zbierania
danych i analizy), uwzględniając kontekst, w którym proces badawczy przebiega. Jak
twierdzi John Creswell zastosowanie metodologii badań jakościowych jest zasadne,
gdy: celem badawczym jest rozpoznanie i zrozumienie badanego zjawiska, gdy zmienne
są trudne do wyizolowania lub zmierzenia, gdy chcemy usłyszeć i zrozumieć historie
osób/grup marginalizowanych, gdy chcemy zrozumieć dany fenomen, gdy chcemy
wzmocnić (empower) jednostki lub gdy kontekst lub otoczenie jest istotne do zrozumienia prowadzonych badań32.
Odpowiedź na trzecie pytanie nie będzie pełna, gdyż nie ma jak do tej pory badań, które obejmowałyby zarówno Męskie Warsztaty, jak i społeczność, w jakiej są
one umiejscowione. Rezultaty przeprowadzonych dotychczas badań w społeczności
Męskich Warsztatów wskazują, że jedynymi i głównymi ich uczestnikami są mężczyźni.
Istotne jest, że w działaniu Męskich Warsztatów nie obowiązuje żadna konwencjonalna „odgórna” struktura relacji – ucznia, klienta czy pacjenta. Męskie Warsztaty mają
raczej otwartą strukturę, a ich uczestnikami – wolontariuszami(-kami) są kobiety
i osoby młode (młodzież). Istnieją niepotwierdzone naukowe dowody pokazujące,
B. Golding, The Men’s Shed movement, 2014 [w druku].
N. Denzin, Y. Lincoln, Handbook of Qualitative Research, wyd. 2, London 2000.
31
C. Marshall, G. Rossman, Designing Qualitative Research, wyd. 5, Los Angeles 2011.
32
J. Creswell, Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing among Five Approaches, wyd. 3,
London 2012. S. Ruxton, Working with Older Men: A Review of Age Concern Services, London 2006.
29
30
67
że beneficjentami Męskich Warsztatów są także członkowie rodzin (partnerki, dzieci, wnukowie) i organizacji działającej w danej społeczności. Prawdopodobnie wiele
osób zróżnicowanych pod względem płci i wieku nieformalnie uczy się w Męskich
Warsztatach, brak jest jednak jeszcze na to naukowych dowodów. Poza tym zgodnie z zasadami przyjętymi przez Stowarzyszenie Męskich Warsztatów nie obowiązują
żadne narzucone formy organizacji i funkcjonowania Warsztatu. Wszyscy mężczyźni
są mile widziani i nie ma reguł ograniczających uczestnictwo kobiet. Pomimo tego,
że większość Męskich Warsztatów zogniskowana jest wokół mężczyzn, to zgodnie ze
zróżnicowaniem ze względu na płeć33, wiele Warsztatów aktywnie angażuje i włącza
kobiety. Niektóre Warsztaty nazywają się po prostu Warsztatami Społeczności, a nie
Męskimi Warsztatami, mimo że powstały z inicjatywy mężczyzn.
Udzielając odpowiedzi na pytanie o znaczenie Męskich Warsztatów dla instytucji świadczących usługi dla osób starszych, odwołamy się do wyników badań Sandy
Ruxton34. Ruxton, dokonując przeglądu organizacji świadczących usługi dla starszych
mężczyzn w Anglii, zauważa pewne widoczne strategie działania: „ślepoty na płeć” –
politykę i praktykę równouprawnień dla mężczyzn i kobiet; zróżnicowania ze względu
na płeć, ale głównie w stosunku do kobiet (gdzie kobiety są traktowane inaczej) oraz
strategię agnostyczną, nieuznającą okoliczności, że także wobec mężczyzn stosowana jest przemoc. Ruxton35 konkluduje, że dwie pierwsze strategie: „ślepoty na płeć”
i zróżnicowania ze względu na płeć, są bardziej efektywne niż normatywne; posiadanie strategii było ważniejsze niż treść strategii. W kontekście tych strategii Ruxton
proponuje, aby podmioty świadczące usługi na rzecz starzejących się i starych osób
opracowały strategiczne podejście do pracy ze starszymi mężczyznami, które będzie
dostosowane do ich indywidualnych potrzeb oraz ich społeczności.
Odpowiedzi na zadane pytania są potwierdzeniem, że badanie społeczności Męskich
Warsztatów powinno być raczej prowadzone w paradygmacie interpretatywnym czy krytycznym niż pozytywistycznym. Interesującym przykładem badań przeprowadzonych
w paradygmacie pozytywistycznym jest odważna próba badania uczestników Męskich
Warsztatów w odniesieniu do zdrowia fizycznego i dobrego samopoczucia podjęta przez
Paula Flooda i Sharon Blair36. W badaniu wykorzystano quasi-eksperymentalny projekt, który obejmował dwie grupy badawcze: grupę kontrolną nieuczestników Męskich
Warsztatów oraz starannie dobraną grupę uczestników Warsztatów. Celem projektu
było „ustalenie, czy istnieją czynniki asocjacyjne dotyczące różnic pomiędzy grupa Ibidem.
Ibidem.
35
Ibidem.
36
P. Flood, S. Blair, Men’s Sheds in Australia: Effects on Physical Health and Mental Well-being.
Report for beyondblue, Melbourne 2013.
33
34
68
mi”37. Głównym jego założeniem było sprawdzenie hipotezy: „osoby, które przynależą
do męskich warsztatów mają lepsze wyniki w zakresie zdrowia i zachowania aniżeli
grupa kontrolna”38. Do badania zastosowano identyczne formularze pytań na temat
zdrowia i dobrego samopoczucia, a następnie przez Internet rozesłano je do dwóch
wyżej wymienionych grup badawczych.
Pojawia się tu pewien dylemat badawczy: czy mężczyźni, którzy uczęszczają do
Męskich Warsztatów, są odpowiednią grupą do prowadzenia badań z obszaru zdrowia
i samopoczucia? Z jednej strony prawdopodobne jest, że niektórzy mężczyźni uczęszczający do Warsztatów mogą być bardziej aktywni i cieszyć się lepszym samopoczuciem
i zdrowiem niż mężczyźni, którzy do nich nie uczęszczają. Z drugiej zaś wielu mężczyzn
przychodzących do Warsztatów może wykazywać gorszy stan zdrowia, gdyż część
z nich pomimo dobrowolnej decyzji uczestnictwa jest w trudnym momencie życia
(bezrobocie, utrata pracy, izolacja społeczna, rozwód), co prawdopodobnie wyzwala
różne problemy (także zdrowotne). Prawdą jest także, że im dłużej starsi mężczyźni
uczestniczą w Warsztatach (średnia wieku 70 lat), tym bardziej zmniejsza się prawdopodobieństwo, że będą się czuli lepiej (i będą więcej pracować lub uczyć się), chociażby
z powodu kumulujących się chorób i objawów starzenia się. Jednakże takie dylematy
pojawiają się często w badaniach.
Badanie społeczności Męskich Warsztatów
Społeczności Męskich Warsztatów budzą zainteresowanie wielu badaczy, w tym Megan
Ballinger39 i Jamesa Sunderlanda40. Założeniem Ballinger było zbadać, czy i jak jest promowane zdrowie w jednym z Męskich Warsztatów (brak nazwy). Natomiast Sunderland41,
prowadząc badania w jednym z Męskich Warsztatów Taieri Bloke’s Shed w Dunedin,
w Nowej Zelandii, postawił następujące pytanie: „Jak, patrząc przez pryzmat zawodowy, funkcjonuje kultura Męskich Warsztatów42?”. Ballinger oparła swoje badania na
ustrukturalizowanych wywiadach z pracownikami i uczestnikami Warsztatów, a także
na analizie dokumentów. Sunderland natomiast wykorzystał metodę etnograficzną i zaangażował się w aktywności proponowane w Warsztatach. Głównym założeniem badań
Sunderlanda było „rozpoznanie wartości tej szczególnej społeczności i dostarczenie
Ibidem, s. 6.
Ibidem.
39
M. Ballinger, More Than a Place to Do Woodwork: A Case Study of a Community-based Men’s
Shed, Master of Health Sciences Thesis, Bundoora 2007.
40
J. Sunderland, op. cit.
41
Ibidem, s. 64.
42
M. Ballinger, op. cit.
37
38
69
rekomendacji, które będą miały implikacje dla całego ruchu Męskich Warsztatów43”.
W tych dwóch badaniach, oprócz różnic w wyznaczonych celach i wyborze metod badawczych, znaczenie ma także charakter wybranych do badań Warsztatów. Ballinger44
potraktowała Męski Warsztat (bez nazwy) jako „dość typowy w porównaniu z innymi
Warsztatami” oraz jasno sprecyzowała, że jest on prowadzony pod auspicjami organizacji służby zdrowia. Natomiast Warsztat wybrany do badania przez Sunderlanda45 nie
jest związany z żadną organizacją zorientowaną na aspekt zdrowotny, ale jest włączony
do ruchu społeczności Męskich Warsztatów w Nowej Zelandii. Po zakończeniu badań
Sunderland stwierdził, że Warsztat jest „przede wszystkim miejscem wytwarzania,
a konstruktywna praca jest kluczowym zajęciem oraz powodem, dla którego mężczyźni
przychodzą do warsztatów i są zaangażowani. Samo tworzenie miejsca jest najbardziej
znaczące dla rozwoju relacji i efektywności Męskiego Warsztatu Taieri Bloke’s”46. Jest to
bardzo istotny wniosek w kontekście badania uczenia się mężczyzn.
Pozwólmy mężczyznom mówić – perspektywa autobiograficzna
Na zakończenie rozważań wracamy do wątku, który podjęli Annette Foley, Barry
Golding i Mike Brown47, argumentując, że jednym z najbardziej skutecznych sposobów
raportowania tego, co dzieje się w Męskich Warsztatach, jest pozwolenie mężczyznom
mówić (opowiadać), z minimalną interwencją badacza. K.C. Glover i Gary Misan48
dowodzą, że aby lepiej zrozumieć subiektywne doświadczenia mężczyzn będących częścią społeczności Męskich Warsztatów, trzeba pozwolić im mówić. Przywołują badania
Foleya, Goldinga i Browna (2008), którzy sugerują, że „warsztaty są dobrym miejscem
rozpoczęcia studiowania doświadczeń mężczyzn”49. Tessa Muncey50 uznaje szczególną
moc autobiografii do przedstawiania chaotycznych i zawiłych ludzkich doświadczeń
oraz wskazuje zasadność stosowania wielości metod interpretacyjnych. To, jak duże
znaczenie ma dla mężczyzn możliwość opowiedzenia swoich historii, bycie twórcą
własnej biografii, znajduje potwierdzenie w książkach51, które opublikowali uczestnicy
Ibidem, s. 20.
Ibidem, s. 29.
45
J. Sunderland, op.cit., s. 64.
46
Ibidem, s. 202.
47
A. Foley, B. Golding, M. Brown, Let the men speak: Health, friendship, community and shed
therapy, Paper to AVETRA Conference, Adelaide, 3-4.04.2008.
48
K. Glover, G. Misan, Men together: Questions of men’s experience in sheds, „New Male Studies:
An International Journal” 2012, nr 1 (1), s. 63-73.
49
A. Foley, B. Golding, M. Brown, op. cit., s. 70.
50
T. Muncey, Creating Autoethnographies, Los Angeles 2010.
51
Dubbo, A shed load of stories: From the Dubbo Community Men’s Shed, Dubbo 2012; Creswick,
Tales from the Shed: Collected Wit, Wisdom and Tales from the Creswick Men’s Friendship Shed in
2007, Creswick 2007.
43
44
70
Warsztatów. Szczególnie interesująca jest 128-stronicowa pozycja wydana przez Męski
Warsztat społeczności Dubblo. Jest to zbiór dwunastu głębokich opowiadań mężczyzn
o ich życiu, doświadczeniach, ukazujących ich wiedzę i mądrość. Należy podkreślić, że
w procesie wydawniczym zasada konfidencjonalności w stosunku do autorów opowiadań została zachowana. Jest to bogate źródło danych dla badaczy i naukowców.
To właśnie historie życia są tym, co łączy aborygeńskiego poetę, emerytowanego policjanta, kierowcę ciężarówki, byłego więźnia, rolnika i kierowcę karetki. Opowiedziane
własnymi słowami, w duchu pojednania historie są osobistymi, pełnymi prostoty, uczciwości, odwagi i często poczucia humoru „podróżami w swoje życie” i potwierdzają stare
powiedzenie, że każdy ma dobrą historię do opowiedzenia52. Jak zauważył starszy poeta,
Aborygen, „Riverbank”, Frank Doolan, odpowiedź na prośbę: „Hej bracie, opowiedz
mi historię” może być jednym z ważniejszych, zmieniającym życie, zdań, jakie można
powiedzieć do drugiej osoby. Frank w swojej własnej narracji w powściągliwy sposób
opowiadał, jak młode, „lokalne chłopaki” z Dubbo próbowały, rozbijając wszystkie
okna, wepchnąć przyczepę kampingową do rzeki (która była jego domem nad brzegiem
rzeki). A następnie, biorąc kolejny oddech, Frank dumnie opowiedział o pojednaniu
Aborygenów, którego egzemplifikacją jest zaprojektowane logo (uścisk czarno-białych
dłoni) znajdujące się pod dachem Męskiego Warsztatu w Dubbo. Takimi opowiadaniami
pełnymi emocji, refleksji i zrozumienia wypełniona jest ta książka53. Głębia i siła tych
narracji nigdy nie powinna i nie może zostać zredukowana do statystycznych korelacji
pomiędzy zależnymi i niezależnymi zmiennymi.
Opowiedziane i opublikowane historie (narracje) mężczyzn z Warsztatów stanowią
„surowe” dane z minimalnym udziałem badacza. Zebrane przez warsztat w Creswick54
i mężczyzn z Dubbo55 narracje uczestników Męskich Warsztatów nie tylko pokazują niezwykłe historie życia, z szerokim spektrum bardzo wielu istotnych pomysłów i tematów,
ale także potwierdzają, że udział badacza w badaniu może być niewielki i ograniczony
głównie do analizy i interpretacji zebranych danych. Frank Doolan powiedział:
Wielu z tych mężczyzn (z Męskich Warsztatów), szczególnie tych starszych, zbudowało to
miasto, w którym teraz żyjemy, włożyli w to wiele ciężkiej pracy i nikt nie pomyślał, żeby ich o to
zapytać. W kulturze Aborygenów wszystkie historie są ważne – to jest coś, z czego może uczyć się
więcej osób w społeczności. […] to jest wstyd, że w Australii ludzie osiągają określony wiek i „nie
otrzymują” szansy opowiedzenia komuś o tym, co kiedyś zrobili. Czasem najlepszym, co można
zrobić dla faceta, to powiedzieć: „weź bracie krzesło, usiądź i opowiedz mi, gdzie byłeś”56.
Dubbo, op. cit.
Ibidem.
54
Creswick, op. cit.
55
Dubbo, op. cit.
56
Ibidem, s. 15, 17.
52
53
71
Konkluzje
W Australii, Nowej Zelandii, Irlandii oraz Anglii funkcjonuje wiele Męskich Warsztatów,
a każdy badacz wykazuje inne zainteresowania i stawia inne cele badawcze, toteż stosowanie jednej metody do badania fenomenu warsztatów nie jest możliwe. Jednakże
twierdzimy, że spośród szerokiej gamy dostępnych metod badawczych, jedną z najbardziej wnikliwych i efektywnych jest metoda biograficzna. Wynika to z siły narracji
i refleksji nad nią. Metoda ta w pewien sposób daje możliwość tworzenia miejsca dla
istnienia płci (męskości i kobiecości), przestrzeni dla społeczności mężczyzn, która
włącza, wykraczając znacznie poza instrumentalne obawy o fizyczne i psychiczne
zdrowie.
Męskie Warsztaty stanowią nieformalne środowisko uczenia się, gdzie mężczyźni
mogą się pozbyć (hegemonicznej i heteronormatywnej) ochrony, gdzie mogą się poczuć
bezpiecznie, pokazując swoje słabości i wrażliwość, dzieląc się swoją przeszłością i teraźniejszością, bez poczucia oceniania „swojej męskości”, mogą odzyskać potencjał do
rozwoju własnych umiejętności57. Dzielenie się wiedzą, umiejętnościami i doświadczeniami oraz wzajemne uczenie się w społecznym, lokalnym i sytuacyjnym kontekście58
daje mężczyznom możliwość (re)konstruowania tożsamości.
Badania społeczności Męskich Warsztatów, wykorzystujące metodę biograficzną,
są dowodem na istnienie potrzeby opowiadania o swoich doświadczeniach, także
przez mężczyzn, którzy stereotypowo uważani są za nielubiących opowiadać o sobie.
Każdy ma ciekawą historię do opowiedzenia, jednakże, jak twierdzi Marianne Horsdal,
niektórzy – dzieci, ludzie starzy i chorzy – Inni/subaltern – należący do kategorii wykluczonych, często nie mają takich samych praw do narracji jak dorośli i ludzie zdrowi
(sprawni)59. Kultura dominująca „mówi za nich”, określa im strategie wyzwolenia oraz
ramy ich tożsamości60.
Funkcjonowanie Męskich Warsztatów w Australii (i nie tylko) jest ciekawym przykładem dobrej praktyki, organizacji i uczenia się mężczyzn. Trudno jednak tę praktykę
odnieść do polskiego kontekstu, gdyż nie istnieją lub nie są rozpoznane takie miejsca
współdziałania i nieformalnego uczenia się mężczyzn. Dlatego też być może warto
postawić pytania, które otworzą nowy, interesujący poznawczo obszar badań. Pytania
te mogłyby brzmieć następująco: Jakie historie mają do opowiedzenia mężczyźni
A. Foley, A case for some men’ spaces, [w:] Men learning through life.
A. Foley, B. Golding, M. Brown, op. cit.
59
M. Horsdal, Ciało, umysł i opowieści – o ontologicznych i epistemologicznych perspektywach
narracji na temat doświadczeń osobistych, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2004, nr 2 (26),
s. 23.
60
T. Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 1993.
57
58
72
w małych społecznościach w Polsce? Jakie znaczenie i ważność mają te doświadczenia
w odniesieniu do społeczności, w której żyją? Czego i jak się uczą? Czy i jak (w jakiej
formie) się organizują? Odpowiedzi na postawione pytania mogą dostarczyć znaczącej
wiedzy na temat pozycji, roli, potrzeb i problemów starzejących się i starych mężczyzn
w małych społecznościach lokalnych. A tym samym mogą się przyczynić do odkrycia
nowych obszarów uczenia się mężczyzn.
Uczenie się starszych mężczyzn we współczesnych badaniach andragogicznych:
wybrane konteksty, implikacje i przypadki
streszczenie: Artykuł dotyczy uczenia się starszych mężczyzn z odniesieniem do kontekstu australijskiego. Pokazuje wybrane metody i rezultaty badania społeczności mężczyzn. Zawiera krytyczną
refleksję do podejścia badawczego, które stosuje się do badania nieformalnego uczenia się mężczyzn
w społecznościach zwanych Męskimi Warsztatami. Prezentowany obszar i kontekst badań charakteryzuje się tym, że jest to nieformalna i oddolna inicjatywa, która w swoich założeniach nie zakłada, że
efektywne uczenie się powinno być ustruktualizowane, celowe i oceniane. Autorzy wskazują, że miarą
rezultatów, korzyści uczenia się mężczyzn w Męskich Warsztatach, powinno być ich zaangażowanie
w społeczność lokalną, w której żyją, z uwzględnieniem każdej indywidualnej korzyści. W zakończeniu artykułu zawarte są pewne implikacje dla dalszych badań uczenia się mężczyzn w Męskich
Warsztatach, z wykorzystaniem metody autoetnograficznej.
słowa kluczowe: uczenie się, starsi mężczyźni, badanie, Męskie Warsztaty, społeczność.
Learning by older men in the contemporary adult education research field:
some contexts, cases and implications
summary: The paper explores some research methods, frameworks and results of research into older
men’s learning in Australian community contexts. It reflects critically on research approaches appropriate for examining learning acquired informally through community organisations, effectively through
informal communities of older men’s workshop practice, called Men’s Sheds. This field of research and
the context of investigation is distinctive in that being grassroots and informal, it does not presuppose
that highly effective learning needs to be structured, assessed and deliberate. Also, it contends that
the outcomes, benefits and contributions of learning through men’s sheds can be measured by its
contribution to the community in addition to any individual benefit. Some implications for future
research in this field, including the use of autoethnographies, are included in the conclusions.
keywords: learning, older men, Men’s Sheds, researching, community.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Katarzyna Sygulska*
Doświadczenia szkolne osób starszych
oraz współczesnej młodzieży – próba porównania
W andragogice bada się pamięć czasów szkolnych poprzez metodę biograficzną i autobiograficzną. Wspomnienia te dotyczą samej szkoły oraz własnej osoby – jako ucznia.
Badania pamięci szkoły mogą mieć znaczenie międzygeneracyjne. Mogą one prowadzić do poprawy jakości funkcjonowania szkoły, a także służyć uczącym się w każdym
wieku. Samoocena siebie jako ucznia może stanowić część edukacyjnego doradztwa
oraz wsparcia dorosłej uczącej się osoby1. Uzasadnia to sens i wagę prowadzenia badań
nad doświadczeniami szkolnymi osób starszych. Znaczenie ma również porównywanie
wspomnień różnych grup wiekowych.
Przegląd literatury na temat szkoły i jej pamięci
Olga Czerniawska pisze, że „wspomnienia szkolne są intergeneracyjne, łączą pokolenia. Opowiadanie o szkole jest możliwe w rodzinie, w grupie rówieśniczej i dotyczy to
każdej kohorty wieku. Pamięć szkoły jest fragmentem pamięci dzieciństwa, pamięci
autobiograficznej”2. Doświadczenia szkolne wpływają na dalszy bieg życia człowieka.
Mają znaczenie w podejmowaniu decyzji dotyczących przyszłej drogi edukacyjnej
i zawodowej, a także osobistej.
Psychologia społeczna podaje, że człowiek nie pamięta swojej przeszłości tak dokładnie, jak chciałby w to wierzyć. Pamiętanie przez jednostkę wszystkiego, co zdarzyło
się w jej życiu, jest niemożliwe. W pamięci autobiograficznej zachodzą różne zmiany
i poważne zniekształcenia, które nie mają charakteru przypadkowego. Człowiek ma
silną skłonność do konstruowania swojej własnej historii. Chodzi o to, by wspomnienia
zniekształcić tak, aby pasowały do ogólnego obrazu własnej osoby. Wraz z upływem czasu wspomnienia są coraz spójniejsze, a jednocześnie coraz mniej wierne3. Przykładowo,
jeśli ktoś ma ogólny obraz czasów szkolnych jako szczęśliwych i beztroskich, to łatwiej
będzie mu przypomnieć sobie wydarzenia potwierdzające ten obraz niż go zakłócające.
* Katarzyna Sygulska, mgr – Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie, Wydział Pedagogiczny, Instytut Nauk o Wychowaniu, e-mail: [email protected].
1
O. Czerniawska, Szkice z andragogiki i gerontologii, Łódź 2007, s. 135.
2
Ibidem, s. 133.
3
E. Aronson, Człowiek – istota społeczna, Warszawa 2002, s. 142-143.
74
Katarzyna Sygulska
Dane te mogą stanowić pewne naturalne ograniczenia w poznawaniu historii ludzi,
szczególnie tych najstarszych.
Należy stwierdzić, że pamięć jest zjawiskiem bardzo złożonym, obejmującym specyficzne systemy i „liczne procesy – świadome i nieświadome, kontrolowane i automatyczne, podejmowane intencjonalnie i mimowolnie. Dzięki pamięci nie tylko przyswajamy
wiedzę o świecie i uczymy się różnorodnych umiejętności, ale także kształtujemy własną
tożsamość, uzyskujemy poczucie ciągłości swego życia i tworzymy autobiografię pozwalającą oceniać przeszłość, rozumieć teraźniejszość i planować przyszłość”4. Słowa
Marii Jagodzińskiej podkreślają znaczenie ludzkiej pamięci, co implikuje wielką wagę
badań podejmowanych na ten temat.
Człowiek, który opowiada o swoim życiu5:
− powierza osobiste zwierzenia innej osobie,
− rozwija zdolność autorefleksyjną,
− wspomina wydarzenia z życia, które pozornie zostały zapomniane,
− kojarzy idee, fakty i zdarzenia,
− jest niesiony przez falę wspomnień w kontakcie z nieznajomym rozmówcą,
− przygląda się swoim zachowaniom i wydarzeniom z przeszłości, mając wrażenie,
że były one udziałem kogoś innego,
− koncentruje się na uczuciach, do których kiedyś nie przywiązywał większej wagi,
− odkrywa związki pomiędzy wydarzeniami,
− opowiadając o niewielkim fragmencie swojego życia, wzbudza wewnętrzną chęć
samodzielnego rekonstruowania przeszłości,
− reaguje na bodźce związane z zadawanymi pytaniami itp.
Wyszczególnione informacje wskazują, że ludzie wspominający swoją przeszłość,
czy to badaczowi, czy osobie bliskiej, uzyskują różne korzyści. Z pozoru błaha czynność – wspominanie – ma w rzeczywistości dużą wartość dla opowiadającego, mogącą
przybierać charakter terapeutyczny. Samo to, że ktoś interesuje się życiem danej jednostki, ma dla niej znaczenie.
Szkoła jako instytucja rozwijała się przez wiele lat. Formalna edukacja jeszcze stosunkowo niedawno była pewnym przywilejem ludzi, którzy mieli czas i pieniądze
na naukę6. Szkoła jest środowiskiem społeczno-wychowawczym. Stanowi instytucję,
w której funkcjonują dwa pokolenia – nauczyciele i uczniowie7. Zachodzi w niej proces
wychowania, którym jest „planowe i zamierzone oddziaływanie na psychikę wychowan M. Jagodzińska, Rozwój pamięci w dzieciństwie, Gdańsk 2003, s. 13.
D. Demetrio, Autobiografia. Terapeutyczny wymiar pisania o sobie, Kraków 2000, s. 143.
6
A. Giddens, Socjologia, Warszawa 2006, s. 514-515.
7
J. Radziewicz, Środowisko społeczno-wychowawcze szkoły, [w:] Pedagogika społeczna. Człowiek
w zmieniającym się świecie, red. T. Pilch, I. Lepalczyk, Warszawa 2003, s. 187.
4
5
Doświadczenia szkolne osób starszych oraz współczesnej młodzieży – próba porównania
75
ka, mające na celu ukształtowanie w określony sposób jego osobowości”8. Według Erika
Eriksona w okresie szkolnym ścierają się ze sobą pracowitość oraz poczucie niższości.
Najważniejszą siłą życiową, która rozwija się na tym etapie egzystencji człowieka, jest
kompetencja9.
Warto dodać, że – jak to trafnie ujmuje Joanna Stelmaszczyk – „obraz własnej osoby u dorosłych jest już zintegrowany i w miarę stabilny. Samowiedza zaczyna pełnić
funkcję motywacyjną – skłaniającą do działań samowychowawczych przy rozbieżności
między »ja idealnym« a »ja rzeczywistym« oraz generatywną, tworzącą nowe sądy na
bazie dotychczasowych informacji”10.
Olga Czerniawska podaje, że badania wspomnień osób uczęszczających do szkoły
w pierwszej połowie XX wieku wskazują na to, że bardziej pamiętają oni atmosferę
szkoły, nauczycieli, kolegów, przedmioty oraz miłe i niemiłe wydarzenia niż wiedzę
i wymagania. „Na pytanie, co pozostaje, gdy uczeń wszystko zapomni, można odpowiedzieć – subkultura szkoły. Zapachy, kolory, dźwięki, to, kim był i jaki był jako uczeń,
stresy, blokady, egzaminy jako wydarzenia – bardziej od wiedzy i wymagań”11.
Martina Lani-Bayle połączyła badania pamięci szkoły z procesem dydaktycznym.
Ogłosiła ona na studiach zapisy do grupy seminaryjnej „Wspomnienia szkoły w XX
wieku”. Zajęcia prowadzone były w grupie dziesięciu osób w wieku 50. i 60. lat. Znaczną
część stanowiły kobiety, których zawód związany był z edukacją, handlem, a także rzemiosłem. Ich edukacja szkolna przypadała na początek XX wieku oraz czasy drugiej
wojny światowej. Opisy szkolnych doświadczeń seminarzystów zostały opublikowane.
Zawierają one zadziwiająco precyzyjne opisy szkoły, nauczycieli, egzaminów, uroczystości, zeszytów, tabliczek, piór, atramentu, boiska, zapachów… Przedstawiają także
obraz szkolnych radości i smutków12.
Badania pamięci szkoły w trzech pokoleniach (25, 50 i powyżej 75 lat) Polaków
przeprowadziła J. Stelmaszczyk. Osoby starsze opowiadały o karach cielesnych stosowanych przez nauczycieli, podkreślając niejednokrotnie ich zasadność. Pokolenie młodych
i starszych osób różni podejście do funkcji pełnionych przez szkołę. Otóż pierwsza
grupa uważa, że nauczyciele powinni tylko przekazywać wiedzę, natomiast druga – iż
winni nauczać i wychowywać. Różne są także wspomnienia dotyczące nauczycieli –
seniorzy wyrażają się o nich z wdzięcznością i szacunkiem, a w opinii 25-latków mają
oni bardzo niską pozycję społeczną. Głównym podobieństwem wypowiedzi badanych
J. Kulczycki, Środowiskowe uwarunkowanie rozwoju psychicznego jednostki, [w:] Podstawy
psychologii, red. W. Pilecka, G. Rudkowska, L. Wrona, Kraków 2004, s. 61.
9
E. Erikson, Dopełniony cykl życia, Poznań 2002, s. 94-95.
10
J. Stelmaszczyk, Pisanie pamiętnika jako sposób oglądu siebie, „Dyskursy Młodych Andragogów”
2011, nr 12, red. S. Słowińska, s. 86.
11
O. Czerniawska, op. cit., s. 133.
12
Za: ibidem, s. 133-134.
8
76
Katarzyna Sygulska
jest sympatia, z jaką wspominają swoich kolegów i koleżanki. Na podstawie badań
autorka wyróżniła trzy rodzaje „pamięci szkoły”13:
− wdzięczna: dotyczy osób mających pozytywną postawę wobec szkoły,
− obojętna: opisuje osoby o roszczeniowej postawie w stosunku do szkoły,
− negatywna: jest udziałem ludzi mających negatywną postawę wobec szkoły.
Magdalena Wnuk-Olenicz przeprowadziła analizę pisemnych wypowiedzi słuchaczy
wrocławskiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku (UTW). Były to listy skierowane do
dzieci w ramach konkursu „Międzypokoleniowy przekaz wartości. Starsze pokolenie
najmłodszym”. Seniorzy piszą w nich o wielkiej wadze uczenia się. Podkreślają, że
współczesna młodzież może korzystać z przywileju, jakim jest kształcenie się. Oni
sami nie mieli w przeszłości tak dobrych warunków do nauki14.
Wskazują na to również badania autobiograficzne przeprowadzone przez Małgorzatę
i Jerzego Halickich15. Ukazują one niełatwe drogi edukacyjne seniorów. Barierami
utrudniającymi edukację narratorów były: trudna sytuacja materialna rodziny, druga
wojna światowa oraz postawa rodziców, którzy bardzo często nie uznawali wykształcenia jako wartości pożądanej. Funkcję stymulującą w procesie edukacji pełnili nauczyciele, których badani uważali za autorytet.
Te same trudności w uzyskaniu wykształcenia przedstawiały kobiety w badaniach
Ewy Marii Skibińskiej16. Badane mieszkanki Domu Pomocy Społecznej oraz słuchaczki
UTW przerwanie szkoły traktują jako sytuację naturalną, którą próbują racjonalnie
uzasadnić między innymi potrzebami rodziny. Jednak po latach z żalem opowiadają
o niespełnionych marzeniach i aspiracjach edukacyjnych oraz zawodowych.
Metodologia badań własnych
Przedmiot moich badań stanowiły wspomnienia szkolne osób starszych (po 60. rż.).
Celem natomiast był opis doświadczeń seniorów z czasów szkolnych oraz próba ich
porównania z doświadczeniami współczesnych uczniów. Badania przeprowadzono
w 2014 roku za pomocą indywidualnego biograficznego wywiadu pogłębionego.
„Wywiady zawsze były stosowane po to, by wydobywać na światło dzienne opowieści
autobiograficzne”17. Teren badań stanowiło duże miasto. Otrzymane dane zapisałam,
J. Stelmaszczyk, Pamięć szkoły w trzech pokoleniach Polaków, „Dyskursy Młodych Andragogów”
2005, nr 6, red. J. Kargul, s. 61-71.
14
M. Wnuk-Olenicz, Międzypokoleniowy przekaz wartości. Bliżej siebie mimo lat, [w:] Dorosły
w procesie kształcenia, red. A. Fabiś, B. Cyboran, Bielsko-Biała–Zakopane 2009, s. 242.
15
M. Halicka, J. Halicki, Drogi edukacyjne w biografiach starszych wiekiem mieszkańców Białegostoku, [w:] Drogi edukacyjne i ich biograficzny wymiar, red. E. Dubas, O. Czerniawska, Warszawa
2002, s. 140-141.
16
E.M. Skibińska, Mikroświaty kobiet. Relacje autobiograficzne, Warszawa 2006.
17
D. Silverman, Interpretacja danych jakościowych, Warszawa 2007, s. 142.
13
77
a następnie poddałam analizie jakościowej. Wywiady przeprowadziłam z ośmioma
osobami – czterema starszymi oraz czterema młodymi. Rozmowa z seniorami trwała
średnio godzinę, natomiast z uczniami około 15 minut. Badani raczej chętnie brali
udział w rozmowie. Dyspozycje do wywiadu dotyczyły wspomnień szkoły, nauczycieli,
szkolnych kolegów, wydarzeń i uroczystości oraz siebie jako ucznia. Seniorzy przedstawiali także swój stosunek do współczesnego systemu oświaty.
Badani seniorzy to:
1. Pan Wiesław – 68 lat, mieszka w mieście, jest żonaty, ma dwoje dzieci i jednego
wnuka. Uzyskał wykształcenie wyższe techniczne, ukończył studia magisterskie
na Politechnice Krakowskiej oraz studia podyplomowe na Politechnice Śląskiej
w Gliwicach i Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie. Pracował jako menadżer,
współwłaściciel firmy (branża przemysłu lotniczego i telekomunikacji). Obecnie
słuchacz UTW.
2. Pan Józef – 70 lat, mieszka w mieście, dwukrotnie był żonaty, ma dwie córki. Uzyskał
wykształcenie wyższe, ukończył historię na Uniwersytecie Jagiellońskim. Pracował
przez czterdzieści lat jako elektryk, potem został kierownikiem redakcji w telewizji.
Do szkoły podstawowej uczęszczał siedem lat na wsi, potem kształcił się w szkole
średniej (trzy lata) i w technikum zawodowym (cztery lata).
3. Pani Anna – 81 lat, mieszka w mieście, jest mężatką, ma troje dzieci i troje wnucząt.
Uzyskała wykształcenie wyższe, ukończyła fizykę na Uniwersytecie Jagiellońskim.
Pracowała w biurze projektów. Obecnie jest słuchaczem UTW. Chodziła do szkoły
powszechnej sześć lat, potem do gimnazjum (cztery lata; po nim była mała matura),
następnie liceum (duża matura).
4. Pan Zenon – 72 lata, mieszka w mieście, jest żonaty, ma dwoje dzieci i dwoje
wnucząt. Wychowywał się w domu dziecka. Uzyskał wykształcenie zawodowe,
ukończył szkołę średnią o profilu budowlanym. Przez czterdzieści lat pracował
w hucie. Do szkoły podstawowej chodził siedem lat, następnie uczęszczał do szkoły
wieczorowej.
Badane osoby młode to czterej szesnastoletni uczniowie (Daniel, Michał, Tomasz
i Dariusz), uczęszczający do szkoły średniej w dużym mieście. Kryterium doboru próby
było uzyskanie zgody badanych na przeprowadzenie wywiadu.
Wspomnienia o sobie samym jako uczniu
Pan Wiesław tak oto przedstawia siebie jako ucznia: Nie byłem geniuszem, raczej byłem
przeciętnym uczniem w szkole podstawowej. W liceum byłem w takiej grupie uczniów,
którzy, że tak powiem, radzili sobie. Lubiłem matematykę, lubiłem geografię. Nie rozrabiałem, raczej grzeczny byłem. Geografia interesowała go najbardziej dlatego, że
78
Katarzyna Sygulska
można się było nauczyć na niej położenia danych krajów i miast. W pamięci utkwiły
mu szczególnie czytanki o Józefie Stalinie. Trudności sprawiała mu ortografia, robił
dużo błędów w pisaniu. Kiedyś napisał słowo „który” z błędem, przez co nauczyciel
kazał mu je napisać sto razy, aż mu się ta pisownia utrwaliła w pamięci.
Inteligentny, oczytany, czytać umiałem już jak miałem cztery lata, miałem piątki
w szkole – z dumą opowiada o sobie jako uczniu pan Józef. W szkole lubił język polski
i historię. W zgodzie z zainteresowaniami i uzdolnieniami podjął studia humanistyczne – z historii.
Ciekawym przypadkiem jest pani Anna, która nie uczyła się w domu, tylko w szkole, ze słuchu – ja się właściwie nie uczyłam, ja słuchałam. Interesowały ją najbardziej
przedmioty ścisłe – matematyka, fizyka i chemia. Stwierdza, że matematyka w czasach jej młodości była o wiele trudniejsza, ale ona nie miała z nią problemu dzięki
swoim nauczycielom: Gdybym ja nie miała dobrych nauczycieli matematyki, to też
bym nie umiała jej, teraz to nauczyciele nie umieją uczyć, przez co dzieci nie rozumieją
matematyki. O swoim zachowaniu w szkole mówi, że było poprawne: Najpierw była
okupacja radziecka, potem niemiecka, nie można było rozrabiać, wszystko musiało być
w spokoju.
Pomimo trudnych warunków życiowych (nakreślonych w dalszej części) pan Zenon
był dobrym uczniem, miał piątki w szkole. Lubił matematykę i sport: Bardzo dobry
byłem w sporcie, po ojcu. Ojciec mój był w reprezentacji Krakowa. Bardzo szybki byłem
w biegach. Do tej pory jestem szybki. Jednak jego zachowanie sprawiało problem wychowawcom: Niesamowicie rozrabiałem. Znerwicowany byłem przez te wojny, głód.
Raz pytał się nauczyciel, cośmy ostatnio robili na lekcji, a ja cisnąłem w niego książką.
Potem on pytał mnie całą godzinę, od początku do końca. Zorganizowałem też strajk
w internacie.
Zaangażowanie w działaniu ma związek z oceną własnej osoby18. Samoocena siebie
jako ucznia ma wpływ na dalszy tok kształcenia. Wszyscy badani określili się jako
dobrzy lub bardzo dobrzy uczniowie. Każda osoba wyrażała także głębokie zainteresowanie określonymi przedmiotami szkolnymi. Nie bez znaczenia wydaje się to
w planowaniu dalszych etapów edukacji. Trzech spośród czterech seniorów podjęło
studia wyższe. Tylko jedna osoba, pomimo szkolnych osiągnięć, nie kontynuowała
nauki na tym poziomie. Może przyczyną była trudna sytuacja materialna – na panu
Zenonie ciążyła konieczność utrzymania rodziny, żony i dzieci.
Czasy szkolne narratorów to również trudne czasy w polskiej historii – wojna,
okupacja niemiecka i radziecka… Trudno wspominać doświadczenia z młodości bez
uwzględnienia tła historycznego. Odpowiadając na pytanie, co najbardziej pamięta
E. Aronson, op. cit.
18
79
z czasów szkolnych, pani Anna odpowiada: Najgorsze mam wspomnienia z okupacji
sowieckiej, musieliśmy uciekać, samoloty nad głową, wyrzucili nas z willi. Niemcy nie
wtrącali się do Polaków […]. Widziałam, jak przed naszym domem pędzili po błocie
Żydów, coś potwornego… Śnieg sypał z deszczem, a ich pędzili do zagajnika, po drodze
strzelali, ile wlezie. Chyba z piętnaście tysięcy tych Żydów zamordowali…
Szczególnie trudną sytuację w czasach szkolnych miał pan Zenon, ponieważ oddano
go do domu dziecka: Ojca Niemcy zabrali, trzy obozy [koncentracyjne]19 przeszedł –
Dachau, Brzezinka i… nie pamiętam. Matka znalazła sobie kogoś innego. Dziadek nie
miał co ze mną zrobić, trafiłem do domu dziecka. Spędził tam piętnaście lat, było mu
ciężko: bez ubrań, nie miałem na buty, nie miałem skarpetek, owijałem nogi gazetami, bo
zimno było. W wakacje dom dziecka wysyłał mnie na PGR-y, to na buty tylko zarobiłem.
To były tak zwane zasięgi.
Rozmawiając z seniorami, interesowała mnie także ich motywacja do nauki.
Narratorzy mówili, że po prostu wiadomo było, iż uczyć się trzeba. Wskazywali oni
niemal zgodnie, że ich motywacja płynęła z wewnątrz. Żadna z osób nie była nakłaniana
do nauki przez osoby bliskie starsze wiekiem. Pani Anna już jako mała dziewczynka
wiedziała, że należy się kształcić: Rodzice nie mieli czasu, żeby tego [nauki] pilnować.
Matka była skrzypaczką, ojciec – oficerem Wojska Polskiego. Pilnowała nas służąca.
Człowiek wiedział, że trzeba się uczyć, panowały jakieś zasady. Ta chęć do nauki u trzech
seniorów pozostała do dzisiaj. Uczęszczają oni obecnie na zajęcia UTW. Wskazują na
różne płynące z tego korzyści – pogłębianie wiedzy, nawiązywanie i utrzymywanie
kontaktów międzyludzkich, przeciwdziałanie samotności.
Wspomnienia o szkolnych kolegach i koleżankach
Pan Wiesław, mimo że określił siebie jako ucznia grzecznego, wspomniał o jednej
niebezpiecznej sytuacji: żeśmy [z kolegami] palili ognisko i palili niewypały [z czasów wojny]. To była głupota z naszej strony. Za to dostałem lanie od ojca. Dodaje, że
utrzymuje kontakty ze szkolnymi znajomymi do tej pory. Spotyka się z nimi czasem
raz w tygodniu, a czasem raz w miesiącu w stałym miejscu – Jamie Michalikowej.
Podkreśla on przywiązanie do swoich kolegów oraz rolę spotkań z nimi w swoim
życiu: Człowiek jest stadnym zwierzęciem, do tego potrzeba spotkań z innymi ludźmi,
wtedy nie odczuwa się tego upływu lat. Nie narzekamy i nie zajmujemy się chorobą [pan
Wiesław jest po amputacji nogi], unikam ludzi narzekających. Trzeba zawsze widzieć
sposób rozwiązania, że to my decydujemy o rozwiązaniu, a nie świat nadprzyrodzony.
To my decydujemy o naszym życiu.
19
W nawiasach kwadratowych znajdują się uzupełnienia wypowiedzi badanych, dodane przez
autorkę.
80
Katarzyna Sygulska
Dobre relacje z kolegami miał także pan Józef. Opowiadał on o grupie przyjaciół,
w której był przywódcą. Ze śmiechem wspomina o takiej sytuacji: Byłem twórcą pierwszej korupcji w piłce nożnej. Graliśmy w piłkę i za trzy sztuki papierosów bramkarza
przekupiliśmy za wygraną. Inaczej niż pozostali badani wspomina kwestię sporów
i agresji między uczniami: bójki zdarzały się często oczywiście.
Pani Anna mówi o częstych spotkaniach z kolegami i koleżankami, zabawach
szkolnych. Natomiast pan Zenon opowiada o tym, jak wspólnie z kolegami szukali od
najmłodszych lat zajęcia zarobkowego (np. sprzedawali książki na stoisku). Mówi, że
czuł się liderem grupy. Miał swoją czteroosobową grupę przyjaciół. Mieliśmy się nawet
spotkać w którymś tam roku, ale nie stało się tak. Do przykrych sytuacji zalicza taką oto:
Chcieli mnie tacy jedni pobić za piątki, ale mnie inni obronili.
Zapytałam seniorów o to, jaki mieli w szkole stosunek do kolegów innego wyznania lub nacji oraz jak odnosili się do nich inni uczniowie. Wszyscy stwierdzili, że nie
pamiętają żadnych aktów nietolerancji w stosunku do uczniów odróżniających się
narodowością czy religią. Mówią, że ani oni sami, ani ich koledzy nie mieli nic przeciwko nim. Nikt nikogo nie dyskryminował, bawili się razem, spotykali się. W ogóle się
nie rozróżniało, czy to Żyd, czy nie Żyd. Bawiłam się z Żydami. To byli normalni ludzie
(pani Anna). Inaczej sytuacja prezentowała się z tolerancją „innych” przez nauczycieli.
Narratorzy pamiętają przypadki gorszego traktowania ich przez przedstawicieli grona
pedagogicznego.
Wspomnienia o nauczycielach
Większość badanych dobrze wspomina swoich nauczycieli. Pan Wiesław powiedział
wręcz, że nie było złego nauczyciela. Twierdzi, że mieli większy autorytet niż obecni
nauczyciele, ze względu na swoją dużą wiedzę. Szczególnie miło wspomina nauczyciela
matematyki, który mówił w sposób zrozumiały i ciekawy, przez co potrafił zainteresować swoich uczniów przedmiotem. Nie miałem trudności [z matematyką], to automatycznie to lubiłem – dodaje. Co do dyscypliny, opowiada, że na lekcji był spokój, szum
był przed lekcją, a jak przyszedł nauczyciel, to było już cicho. Wspomina, jak czasem
nauczyciel ucznia wyszarpał za ucho, jak coś przeskrobał.
Dobrze o nauczycielach mówi także pan Józef: byli w porządku. Była to stara kadra,
przedwojenna. Jedna tylko młoda pani przyszła. Uczyły go osoby, które brały udział
w Powstaniu Warszawskim: Pamiętam, jak nauczycielka płakała na lekcji, opowiadając
nam o Powstaniu Warszawskim, do tej pory to pamiętam.
Kiedyś to było wychowanie, a teraz jest bez wychowania młodzież. To, co się teraz widzi
w szkołach, że kosz się zakłada na głowę nauczyciela, a inne dzieci patrzą i się uczą […]. Grono
pedagogiczne było zupełnie inne. Przedtem wychowawca wszystko wiedział o swoich uczniach.
81
Teraz to się słyszy, że wychowawca i dyrektor to nie wiedzieli, że dziecko bite i głodne. Teraz to
można odwalić robotę i do widzenia. Kiedyś to była jakaś empatia, można było zwrócić się do
nauczyciela z każdym problemem […]. To byli ludzie starsi, życzliwi dla młodzieży, co kochali
swój zawód. Teraz to są ludzie z przypadku. Albo po kursie idzie uczyć w pierwszej klasie – co to
za pedagog?
To słowa pani Anny, która, oprócz dobrego wychowania, chwali również wykształcenie tamtejszych nauczycieli: To wszystko byli ludzie super wykształceni, niektórzy
byli literatami. A polonistka jaka była! […] Był ksiądz Turowicz, wszyscy się w nim
kochali, był tak wykształcony, miał taką empatię, dar przekonywania. Inteligentne byty –
tak do nas mówił, ja to do dzisiaj pamiętam, tak potrafił mówić do młodzieży, to było
fenomenalne!
Inne wspomnienia ma pan Zenon: Brak nauczycieli po wojnie. Stare nauczycielki co
miały po osiemdziesiąt lat. Nie nauczyli mnie ci nauczyciele, bo to były staruszki, same
staruszki po drugiej wojnie światowej. Masę inteligencji to Niemcy zniszczyli, nie miał kto
uczyć […]. Matematykowi jak się dało papierosy, to mogliśmy iść w piłkę grać na lekcji.
Dwoje spośród badanych było zmuszanych do pisania prawą ręką, pomimo leworęczności. Pani Anna tak przedstawia tę sytuację: Najbardziej pamiętam, że byłam
leworęczna, a zmusili mnie, żebym pisała prawą ręką. To była taka Żydówka głupia.
Potem już poleciało, już się nauczyłam. Pan Józef także był zmuszany do pisania prawą
ręką, ale przez bliską osobę: Byłem mańkutem, pisałem lewą ręką, ale teraz piszę prawą.
Matka mnie zmuszała do pisania prawą ręką, matka była tyranem.
Wspomnienia o szkole –
jej atmosferze, wydarzeniach i rzeczach materialnych
Lubiłem chodzić do szkoły, z przyjemnością chodziłem do szkoły – mówi pan Wiesław.
W szkole podstawowej wygrałem rower, wszyscy mi zazdrościli, mam go jeszcze w piwnicy.
Za pożyteczną inicjatywę uważa on ówczesną szkolną kasę oszczędnościową. Według
niego uczyła ona przydatnych życiowo umiejętności – oszczędzania, właściwego gospodarowania pieniędzmi, szkoda, że już tego nie ma – dodaje.
Pan Wiesław wspomina, że w szkole przez dłuższy czas nie było centralnego ogrzewania i było zimno. Co do rzeczy materialnych, ze szkoły utkwiły mu najbardziej w pamięci: elementarz Ala ma kota, małe stoliki i ławki szkolne, pióro, a także kałamarz.
Podręcznik nie był różny w różnych szkołach, tylko był jeden podręcznik przez lata, nie
tak jak teraz, ale tu chodzi o pieniądze, bo się na tym zarabia.
Pan Józef o swojej szkole podstawowej mówi: Bardzo dobrze wspominam szkołę. Była
to wiejska szkoła, uboga, zbudowana czynem społecznym przez wieś. Dziewiętnaście osób
było w klasie, dziesięć osób z mojej klasy już chyba nie żyje… Z czasem zorientował się,
82
Katarzyna Sygulska
że w jego szkole jest niższy poziom nauki niż w szkołach miejskich. Przekonał się o tym
po ukończeniu szkoły podstawowej: Jak zdawałem do szkoły średniej, to w dyktandzie
miałem szesnaście błędów, a mój kuzyn – osiemnaście błędów – byliśmy rekordzistami!
To były stare klasy, sprzed wojny, to tam nic nie było, żadnych przeźroczy. Elementarz
był. Świetny był ten elementarz – „Ala i as”. Człowiek wtedy chętnie się uczył. Bo nie było
komputerów, Internetu. Było bardziej zdrowo, na boisko się chodziło, piłką się rzucało
(pani Anna). Trudną sytuację materialną szkoły i uczniów opisują także słowa pana
Zenona: kiepsko było z podręcznikami i zeszytami.
Ze szkolnych wydarzeń większość narratorów najbardziej pamięta wycieczki, organizowane w różne miejsca: na Wawel, do Warszawy, Ostrowa Tumskiego, Poznania,
Wrocławia oraz Biskupina (pan Wiesław). Pan Józef: na przykład do Krakowa, do
kina. Pamiętam pierwszy film, na którym byłem – był to „Biały Kieł” produkcji radzieckiej. Imprez jakichś nie było. Pani Anna bardzo dobrze wspomina szkolne kolonie
w Harbutowicach. Były one organizowane z finansów szkoły, dzieci nie ponosiły żadnych kosztów. Tylko pan Zenon nie pamięta wyjazdów organizowanych przez szkołę.
Jedynie dom dziecka wysyłał czasem swoich wychowanków na wycieczki, na przykład
do Warszawy.
Ówczesna szkoła starała się wychowywać patriotycznie, celebrując wspomnienia
ważnych dla kraju wydarzeń. Pani Anna ze szkolnych wydarzeń miło wspomina częste
uroczystości, organizowane z okazji 3 maja czy 11 listopada. Dzieci ubierały się wtedy
w odświętne stroje, na przykład strój krakowski. Deklamowano wiersze, na przykład
Nad trzcinami wstaje dzień Juliana Tuwima. Ona jako jedyna spośród badanych pamięta szkolne potańcówki i zabawy, które były organizowane w auli: był tam piękny
fortepian, ja na nim grałam.
Wspomina także osobne kształcenie dla chłopców i dziewcząt – od piątej klasy
szkoły podstawowej i przez całe gimnazjum. Mówi, że to było dobre rozwiązanie,
ponieważ mężczyźni i kobiety „mają różne mózgi”.
Postulaty osób starszych dotyczące współczesnego szkolnictwa
Chociaż dyspozycje do wywiadu nie uwzględniały postulatów seniorów w zakresie
współczesnej oświaty, zostały one przedstawione poniżej, ponieważ pojawiały się w ich
wypowiedziach. Zdanie osób starszych na temat obecnej sytuacji może stanowić wskazówkę do działań dla rządzących systemem kształcenia.
Pan Wiesław uważa, że w szkole szczególny nacisk powinno się kłaść na naukę
bankowości i wiedzy o funkcjonowaniu państwa. W większości to brak wiedzy jest
przyczyną tego, że podejmujemy złe decyzje. Mówi także o konieczności przeznaczania
większej części budżetu na szkolnictwo. Uważa, że ludzie powinni wspierać finansowo
83
nie Kościół, ale szkołę: Przeznaczanie pieniędzy na Kościół to jest bzdura. Kościołów jest
za dużo. Albo jak słyszę o kolejnym pomniku papieża – na co to komu? Trzeba przeznaczać
pieniądze na szkołę, rozwój, bazy laboratoryjne uczelni.
Ogólnie badani wskazują na wielką wartość szkoły, kształcenia w ogóle, a także pracy. Pani Anna negatywnie wypowiada się o nauczycielach, którzy pracują w zawodzie
po kursie czy studiach podyplomowych. Uważa, że do odpowiedniego przygotowania
zawodowego pedagoga konieczne są studia wyższe magisterskie (pięcioletnie).
Pan Zenon natomiast wypowiada się negatywnie na temat zmian społecznych
i ustrojowych, które zaszły po transformacji 1989 roku: Zrobiło się o wiele gorzej, o osiemdziesiąt procent. Niech wychwalają tę wolność, ale było o niebo lepiej.
Doświadczenia szkolne osób młodych
Młodzi narratorzy – uczniowie pierwszej klasy szkoły średniej – mieli przedstawić
swoje szkolne doświadczenia z podstawówki. Jednak ze względu na to, że ich wypowiedzi sięgały do czasów gimnazjalnych, dyspozycje zostały zmienione, obejmując te
dwa poziomy edukacji.
O ile wypowiedzi seniorów różniły się często między sobą mniej lub bardziej,
o tyle treści uzyskane z wywiadów z uczniami były bardzo zbliżone względem siebie.
Wypowiedzi młodych osób były dużo krótsze niż opowieści ludzi starszych. Także sposób mówienia oraz emocje i uczucia towarzyszące wypowiedziom różniły te dwie grupy
badanych. Seniorzy mówili w sposób bardziej żywy, wyrażali silniejsze emocje.
Młodzi określali siebie jako dobrych lub bardzo dobrych uczniów, na żadnym poziomie edukacji nie sprawiali problemów wychowawczych: „raczej grzeczny”, „spokojny”.
Wyrażali zainteresowanie poszczególnymi przedmiotami szkolnymi, szczególnie ścisłymi. Największą wagę przywiązują do tych przedmiotów, które – ich zdaniem – przydadzą im się w przyszłości. Podobnie do starszych osób określali oni swoją motywację
do nauki. Po prostu sami wiedzą, że należy się kształcić: Trzeba było się uczyć, to się
uczyłem ze wszystkiego – mówi Tomasz. Oryginalnie swoją motywację do nauki opisuje
Daniel: Od razu się chce uczyć, jak się pomyśli, że może się być najgorszym uczniem.
Na temat szkolnych kolegów i koleżanek wyrażali się dobrze, jednak ich wypowiedzi
określające stosunki między nimi a rówieśnikami były zdawkowe. Każdy z nich miał
w szkole bliższą osobę (lub osoby), z którą siedział w ławce i spędzał czas na przerwach,
a także po zajęciach. Jeden z uczniów opowiada o kolegach, którzy sprawiali problemy
wychowawcze: oni rozwalali lekcje. Jak się bili, to była winna cała klasa, to był standard
(Daniel).
Swoich nauczycieli oceniają dość dobrze, podkreślając jednocześnie, że „byli różni”,
wymieniając ich wady i zalety. Bardziej doceniani byli ci, którzy „umieli zainteresować
84
Katarzyna Sygulska
przedmiotem”, „umieli nauczyć”. Jeden z badanych szczególnie ceni tych nauczycieli,
którzy mają dobry kontakt z młodzieżą: Lubiłem wychowawczynię […], dobrze się z nami
dogadywała, rozwiązywała nasze problemy klasowe (Dariusz). Żaden z uczniów nie miał
uwag co do metod nauczania i wychowania stosowanych przez nauczycieli.
Podobnie jak seniorzy, młodzi ludzie najbardziej ze szkolnych wydarzeń cenią
wycieczki, które mają dla nich wartość poznawczą i wypoczynkową. Jeden z uczniów
mówi: Wycieczki były, na przykład do skansenu, na Wawel, krajoznawcze, historyczne […]. Podobały mi się te wycieczki (Michał). Jednak ci starsi wspominali je z większym
entuzjazmem i radością, mimo że brali w nich udział wiele lat temu.
Wnioski z przeprowadzonych badań
Z przytoczonych danych wynika, że badani dość dobrze pamiętają okres szkolny.
Liczne szczegóły przedstawiane w wywiadach nie uległy zapomnieniu, mimo że dotyczą wydarzeń sprzed kilkudziesięciu lat. Rozmawiając z seniorami, często miałam
wrażenie, jakby opowiadali oni o sytuacjach, które wydarzyły się kilka dni, a nie kilka
dekad temu. Swoje drogi edukacyjne przedstawiali w sposób spójny. Opowieści były
przepełnione różnymi emocjami – zarówno tymi pozytywnymi, jak i negatywnymi. Te
pierwsze, takie jak radość i wdzięczność, dotyczyły głównie relacji interpersonalnych
z kolegami, koleżankami, a także nauczycielami. Natomiast emocje przykre– smutek,
żal, złość czy rozczarowanie – były utożsamiane między innymi z wojną oraz sytuacją
powojenną, biedą i niesprawiedliwością.
Wspominana wojna oraz czasy powojenne w sposób znaczny wpłynęły na życie
ludzi, zarówno w sferze osobistej, jak i edukacyjnej oraz zawodowej. Wybuch wojny
zmienia sytuację społeczną, gospodarczą i ekonomiczną, utrudnia lub uniemożliwia
realizację planów życiowych jednostek. „Normalne życie” przeobraża się często w walkę
o przetrwanie. Najistotniejsze wtedy jest zaspokojenie podstawowych potrzeb własnych
oraz najbliższych, zachowanie zdrowia i życia. Problemy ze zdobyciem pożywienia,
odzieży czy schronienia przesłaniają sfery, takie jak edukacja czy rozwój zawodowy.
Czasy wojenne i powojenne to okres cierpienia fizycznego i psychicznego. Głód, zimno,
wykańczająca praca, rozłąka z rodziną, tęsknota, brak opieki i wsparcia, strach o siebie
i bliskich, samotność – to tylko zarys ogromu problemów młodości dzisiejszych seniorów. Warunki polityczne wpłynęły na proces edukacji i uczenia się.
Jak wspominają narratorzy, wojna pochłonęła wiele ofiar śmiertelnych także w środowisku inteligenckim. Po wojnie brakowało osób wykształconych, mogących pracować w systemie oświaty. Państwo polskie podejmowało stopniowe kroki w rozwoju
szkolnictwa, między innymi w celu uzupełniania braków kadrowych.
85
Badani o swoich nauczycielach wyrażali się przeważnie w sposób pozytywny.
Wskazywali na ich wielką wartość w procesie ówczesnego kształcenia. Najwyżej oceniano kompetencje i podejście do młodzieży. Nie zostało to natomiast docenione
w wypowiedziach młodych badanych. Można to interpretować zmianą w postrzeganiu
osób nauczających na przestrzeni lat. Kilkadziesiąt lat temu nauczyciel był niekwestionowanym autorytetem, miał wiedzę, do której często inni ludzie nie mieli dostępu. Był
osobą cieszącą się dużym prestiżem społecznym. W szkole wymagano bezwzględnego
posłuszeństwa, które egzekwowano nierzadko karami cielesnymi. Ze względu na autorytet nauczyciela uczeń niemal nie mógł podważyć jego kompetencji.
Obecnie, jak wskazują narratorzy, uczącym brakuje uznania wśród dzieci i młodzieży. Oprócz szacunku dla grona pedagogicznego narratorzy mówili także o wdzięczności
za okazywane wsparcie, poświęcany czas i życzliwość dla młodzieży. Wskazany przez
badanych brak zainteresowania nauczycieli problemami współczesnej młodzieży można
upatrywać w różnych przyczynach. Do źródeł tego stanu rzeczy można zaliczyć między
innymi brak chęci, niedobór czasu, nadmiar obowiązków (domowych i zawodowych),
niedostateczną wiedzę pedagogiczną, wynikającą na przykład ze zbyt krótkiego trwania
studiów uprawniających do zawodu nauczyciela (co podkreślała szczególnie jedna
z osób badanych).
Nie ulega wątpliwości, że w ciągu kilku dekad zmianie uległo podejście do nauczania
i wychowania. Nauczanie – niegdyś oparte niemal wyłącznie na metodzie podającej,
obecnie uwzględnia zainteresowania ucznia, jego predyspozycje, dotychczas zdobyte
wiadomości, umiejętności i kompetencje. Wychowanie natomiast w czasach młodości
narratorów miało charakter konserwatywny, oparty na posłuszeństwie i podporządkowaniu wychowanka osobom starszym wiekiem. Współcześnie za najbardziej pożądane
uznaje się wychowanie demokratyczne, uwzględniające potrzeby, zainteresowania
i podmiotowość ucznia-wychowanka. Źródeł tego stanu rzeczy można upatrywać w różnorodnych przemianach cywilizacyjnych i społecznych, a także w rozwoju nauki.
Badani zgodnie twierdzili, że lubili chodzić do szkoły, pomimo różnych niedogodności, takich jak trudna droga do niej, niedobór książek, zeszytów, niedostateczne
wyposażenie w materiały dydaktyczne, niespokojne czasy… Narratorzy wskazują na
wielką wartość szkoły, na którą składają się głównie kontakty interpersonalne, „uczenie
się życia”, atmosfera, wycieczki. Szczególnego podkreślania wagi przyjaźni można się
dopatrywać w charakterystyce okresu dzieciństwa i adolescencji, w którym to badani
byli w opisywanych latach szkolnych. W fazie tej grupa rówieśnicza i pozytywne relacje
z rówieśnikami nabierają kluczowego znaczenia w rozwoju osobowości i tożsamości.
Element ten pozostaje niezmienny także w czasach współczesnych, ponieważ wynika
z prawideł rozwojowych poszczególnych okresów życia jednostki.
86
Katarzyna Sygulska
Zarówno seniorzy, jak młodzi badani widzą w edukacji szansę na zdobycie wykształcenia, zawodu, pozycji materialnej i społecznej. Stanowi to instrumentalną wartość kształcenia. Starsi narratorzy natomiast obecnie są słuchaczami uniwersytetów
trzeciego wieku, przez co wskazują na autoteliczną wartość uczenia się. Uczą się dla
samych siebie, pogłębiając swoją wiedzę, rozwijając zainteresowania. Nawiązują tam
i podtrzymują kontakty z innymi ludźmi. Pozytywne relacje z innymi, możliwość
uczestnictwa w życiu społecznym są ważne w każdym wieku. Seniorzy integrują się
w swoich uniwersytetach, co pomaga przeciwdziałać negatywnym skutkom starzenia
się – samotności, izolacji, bierności, poczuciu bezużyteczności.
Należy podkreślić, że na losy badanych wpłynęła transformacja ustrojowa, która
dokonała się w Polsce po 1989 roku. Pociągnęła ona za sobą zmiany społeczne, gospodarcze i ekonomiczne. Współczesne bezrobocie, z którym zmaga się wielu ludzi, rzutuje
między innymi na podejście do edukacji. Młodzi ludzie wiedzą, że dobrą pracę można
osiągnąć przez wykształcenie, które jest instrumentem do zdobycia określonego celu.
Prowadzi to do dużej konkurencji, młodzież rywalizuje ze sobą. Łączy się to z dużym
stresem oraz dyskomfortem psychicznym.
Różnicą w badaniach osób starszych i młodych jest podejście do tożsamości narodowej. Narratorzy starsi przejawiają postawy patriotyczne, ujawniające się na przykład w stosunku do szkolnych uroczystości związanych ze świętami narodowymi.
W celebrowaniu tych wydarzeń widzą oni dużą wartość dla kształtowania tożsamości
narodowej. Młodsi badani natomiast nie przywiązują do uroczystości patriotycznych
większej wagi, traktując je jako zwyczajny element szkolnego życia (bez emocjonalnego podejścia). Taki stan rzeczy można interpretować, podkreślając, że wydarzenia
historyczne, związane na przykład z wojną, miały bezpośredni lub pośredni związek
z życiem obecnych seniorów. Oni po prostu żyli w czasach, kiedy Rzeczpospolita ulegała
poważnym przeobrażeniom. Natomiast współczesna młodzież zna ważne wydarzenia
historyczne głównie z lekcji historii.
Podsumowanie
Szkoła, podobnie jak rodzina i rówieśnicy, to ważny i niemal nieustanny temat wspomnień z życia. Opisane początki dróg edukacyjnych seniorów wskazują na to, że ich
dziecięca chęć do nauki i poznawania świata pozostała do dzisiaj. Ich dalsze drogi
edukacyjne to kontynuacja kształcenia na studiach wyższych, a następnie uczestnictwo
w zajęciach UTW.
Starsze osoby wspominają szkołę z wdzięcznością i entuzjazmem. Opowieściom
o szkolnych wydarzeniach, uroczystościach, nauczycielach, kolegach i koleżankach
towarzyszyły silne emocje, pozytywne uczucia. Warunki kształcenia kilkadziesiąt lat
87
temu nie były korzystne. Trudna sytuacja polityczna i społeczna, będący w toku organizacji system oświaty, surowa dyscyplina, kary cielesne – to wszystko mogło utrudniać
edukację. Być może te trudne warunki przyczyniły się do poczucia satysfakcji i radości
seniorów z tego, że chodzili do szkoły i mogli się uczyć…
Współczesna młodzież natomiast opisuje swoje doświadczenia szkolne z mniejszymi
emocjami. Edukacja jest dla ich ważna – stanowi „przepustkę” do lepszego życia. Jest
wartością, która służy zdobyciu satysfakcjonującej pracy i statusu ekonomicznego.
Dla ludzi młodych „seniorzy mogą stać się przewodnikami i mistrzami życia. By stać
się uczonym, wystarczy rozległa i głęboka wiedza, zdobyta nieraz w niedługim czasie.
Aby być mędrcem, trzeba mieć za sobą odpowiednio długie i udane życie. Poprzez
spotkania, dialog, wspólnie spędzany czas seniorzy mogą przekazywać młodym własne
rozumienie człowieka, świata, wartości itp.”20. Duże doświadczenie życiowe seniorów
łączy się z ich rozwagą, refleksyjnością, umiejętnością krytycznego myślenia. Wiedza
osób starszych może pomagać młodzieży w rozwiązywaniu różnych problemów, a także
w wyborze dróg życiowych (także edukacyjnych).
Młodsze i starsze pokolenia są sobie nawzajem potrzebne. Jedne i drugie mogą
się czegoś od siebie nauczyć oraz obdarzać się uczuciami. Dobrym relacjom sprzyja
rozmowa dotycząca wspólnych dla obu grup tematów. Przykładem może być szkoła.
Można opowiadać o sukcesach i porażkach edukacyjnych, kolegach z ławki, najbardziej surowych i oryginalnych nauczycielach, szkolnych sympatiach, wycieczkach,
uroczystościach… Tematy te mogą stanowić przyczynek do podjęcia dialogu między
pokoleniami. Rozmowa, wzajemne dzielenie się doświadczeniami, wyrażanie podobnych uczuć, przejawianie tych samych poglądów – to wszystko sprzyja pozytywnym
relacjom międzyludzkim.
W związku z tym warto podejmować różne inicjatywy, mające na celu stworzenie podłoża do dialogu między pokoleniami. Miejscem spotkań może być instytucja
oświatowa i kulturalna. Młodzież może zaprosić starsze osoby do szkoły, na przykład
z okazji Dnia Babci i Dziadka. Natomiast seniorzy mogą gościć młodych na zajęciach
w ramach UTW. Takie spotkania w miłej atmosferze mogą uczyć i bawić.
Podsumowując – badanie historii życia lub ich fragmentów jest potrzebne i uzasadnione: „analiza własnego życia utwierdza nas w przekonaniu o konieczności poszanowania autobiografii i skłania jednocześnie, by przedsięwziąć odpowiednie kroki w celu
wyrobienia u dzieci, wnuków, krewnych czy przyjaciół odpowiednich nawyków, by
odtwarzanie historii życia stało się hobby, sposobem spędzania wolnego czasu i istotną
wartością egzystencji”21.
M. Wnuk-Olenicz, op. cit., s. 248.
D. Demetrio, op. cit., s. 133.
20
21
88
Katarzyna Sygulska
Wzajemne dzielenie się wspomnieniami, także tymi szkolnymi, łączy ludzi, łączy
pokolenia. Temat szkoły w rozmowach dziadków i wnuków może się stać (dla obu
stron) inspiracją, nauką, wskazówką do zmian na lepsze lub po prostu ciekawostką.
Ważne jest, aby pamiętane zdarzenia, przedmioty i zjawiska ocalić od zapomnienia,
ponieważ są one nie do odtworzenia – są bezcenne.
Doświadczenia szkolne osób starszych oraz współczesnej młodzieży –
próba porównania
streszczenie: W niniejszym artykule autorka prezentuje wyniki badań, których celem była próba
porównania doświadczeń szkolnych osób starszych oraz współczesnej młodzieży. Materiał badawczy
został uzyskany metodą biograficzną – za pomocą wywiadu pogłębionego. W artykule przedstawiono przegląd literatury na temat szkoły i jej pamięci. Wyniki badań dotyczą wspomnień nauczycieli,
szkolnych kolegów i koleżanek, atmosfery, rzeczy materialnych i wydarzeń w szkole, a także oceny
własnej osoby jako ucznia. Seniorzy zaprezentowali również własne postulaty odnoszące się do współczesnej edukacji. Starsze osoby wspominają szkołę z wdzięcznością i entuzjazmem. Opowieściom
o uroczystościach, nauczycielach i rówieśnikach towarzyszyły pozytywne uczucia. Współczesna
młodzież natomiast opisuje swoje doświadczenia z mniejszymi emocjami. Edukacja jest dla nich
wartością, która służy zdobyciu satysfakcjonującej pracy i statusu ekonomicznego. Autorka wskazuje,
że wzajemne dzielenie się wspomnieniami szkolnymi łączy pokolenia. Temat szkoły w rozmowach
dziadków i wnuków może się stać inspiracją, nauką oraz wskazówką do zmian na lepsze. Ważne jest,
aby pamiętane zdarzenia, przedmioty i zjawiska ocalić od zapomnienia.
słowa kluczowe: doświadczenia szkolne, osoby starsze, młodzież, metoda biograficzna.
School experiences of older people and the youth of today –
attempt to compare
summary: In this article, the author presents the results of the research, which aims to compare school
experiences of the elderly and the youth of today. The research material was obtained by the biographical method with the use of in-depth interview. This article presents an overview of the literature on
school and memories associated with it. The results refer to the memories of teachers, classmates
and colleagues, atmosphere, objects and school events, as well as self-assessment as a student. The
seniors also presented their own demands related to contemporary education. Older people recall
their school times with gratitude and enthusiasm. Stories of celebrations, teachers, and peers were
accompanied by positive feelings. Today’s youth appear to be less emotional when describing their
school experiences. They tend to use education as a tool to find a satisfactory job and improve their
social status. The author points out that the mutual sharing of school memories unites generations.
A recurrence of the school theme in intergenerational conversations can become an inspiration and
be beneficial in aspiring to positive changes. It is important that events, objects and occurrences
stored in memory are saved from oblivion.
keywords: school experiences, elderly, youth, biographical method.
DYSKURS
poradoznawczy
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
•
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Elżbieta Lipowicz*
Rola i znaczenie metafory
w mediacjach narracyjnych
Głównym obszarem przemyśleń zawartych w niniejszym artykule jest mediacja, którą
chciałabym zaprezentować w nieco innej – rzadko opisywanej w polskiej literaturze –
odsłonie, a mianowicie z perspektywy paradygmatu narrative mediation. Zachodzące
gwałtowanie przemiany kulturowe powodują, że konwencjonalne podejścia mediacyjne
nie są wystarczające do opisania ich złożoności. Nowe idee podkreślające relacyjną
naturę wiedzy i performatywną naturę języka pozwalają lepiej ująć i zrozumieć istotę
konfliktów, których doświadcza współczesny człowiek. Coraz częściej też w kontekście
owych idei pojawia się pojęcie metafory rozumianej znacznie szerzej niż w tradycyjnych
retorykach i stylistykach.
Zanim jednak przejdę do głównego wątku moich rozważań, kilka zdań wprowadzających w problematykę mediacji wydaje się konieczne. Podejmowanie zagadnień
z obszaru mediacji na gruncie dyskursu poradoznawczego nie należy do częstych
praktyk i chociażby z tego względu wymaga pewnych wyjaśnień.
Najczęściej mediację rozumie się jako pośredniczenie w sporze, mające na celu
pomoc (dwóm lub więcej) stronom w osiągnięciu wspólnego porozumienia1. Według
Jaya Folberga i Alison Tylor: „mediacja jest procedurą rozwiązywania konfliktu, w której
bezstronna i neutralna osoba towarzyszy stronom w procesie uzgodnień, pomagając
w zdefiniowaniu kwestii spornych, określeniu ich potrzeb i interesów oraz wypracowaniu wzajemnie satysfakcjonującego porozumienia”2. W świetle przytoczonej definicji
dość jasno jest określona rola mediatora jako osoby niezaangażowanej bezpośrednio
w spór, życzliwie wspierającej, bezstronnej, biegłej w procedurze rozwiązywania konfliktów, ale nieingerującej w sposób rozwiązania sporu. To strony mają samodzielnie
podjąć wzajemne zobowiązania i przyjąć odpowiedzialność za ich wykonanie. Mediator
jest jedynie ekspertem od komunikacji, prowadzenia dialogu, analizy układów odniesienia uczestników sporu. Klucz do rozwiązania sporu pozostaje w rękach zwaśnionych
osób. Jest to zatem rodzaj bezpiecznej interwencji w konflikt przez osobę, która wspiera
strony w negocjacjach, czyniąc przy tym tak mało, jak tylko jest to możliwe.
* Elżbieta Lipowicz, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk
o Zdrowiu, Katedra Pedagogiki Społecznej, e-mail: [email protected].
1
H. Przybyła-Basista, Mediacje rodzinne w konflikcie rozwodowym, Katowice 2006, s. 18.
2
Za: A. Gójska, V. Hurym, Mediacja w rozwiązywaniu konfliktów rodzinnych, Warszawa
2007, s. 23.
92
Elżbieta Lipowicz
Metoda mediacji proponuje na tyle szerokie i uniwersalne podejście, że może być
interpretowana przez pryzmat różnych koncepcji i form szeroko rozumianego pomagania. W swych założeniach skupia wszystkie cechy postmodernistycznego myślenia
o pomaganiu, wpisuje się w każdy rodzaj pomagania, który aplikuje reprezentowany
przez ten nurt obraz relacji pomocowej. Posługują się nią różne grupy zawodowe: od
pedagogów, psychologów, doradców, pracowników socjalnych aż po przedstawicieli
biznesu czy polityki. Mimo tej uniwersalizacji i otwartości na mediację przedstawiciele poszczególnych profesji czy dziedzin działania społecznego nadają jej odmienne
znaczenie. Dla jednych może być nośnikiem idei, wartości, postaw, które splatają się
z głównym nurtem czy misją ich działalności. Dla innych będzie jedynie elementem
warsztatu metodycznego jako skuteczna, neutralna procedura rozwiązywania konfliktów. Poradnictwo jest tą dziedziną praktyki społecznej, która także włączyła mediacje
do kanonu stosownych przez nią metod. Na działania mediacyjne jako jedną z form
poradnictwa wskazują zarówno Alicja Kargulowa, jak i Bożena Wojtasik3. Mediacja
z pewnością wpisuje się w koncepcję poradnictwa dialogowego, które – jak wyjaśnia
A. Kargulowa – „jest wspólnym rozwiązywaniem problemu w partnerskim dialogu
doradcy i radzącego się – dialogu opartym na refleksyjnej analizie sytuacji, niejednokrotnie ujawniającej źródła opresji i ograniczeń, dotykających obu partnerów – oraz
dochodzeniem do konsensusu i zbliżaniem się stanowisk w rozumieniu H.G. Gadamera
czy J. Habermasa”4.
Mediacja w ujęciu narracyjnym
Mediacja jest dziedziną, wokół której rozwinęło się wiele teorii proponujących często
skrajnie odmienne podejście zarówno co do samego celu postępowania mediacyjnego,
jak i procedur wspomagających realizację tegoż celu. Choć, jak wielu podkreśla, nie
jest terapią – nie pozostaje obojętna na ponowoczesne idee aplikowane do obszaru
psychoterapii.
Główną inspiracją do napisania niniejszego tekstu stało się najnowsze – narracyjne
podejście do mediacji. Pojęcie narracji zyskało ogromną popularność w wielu obszarach życia społecznego. Współczesne czasy definiuje się często jako czasy narracji,
człowieka zaś jako istotę narracyjną (homo narrans). Dzieje się tak nie tylko dlatego,
że język narracji uznawany jest za podstawowy instrument kontaktów międzyludzkich,
ale i dlatego, że – jak ujął to Norman K. Denzin – życie człowieka w gruncie rzeczy jest
3
Szerzej na ten temat pisze A. Dragon w poprzednim tomie „Dyskursów Młodych Andragogów” – A. Dragon, Mediacja w świetle symbolicznego interakcjonizmu, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2014, t. 15, red. M. Olejarz, s. 142-143.
4
A. Kargulowa, O teorii i praktyce poradnictwa, Warszawa 2006, s. 40.
Rola i znaczenie metafory w mediacjach narracyjnych
93
narracją, „życiem w opowieści, a działanie człowieka – działaniem osobowości, która
staje się w opowieści”5.
Mediacje narracyjne zostały wprowadzone jako nowa metoda rozwiązywania konfliktów pod koniec lat 90. ubiegłego stulecia. John Winslade i Gerald Monk, prekursorzy
tego podejścia, zainspirowani wywodzącą się z konstrukcjonizmu społecznego narracyjną terapią rodzinną, uznali historię konfliktu za formę narracji6. W myśl tej koncepcji
konflikty powstają pod wpływem konkurujących ze sobą opowieści stron (narracji)
o tym, co się wydarzyło. Oponenci tworzą własne historie konfliktu kształtowane przez
różnorodne konteksty społeczno-kulturowe oraz język, którym się posługują. Konflikt
nie jest rozpatrywany jako rzeczywistość zewnętrzna, ale subiektywny opis, który nadaje
mu takie, a nie inne znaczenie. Mediacja w tym ujęciu staje się działaniem lingwistycznym, w którym prowadzenie konwersacji o konflikcie jest procesem rozwijania
nowych znaczeń i rozumień. Konflikt zostaje rozwiązany, gdy oponenci wspomagani
przez mediatora zdystansują się do własnej – często wyniszczającej zarówno dla nich
samych, jak i ich bliskich – historii konfliktu i wypracują nowe bardziej konstruktywne rozumienie sytuacji, zgodnie z którym podejmą działania. Celem mediacji będzie
zatem dekonstrukcja narracji podtrzymujących konflikt i tworzenie przestrzeni niezbędnych do wyłonienia alternatywnych opowieści bądź nadania nowego znaczenia już
istniejącym opisom (narracjom). Te alternatywne historie otwierają nowe możliwości
konstruowania niekonfliktowej relacji opartej na dialogu stron.
Fundamentalne znaczenie dla mediacji narracyjnych mają założenia konstrukcjonizmu społecznego oraz związana z nim performatywna rola języka. Autorzy wskazują, że język, którym jednostka się posługuje, odpowiada jej sposobowi postrzegania
świata, bardziej nadaje znaczenie światu, niż z nim koresponduje7. A zatem dobór słów
będzie miał wpływ na sposób, w jaki jednostka postrzega rzeczywistość. Dla procesu
mediacji oznacza to, że zmieniając język, można zmienić istotę konfliktu lub nadać mu
odmienne znaczenie. Odrzucony zostaje tym samym – mocno zakorzeniony w literaturze mediacyjnej – paradygmat „człowieka racjonalnego” (homo oeconomicus)8 na
rzecz homo narrans. Paradygmat ekonomiczny i model racjonalnego działania opierają
się na założeniu, że „każdy człowiek dąży do realizacji własnych wartości i interesów,
zazwyczaj w kontekście – i wbrew innym – racjonalnie realizującym swoje wartości
5
Słowo wstępne do książki Badania narracyjne w psychologii, red. B. Bartosz, M. Straś-Roma
nowska, M. Żurko, Warszawa 2010, s. 5.
6
J. Winslade, G. Monk, Narrative Mediation. A New Approach to Conflict Resolution, San Francisco 2001.
7
A. Zienkiewicz, Studium mediacji. Od teorii ku praktyce, Warszawa 2007.
8
Chodzi o model człowieka racjonalnego rozwijany zgodnie z wprowadzonym przez Johna
Stuarta Milla paradygmatem homo oeconomicus (por. J. Szacki, Historia myśli socjologicznej, Warszawa 2002).
94
Elżbieta Lipowicz
i interesy”9. W zamian przyjmuje się, że ludzie wywołują konflikty poprzez narracyjnie
odmienne opisywanie faktów. Ta perspektywa zmienia optykę widzenia celu mediacji
z odkrycia i spełnienia potrzeb (interesów) stron na dokonanie przemiany postrzegania
własnych potrzeb przez strony sporu.
W kontekście tych założeń dla osób zgłębiających sztukę mediacji istotne będzie
myślenie o ludziach jako narratorach. Środkiem do negocjacji stanie się język i opowiadane historie, a czynnikiem wpływającym na zachowanie stron podczas mediacji – „rama całej historii”, czyli sposób, w jaki strony odpowiadają na pytanie: „Co jest
istotą tego konfliktu?”.
Ściśle powiązane z opowiadaniem historii jest użycie metafor. Narracyjna koncepcja
mediacji – jak żadna inna – czyni metaforę niewyczerpanym źródłem interwencji, istotnym zarówno w odczytywaniu ukrytych znaczeń narracji stron, uniwersalizacji opowiadanych historii, jak i ich modyfikacji w kierunku alternatywnej, konstruktywnej historii.
Pojęcie i funkcje metafory
Od najdawniejszych czasów metafora była zasadniczym aspektem ludzkiej komunikacji.
W słowniku wyrazów obcych Władysława Kopalińskiego jest definiowana jako „figura
stylistyczna, w której jeden przynajmniej wyraz uzyskuje inne, obrazowe, ale pokrewne
znaczenie”10. Esencją metafory jest zatem „rozumienie i doświadczanie jednego rodzaju
rzeczy w kategoriach innej rzeczy”11.
W szeroko zakrojonych badania prowadzonych przez George’a Lakoffa i Marca
Johnsona metafora jawi się jako podstawowa właściwość ludzkiego myślenia, która jest
w dużej mierze odpowiedzialna za sposób konceptualizacji świata. Jak piszą autorzy:
we wszystkich aspektach życia opisujemy naszą rzeczywistość poprzez metafory, a następnie
przystępujemy do działania w oparciu o metafory. Wyciągamy wnioski, określamy cele, podejmujemy wyzwania, planujemy działania, a wszystko to w oparciu o to, w jaki sposób częściowo
strukturalizujemy nasze doświadczenia, świadomie i nieświadomie, poprzez metafory12.
Metafory tworzą zatem ramy, przez które widzimy świat, kierują naszym myśleniem,
spostrzeganiem, a w rezultacie i postępowaniem.
Zdaniem Phillipa Barkera metafory mogą być także kanałem różnych komunikatów:
przedstawiają argumenty, opinie, udzielają informacji, prowokują refleksję, sugerują
rozwiązania problemów, podsuwają możliwości działania13.
9
J.S. Docherty, Narratives, metaphors and negotiation, „Marquette Law Review” 2004, nr 87 (4),
s. 849.
10
W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Warszawa 1967, s. 329.
11
G. Lakoff, M. Johnson, Metafory w naszym życiu, Warszawa 1988, s. 27.
12
Ibidem, s. 6.
13
P. Barker, Metafory w psychoterapii. Teoria i praktyka, cz. 1, Gdańsk 1997, s. 31.
95
Krzysztof Stępnik podkreśla natomiast, że poznanie przez metaforę jest o wiele
głębsze niż poznanie, które jest wyrażone w podstawowym języku. Pozwala ona odkryć
prawdziwą naturę zjawisk, wyzwala ukryte stany rzeczy, daje wgląd w wewnętrzną
rzeczywistość, wyświetla treści psychiki14. Toteż przykłady zastosowania metafory
jako podstawowego narzędzia niedyrektywnej komunikacji możemy odnaleźć w wielu
szkołach psychoterapii. Milton Erickson pierwszy zwrócił uwagę, że metafora może
„wywierać ogromny wpływ poprzez aktywizację nieświadomych schematów skojarzeniowych i reakcji, które w sposób nagły podsuwają świadomości »nowe fakty« lub
reakcje behawioralne”15.
Rola i znaczenie metafor
w dekonstrukcjach narracji podtrzymujących konflikt
Mówienie metaforyczne pozwalające komunikować to, co nie ma wypracowanego
słownictwa literalnego, pojawia się częściej w sytuacji problemowej oraz w przypadku
silnych emocji16. W sytuacji konfliktu metafora zmienia swoje znaczenie – przestaje
być wyłącznie figurą retoryczną, ozdobnym elementem narracji potwierdzającym kompetencje lingwistyczne rozmówcy, ale staje się środkiem pozwalającym wyrazić silne
emocje. Jej funkcja zdobnicza i retoryczna pozostają na drugim planie – na pierwszym
miejscu plasuje się funkcja ekspresyjno-terapeutyczna. Innymi słowy, jest to rodzaj
werbalnego odreagowania napięcia wywoływanego przez konflikt.
Metafory konfliktowych interakcji pozwalają odkryć naturę konfliktu, role, jakie
w nim odgrywają zaangażowane w konflikt osoby – rozkład sił i zasobów, a także przewidywać emocjonalne działania, które mogą się pojawić w trakcie mediacji17. Obrazują
różne sposoby filtrowania rzeczywistości w zależności od doświadczeń łączonych z danym słowem18. Mogą zarówno dodawać sił, wzbogacać, rozszerzać nasze doświadczenia,
ułatwić konstruktywne podejście do problemu, jak i ograniczać lub wręcz prowokować
do negatywnych działań lub reakcji. Z perspektywy dyskursu mediacyjnego możemy
K. Stępnik, Filozofia metafory, Lublin 1988, s. 24.
K. Klajs, L. Lipman, Terapia Ericksonowska, [w:] Psychoterapia. Szkoły i metody, red. L. Grzesiuk, H. Suszek, Warszawa 2011, s. 525.
16
E. Soroko, Dlaczego metafora działa? Pytanie o skuteczność terapeutyczną w świetle wiedzy
o metaforze, „Gestalt” 2006, nr 2, s. 15.
17
S. McCorkle, J.S. Mills, Rowboat in a Hurricane: Metaphors of Interpersonal Conflict Management, „Comunication Reports” 1992, vol. 5, no 2, s. 57; http://www.communicationcache.com/
uploads/1/0/8/8/10887248/rowboat_in_a_hurricane-_metaphors_of_interpersonal_conflict_management.pdf [dostęp: 15.10.2014].
18
J. Maciuszek, Metafora jako forma komunikacji perswazyjnej, [w:] Sztuka perswazji – socjologiczne, psychologiczne i lingwistyczne aspekty komunikowania perswazyjnego, red. R. Garpiel, K. Leszczyńska, Kraków 2004, s. 115-130.
14
15
96
Elżbieta Lipowicz
zatem mówić o metaforach konstruktywnych, sprzyjających budowaniu porozumienia
i transformacji relacji, oraz metaforach, które mogą blokować ten proces.
Interesującego materiału – odsłaniającego metaforyczny język, którym posługują
się osoby doświadczające konfliktów – dostarczają badania prowadzone przez Suzanne
McCorkle i Janet L. Mills19. Badaniami objęto 346 studentów, którzy zostali poproszeni
o opis ostatnio doświadczanego konfliktu interpersonalnego. W toku analizy językowej
autorki odkryły ponad 600 różnych metaforycznych określeń, które zostały uporządkowane według 28 kategorii.
Badane osoby najczęściej opisywały konflikt jako zachowanie zwierzęce (np. zoo,
uparty jak osioł, trykające się barany) lub żywioł, rodzaj zjawiska naturalnego, klęski,
której nie można opanować (powódź, lawina, tornado). Pozostałe tematy to między
innymi: wojna (zimna wojna, wojna domowa, niekończąca się wojna, wybuch bomby),
jednostronna komunikacja (walenie głową w mur, rozmowa z kimś z kosmosu, rozmowa
z siedmioletnim dzieckiem), więzienie (schwytany w sieć, zamknięta w klatce), choroba,
ból (ropiejący ząb, śmierć mózgu, drzazga w palcu), teatr, film (kiepska komedia, opera
mydlana), gra (zabawa w chowanego, przeciąganie liny), przemoc (nóż w plecy, nóż
w moim sercu), batalia, szarpanie się (statek bez łodzi ratunkowej, wyboista droga),
religia (demon z piekła rodem, dusza szukająca zbawienia, telefon od diabła).
William Wilmot i Joyce Hocker wskazują na trzy grupy metafor, jakie pojawiają
się w narracjach osób opisujących historię konfliktu: metafory „przegrana–wygrana”,
metafory neutralne oraz metafory transformacyjne20.
W badaniach S. McCorkle i J.L. Mills narracje obfitowały w negatywne metafory
konfliktu. Większość z nich można zakwalifikować do grupy metafor „przegrana–wygrana”, nazywanych też konfliktami dystrybucji lub podziału. Autorzy tych metaforycznych określeń są przekonani, że konflikt jest czymś „złym” i zawsze przynosi straty dla
jednej ze stron, nie dostrzegają możliwości konstruktywnych rozwiązań, sięgają po
strategie polegające na unikaniu konfliktu lub rywalizacji.
Metaforą najlepiej oddającą ten sposób myślenia o konflikcie jest metafora wojny.
W tej perspektywie właściwą scenerią, na której rozgrywany jest konflikt, staje się pole
bitwy. Słownictwo osób stosujących metafory wojenne będzie obfitować w takie wyrażenia, jak: zaatakował wszystko, co powiedziałem, spadła na nią prawdziwa bomba, strzelasz argumentami, czuję się całkowicie pokonany, stąpam po polu minowym. Działania
podejmowane przez strony konfliktu sprowadzają się do obrony i ataku, wywołując przy
tym naprzemienne uczucia krzywdy, zemsty lub wygranej. Metafora wojny zachęca do
wysokiej konkurencyjności i domaga się wyraźnego podziału na ofiary i zwycięzców.
19
20
S. McCorkle, J.L. Mills, op. cit., s. 57-65.
W. Wilmot, J. Hocker, Konflikty między ludźmi, Warszawa 2011, s. 72-85.
97
Uczestnicy mediacji, którzy posługują się metaforą wojny, często wierzą, że wszystkie
taktyki wojenne stosowane w celu osiągnięcia zwycięstwa są dopuszczalne.
Innym przykładem szkodliwej metafory „wygrana–przegrana” może być porównanie konfliktu do żywiołu lub naturalnego zjawiska, nad którym tracimy kontrolę.
Narracje tej grupy osób będą obfitowały w stwierdzenia, takie jak: czuję się jak ofiara
trzęsienia ziemi, on jest jak tornado, tonę. W tym przypadku strona konfliktu postrzega
siebie jako niewinną ofiarę, uchyla się od odpowiedzialności za własne działania podtrzymujące konflikt, jest przekonana, że oponent ma ogromną przewagę.
Podział na przegranych, skrzywdzonych, bezsilnych i „mających władzę” wyraźnie
zaznacza się także w metaforach opisujących konflikt jako rodzaj więzienia. Po ten
rodzaj metafory chętnie sięgają rodzice walczący o kontakty z dzieckiem po rozwodzie. Możemy wtedy usłyszeć w ich wypowiedziach: izoluje mnie od dziecka, byłem
na widzeniu z dzieckiem. Konflikt w tej narracji to nierówna gra pomiędzy skazanym
czy zakładnikiem a nadzorcą, który podejmuje decyzje, sprawuje kontrolę, przyznaje
przywileje. Niesłusznie uwięziony może jedynie przyjąć warunki lub podjąć działania
odwetowe bez wiary w ich skuteczność.
Metaforyczne prezentacje konfliktu oparte na myśleniu „wygrana–przegrana”
w oczywisty sposób będą utrudniać proces mediacji. Założeniem mediacji jest zmiana systemu z rywalizacji kierującej ku konfliktowi na współdziałanie. To sprawia, że
proces mediacji koncentruje się na zawężeniu różnic, skonfrontowaniu biegunowości
„masz rację – mylisz się” oraz korygowaniu zniekształceń percepcyjnych prowadzących
do przypisywania negatywnych motywów i fałszywych założeń. Mediator ma zatem
zachęcać do zachowań opartych na współpracy, jednocześnie redukując zachowania
rywalizujące lub destrukcyjne. To, czy przebieg konfliktu obiera kurs na rywalizację
czy współpracę, zgodnie z założeniami Mortona Deutscha, w dużym stopniu zależy od
umiejętności stron postrzegania konfliktu jako wspólnego problemu do rozwiązania,
a nie tylko propozycji „wygrać–przegrać”21.
Metaforyczny język, którym posługują się strony konfliktu w celu opisania trudnej
sytuacji, nie zawsze odzwierciedla ich rzeczywisty system wartości i ogólną postawę
życiową. W związku z czym w wielu przypadkach udaje się zmienić, transformować
niekorzystną metaforę. Przykładem może być ojciec, który pragnie wychowywać syna
w duchu pacyfistycznym (nie kupuje mu militarnych zabawek, ogranicza dostęp do
filmów i programów o takiej tematyce) i jednocześnie stosuje wojenną retorykę w konflikcie z matką dziecka, która przeciwstawia się tym zasadom. Jak zauważa John Haynes:
„nasz umysł działa w dużej mierze przez metafory i porównania, nie zawsze przez
nieubłaganą logikę. Gdy wpadnie w konceptualną pułapkę, najlepszym wyjściem jest
21
M. Deutsch, Współpraca i rywalizacja, [w:] Rozwiązywanie konfliktów, red. M. Deutsch, P. Coleman, Kraków 2005.
98
Elżbieta Lipowicz
zmiana metafory – nie dlatego, że nowa będzie bliższa prawdy, ale dlatego, że wyznaczy
nową perspektywę i stanie się najlepszym środkiem do koncepcyjnego przejścia”22.
Tak więc zadaniem mediatora z jednej strony będzie pomoc stronom w wyrażaniu
własnych metafor, które pozwolą im najściślej wyrazić wewnętrzny wzorzec konfliktu, z drugiej natomiast rozwijanie nowych metafor transformacyjnych, sprzyjających
współpracy i negocjacjom. Funkcją metafory alternatywnej jest zmiana ramy odniesienia sytuacji danej osoby i kwestionowanie ukrytych szkodliwych założeń23. Mediator za
pomocą nowej metafory może zmienić język, styl narracji, a tym samym zmodyfikować
negatywny wzorzec konfliktu.
Tak więc alternatywą dla metafory wojny może być transformacyjna metafora podróży, która stwarza nieskończone możliwości interpretacji stosownie do konkretnej
sytuacji. Strony konfliktu stają się towarzyszami podróży, mają jasno wyznaczony atrakcyjny cel, który pomaga im znosić różne niedogodności, które napotykają po drodze.
W trakcie wspólnej podróży konieczna jest współpraca. Kiedy się zgubimy, musimy
odnaleźć właściwą drogę. Taki obraz podróży może być bardzo obiecujący, ponieważ
zaczynamy uwzględniać siły towarzysza. Metafora podróży stwarza także szerokie
możliwości lingwistyczne. Mediator może modelować komunikację, wprowadzając
takie wyrażenia i zwroty, jak: zobaczmy, jak daleko zaszliśmy, zgubiliśmy mapę, jesteśmy
na skrzyżowaniu, widzę światło w tunelu, poszukajmy zacisznej polany itp.
W. Wilmot i J. Hocker opisują przykłady innych metafor transformacyjnych, w których konflikt jest porównywany do tańca, szycia patchworku, uprawiania ogrodu czy
muzycznej improwizacji24. Każda z tych propozycji odnosi się do takich obszarów ludzkiej aktywności, które wymagają ścisłej, wręcz synergicznej, współpracy. Gra słów użyta
w metaforze transformacyjnej pozwala ujrzeć konflikt w nowym świetle, przekonuje,
że dotychczasowe skojarzenia nie były jedynymi możliwymi, i zaprasza do nowych
poszukiwań. Przekaz zawarty w takiej metaforze może tworzyć zatem ramę dla całego
dyskursu mediacyjnego.
Prawdziwą sztuką jest wprowadzenie podczas mediacji nowego znaczenia, które
jest na tyle zauważalne, że strony zaczynają przywiązywać do niego wagę, i na tyle
nieinwazyjne, że się na nie nie zamykają. Sugestie zawarte w metaforze transformacyjnej wyrażone są pośrednio nie wprost, dlatego odbiera się je jako znacznie mniej
zagrażające niż treści podane bezpośrednio. Wieloznaczność metafory transformacyjnej pozwala stronom konfliktu na korzystanie na poziomie nieświadomym z różnych
znaczeń w niej zawartych. Bezpośrednie wyrażenie jakiejś myśli przez mediatora może
22
J. Haynes, Meatphor and Mediation, Eugene, Ore: The Mediation Information and Resource
Center, http://mediate.com/articles/metaphor.cfm [dostęp: 20.10.2014].
23
E. Soroko, op. cit., s. 19.
24
W. Wilmot, J. Hocker, op. cit., s. 82-83.
99
budzić sprzeciw i uruchamiać strategie obronne. Myśl ubrana w metaforyczne szaty
wywołuje zaciekawienie i ułatwia akceptację trudnych dla nas kwestii. Na przykład
przywołana przez mediatora „taneczna” metafora zawarta w zbiorowym truizmie
do tanga trzeba dwojga może ułatwić wzajemnie obwiniającym się osobom przyjęcie
współodpowiedzialności za konflikt. Wartość tej metafory wyraża się w tym, że sugeruje inną perspektywę bez precyzowania podziału win. Strony mogą zatem zgodzić
się z metaforycznie wyrażoną zasadą i przyjąć na siebie jakąś „bliżej niesprecyzowaną”
część odpowiedzialności.
Użycie metafory może też wzmacniać eksternalizację problemu konstytuującego
konflikt. W mediacji narracyjnej eksternalizacja problemu jest wykorzystywana jako
podstawowe narzędzie interwencji. Pod tym pojęciem kryje się technika polegająca
na oddzieleniu osoby od problemu, tak by mogła ona spojrzeć na historię konfliktu
w sposób zdystansowany25. Proces ten może się odbywać przez nadanie osobiście
znaczącej metafory. Na przykład porównanie konfliktu do przeszkody, która pojawia
się na drodze (zwalonego drzewa czy gęstej mgły), pozwala się zastanowić, co zrobić,
żeby się jej pozbyć. Konflikt jest w tym momencie problemem, który utrudnia dalszą
podróż, ale nie wywołują go strony.
Wprowadzenie nowej metafory nie jest zabiegiem łatwym, ale rozkład sił na linii:
strony konfliktu–mediator zawsze jest nieco większy po stronie mediatora. Niezależnie
od tego, jak bardzo mediator będzie podkreślał swoją neutralność i bezstronność,
strony zawsze będą próbowały przekonać mediatora do siebie, uzyskać jego akceptację. Uczestnicy konfliktu są świadomi języka, którym posługuje się mediator i często
zmieniają swój własny język, aby dostroić się do jego zachowania26. Tak więc osoba
używająca metafory wojny może się dostosować do podróżniczej retoryki mediatora,
nawet jeśli nie jest do niej całkowicie przekonana.
Warto jednak zaznaczyć, że zewnętrzne metafory, będące ekspresją własnego rozumienia sytuacji konfliktowej przez mediatora, nie zawsze muszą być trafne. Nowa
metafora może być zatem wyprowadzona z metafory uczestnika konfliktu, ale także
stworzona jako opozycja/alternatywa do niej, choćby jako odpowiedź na pytanie:
„Zamiast myśleć o sobie jako o więźniu, zakładniku, czy możesz wyobrazić sobie inny
sposób opisu własnej sytuacji w tym konflikcie?”. Wykorzystywanie metafor w mediacji
może oznaczać także zdolność do wychwycenia metafory w narracjach uczestników
konfliktu i próbę dopowiedzenia przez mediatora takich elementów zewnętrznych,
które wpłyną na powstanie nowych znaczeń. Znaczenie metafory konfliktu zawarte w wyrażeniu „cierń róży” może być rozwijane w konstruktywnym kierunku, gdy
J. Winslade, G. Monk, op. cit., s. 6-8.
J. Hayens, op. cit.
25
26
100
Elżbieta Lipowicz
zwrócimy uwagę, że konflikt jest częścią naturalnego cyklu relacji, jak ciernie integralną
częścią róży.
Bardzo utalentowany, refleksyjny praktyk mediacji powinien być zdolny do rozumienia, jak różne konteksty i relacje społeczne przekształcają doświadczenie konfliktu.
Jak starałam się ukazać w niniejszym opracowaniu, słuchanie historii i analiza metafor
są jedną z dróg rozwoju takiej wrażliwości. Warto jednak pamiętać, że każdy mediator
jest także narratorem i użytkownikiem różnych metafor. Refleksyjni praktycy jakiegokolwiek działania (nie wyłączając mediacji) są bardziej skuteczni, gdy „rozumieją,
jak rozumują w działaniu”27. Niezwykle pomocne wydaje się więc zrozumienie przez
mediatorów ich własnych metafor, będących ekspresją ukrytych znaczeń, jakie nadają
konfliktom i całemu procesowi mediacji.
streszczenie: Głównym obszarem przemyśleń zawartych w niniejszym artykule jest problematyka mediacji, którą autorka prezentuje z perspektywy paradygmatu narrative mediation. W myśl
tej koncepcji konflikty powstają pod wpływem konkurujących ze sobą opowieści stron (narracji)
o tym, co się wydarzyło. Oponenci tworzą własne historie konfliktu kształtowane przez różnorodne
konteksty społeczno-kulturowe oraz język, którym się posługują. Celem mediacji w tym ujęciu jest
dekonstrukcja narracji podtrzymujących konflikt i tworzenie przestrzeni niezbędnej do wyłonienia
alternatywnych opowieści, bądź nadania nowego znaczenia już istniejącym opisom (narracjom).
Autorka szczególną uwagę kieruje na siłę języka i znaczenie metafor w procesach mediacyjnych.
Metaforę postrzega jako niewyczerpane źródło interwencji istotne zarówno w odczytywaniu ukrytych znaczeń narracji stron, uniwersalizacji opowiadanych historii, jak i ich modyfikacji w kierunku
alternatywnej, konstruktywnej historii.
słowa kluczowe: mediacje, konflikt, narracje, metafora.
Role and meaning of metaphor in narrative mediation
summary: The main field of consideration of hereby article is the issue of mediation which is presented
by the author from the perspective of a paradigm of narrative mediation. According to the concept,
conflicts occur under the influence of opposing narrations of parties about what has happened. The
opponents create their own stories of the conflict, shaped through various socio-cultural contexts and
language that they use. The aim of narration is deconstructing narrations maintaining conflict, and
creating space to emerge alternative stories, or giving a new meaning to the existing narrations. The
author pays special attention to the power of language and the meaning of metaphors in the mediation process. Metaphor is viewed as an inexhaustible source of interventions, crucial for interpreting
hidden meanings of narration of parties, universalizing stories, as well as modifying them towards
keywords: mediations, conflict, narrations, metaphor.
D.A. Schon, The Reflective Practitioner, New York 1983.
27
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
N
O
•
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Marcin Szumigraj*
Klient wyobrażony –
czyli kto zdaniem studentów pedagogiki
potrzebuje pomocy?
Głównym celem niniejszego tekstu jest zaprezentowanie poglądów studentów studiów
magisterskich1, przygotowujących się do pracy w ramach szeroko pojętej pomocy społecznej, dotyczących osób, z którymi przyjdzie im w przyszłości pracować. W jakimś
sensie tekst jest również przyczynkiem do refleksji nad zmianami w edukacji tych
studentów. Artykuł składa się z trzech zasadniczych części. W pierwszej zarysowuję
rozumienie obrazu klienta i jego rolę w udzielaniu pomocy, w drugiej przedstawiam
możliwe wyjaśnienia kształtowania się wyobrażeń na temat osób radzących się, w trzeciej zaś prezentuję opisy wyobrażonego klienta ujawnianego w pracach studentów.
Rozumienie obrazu klienta i jego znaczenie w udzielaniu pomocy
Przyjmuję, że obraz to rodzaj reprezentacji, otaczającego świata w umyśle człowieka (może być ona w pewnym sensie niezgodna z rzeczywistością), stanowiący jej
ustrukturalizowanie, przybliżony (w jakimś stopniu uproszczony) opis rzeczywistości.
Terminem „obraz w głowie” lub „stereotypem doskonałym” posługiwał się Walter
Lippmann – amerykański dziennikarz, który spopularyzował ten termin w XX wieku.
Samo pojęcie stereotypu zostało wprowadzone w 1798 roku przez Firmina Didota –
francuskiego drukarza – na określenie gotowych, sztywnych matryc stosowanych
w procesie drukowania. Pod koniec XIX wieku psychiatrzy zaczęli określać tym terminem niezmienne i powtarzające się w sposobie ekspresji zachowania pacjentów2.
Walter Lippmann opisywał go metaforycznie jako zielonawą szybę wystawową lub
portiera na balu maskowym, który wpuszcza jedynie gości ubranych w odpowiedni
kostium3. Dostrzeganą przez niego funkcją stereotypu było więc filtrowanie informacji
już na etapie jej percepcji. Literatura psychologiczna dotycząca stereotypu jest bardzo
* Marcin Szumigraj, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk
1
Byli to studenci I roku pedagogiki, studiów drugiego stopnia, ze specjalności pomoc społeczna
i socjoterapia Uniwersytetu Zielonogórskiego.
2
Za: I. Kurcz, Zmienność i nieuchronność stereotypów, Warszawa 1994, s. 11-12.
3
Za: S. Baley, Wprowadzenie do psychologii społecznej, Warszawa 1959, s. 156.
102
Marcin Szumigraj
obszerna, obejmuje tradycje blisko stuletnich badań. Obecnie najczęściej mówi się
o stereotypie jako reprezentacji umysłowej określonej kategorii społecznej i mimo
różnic w ujęciu teoretycznym związanych z koncepcją społeczno-kulturową, psychodynamiczną i poznawczą, akcentuje się te same elementy, to jest: jego upraszczający
charakter, nadmierną generalizację, sztywność i odporność na zmiany4. Współcześnie
stereotyp jest strukturą poznawczą zakodowaną w umyśle jako reprezentacja kategorii
społecznej, której cechą jest uproszczenie. Definiowany jest jako zespół przekonań
dotyczących grup społecznych, które mogą trafnie lub nie opisywać realia, mogą być
pozytywne lub negatywne. Z punktu widzenia psychologii poznawczej stereotyp pozwala na szybką orientację i radzenie sobie z nadmiarem informacji. Źródeł stereotypu
upatruje się w socjalizacji, przejmowaniu wzorców kulturowych, w motywacji (obrona
przed frustracją), a także we właściwościach umysłu ludzkiego – ograniczeniu przetwarzania informacji5. W potocznym rozumieniu – w dalszym ciągu – stereotyp jest
postrzegany negatywnie, jako fałszujący rzeczywistość, co tłumaczy się obecnymi w nim
uproszczeniami i nadmiernymi uogólnieniami. Prowadzone badania polegające na
„poszukiwaniu prawdy” w stereotypach pozwalały niejednokrotnie na potwierdzenie
zgodności opisu. Ida Kurcz wyraźnie podkreśla, że pojawia się tendencja w nauce, która
mówi o trafności stereotypu6.
Samo istnienie stereotypu nie jest bezpośrednio przyczyną określonych zachowań,
ale jako reprezentacja poznawcza może stanowić element zajmowanej postawy wobec
określonych zjawisk czy osób. Jeżeli dodatkowo dana postawa nosi w sobie komponent
afektywny o zabarwieniu negatywnym, to może uruchomić zachowanie osoby wobec
określonych zjawisk o tym samym charakterze. Brak wrażliwości stereotypu na zmiany
sytuacyjne (jednostkowe) powoduje, że mówimy o uprzedzeniach7.
Obraz można zatem rozumieć jak reprezentację poznawczą określonej rzeczywistości złożoną z kilku jej cech lub wybranych przekonań jej dotyczących, wskutek
kategoryzacji (stereotypizacji)8. Zdaniem wielu autorów podstawą tego procesu jest
wygląd zewnętrzny9. Im większa wybiórczość czy uproszczenie złożonego zjawiska
obecne w obrazie, tym bardziej zasadne jest nazywanie obrazu stereotypem.
Przejdę teraz do omówienia relacji pomagania, by wskazać znaczenie obrazu radzącego się, który obecny jest w umyśle osoby radzącej. Punktem wyjścia do zrozumienia
I. Kurcz, Zmienność i nieuchronność…
I. Kurcz, Zmiana stereotypów: jej mechanizmy i granice, [w:] Stereotypy i uprzedzenia. Uwarunkowania psychologiczne i kulturowe, red. M. Kofta, A. Jasińska-Kania, Warszawa 2001, s. 3-5.
6
Ibidem, s. 5.
7
Ibidem, s. 8.
8
Por. ibidem, s. 5.
9
C.N. Macrae, Ch. Stangor, M. Hewstone, Stereotypy i uprzedzenia. Najnowsze ujęcie,
Gdańsk 1999.
4
5
Klient wyobrażony – czyli kto zdaniem studentów pedagogiki potrzebuje pomocy?
103
pomagania jest rozpoznanie i nazwanie ról społecznych, w jakich funkcjonują zaangażowane w pomoc strony, następnie określenie warunków (przestrzeni, kontekstów),
w jakich role te się realizują. Bez względu na różnice w podejściu teoretycznym w rozumieniu procesu poradnictwa przedstawianego przez Alicję Kargulową10 (działania
społecznego, zespołu instytucji, relacji interpersonalnej) podstawowym elementem
jest występowanie w tym układzie dwóch ról: osoby radzącej i osoby radzącej się11.
Radzący się w zależności od warunków instytucjonalnych (przestrzeni organizującej
jego działanie) będzie nazywany doradcą, pracownikiem socjalnym, terapeutą, udzielającym wsparcia duchowego itd. Adekwatnie do tego radzący się bywa nazywany
klientem, petentem, pacjentem, penitentem. Niezależnie od kontekstu organizacyjnego
podstawowym działaniem radzącego jest niesienie pomocy w charakterze rady, wsparcia, w wyniku czego możliwe będzie podjęcie przez radzącego się stosownych decyzji
lub osiągnięcie zmiany w zakresie prezentowanych przez niego postaw. Zasadniczym
elementem, różnicującym specyfikę pomagania, wydają się szczegóły dotyczące ram
działania osób radzących i radzących się. Role te pozostają ze sobą ściśle związane,
co Barbara Hajduk nazywa sprzężeniem ról społecznych i co stanowi jeden z podstawowych mechanizmów motywacyjnych odpowiedzialnych za udzielanie pomocy,
określanych przez nią terminem modelu udzielanej pomocy. Sprzężenie ról społecznych – w opinii badaczki – znajduje „szczególne zastosowanie w sytuacjach, w których
występuje powiązanie ról społecznych np.: lekarz – pacjent, psycholog – klient” itp.12
Szczególne zainteresowanie stanowi w nim wiedza na temat czynników psychospołecznych zwiększających gotowość i warunkujących zaangażowanie osoby radzącej do
podjęcia działań mających na celu pomoc osobie radzącej się, pełniącej wobec radzącego rolę komplementarną. Według Barbary Hajduk i Edwarda Hajduka przesłanką
opisywanego przez nich modelu jest teza o podwójnym uwarunkowaniu zachowań
człowieka. Z jednej strony jest to względnie stały, odnoszący się do osobowości, układ
cech jednostki, a z drugiej to układ bodźców organizujących sytuację społeczną osoby
doświadczającej trudności. Zgodnie z ich ustaleniami pozytywnie warunkują gotowość do udzielenia pomocy ze strony osoby radzącej się: wysoki stopień internalizacji
normy – należy pomagać człowiekowi w określonej roli doświadczającego trudności,
pozytywne doświadczenia osoby radzącej w przezwyciężaniu trudności radzącego
się, umiarkowany stopień dostrzeganej przez osobę radzącą rozbieżności pomiędzy
realnym a wyobrażonym modelem osoby doświadczającej trudności (obraz radzącego
A. Kargulowa, O teorii i praktyce poradnictwa, Warszawa 2006, s. 37-57.
W tym miejscu warto przypomnieć, że rola społeczna jest związana z pozycją społeczną. Jest
sposobem zachowania w pozycji społecznej, w konstrukcji, w której wyróżnia się trzy elementy: zachowania nakazane, zachowania zakazane i margines swobody. Za: J.H. Turner, Socjologia. Koncepcje i ich
zastosowanie, Poznań 1998, s. 64; B. Szacka, Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2003, s. 154.
12
B. Hajduk, E. Hajduk, O rodzajach pomocy, Kraków 2006, s. 118.
10
11
104
Marcin Szumigraj
się), umiarkowany stopień samoakceptacji osoby w roli pomagającego13. Natomiast
układem uwarunkowań sytuacyjnych jest obraz (reprezentacja) osoby radzącej się.
Uwarunkowania te odnoszą się do położenia społecznego poszukującego pomocy,
jego stopnia aktywności w poszukiwaniu pomocy. Zdaniem autorów, w sytuacji realnej decydującej o udzieleniu pomocy przez osobę radzącą znaczenie ma wzbudzający
sympatię wygląd radzącego się, jego pracowitość, mniejsze (względem innych osób
pełniących tę samą rolę) – możliwości intelektualne, skłonność do wyrażania wdzięczności za pomoc oraz niekorzystne warunki życia i niezawinione przez osobę radzącą
się znalezienie się w trudnej sytuacji14. Wskazywane kryteria (pracowitość, mniejsze
możliwości intelektualne, okazywanie wdzięczności, wzbudzające poruszenie lub nawet
litość warunki sytuacyjne, okazywanie bezsilności) wskazują na niższą pozycję roli
radzącego się względem roli doradcy i wagę tej zależności dla działania pomocowego,
które w tej sytuacji nosi znamiona dominacji (poczucia lepszości) osoby radzącej15.
W przygotowaniu osób do pełnienia ról radzących (m.in. pracowników socjalnych,
asystentów rodzinnych, doradców zawodu) istotne staje się zatem podejmowanie działań, których rezultaty widoczne będą nie tylko w zakresie samoakceptacji kandydatów
w określonej, podejmowanej przez siebie roli zawodowej, internalizacji stosownej
normy pomocy, ale także obejmować będą troskę o kształt obrazu osoby radzącej się
w umysłach osób radzących16.
Badania ankietowe poszukujące odpowiedzi na pytanie: „jaki jest obraz klienta
pomocy społecznej w percepcji osób aspirujących do wykonywania zawodu pracow-
Por. ibidem, s. 119.
Barbara Hajduk prowadziła badania empiryczne na grupie nauczycieli i ich uczniów, mające
na celu weryfikację przyjętych założeń teoretycznych – tezy o podwójnym uwarunkowaniu zachowań
człowieka w sytuacji pomagania. Wyniki prowadzonych prac potwierdziły opisywane współzależności,
zob. B. Hajduk, Wyznaczniki gotowości do pomocy uczniom, Zielona Góra 1995.
15
Nierówność ról występujących w sytuacji pomagania była wielokrotnie opisywana w literaturze
przedmiotu, np. J. Kargul, Kilka uwag o niebezpieczeństwach poradnictwa, [w:] Teoretyczne i metodologiczne problemy poradoznawstwa, red. A. Kargulowa, Wrocław 1985; M. Szumigraj, Poradnictwo
jako subtelny instrument sprawowania władzy, [w:] Z podstaw poradoznawstwa, z. 2, red. B. Wojtasik,
Wrocław 1998; E. Siarkiewicz, Różne oblicza niejednoznaczności poradnictwa, [w:] Niejednoznaczność
poradnictwa, red. E. Siarkiewicz, Zielona Góra 2004; B. Wojtasik, Pułapki manipulacji w poradnictwie
zawodowym, [w:] Niejednoznaczność poradnictwa; E. Zierkiewicz, Feministyczna krytyka poradnictwa,
[w:] Poradoznawstwo – kontynuacja dyskursu, red. A. Kargulowa, Warszawa 2009; M. Mielczarek,
Władza doradcy w relacjach z radzącym się, [w:] Poradoznawstwo – kontynuacja dyskursu.
16
W badaniach Instytutu Spraw Publicznych z 2010 r. wskazywano, że wśród motywów do wyboru zawodu pracownika socjalnego dominuje jednak motywacja altruistyczna – chęć pomagania
innym (56%), a na kolejnych miejscach znajduje się orientacja przypadkowa (42,9%) i możliwość
samorealizacji (26%). Wśród kobiet dominuje chęć pomocy innym, mężczyźni najczęściej zostawali
pracownikami socjalnymi z przypadku. Czy podejście aktywizujące ma szansę? Pracownicy socjalni
i praca socjalna w Polsce 20 lat po reformie systemu pomocy społecznej, red. M. Rymsza, Warszawa
2011, s. 49-52.
13
14
105
nika socjalnego oraz praktyków?”17, dotyczące uprzedzeń pracowników socjalnych
i studentów przygotowujących się do zawodu, prowadziła Elżbieta Lipowicz w latach
1997 i 2011. W jej opinii pozbawiony stereotypów obraz osoby wspomaganej można
uznać za podstawowy warunek w sytuacji pomagania innym. Wyniki badań wskazywały jednak, że klient zawsze zostaje zaszeregowany do określonej dysfunkcji, która
nadaje mu pewne prawa, wyznacza zakres pomocy, pomaga porządkować wiedzę
na temat problemów społecznych. Autorka ustaliła zestaw charakterystycznych cech
trzech kategorii klientów pomocy społecznej: alkoholika, narkomana i bezdomnego.
Respondenci postrzegali alkoholika jako osobę, z którą kontakt wywołuje duży dyskomfort, negatywnie oceniana jest jego powierzchowność. Z kolei narkoman był uważany
za osobnika żyjącego chwilą, natomiast bezdomny – jako człowiek o niechlujnym
wyglądzie, bierny życiowo. Osoby chore psychiczne oceniane były jako zagubione
i nieufne. W opinii E. Lipowicz przewaga i różnorodność cech pejoratywnych, silnie
stygmatyzujących, przemawia za wnioskiem o znacznym dystansie i niezrozumieniu
problemów osób doświadczających trudności przez osoby zobowiązane im do udzielenia pomocy. Funkcjonujący negatywny obraz klienta pomocy społecznej nie ułatwia
dostrzegania pozytywnego potencjału i możliwości poradzenia sobie z trudnościami
przez osoby występujące w roli radzących się, a być może nawet je uniemożliwia18.
Autorka badań zaobserwowała także tendencję do radykalizacji ocen widoczną wraz
ze wzrostem praktyki w zawodzie.
W 2010 roku Instytut Spraw Publicznych prowadził badania wśród pracowników
socjalnych, w których zebrano liczne wypowiedzi na temat klientów pomocy społecznej.
Analiza ich wypowiedzi pozwoliła na dostrzeżenie, że podkreślali oni małe kompetencje
społeczne i kulturowe osób radzących się, ich nieporadność życiową oraz kultywowany
od pokoleń styl życia z pomocy społecznej19. W odbiorze autorów raportu klienci byli
przedstawiani jako osoby wrogie, cwane, roszczeniowe, a nawet zagrażające pracownikowi socjalnemu, w tym niejednokrotnie dobrze poinformowane o przysługujących im
prawach. Uderzające, że osoby bardziej świadome, które być może w innych okolicznościach zostałyby opisane jako przebojowe czy asertywne, przez osoby radzące oceniane
są negatywnie. W przeprowadzonych badaniach ujawnił się także obraz osoby radzącej
się jako osoby cichej, biernej, wymagającej nieustannej mobilizacji, opieki i wsparcia,
zdyscyplinowanej i sprawiającej najmniej trudności, uległej wobec osób radzących. Te
uległe, podporządkowujące się dominacji osoby są oceniane pozytywnie. Według tych
badań były to najczęściej osoby chore i starsze. Pracownicy socjalni podkreślali rolę
E. Lipowicz, A. Łuczak, Cechy klientów pomocy społecznej w opiniach studentów i pracowników
socjalnych – komunikat z badań, „Rocznik Lubuski” 2013, t. 39, cz. 2.
18
Ibidem, s. 153-154.
19
Pracownicy socjalni: pomiędzy instytucją pomocy społecznej a środowiskiem lokalnym, red.
M. Dudkiewicz, Warszawa 2011, s. 36.
17
106
Marcin Szumigraj
i znaczenie własnego doświadczenia w profesjonalizacji, umniejszając wagę wiedzy
akademickiej, negowali przydatność wiedzy nabywanej w trakcie edukacji formalnej
przygotowującej ich do zawodu, waloryzując praktykowanie w zawodzie20.
W jaki sposób powstaje obraz klienta?
Przywoływane wyniki badań niewątpliwie wskazują, że obraz osoby radzącej się obecny
w umyśle podejmujących rolę osób radzących powstaje w wyniku szeroko rozumianych
procesów edukacyjnych, zarówno tych formalnych, jak i tych opartych na doświadczeniu prywatnym. Można podejrzewać, że w przypadku osób pracujących z człowiekiem
prawdopodobnie większego znaczenia nabiera edukacja nieformalna, będąca rezultatem
spotkań z innymi, doświadczeń codzienności – będących źródłem trudności życiowych
i rezerwuarem sposobów radzenia sobie z nimi. Krystalizowanie się obrazu klienta
zachodzi w procesie edukacji poprzez wskazywanie na pewne cechy i właściwości pozwalające wyróżnić „osobnika z problemami” z tła – radzącej sobie populacji. W jakimś
sensie zależna jest zatem od istniejących już wcześniej obrazów (stereotypów). Wskazuje
się, że postrzeganie jest uzależnione od doświadczeń kulturowych, przygotowania
percepcyjnego, wytworzonego nastawienia – opartego na oczekiwaniach wynikających
z doświadczenia lub wytworzonego przez instrukcję, a także zainteresowań, motywów
i tendencji do samoobrony21. Podczas studiów studenci zostają w pierwszej kolejności
zapoznani ze statutowo przypisanymi pracownikom socjalnym grupami klientów:
osobami ubogimi, osieroconymi, bezdomnymi, bezrobotnymi, niepełnosprawnymi,
długotrwale lub ciężko chorymi, doświadczającymi przemocy w rodzinie, będącymi ofiarami handlu ludźmi, kobietami w ciąży i matkami wielodzietnymi, osobami
bezradnymi w sprawach opiekuńczo-wychowawczych i gospodarstwa domowego,
cudzoziemcami (o statusie uchodźcy, objętymi ochroną uzupełniającą lub mającymi
zezwolenie na pobyt czasowy) doświadczającymi trudności w integracji ze społeczeństwem polskim, osobami mającymi trudności w przystosowaniu do życia po zwolnieniu
z zakładu karnego; alkoholikami, narkomanami, osobami, które doświadczyły zdarzenia
losowego i sytuacji kryzysowej, klęski żywiołowej lub ekologicznej22.
Anna Bilon i Józef Kargul podjęli próbę rozważań nad definiowaniem roli doradcy (pomagającego) warunkowanej kontekstami społeczno-kulturowymi23. Nie chcąc
przywoływać szczegółowych, wnikliwie przedstawianych przez autorów argumentacji,
Ibidem, s. 45-46.
P.H. Zimbardo, F.L. Ruch, Psychologia i życie, Warszawa 1997, s. 252-254.
22
Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej, Dz.U. z 2004 r. Nr 64, poz. 593 z późn. zm.,
art. 7.
23
A. Bilon, J. Kargul, Społeczno-kulturowe konteksty definiowania roli doradcy, „Studia Poradoznawcze” 2012, s. 85-109.
20
21
107
zwrócę jedynie uwagę na odmienne definiowanie roli doradcy w kulturach o małym
i dużym dystansie władzy, kulturach różniących się orientacją indywidualną i kolektywną, kulturach „męskich” i „kobiecych”. W opinii autorów specyfika polskiej kultury sprzyja definiowaniu roli osoby radzącej jako znawcy, korektora niepożądanych
i niewłaściwych zachowań, zachowującego duży dystans do klienta, skłonnego do
budowania formalnych relacji z klientem.
Z kolei z badań Teresy Zbyrad wynika, że najczęściej pracownicy socjalni podejmują
cztery typy ról: konformisty, reformatora, urzędnika i statysty24. Natomiast w opinii
Arkadiusza Żukiewicza po zakończonym cyklu kształcenia pracownicy socjalni mogą
przyjmować następujące role zawodowe: administratora, diagnosty, planisty, doradcy,
obserwatora, modyfikatora, sprawozdawcy i wnioskodawcy25.
Zdaniem Moniki Noworolnik-Mastalskiej rozwój profesjonalny jest rodzajem
uczenia się w relacjach26. Może ono zachodzić w drodze praktykowania27, czy też
krytycznego dialogu, budowania tożsamości (stawania się), uczenia się w kontekście
makrostruktury społecznej, historii życia. Uczenie się w relacjach jest procesem dialektycznym zachodzącym pomiędzy jednostką a otoczeniem społecznym, dziejącym
się w przestrzeni społecznej. W jej opinii motywacja studentów do pracy w sektorze
społecznym jest zróżnicowana i podmiotowo złożona. Czynniki takie jak pochodzenie
społeczne i kapitał kulturowy nie tyle determinują, ile mocno komplikują uczenie się.
Percepcja studentów jest w dużej mierze formowana poprzez uprzednie doświadczenia, stanowiące układ poznawczo-emocjonalny, który wstępnie warunkuje odbieranie
sytuacji28, ale uczenie się zawodu zachodzi zawsze w relacjach społecznych. W opinii
Henninga Sallinga Olesena i Kirsten Weber – przywoływanych przez M. Noworolnik
‑Mastalską duńskich badaczy – w programach kształcenia profesjonalistów obecne są
oczekiwania społeczne odnoszące się do roli zawodowej, do której studenci są przygotowywani. W trakcie edukacji oczekiwania te zostają przyswojone, ale w proces uczenia się
formalnego zostają równocześnie zaangażowane emocje, wcześniejsze doświadczenia
życiowe studentów, co może proces kształtowania się roli zawodowej modyfikować
w kierunkach, których nie można z góry określić precyzyjnie29. Autorka konkluduje,
że poczynione obserwacje nad uczeniem się studentów wskazują, że percepcja świata
studentów jest ograniczona, jeśli chodzi o dostrzeganie przez nich złożoności poznawa24
T. Zbyrad, Konflikt ról w zawodzie pracownika socjalnego, [w:] Współczesne wyzwania i metody
pracy socjalnej, red. W. Szymczak, Lublin 2009, s. 59.
25
A. Żukiewicz, Praca socjalna ośrodków pomocy społecznej, Wrocław 2002, s. 125.
26
M. Noworolnik-Mastalska, Rozwój profesjonalny jako uczenie się w relacjach, „Studia Poradoznawcze” 2013.
27
M. Malewski, Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice, Wrocław 2010, s. 94-101.
28
M. Noworolnik-Mastalska, op. cit., s. 79.
29
Ibidem, s. 74.
108
Marcin Szumigraj
nych zjawisk, ich wcześniejszymi doświadczeniami życiowymi. Warto pamiętać, że będą
to zarówno doświadczenia pozytywne, jak i urazowe, co w przypadku przygotowania
do pracy w zawodach pomocowych ma szczególne znaczenie.
Reasumując: obraz osoby radzącej się, jak również przekonania co do powinności
funkcjonowania w roli radzącego, kształtują się w całożyciowym procesie uczenia się,
w edukacji formalnej, pozaformalnej i nieformalnej. W tym procesie prawdopodobnie
decydującą rolę odgrywa uczenie się z życiowych doświadczeń, a jego modyfikacje
poprzez profesjonalne przygotowanie do zawodu wydają się ograniczone. W mojej
opinii stanowi to uzasadnienie do modyfikacji procesu przygotowania i doskonalenia
zawodowego osób pełniących rolę radzących. Rodzi potrzebę podejmowania identyfikacji i refleksyjnej dyskusji nad doświadczeniami, które skłoniły do podjęcia przez
studentów decyzji edukacyjnych i zawodowych – podjęcia kształcenia w zawodach
pomocowych. Niejednokrotnie będzie także wymagać działań korekcyjnych, terapeutycznych pozwalających na poradzenie sobie z wcześniejszymi urazami30.
Obraz radzącego się w wypowiedziach studentów
Na pierwszych zajęciach w ramach prowadzonych zajęć fakultatywnych poradnictwo
i pomoc w semestrze zimowym 2012/2013 studenci pierwszego roku studiów drugiego stopnia pedagogiki o specjalności pomoc społeczna i socjoterapia Uniwersytetu
Zielonogórskiego zostali poproszeni o przygotowanie pisemnych wypowiedzi na temat
osoby, która potrzebuje pomocy31. Postawione im pytanie brzmiało: „Kim jest osoba,
której gotów jestem pomóc?”32. Łącznie zebrano trzydzieści wypracowań, poddanych
w dalszej kolejności lekturze i analizie, w toku której poszukiwano wskazywanych przez
studentów cech i przekonań odnoszących się do osób radzących się, a także osób im
pomagających, tworzących z nimi relację w sytuacji pomagania. W ten sposób uzyskano
wyłaniający się z wypowiedzi grupowy obraz (stereotyp) osoby radzącej się, obecny
w świadomości, czy raczej w ujawnianych poglądach studentów.
Wypowiedzi studentów wskazują, że cechą wspólną potencjalnego klienta poszukującego pomocy jest niesprzyjający układ warunków życiowych i poczucie bezradności
opisywane w następujący sposób.
[Jest to] Osoba, która znajduje się w trudnej sytuacji życiowej. Jest uboga, bezrobotna, lub
jest nią alkoholik. Inną grupą jest osoba znajdująca się na wysokim stanowisku, a wcześniej nie Etap ten jest znany w przygotowaniu zawodowym psychoterapeutów.
Warunkiem formalnym uczestnictwa w zajęciach było posiadanie dyplomu licencjata z zakresu
pracy socjalnej, poradnictwa lub resocjalizacji.
32
Przedstawione wypracowania spływały w różnym czasie, trudno zatem precyzyjnie określić
czas ich powstawania. Można z dużym prawdopodobieństwem założyć, że zdecydowana większość
z nich została przygotowana pod koniec semestru.
30
31
109
zgłaszająca się po poradę, nagle znajdująca się w kryzysie […], cechą łączącą jest bezradność (1);
często osoba, która potrzebuje naszej pomocy postrzegana jest jako niezaradna życiowo, nie potrafiąca się wykazać samodzielnością (15); według mojej oceny wokół nas jest bardzo wiele osób,
które potrzebują pomocy […], to człowiek zagubiony, niepotrafiący poradzić sobie z własnymi
słabościami, bezradny. Ktoś, kto nie chce prosić o pomoc, bo uważa, że na nią nie zasługuje, że
jest wiele innych osób, którym pomoc przydałaby się o wiele bardziej (27)33.
Sytuacje bezradności i osoby radzące się konkretyzowane są jako alkoholicy, bezdomni, bezrobotni, osoby starsze, niepełnosprawne, kobiety porzucone przez męża,
będące ofiarami przemocy.
to bezdomny i osoba starsza jako potrzebujący pomocy. Najczęściej ludzie bezdomni postrzegani są
jako samotni, bezrobotni, biedni, brudni, zaniedbani i czuć od nich nieprzyjemnie zapachy. Żebrzą
na ulicach lub grzebią w śmietnikach, zbierają butelki, puszki oraz złom […] dużo osób starszych
charakteryzuje się różnymi stopniami niepełnosprawności (3); ludzie potrzebujący pomocy to najczęściej osoby bezrobotne, bezdomne, osoby mające problemy z różnego rodzaju uzależnieniami,
rodziny mające trudną sytuację finansową, osoby dotknięte przemocą i jednocześnie niepotrafiące
same zmienić swojego dotychczasowego życia […] (4).
W niektórych wypowiedziach pojawia się zróżnicowanie osób radzących się ze
względu na płeć. Kobiety są charakteryzowane w sposób sugerujący, że w odczuciu
studentów częściej ich trudna sytuacja życiowa jest wynikiem niesprzyjających okoliczności, ale także aktywnej postawy zmierzającej do uniezależnienia się od innych – co
wydaje się oceniane w pozytywny sposób:
kobieta, która dużo przeżyła w swoim życiu, straciła rodzinę, która była najważniejszym i jedynym
dorobkiem jej życia (13); szczęśliwa kobieta […], która nagle popełnia samobójstwo (22); tą osobą
jest kobieta, może dlatego że częściej spotyka się kobiety niezaradne życiowo, które zbyt wcześnie
rozpoczęły dorosłe życie […] kobieta stara się być niezależna (30).
W pracach studentów mężczyźni opisywani są w kategoriach negatywnego stereotypu pijaka (9) czy mężczyzny ubogiego, mieszkającego w noclegowni czy też żebrzącego
na ulicy (22).
Jakie cechy studenci przypisują osobom radzącym się? W wypowiedziach obecne
są opisy odnoszące się zarówno do cech zewnętrznych, jak i cech ilustrujących sposób
funkcjonowania emocjonalnego.
Takie osoby nie dbają o ubiór, wygląd, chodzą często brudne, zaniedbane, takie osoby często
popadają w depresję, smutek, brak chęci do podjęcia jakiegokolwiek działania, brak motywacji do
zmiany swojego życia (4); osoba zwracająca się o pomoc bywa smutna, może odczuwać zakłopotanie
czy wręcz wstyd wynikający z poczucia porażki. Różne są typy klientów. Jedni mogą być wycofani,
nieufni wobec osoby pomagającej inni zaś mogą reagować nerwowo, mieć skonkretyzowane oczekiwania. Takie osoby bywają często roszczeniowe (5).
33
W przywoływanych fragmentach wypowiedzi studentów zachowano oryginalne brzmienie
i pisownię. Liczby na końcu cytatu oznaczają pracę, z której pochodzi wypowiedź.
110
Marcin Szumigraj
Jednocześnie studenci werbalizują w sposób bardzo wyraźny, świadomy, że przywoływany przez nich w pierwszej chwili obraz osoby radzącej się jest nadmiernie
uproszczony i stanowi raczej rodzaj stereotypu o negatywnym zabarwieniu. Dlatego
dodają, że znalezienie się w roli osoby poszukującej pomocy potencjalnie dotyczy
wszystkich ludzi, a więc przedstawiających cechy inne niż te składające się na wskazywany stereotyp.
Ale to tylko stereotypy, które często są nieprawdziwe […]. Większość osób bezdomnych wygląda
jak my i niczym się od nas nie różnią. Większość przebywa w schroniskach czy innych placówkach […]. Naprawdę to każdy z nas potrzebuje jakiejś pomocy, mniejszej bądź większej. I to bez
różnicy czy jest to ksiądz, lekarz, nauczyciel czy polityk (3).
W przytoczonych opisach zwraca uwagę postrzeganie klientów jako tych, którzy doświadczają negatywnych emocji, utraty motywacji do działania, zniechęconych, nieufnie
(urazowo) nastawionych do otoczenia, często podejmujących działania o charakterze
obronno-agresywnym, manipulacyjnym, wykorzystującym sytuację do niewiadomych
celów. Te właśnie cechy odpowiadają za ujawnianą w opisach przestrogę, zasadę, na
podstawie której studenci definiują rolę osoby radzącej. Jest nią zasada ograniczonego
zaufania.
niejednokrotnie klienci oszukują, próbują manipulować uczuciami osoby pomagającej. Pracownik socjalny musi dokładnie weryfikować informacje otrzymane od klienta, nie dać się wciągnąć
w prowadzoną przez niego grę, mającą na celu postawienie siebie w sytuacji „ofiary” (5).
W związku z tym w ujawnianym przez studentów obrazie osoby radzącej się można
odnaleźć treści odnoszące się do warunków, jakie stawia się potencjalnym klientom. Są
to oczekiwania, które stanowią zasady łączącej relacji osoby radzącej się z radzącym.
Odnoszą się one do poczucia odpowiedzialności, deklaracji zmiany własnego funkcjonowania i warunków życia, oczekiwań, postaw, stopnia autorefleksji i samokrytyki
osoby radzącej się.
osoba, której chcemy pomóc powinna być świadoma odpowiedzialności za swoje zachowanie
oraz wyrażać chęć poprawienia siebie i swojego życia. […], chętna do współpracy […], powinna
zdawać sobie sprawę z błędów jakie popełniła i z pomocą pomagającego budować w sobie silna
wolę oraz […] poczucie własnej wartości (7); Wiele się słyszy o naciągaczach […]. Nie pomogłabym osobom, które mają pretensjonalny stosunek do udzielanej pomocy. Uważają, że należy im
się pomoc, tylko dlatego, że nie potrafią usamodzielnić się, a nie starają się zmienić czegokolwiek
w swoim podejściu do realiów życia (12).
W ujawnianym obrazie osób radzących się ważne miejsce zajmuje ich jednoznaczna
postawa – proszenia o pomoc: według mnie osoba potrzebująca powinna chcieć pomocy,
powinna o nią zabiegać (21).
Wśród werbalizowanych oczekiwań względem klienta pojawiają się także takie,
które stanowią zestaw wymagań dotyczących zewnętrznych cech klienta i ich pozapo-
111
mocowych relacji: wygląd zewnętrzny osoby, jego schludność i czystość, nienatarczywi,
grzeczni, niewulgarni, osoby które znam i darzę sympatią (9).
Niektórzy ze studentów ujawniają osobiste urazy, które mogą stanowić dla nich
trudność w późniejszych relacjach zawodowych. Są oni świadomi własnych emocji
i uprzedzeń wobec określonej grupy osób. Deklarują, że są w stanie przełamać ograniczenia w sytuacjach zagrażających życiu osoby radzącej się i w takich okolicznościach
podjąć stosowną interwencję:
na pewno bym nie pomogła osobie, która wyrządziła mi krzywdę […] pojawia się strach, uprzedzenie. Nie zaliczam tutaj sytuacji zagrażającej życiu. W takich sytuacjach należy odłożyć swoją
zranioną duszę oraz złość na bok – najważniejsze jest życie (8); Alkoholik cierpi, jego percepcja
świata ulega zniekształceniu. Widok osoby uzależnionej od alkoholu wzbudza we mnie dwojakie
uczucia. Z jednej strony czuję odrazę, pogardę, z drugiej jest mi go bardzo żal (21).
Uderzające w niektórych wypowiedziach studentów są akapity, w których w jednoznaczny sposób opisują obraz osób – w ich przeświadczeniu – podzielany przez dużą
część społeczeństwa i jednocześnie podkreślają, że nie podzielają tych opinii lub nie
dają sobie prawa do tego typu ocen jako potencjalni pomagający:
kobiety przychodzące tam, chcą wyłudzić pieniądze, […] że ludzie wyłudzają pieniądze od państwa,
a w domach trzymają złote lwy, są leniwi, nie chce im się pracować. Jednak ja nie posługując się
stereotypami, stwierdzam, że jeśli ktoś zwraca się z prośbą o pomoc, to znaczy, że naprawdę jej
potrzebuje, a my nie powinniśmy w żaden sposób tego komentować ani krytykować (10).
Istnienie modelu osoby radzącej się w świadomości osób radzących jest w odczuciu
studentów utożsamiane z negatywnym stereotypem, a nawet uprzedzeniami. W jednej
z wypowiedzi student ujawnia, że źródłem stereotypowej wiedzy o osobach radzących
się jest środowisko pracy: duża ilość uprzedzeń, którą w sobie posiadamy wynika również
z informacji, które uzyskujemy od swoich współpracowników (18). Dlatego studenci
zgłaszają deklaracje dotyczące konieczności ograniczenia własnych skłonności do
uogólniania, ulegania wpływom ocen innych osób. Stawiają sobie, jako osobom występującym w roli radzących, wysokie wymagania względem osób radzących się:
bardzo ważne żeby nie potępiać go za częste błędne decyzje (1); przypadki osób, które w sposób
roszczeniowy […], sposób perfidny i wyrachowany zmierzają do założonego celu […] postrzegani
jako idących na łatwiznę, chcący coś zedrzeć z państwa, mający problem z alkoholem lub innymi
używkami, skłonni do agresji, nie umiejący wychowywać dzieci, śmierdzący lub zaniedbani, niewykształceni, leniwi i niezaradni. Nie możemy ukrywać, że w wielu przypadkach jest to prawdziwe
jednak nie tyczy to każdego. Trzeba pamiętać, że każda osoba to indywidualny przypadek (15);
Bardzo poważnym zagrożeniem staje się dla nas myślenie stereotypowe […] postrzeganie ludzi
za pomocą stereotypów powoduje, że nie myślimy o niej w kategoriach indywidualności czy niepowtarzalności, tylko od razu szufladkujemy ją (25).
Zobowiązanie do przełamywania stereotypowego myślenia o osobach radzących
się, konieczności otwarcia się na ludzi i na ich potrzeby (24), pojawia się w wielu wypo-
112
Marcin Szumigraj
wiedziach studentów i trudno się oprzeć wrażeniu, że stanowi rodzaj mantry, zaklęcia,
które ma przeciwdziałać skłonności do uproszczeń i nieuzasadnionych generalizacji 34.
Jednocześnie u części studentów istnieje świadomość ograniczeń ludzkiej natury, tego,
że nie jest możliwe całkowite odcięcie się od pewnych stereotypów, własnych odczuć względem danego problemu czy też osoby. Jednak bardzo ważne, aby do każdego podchodzić
w indywidualny sposób (5). Świadomość istnienia zgeneralizowanych wyobrażeń na
temat osób radzących się jest, jak się wydaje, powszechna wśród omawianej grupy
studentów. Jednakże w ich ocenie postrzegana jest wyłącznie negatywnie. W wypowiedziach studentów nie ujawnią się sądy odnoszące się do pozytywnego stereotypu osoby
radzącej się. Prawdopodobnie funkcjonujący w świadomości studentów „obraz klienta”
jest powodem wstydu bądź źródłem lęku przed posądzeniem o brak profesjonalizmu
w roli osoby radzącej. Trudno oprzeć się wrażeniu, że wypowiadający się studenci
dążą do wyparcia „obrazu klienta” ze świadomości. Możliwym tego skutkiem jest być
może pojawiające się naiwne pragnienie tabula rasa, skutkujące w praktyce ryzykiem
przedmiotowego traktowania radzącego się, odcięcia się od emocjonalnej natury, tak
jak w takiej wypowiedzi:
[osoba pomagająca] przypomina mi trochę lekarza, który zaczyna pracę i widzi w każdym pacjencie jakiś ciekawy przypadek. Może przez to pewnych objawów po prostu nie dostrzegać lub je
zanegować. Chciałabym, aby osoba, która się zdecyduje przyjść po pomoc zobaczyła we mnie białą
kartkę. A nie kolejną osobę, która ją ocenia nawet dobrze jej nie znając (2).
Być może usuwanie obrazu osoby radzącej się ma swoje źródło bądź skutkuje postawą, którą można określić jako „szczególną ignorancję”, będącą w istocie poczuciem
przewagi intelektualnej i moralnej, wysokich kompetencji zawodowych, wspieranych
autorytetem instytucji (urzędniczej władzy). Widoczne jest to w protekcjonalnym tonie
następującej wypowiedzi:
Należy wspierać osoby słabsze, o mniejszym poczuciu wartości, z kompleksami, zaniżoną
samooceną. Uważam, że jestem osobą, która ze względu na cechy osobiste, takie jak wrażliwość,
wysokie poczucie uczciwości, twardy charakter oraz altruizm nie wacha [sic!] się przed udzieleniem pomocy innym […]. Jako pracownik socjalny jestem zobowiązana pomóc każdemu kto się
po nią zgłosi (12); z własnego punktu widzenia wiem, że często osobami bezdomnymi są osoby
z wyboru […], czy skoro oni wybrali takie życie to czy chcą naszej pomocy? Czy nie po to wybrali
wolność by nikt im nie wmawiał, co jest dobre a co złe? A może właśnie takim zachowaniem chcą
zwrócić na siebie swoją uwagę (24).
Jedna ze studentek otwarcie przyznaje, że brak pokory był jednym z elementów jej
postawy wobec osób radzących się: Patrzyłam prawie na wszystkich bezrobotnych jak na
34
Na podstawie treści wypowiedzi niemożliwe jest sformułowanie sądu, czy jest to warunkowane
uczestnictwem w realizowanych zajęciach, czy jest wynikiem wcześniejszych szeroko rozumianych
doświadczeń edukacyjnych.
113
nieudaczników życiowych […] własne doświadczenie znalezienia się w trudnej sytuacji
spowodowało, że dostałam lekcję pokory (16).
W wypowiedziach – nie wprost – ujawniają się przekonania o potrzebie nierówności
obu ról w relacji radzącego i radzącego się. Formułowane są oczekiwania podporządkowania się osoby znajdującej się w trudnej sytuacji osobie pełniącej rolę radzącego.
Ilustrują to następujące wypowiedzi:
strasznie nie lubię jak klienci próbują coś mi narzucić, odnoszą się do mnie z niechęcią lub są
roszczeniowi, dobrze mi się pracuje z osobami otwartymi, które chętnie współpracują z innymi, dla
których nie jest problemem mój młody wiek. Natomiast strasznie ciężko mi się pracuje z osobami
negującymi wszystkie moje pomysły i propozycje zajęć, oraz takie, które oczekują ode mnie ciągłej
uwagi (18); Powinno się pokazywać ich możliwości twórcze, że są ludźmi takimi jak my i są przede
wszystkim wartościowi, a nie bezużyteczni, potrzebują przyjaciół (19).
Studenci zgłaszają deklarację pomocy w odniesieniu do dwóch grup osób znajdujących się w niekorzystnej – ich zdaniem – sytuacji życiowej, nie wyjaśniając bliżej,
czym się kierują w swoich orientacjach. Szczątkowe informacje sugerują, że związane
może to być ze szczególnym zrozumieniem sytuacji ich bezradności. Jest to grupa
wychowanków placówek opiekuńczo-wychowawczych:
nawet jeśli są to osoby o ciężkim charakterze (12); dzieci z rodzin dysfunkcyjnych, gdyż sytuacja
tych dzieci jest traumatyczna (14); [oraz grupa osób starszych] […] często są to ludzie zmęczeni
życiem, nikomu niepotrzebni, żyjący w nędzy i opuszczeniu. […] Człowiekowi staremu odbiera się
prawo do godnego starzenia się, starszym trudno jest odnaleźć się w dzisiejszym świecie (11).
Dokonując podsumowania omówionych treści, warto podkreślić następujące tezy.
Studenci mają świadomość roli osoby radzącej się i radzącego, ich swoistej komplementarności opartej na ich nierówności. Ujawniają istnienie modelowego obrazu osoby
radzącej się, (stereotypu), którego pozytywnego znaczenia w udzielaniu pomocy nie są
w pełni świadomi. W wyobrażeniach studentów odnoszących się do osoby radzącej się
dominują opisy osób znajdujących się w sytuacjach trudnych życiowo – bezdomności,
bezrobocia, uzależnienia. Trudno oprzeć się wrażeniu, że dramatyzm obecny w opisach
osób radzących się (np. dotyczący ich zewnętrznego wizerunku), funkcjonowania społeczno-emocjonalnego ułatwia definiowanie roli klienta, podanie charakterystycznych
nakazanych i zakazanych jego zachowań. Jednocześnie wyrazistość tych opisów pozwala
na zdecydowane zróżnicowanie zachowań przynależnych osobie radzącej, dokonanie
oddzielenia ról, ale również ich pozycjonowania, aprecjacji roli radzącego, przy równoczesnej deprecjacji roli osoby radzącej się. W deklarowanym przez studentów odbiorze
przeważa negatywna ocena wyobrażeń dotyczących osoby radzącej się, która skłania
ich do wniosku o konieczności jej porzucenia. Być może jest to wynik otrzymywanego
w trakcie formalnej edukacji przekazu o konieczności indywidualnego podejścia do
klienta, gdyż to doświadczenie życiowe prawdopodobnie odgrywa decydującą rolę
114
Marcin Szumigraj
w konstruowaniu modelu osoby radzącej się. Kwestia ta wymaga jednak podjęcia
dalszych badań dotyczących efektów procesu kształcenia.
streszczenie: W niniejszym artykule autor prezentuje poglądy studentów pedagogiki studiów
magisterskich, którzy przygotowują się do pracy w sektorze pomocy społecznej. Autor przedstawia
wyobrażenia studentów dotyczące osób wymagających pomocy, o których studenci pisali w esejach.
Ponadto autor omawia rolę obrazu klienta w udzielaniu pomocy zgodnie z modelem sprzężonych
ról społecznych opisywanym przez Barbarę Hajduk, potencjalne źródła kształtowania się stereotypów studentów dotyczących osób, z którymi będą pracowali w przyszłości. W zamierzeniu autora,
tekst może być przyczynkiem do refleksji nad zmianami w edukacji studentów. Wnioski sugerują
potrzebę podjęcia w większym stopniu pracy z doświadczeniem studentów, zmianą ich stereotypów,
kształceniem ich postaw.
słowa kluczowe: stereotyp, obraz klienta, rola zawodowa.
The imagined client – who needs help in the opinion of education students?
summary: In this paper the author presents opinions of the students who are preparing to work in
the social welfare sector. The author presents images of persons who need help on the basis of students’ essays. The author also discusses the role of image of a client in providing help in accordance
with the coupled social roles model describes by Barbara Hajduk. He presents potential sources of
development of students’ stereotypes regarding people with whom they will work in the future. The
intention of the author of the article can be a contribution to the reflection on the changes in the
education of students. Conclusions suggest the need to take more intensive work with students life
experience, the changing their stereotypes, the training of their attitudes to others people.
keywords: stereotype, image of client, professional role.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Halina Szeląg*, Krzysztof Wąż**
Profilaktyka i poradnictwo dla dorosłych
w zakresie HIV/AIDS. Zmieniające się potrzeby
W Polsce już niemal od 30 lat realizowane są działania z zakresu informacji, edukacji
i profilaktyki dotyczące HIV/AIDS. Dzięki nim mamy w naszym kraju stosunkowo
korzystną sytuację epidemiologiczną w tym zakresie. W ostatnich latach epidemiologiczne, medyczne, ekonomiczne i społeczne uwarunkowania tych działań zmieniają
się jednak na tyle, że ważne wydaje się rozpatrzenie potrzeby ich modyfikacji.
Epidemiologia
Według danych Wspólnego Programu Narodów Zjednoczonych ds. HIV/AIDS
(UNAIDS, The Joint United Nations Programme on HIV/AIDS), w 2013 roku na świecie żyło pomiędzy 33,2-37,2 mln osób zakażonych HIV. Tylko w tym roku zanotowano
około 2,1 mln nowych zakażeń HIV, co stanowi 38% spadek w porównaniu z rokiem
2001. Odnotowuje się także mniej zgonów z powodu AIDS. W 2013 roku na całym
świecie zmarło na AIDS 1,5 mln osób, to jest o 35% mniej niż w roku 2005 (w roku
tym liczba zgonów z powodu AIDS osiągnęła swój szczyt)1. Mimo znaczących postępów problem epidemii jest nadal nierozwiązany. Europa Wschodnia, zwłaszcza Rosja
i Ukraina, Azja Środkowa, Afryka Północna i Bliski Wschód, to regiony, w których
obserwuje się ciągły wzrost zakażeń.
Na podstawie danych Narodowego Instytutu Zdrowia Publicznego – Państwowego
Zakładu Higieny (NIZP PZH) można stwierdzić, że od wdrożenia badań w 1985 roku
do 31 sierpnia 2014 roku stwierdzono zakażenie HIV u 18 204 obywateli Polski i u osób
innego obywatelstwa przebywających na terenie Polski. Wśród ogółu zarejestrowanych
było co najmniej 6051 zakażonych w związku z używaniem narkotyków, 1285 zakażonych poprzez kontakt heteroseksualny oraz 2128 poprzez kontakt seksualny pomiędzy
mężczyznami. Ogółem odnotowano 3163 zachorowania na AIDS, a 1283 chorych
zmarło2.
* Halina Szeląg, mgr – Liceum Ogólnokształcące w Sulechowie, e-mail: [email protected].
** Krzysztof Wąż, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Seksuologii, Poradnictwa i Resocjalizacji, e-mail: [email protected].
1
The Gap Report, UNAIDS, Geneva 2014.
2
Dane NIZP PZH, http://www.pzh.gov.pl/oldpage/epimeld/hiv_aids/index.htm [dostęp:
20.10.2014].
116
Szacuje się, że osób zakażonych jest w Polsce około 35 tys. Kontakt z takimi osobami
stanowi przyczynę około 75% nowych zakażeń, które dotyczą przede wszystkim osób
w wieku 15-30 lat, kobiet i mężczyzn heteroseksualnych (również w stałych związkach)
i równie często mężczyzn mających kontakty seksualne z mężczyznami3.
W 2013 roku zgłoszono w Polsce 1258 nowo wykrytych zakażeń HIV, 214 zachorowań na AIDS oraz 61 zgonów osób chorych na AIDS. Podobnie jak w latach poprzednich wśród nowo zakażonych dominują mężczyźni (86%). Osoby, wśród których
rozpoznano zakażenie HIV w 2013 roku, to przede wszystkim ludzie bardzo młodzi
i młodzi (ok. 35% z nich miało 20-29 lat, 38% było w wieku 30-39 lat, podczas gdy
osób 40-49-letnich było tylko 16%)4.
Z danych NIZP PZH wynika, że w 2013 roku w ponad 27% wszystkich zgłoszonych
przypadków prawdopodobną drogą transmisji wirusa HIV były kontakty seksualne
między mężczyznami (MSM, mężczyźni mający seks z mężczyznami). W 7% przypadków jako prawdopodobną drogę transmisji wskazano ryzykowne kontakty heteroseksualne, natomiast w około 4% stosowanie środków odurzających w iniekcjach (IDU,
injecting drug user). Niepokojące jest to, że brak danych w zakresie prawdopodobnej
drogi zakażenia dotyczy 772 przypadków (61% zgłoszeń)5. Jak przyznają pracownicy
NIZP PZH:
jest to sytuacja bardzo niekorzystna, która wymaga podjęcia działań ze strony wszystkich osób
współpracujących przy monitorowaniu sytuacji epidemiologicznej HIV/AIDS w Polsce. Brak
wiedzy dotyczącej dróg szerzenia się HIV w Polsce pozostawia bez przekonującej odpowiedzi
pytanie o przyczynę gwałtownego wzrostu liczby zakażeń HIV w Polsce w ostatnich latach
i ogranicza możliwość odpowiedniego ukierunkowania środków przeznaczanych na profilaktykę
HIV w naszym kraju6.
Wiedza na temat HIV/AIDS
W celu przeprowadzenia diagnozy problemu i adresowania działań profilaktycznych
do konkretnych populacji konieczne jest prowadzenie systematycznych badań behawioralnych i epidemiologicznych. Światowa Organizacja Zdrowia (WHO, World Health
Organization) oraz UNAIDS rekomendują realizację badań społecznych reprezentatywnych dla całej populacji z częstotliwością co cztery lata. W Polsce takie badania
zostały przeprowadzone na reprezentatywnej próbie osób w wieku reprodukcyjnym
3
A. Wnuk, B. Szetela, D. Bander, Zasady testowania w kierunku zakażenia HIV, [w:] Zasady opieki
nad osobami zakażonymi HIV. Zalecenia Polskiego Towarzystwa Naukowego AIDS, red. A. Horban
i in., Warszawa–Wrocław 2013, s. 33.
4
http://www.pzh.gov.pl/oldpage/epimeld/hiv_aids/index.htm [dostęp: 20.10.2014].
5
Ibidem.
6
Ibidem.
Profilaktyka i poradnictwo dla dorosłych w zakresie HIV/AIDS. Zmieniające się potrzeby
117
w latach 1997, 2001, 20057 i 20118, przy czym, co warto zauważyć, ostatnie z tych badań
nie było zrealizowane ze środków publicznych.
Poziom wiedzy o HIV/AIDS określano w cytowanych tu badaniach, stosując wskaźnik zaproponowany przez WHO/UNAIDS. Przy jego ustaleniu bierze się pod uwagę
znajomość głównych dróg zakażenia HIV oraz sposobów zapobiegania zakażeniu, to
jest: stosowanie czystych, jednorazowych igieł i strzykawek, stosowanie prezerwatyw
oraz współżycie z jednym i wzajemnie wiernym partnerem. Wysokość wskaźnika
określa się, ustalając, jaki odsetek badanych udzielił poprawnej odpowiedzi na dwa
Wykres 1. Wskazania trzech, dwóch, jednej lub żadnej drogi zakażenia wirusem HIV, N=2467, 15-49 lat,
z trzech pytań.
zróżnicowanie wg płci i wieku, w%, 2011
Źródło: Z. Izdebski, Polpharma, Seksualność Polaków 2011. Raport z badania, OBOP, Warszawa
Wykres 1. W
skazania
trzech, dwóch, jednej lub żadnej drogi zakażenia wirusem HIV, N = 2467,
2011, s. 146.
15-49 lat, zróżnicowanie według płci i wieku, w procentach, 2011
Źródło: Z. Izdebski,
Inne Polpharma,
poprawki: Seksualność Polaków 2011. Raport z badania, OBOP, Warszawa 2011, s. 146.
1. Str. 119, wers 1, 2
natomiast wskaźnik
42% osób biorących
udział zmieniał
w badaniu sądzi,
W kolejnych………………………………………………..,
turach badań analizowany
znacznie
swoją warże takie ryzyko w ich …………………….
tość. W 1997 roku wynosił 0,89, w roku 2001 – 0,81, w roku 2005 – 0,95, w roku 2011
2. Str.122,
wers pod
1, 2, 3 uwagę
– wykreśliłam
pewne wyrazy iwskaźnika,
pierwsze zdanie powinno
zaś – 0,92. Jednak,
biorąc
konstrukcję
należybrzmieć:
zauważyć, że tylko
niespełna trzechPoza
nawiedzą
czterech
badanych
w HIV/AIDS,
2011 roku
(73%)
poprawnie trzy
i przekonaniami
na temat
dla oceny
potrzebwskazuje
związanych z informacją,
edukacją i profilaktyką,
jest także poprawnych
diagnoza postaw wobec
osób żyjących
główne drogi zakażenia
wirusembardzo
HIV.ważna
Najmniej
wskazań
odnotowano
z HIV/AIDS.
wśród osób najmłodszych (15-17 lat – 67%).
Str. 124,
wers 12, 13
Pełniejszy 3.obraz
wiedzy
Polaków w wieku reprodukcyjnym na temat możliwości
………………………………………
zakażenia wirusem
HIV można
uzyskać,
analizując
odpowiedzi
respondentów
procedurami
i środkami
medycznymi
oraz wdrożeniem
finansowanego
przez państwo poproleczenia ARV.
szonych o odniesienie
się do dwunastu stwierdzeń i wskazanie, czy są one prawdziwe,
czy fałszywe. Zdecydowanie najwięcej respondentów uważa, że można zmniejszyć ryzy7
Z. Izdebski, Ryzykowna dekada. Seksualność Polaków w dobie HIV/AIDS. Studium porównawcze
1997-2001-2005, Zielona Góra 2006.
8
Z. Izdebski, Polpharma, Seksualność Polaków 2011. Raport z badania, OBOP, Warszawa 2011.
118
ko zakażenia wirusem HIV, używając prezerwatyw podczas stosunków płciowych, jak
również upewniając się, że zastrzyk jest wykonywany jednorazową igłą i strzykawką (po
89% wskazań „prawda”). Z kolei prawdziwość trzeciego sposobu, to znaczy współżycia
z jednym wiernym partnerem, uznało 83% badanych. Ponadto zdecydowana większość
respondentów była przeświadczona, że przed zakażeniem HIV nie chroni dobre odżywianie (85%). Relatywnie wysoka była także świadomość badanych, że możliwe jest
zakażenie dziecka podczas ciąży przez chorą matkę – 75% osób uznało to stwierdzenie
za prawdziwe. Jednak o wiele mniej z nich – zaledwie 40% – uznało, że karmienie piersią
przez matkę z HIV/AIDS to potencjalne źródło zakażenia. Może niepokoić, że znaczna
część badanych jest błędnie przekonana, że można zakazić się wirusem HIV poprzez
korzystanie z publicznych toalet (35%) czy ukąszenie komara (21%).
Najniższy poziom wiedzy na temat HIV/AIDS mają młodzi Polacy. Potwierdzają to
badania Zbigniewa Izdebskiego zrealizowane na próbie młodzieży osiemnastoletniej9
oraz badania Krystyny Komosińskiej i Anny Małkowskiej-Szkutnik przeprowadzone
wśród studentów10.
Niemało osób podziela także stereotypy wiążące się z bezpośrednimi kontaktami
z osobami żyjącymi z HIV/AIDS. W cytowanych badaniach osób w wieku reprodukcyjnym z 2011 roku niemal co dziesiąty respondent jest w błędzie, sądząc, że można
się zakazić HIV poprzez dotyk (9%), jeszcze częściej twierdzono, że niebezpieczne
może być wspólne spożywanie posiłków (14%). Co prawda, ośmiu na dziesięciu respondentów uważa, że zdrowo wyglądająca osoba może być zakażona HIV, jednak
tylko sześciu na dziesięciu badanych twierdzi, że nie zawsze osoba zakażona wirusem
ma jakieś widoczne objawy.
Ponadto badani zostali poproszeni o wyrażenie opinii na temat wybranych stwierdzeń związanych z ryzykiem zakażenia HIV. Okazało się, że wśród większości badanych
panuje przekonanie, że człowiek, który naprawdę się stara, może się zabezpieczyć przez
zakażeniem HIV (70%). Większość respondentów zdaje sobie także sprawę ze skali
zagrożenia wirusem HIV i uważa, że jest znacznie więcej zakażonych ludzi, niż się to
pozornie wydaje (64%), nie zgadza się ze stwierdzeniem, że ryzyko zakażenia HIV jest
tak małe, że nie ma się czego bać (59%), oraz sądzi, że z wirusem HIV można żyć przez
wiele lat (58%). Jednak 43% badanych podczas współżycia nie myśli o ryzyku zakażenia
wirusem HIV, a dla 7% ryzyko to sprawia, że współżycie jest podniecające (!).
Badanych poproszono także o ocenę własnego ryzyka zakażenia się wirusem HIV.
Tylko 8% respondentów oceniło to ryzyko jako średnie lub duże. Z kolei 39% uważa, że
Z. Izdebski, Seksualność Polaków na początku XXI wieku. Studium badawcze, Kraków 2012.
K. Komosińska, A. Małkowska-Szkutnik, Wiedza i przekonania związane z HIV/AIDS oraz
zachowania seksualne studentów Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2008.
9
10
119
ryzyko zakażeniem jest małe, natomiast według 42% osób biorących udział w badaniu
sądzi, że takie ryzyko w ich przypadku nie występuje.
Wiedza na temat HIV/AIDS nie jest wystarczającym warunkiem unikania zachowań ryzykownych z punktu widzenia możliwości zakażenia. W badaniach z lat 1997,
2001, 2004 i 2011, do których się wcześniej odwołano, wykazano znaczącą skalę podejmowania zachowań ryzykownych w kontekście możliwości zakażenia się wirusem
HIV (np. podejmowanie współżycia seksualnego poza stałym związkiem, posiadanie
licznych partnerów seksualnych, niestosowanie prezerwatyw itp.) oraz przemiany
w obyczajowości seksualnej polegające na znaczącym odejściu od tradycyjnych, konserwatywnych norm obyczajowych. Inne badania, przeprowadzone na grupach osób, które
charakteryzuje częste podejmowanie ryzykownych zachowań seksualnych – kobiet
świadczących usługi seksualne oraz mężczyzn mających seks z mężczyznami – wykazały, że relatywnie duży poziom wiedzy na temat sposobów unikania zakażenia HIV
nie wiąże się z zaniechaniem podejmowania zachowań ryzykownych11.
Testowanie
W Polsce w laboratoriach diagnostycznych powszechnie dostępne są testy przesiewowe
wykrywające obecność przeciwciał zarówno przeciwko HIV-1, jak i HIV-2, oparte na
metodzie ELISA (ang. enzyme-linked immunosorbent assay) [EIA (ang. electroimmunoassay)]. Wynik ujemny (negatywny) testu przesiewowego oznacza, że nie znaleziono
przeciwciał anty-HIV. Jeżeli wykonywany jest test IV generacji, wynik ujemny oznacza,
że nie znaleziono przeciwciał anty-HIV i antygenu p24 wirusa. Jeżeli od ryzykownego
zachowania minęło 12 tygodni i więcej, a wynik testu przesiewowego jest ujemny, oznacza to, że nie doszło do zakażenia. Wynik dodatni (pozytywny) testu ELISA (EIA) nie
dowodzi jeszcze zakażenia. Z różnych przyczyn taki wynik może być fałszywie dodatni,
dlatego zawsze musi zostać zweryfikowany testem potwierdzenia.
Test w kierunku HIV anonimowo i bezpłatnie można wykonać w Polsce w jednym
z punktów konsultacyjno-diagnostycznych (PKD). W 2013 roku istniały 32 takie
punkty. Poza PKD badania można wykonać w poradniach przy klinikach chorób zakaźnych, w niektórych stacjach sanitarno-epidemiologicznych oraz w laboratoriach
diagnostycznych. W tych miejscach badanie jest płatne, często nie jest też anonimowe. Testowanie zawsze winno być poprzedzone rozmową z doradcą, który informuje
o przebiegu testu, dokonuje interpretacji wyniku, szacuje ryzyko zakażenia oraz – co
najważniejsze – ustala, czy jest to dobry moment na wykonanie testu. Doradca po uzyskaniu wyniku testu wyjaśnia jego znaczenie; w przypadku wyniku dodatniego wspiera
Z. Izdebski, Seksualność Polaków…
11
120
i wskazuje dalsze drogi postępowania. W Polsce lekceważona jest rola poradnictwa
okołotestowego – porady towarzyszące testowaniu prowadzi się rzadko12.
Ze względu na długotrwały bezobjawowy przebieg zakażenia wirusem HIV liczba
nowo wykrytych zakażeń zależy w dużej mierze od liczby wykonywanych testów13.
Ważnym zagadnieniem jest więc problem skali testowania. Badania realizowane na
próbie osób w wieku reprodukcyjnym w latach 1997-2011 wykazały, że odsetek osób,
które deklarowały, że kiedykolwiek wykonały test w kierunku HIV, zasadniczo się nie
zmienił i wynosił do 2005 roku nie więcej niż 7%, w 2011 roku osiągając poziom 9%.
Należy przy tym zauważyć, że ponad połowa tych osób (52%) wykonała test tylko
raz, ponownemu badaniu poddało się 13%, a pięć testów i więcej wykonało tylko 7%.
Respondenci wykonywali test w kierunku HIV najczęściej nie z własnej inicjatywy,
lecz w związku z koniecznością poddania się innego rodzaju badaniom. Jeszcze gorzej
wygląda wykonywanie testów w przypadku osób po 50. roku życia. W badaniach zrealizowanych w 2007 roku tylko 3% respondentów deklarowało, że kiedykolwiek miało
robiony test w kierunku HIV14.
W porównaniu z krajami UE i krajami byłego ZSRR w Polsce jest najmniej wykonywanych badań przesiewowych w kierunku zakażenia HIV. Nowe zakażenia wykrywane
są często już w stadium AIDS (szczególnie u osób heteroseksualnych), co zdecydowanie
pogarsza rokowanie15.
W ostatnich latach w Polsce zostały podjęte działania mające na celu wprowadzenie
badań w kierunku HIV jako elementu opieki okołoporodowej16. Lekarz prowadzący
ciążę ma obowiązek zaproponować pacjentce takie badanie do 10. tygodnia ciąży oraz
pomiędzy 33. a 37. tygodniem ciąży. Światowe i polskie doświadczenia w obszarze
epidemii HIV wskazują na walory dobrowolnego testowania, zwłaszcza w krajach o niskiej prewalencji. W badaniach Z. Izdebskiego i Polpharmy z 2011 roku stwierdzono,
że 65% kobiet, które były w ciąży, otrzymało od lekarza propozycję wykonania testu
w kierunku HIV. Większość z nich (95%) taki test wykonała. Natomiast co trzeciej
kobiecie, która była w ciąży, lekarz nie zaproponował takiego badania.
12
Jak wynika z badania przeprowadzonego w roku 2005, ze zdecydowaną większością (68%)
spośród osób, które wykonały test, nie przeprowadzono rozmowy ani przed testem, ani też po nim.
W przypadku 13% osób poddających się testowaniu rozmowa taka została przeprowadzona zgodnie
z wymogami – przed testem i po nim, a z 14% – przed testem (Z. Izdebski, Ryzykowna dekada…).
13
Dane NIZP PZH.
14
Z. Izdebski, Seksualność Polaków…, s. 550-551.
15
A. Wnuk, B. Szetela, D. Bander, op. cit., s. 33.
16
Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia 20 września 2012 r. w sprawie standardów postępowania medycznego przy udzielaniu świadczeń zdrowotnych z zakresu opieki okołoporodowej
sprawowanej nad kobietą w okresie fizjologicznej ciąży, fizjologicznego porodu, połogu oraz opieki
nad noworodkiem (Dz.U. poz. 1100).
121
Terapia antyretrowirusowa
Mimo ogromnego postępu, jaki się dokonał w ostatnich latach w badaniach nad patogenezą zakażenia HIV, perspektywa uzyskania szczepionki przeciwko HIV/AIDS
wydaje się ciągle odległa. W ostatnim piętnastoleciu dokonano jednak ogromnego
postępu w leczeniu. Najpopularniejszą stosowaną dziś metodą jest intensywna terapia
antyretrowirusowa (ARV, anti-retroviral therapy) HAART (ang. higly active antyretrovirusal therapy) charakteryzująca się tym, że pacjentowi podaje się zestaw co najmniej
trzech różnych leków, które mają zahamować replikację wirusa HIV. Wprowadzenie
do terapii nowej grupy leków poprawiło radykalnie rokowanie i przeżywalność osób
zakażonych wirusem HIV. Niestety, zaczęły się pojawiać interakcje wykluczających się
wzajemnie kuracji terapeutycznych. Leczenie takie może być okupione uciążliwymi
objawami ubocznymi, takimi jak wymioty, biegunka, anemia, zapalenie wątroby, lipodystrofia. Długotrwałe stosowanie skojarzonej terapii antyretrowirusowej wywołuje
ponadto oporność na leki, co wymusza zmiany leczenia z powodu nieskuteczności
wirusologicznej.
W 2001 roku powstał program „Leczenie antyretrowirusowe osób żyjących
z HIV w Polsce”. Celem głównym tego programu jest ograniczenie skutków epidemii
HIV/AIDS przez zapewnienie leczenia antyretrowirusowego. Programem leczenia
ARV objęte są wszystkie osoby zakażone HIV i chore na AIDS spełniające kryteria
medyczne, również kobiety w ciąży zakażone HIV, noworodki urodzone przez matki
seropozytywne oraz osoby, które wymagają leków antyretrowirusowych w ramach
postępowania poekspozycyjnego po narażeniu na zakażenie – ekspozycje zawodowe
i wypadkowe17.
Należy podkreślić, że koszty takiej terapii są wysokie. Szacunkowy koszt terapii
HAART wynosi około 40 tys. zł rocznie. Leczenie jest długookresowe, praktycznie
chodzi o całożyciową farmakoterapię, która rozpoczyna się u relatywie młodych ludzi.
W Polsce leczenie jest w pełni refundowane (dla pacjenta – bezpłatne) i do terapii mają
dostęp wszyscy chorzy spełniający kryteria medyczne (wykluczani są czynni narkomani
do czasu rozwiązania problemu z nałogiem). Olbrzymie koszty terapii HAART powodują znaczne ograniczanie środków budżetowych przeznaczanych na profilaktykę.
17
Minister Zdrowia, Sprawozdanie z realizacji krajowego programu zapobiegania zakażeniom HIV
i zwalczanie AIDS w 2013 r., opracowane przez Krajowe Centrum ds. AIDS na podstawie danych
NIZP PZH, cz. 1, s. 56.
122
Akceptacja osób żyjących z HIV/AIDS
Poza wiedzą i przekonaniami na temat HIV/AIDS, dla oceny potrzeb związanych
z informacją, edukacją i profilaktyką, bardzo ważna jest także diagnoza postaw wobec
osób żyjących z HIV/AIDS. Wyniki badań uzyskane w 2011 roku świadczą o tym, że
respondenci deklarują dość dużą tolerancję i akceptację osób zakażonych wirusem
HIV. Porównanie wyników badań osób w wieku 15-49, realizowanych w latach 1997,
2001, 2005 oraz 2011, pozwala dostrzec wyraźne tendencje w zmianach postaw wobec
osób żyjących z HIV/AIDS:
– w pierwszych trzech badaniach wyraźnie widać szybką zmianę postaw i zwiększającą się gotowość do opieki nad osobami chorymi; w roku 1997 gotowość do opieki nad
bliską osobą z HIV/AIDS deklarowało 34% respondentów, w roku 2001 – 56%, z kolei
w 2005 roku aż 80%; jednak w 2011 roku odsetek ten się zmniejszył i wynosił 73%;
– w trzech pierwszych turach badań zmniejszał się odsetek respondentów, którzy
byli zdania, że osoby żyjące z HIV/AIDS powinny mieć prawo do zachowania tajemnicy
o stanie swojego zdrowia; prawo to przyznała w 2005 roku połowa badanych (53%), co
stanowi wzrost o 7 punktów procentowych w porównaniu z rokiem 2001 i aż o 12 punktów procentowych w stosunku do roku 1997; w 2011 roku odnotowano niekorzystną
zmianę w tym zakresie – tylko 37% badanych uznało, że osoby żyjące z HIV/AIDS
powinny mieć prawo do zachowania tajemnicy o stanie swojego zdrowia;
– w pierwszych trzech turach badań wzrastał odsetek badanych, którzy sądzili, że
osobom żyjącym z HIV/AIDS powinno się pozwolić na kontynuowanie dotychczasowej
pracy; w 2005 roku wyniósł on 84%, a we wcześniejszych badaniach: 71% i 64% – odpowiednio dla lat 2001 i 1997; w roku 2011 odsetek respondentów wyrażających taką
opinię zmniejszył się do 71%.
Można więc stwierdzić, że w 2011 roku, po latach korzystnych zmian w omawianym
zakresie, odnotowano wzrost skali postaw restrykcyjnych, dyskryminacyjnych wobec
osób żyjących z HIV/AIDS.
Profilaktyka
Od początku wystąpienia pandemii HIV/AIDS, zwłaszcza do czasu wdrożenia relatywnie skutecznych procedur leczenia opartych na terapii antyretrowirusowej, zapewnienie
odpowiedniego dostępu do informacji, edukacji i profilaktyki dotyczącej HIV/AIDS
uznawano za jedyny skuteczny sposób ograniczania liczby osób zakażonych. Dzisiaj,
pomimo tego, że spadek liczby nowych zakażeń przypisuje się sukcesom medycznym,
a nie profilaktyce, działania pozamedyczne są nie mniej ważne. W Polsce działania
te koordynuje i częściowo finansuje Krajowe Centrum do spraw AIDS. Bardzo dużą
123
rolę odgrywają w tym zakresie także organizacje pozarządowe, stowarzyszenia i fundacje, także te, które kierują swoje działania do osób żyjących z HIV/AIDS. Niestety,
Polska należy do państw Unii Europejskiej, które w przeliczeniu na głowę mieszkańca
przeznaczają najmniej, to jest 0,05 euro, czyli około 20 gr środków na profilaktykę.
Obecnie około 96% wszystkich środków z budżetu państwa przeznaczonych do walki
z HIV/AIDS wydaje się na leczenie ARV, a jedynie 4% środków pozostaje na profilaktykę
zakażeń HIV18. Trzeba jednak podkreślić, że organizacje pozarządowe w relatywnie
dużym zakresie wykorzystują do finansowania działań edukacyjno-informacyjnych
także środki asygnowane na ten cel przez samorządy lokalne oraz środki zewnętrzne,
także unijne.
Niemal 30-letni okres działań realizowanych w Polsce na rzecz informacji, edukacji
i profilaktyki dotyczącej HIV/AIDS powinien się doczekać odrębnego, obszernego
opracowania. To dzięki nim epidemia HIV/AIDS w naszym kraju została znacząco
ograniczona. Prowadzono w tym czasie różnorodne działania, między innymi: szkolenia
edukatorów seksualnych i osób mogących realizować poradnictwo okołotestowe, społeczne kampanie informacyjne (od 2000 r.), obchody Światowego Dnia Walki z AIDS
i Międzynarodowego Dnia Pamięci o Zmarłych na AIDS, liczne szkolenia adresowane
dla lekarzy, pielęgniarek, psychologów, pedagogów i edukatorów seksualnych, uruchomiono telefon zaufania. Nawet popularne telenowele (np. Klan) wprowadzały wątek
dotyczący tej tematyki. Znaczące środki finansowe przeznaczano na druk wysokonakładowych ulotek informacyjnych o HIV/AIDS, kalendarzy reklamowych, plakatów,
nalepek, długopisów, koszulek itp. Niektóre działania były wręcz spektakularne, takie jak
zawieszanie na fasadzie Pałacu Kultury w Warszawie czerwonej kokardki (symbolu solidarności z osobami żyjącymi z HIV i AIDS, ich rodzinami i przyjaciółmi), opracowanie
antologii komiksowej Komiks kontra AIDS, czy też Kampania KC ds. AIDS związana
z piłkarskimi mistrzostwami Europy Euro 2012 – „Gram fair, używam prezerwatyw”,
w ramach której przygotowano ponad 148 tys. pakietów edukacyjnych zawierających
informacje na temat AIDS, terminarz rozgrywek oraz zestaw prezerwatyw. W szkołach realizowano liczne programy profilaktyczne oraz olimpiady i konkursy wiedzy
dla młodzieży. Działania profilaktyczne podjęto w różnych środowiskach, między
innymi w wojsku i wśród osób odbywających karę pozbawienia wolności. Opracowano
wiele wydawnictw zarówno popularnonaukowych, jak i naukowych. Prężnie działały
Społeczny Komitet do spraw AIDS oraz Polskie Towarzystwo Naukowe AIDS.
W ostatnich latach widać jednak pewne osłabienie dynamiki tych działań i ograniczenie ich zakresu. Kampanie społeczne są „uśpione”, nie przebijają się przez rozbudowane bloki reklamowe w telewizji (zdecydowanie częściej telewidz może śledzić
18
Harmonogram realizacji Krajowego Programu Zapobiegania Zakażeniom HIV i Zwalczania
AIDS opracowany na lata 2012-2016, Warszawa 2012, s. 12.
124
kampanie leków czy suplementów diety, choćby tych, które wspomagają erekcję…).
W szkołach nie odczuwa się już presji ze strony kuratoriów, realizowanych jest coraz
mniej programów profilaktycznych. Olimpiada Wiedzy o HIV/AIDS nie jest już organizowana na szczeblu ogólnopolskim, w Internecie można znaleźć informacje tylko
o jej trzech wojewódzkich edycjach (w woj. podlaskim, podkarpackim i łódzkim).
Poradnictwo okołotestowe jest – w zasadzie – ograniczone do anonimowych punktów
testowania, finansowanych przez KC ds. AIDS.
Trudno ocenić, czy obserwowane zmniejszenie dynamiki działań informacyjnych
i profilaktycznych związanych z HIV/AIDS wynika w większym stopniu z niedoboru
środków finansowych przeznaczanych na ten cel z budżetu państwa, czy też bardziej
zaważyła na tym zmiana świadomości społecznej związana z coraz efektywniejszymi
procedurami i środkami medycznymi oraz wdrożeniem finansowanego przez państwo
leczenia ARV.
Rekomendacje
Zakażenia wirusem HIV stanowią wciąż duże wyzwanie dla zdrowia publicznego.
Wraz ze zmieniającym się obrazem epidemii i postępami medycznymi zmieniają się
także potrzeby w zakresie informacji, edukacji i profilaktyki. Najważniejsze z tych
potrzeb dotyczą:
– zwiększenia środków publicznych przeznaczanych na kampanie informacyjne
i profilaktykę; dalsze utrzymywanie tak niskiego, jak to wykazano, poziomu finansowania działań pozamedycznych będzie przynosiło wzrost nowych zakażeń HIV; wysokie
koszty leczenia ARV, bez zmniejszenia skali nowych zakażeń, będą coraz większym
problemem ekonomicznym i/lub problemem poszczególnych pacjentów przy braku
możliwości pełnej refundacji tego rodzaju leczenia;
– modyfikacji przesłania działań informacyjno-profilaktycznych; pomimo braku
szczepionki wprowadzenie skutecznego leczenia ARV spowodowało wyraźne zmiany
w obrazie podejmowania zachowań ryzykownych i obyczajowości seksualnej; traktowanie HIV/AIDS (zwłaszcza przez osoby młode) jako kolejnej choroby przewlekłej, która choć uciążliwa, nie jest śmiertelnym zagrożeniem, to bardzo niefrasobliwe,
niebezpieczne i nie do końca zgodne z prawdą nastawienie, które należy koniecznie
uwzględnić w działaniach edukacyjnych i profilaktycznych;
– rozszerzenia skali testowania oraz poradnictwa okołotestowego, a także modyfikacji jego przebiegu w związku z możliwością efektywnego leczenia ARV; konieczne
jest traktowanie poradnictwa okołotestowego jako szansy na indywidualną profilaktykę
ryzykownych zachowań seksualnych;
125
– modyfikacji strategii przedstawiania propozycji badań w kierunku HIV kobietom w ciąży; należy prezentować to badanie w sposób neutralny, nieobciążony
„wyjątkowością” zagrożenia HIV/AIDS, tak samo jak pozostałe badania, których wykonanie w tym okresie jest odbierane przez pacjentki jako niezbędny element opieki
okołoporodowej;
– bardzo starannego doboru strategii i treści poszczególnych działań informacyjnych i profilaktycznych, zwłaszcza kampanii społecznych dotyczących HIV/AIDS;
działania podejmowane w najlepszej wierze są nieefektywne, jeśli niedostatecznie
uwzględniają zmienność kontekstów kulturowych i subkulturowych19;
– poszerzenia adresatów kampanii informacyjnych i oddziaływań edukacyjnych;
potraktowanie tych działań jako ważnej składowej edukacji całożyciowej20; feminizacja
epidemii, utrzymywanie się szczególnie dużego poziomu nowych zakażeń wśród osób
młodych oraz mężczyzn mających seks z mężczyznami, zwiększenie skali zakażeń wśród
osób heteroseksualnych i osób w starszym wieku nakazuje intensyfikację oddziaływań
pozamedycznych adresowanych do poszczególnych grup odbiorców i uwzględnienie
w nich specyfiki potrzeb tych adresatów; nowym wyzwaniem dla profilaktyki jest także
pojawienie się zakażeń u kobiet w starszym wieku – w tej kategorii wiekowej rezygnacja z używania prezerwatyw w okresie pomenopauzalnym może stanowić dodatkowy
czynnik ryzyka zakażenia;
– prowadzenia bardziej ofensywnych i bardziej „adresowanych”, uwzględniających
specyfikę grup/grupy docelowej, kampanii społecznych i programów profilaktycznych;
chodzi zarówno o „społeczną adaptację” problemu HIV/AIDS21 – przekonanie o jego
wadze i realności zakażenia osób bezpodstawnie to wykluczających, jak i bardziej
efektywne docieranie z przekazem edukacyjnym do osób szczególnie narażonych na
ryzyko zakażenia poprzez między innymi poszerzenie takich form oddziaływań, jak: poradnictwo realizowane przez Internet, edukacja rówieśnicza, streetworking, e-learning;
wzbogacenie programów edukacyjnych o problematykę HIV/AIDS realizowanych na
różnych etapach i formach kształcenia: szkolnictwo wyższe, uniwersytety trzeciego
wieku czy szkoły rodzenia;
– zwiększenia efektywności szkolnej edukacji seksualnej w zakresie przekazu dotyczącego HIV/AIDS i podejmowania zachowań ryzykownych; wprowadzenie szkolnej
oferty z tego zakresu adresowanej do rodziców jako oddziaływań, które mogłyby zapewnić bezpośredni przekaz edukacyjny potencjalnie największej grupie osób dorosłych
w wieku reprodukcyjnym;
J. Bancroft, Seksualność człowieka, Wrocław 2011, s. 441.
J. Półturzycki, Potrzeby i perspektywy rozwoju andragogiki w XXI wieku, „Edukacja Ustawiczna
Dorosłych” 2006, t. 4, s. 7-20.
21
Z. Izdebski, Wiedza, przekonania o HIV/AIDS w społeczeństwie polskim. Zachowania seksualne,
19
20
126
– prowadzenia intensywnej profilaktyki adresowanej do środowisk osób narażonych na ekspozycję HIV w związku z wykonywanym zawodem (łącznie z rozważeniem
konieczności zastosowania odpowiednich procedur medycznych – profilaktyki przedi poekspozycyjnej22) bądź należących do kategorii osób podejmujących szczególnie
często ryzykowne zachowania seksualne, także osób podejmujących ryzykowne zachowania seksualne pod wpływem alkoholu, narkotyków czy dopalaczy;
– przeciwdziałania stygmatyzacji i dyskryminacji osób szczególnie narażonych
na ryzyko zakażenia, realizacji edukacji antydyskryminacyjnej adresowanej do osób
w różnym wieku, także osób starszych; próba osłabienia mitów, stereotypów, które
w polskim społeczeństwie dotyczą na przykład osób homoseksualnych, osób żyjących
z HIV/AIDS, osób zażywających narkotyki;
– uwzględnienia w kampaniach informacyjnych i działaniach profilaktycznych
problematyki migracji, która w coraz większym stopniu dotyczy Polski; chodzi zarówno
o osoby czasowo emigrujące z Polski i podejmujące na emigracji ryzykowne zachowania seksualne, jak i osoby imigrujące do Polski, często z krajów o bardzo wysokim
poziomie zakażeń HIV (np. Ukraina, Rosja);
– prowadzenia wyspecjalizowanego doradztwa adresowanego do osób zakażonych
wirusem HIV i chorych na AIDS; chodzi tutaj o poradnictwo medyczne, ale również
o stworzenie kompleksowego poradnictwa ukierunkowanego na rozwiązywanie doświadczanych trudności przez te osoby – poradnictwo psychologiczne, prawne czy
socjalne;
– systematycznego doskonalenia kadry profesjonalistów, zwłaszcza kadry medycznej, psychologów, pedagogów, edukatorów seksualnych;
– prowadzenia systematycznych badań i analiz epidemiologicznych, społecznych
oraz ewaluacji działań informacyjnych, edukacyjnych i profilaktycznych.
Na koniec warto zauważyć, że realizacja tych postulatów wymaga spełnienia nie
tylko określonych warunków merytorycznych i ekonomicznych, ale także uzyskania
konsensusu społecznego. Tymczasem w Polsce problematyka seksualności jest bardzo zideologizowana i upolityczniona. Najlepszą profilaktyką HIV/AIDS jest rzetelna
edukacja seksualna. W Polsce nie możemy jednak mówić o powszechnej, opartej na
naukowych przesłankach edukacji seksualnej w szkołach, a problematyka HIV/AIDS
nie zawsze jest w ogóle uwzględniana w programie zajęć edukacyjnych wychowania
do życia w rodzinie23. W latach 80. i 90. ubiegłego wieku uzyskano swoisty kompromis
ideologiczny w odniesieniu do działań podejmowanych na rzecz przeciwdziałania
22
B. Szeleta i in., Profilaktyka zakażenia HIV, [w:] Zakażenia HIV i AIDS – poradnik dla lekarzy,
red. A. Gładysz, B. Knysz, Wrocław 2014.
23
Z. Izdebski, K. Wąż, Edukacja seksualna. Potrzeba, oczekiwania społeczne, realizacja, „Edukacja.
Studia. Badania. Innowacje” 2011, nr 1, s. 47-60.
127
pandemii HIV/AIDS. Tymczasem obecnie atmosfera „paniki moralnej” związana z krucjatą ideologiczną i polityczną organizowaną pod hasłem „walki z ideologią gender”
powoduje, że o takim kompromisie nie można już mówić. Dobrym przykładem jest
oprotestowanie kampanii „Seks w twoim mieście”, skierowanej do środowiska MSM
w 2013 roku. Krajowe Centrum ds. AIDS, które kampanię zamówiło i finansowało,
po wszczęciu protestu pod hasłem „Portal porno do walki z epidemią” zapewniło,
że nic nie wiedziało o publikowanych treściach, które oburzyły dziennikarzy. Choć
Stowarzyszenie Lambda, które kampanię przygotowało, twierdziło, że konsultowało
wszystkie materiały, i tłumaczyło, że tylko bezpośrednie i wyraziste kampanie okazują
się skuteczne, strona została zamknięta, a KC ds. AIDS wycofało się z finansowania kampanii. Budujące w tej sprawie jest to, że aktualnie kampania jest realizowana przez pięć
organizacji pozarządowych, ale nie jest już finansowana ze środków publicznych.
streszczenie: W Polsce od 30 lat realizowane są działania informacyjne, edukacyjne i profilaktyczne dotyczące HIV/AIDS. Dzięki nim mamy w naszym kraju stosunkowo korzystną sytuację
epidemiologiczną w tym zakresie. W opracowaniu autorzy poddali analizie zmiany, jakie w ostatnich
latach zachodzą w obrazie epidemiologii, w testowaniu w kierunku HIV, terapii antyretrowirusowej,
a także w poziomie wiedzy na temat HIV/AIDS Polaków w wieku reprodukcyjnym i ich stosunku
do osób żyjących z HIV/AIDS. W tym kontekście przedstawili wiele rekomendacji odnoszących się
do niezbędnych zmian w zakresie finansowania, projektowania i realizacji działań edukacyjnych
związanych z HIV/AIDS, w tym konieczność potraktowania ich jako ważnego komponentu edukacji
całożyciowej.
słowa kluczowe: HIV/AIDS, epidemiologia, profilaktyka, poradnictwo.
The changing needs of HIV/AIDS prevention and counselling for adults
summary: In Poland the activities in the field of HIV/AIDS information, education and prevention have been carried out for 30 years. Thanks to them the HIV/AIDS epidemiological situation is
relatively good. In the article the authors have analysed the changes which happened in the field of
epidemiology, HIV testing, anti- retroviral therapy, the level of HIV/AIDS knowledge of Poles who
are in their reproductive years as well as their attitude to HIV positive people. The authors also presented a number of recommendations concerning the necessary changes in financing, planning and
carrying out HIV/AIDS educational activities. Such activities must be treated as a very important
component of lifelong education.
keywords: HIV/AIDS, epidemiology, prevention, counselling.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Daria Zielińska-Pękał*
Poradnictwo zapośredniczone
w świetle koncepcji mediatyzacji Winfrieda Schulza
Coraz częściej mówi się o zjawisku mediatyzacji, oznaczającym intensywny proces
zagęszczania się sieci połączeń między mediami a społeczeństwem. Zdecydowana
większość medioznawców i teoretyków opisujących to zjawisko zwraca uwagę na
jego złożoność. Jedni ujmują mediatyzację jako instytucjonalno-interakcyjny proces
zachodzący w rozwiniętej nowoczesności (Stig Hjarvardh1). Zdaniem innych mediatyzacja powinna być rozumiana „jako koncept tożsamy z globalizacją, indywidualizacją,
komercjalizacją”2; nadają jej wręcz kształt swoistego metaprocesu (Frideric Krotz).
Można również odnaleźć głosy przypisujące mediatyzacji znaczenia zarówno instytucjonalne, jak i technologiczne (Tomasz Goban-Klas3) lub ujmujące ją jako procesy
zmian społecznych, w których media stanowią główny punkt odniesienia (Winfried
Schulz4), będąc jednocześnie czynnikiem sprawczym owych zmian.
Współcześnie można zauważyć tendencję do przenikania procesów mediatyzacyjnych w różne obszary życia. Można więc mówić o mediatyzacji codzienności, życia
rodzinnego, świata politycznego lub bardziej konkretnie – o mediatyzacji miejsc publicznych, komunikacji (w tym symbolicznej), czy też o zmediatyzowanym dostępie
do wiedzy itp.5 Dla mnie, jako poradoznawcy, niezwykle ważna staje się refleksja nad
konsekwencjami owych mediatyzacyjnych procesów w konstruowaniu (się) oferty
poradniczej. Od kilku lat interesuje mnie bowiem zagadnienie poradnictwa zapośredniczonego, to znaczy takiego, które jest uprawiane z wykorzystaniem różnych środków
komunikacji masowej. W prezentowanym opracowaniu podejmuję więc próbę identyfikacji różnorodnych mediatyzacyjnych procesów w tym właśnie rodzaju poradnictwa.
* Daria Zielińska-Pękał, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk
1
S. Hjarvardh, The mediatization of society. A theory of the media as agents of social and cultural
change, „Nordicom Review” 2008, nr 29.
2
F. Krotz, Mediatization: A concept with which to grasp media and societal change, [w:] Mediatization: Concept, Changes, Consequences, red. K. Lundby, New York 2009, s. 24.
3
T. Goban-Klas, Nauki o mediach – baza czy nadbudowa nowych teorii nauk społecznych, http://
www.ktime.up.krakow.pl/symp2012/referaty_2012_10/goban.pdf [dostęp: 11.10.2014].
4
W. Schulz, Reconstructing Mediatization as an Analytical Concept, „European Journal of Communication” 2004, nr 19 (87).
5
S. Kowalczyk, Pojęcie mediatyzacji w nauce o komunikowaniu, [w:] Mediatyzacja kampanii
politycznych, red. M. Kolczyński, M. Mazur, S. Michalczyk, Katowice 2009, s. 24-31.
130
Ze względu na obszerność tego zagadnienia swój opis celowo ograniczę do jednej
tylko – ostatniej z wymienionych – koncepcji mediatyzacji. Powodem takiego wyboru
jest to, że autor odwołuje się aż do czterech procesów zmian społecznych tworzących
mediatyzację. Koncentracja na tej koncepcji daje więc dość duże możliwości opisu.
Koncepcja mediatyzacji według Winfrieda Schulza
Winfried Schulz opisał proces mediatyzacji, wskazując na jego niejednolitą strukturę.
Zdaniem autora, mediatyzacja dotyczy zmian związanych z komunikacją medialną
i rozwojem mediów6. Po pierwsze, należy wziąć pod uwagę, że mediatyzacja jest złożonym, wielowątkowym procesem; ma charakter dynamiczny, „dzieje się” i na bieżąco
aktualizuje. Po drugie, wpisuje się w kontekst zmiany społecznej. Właśnie jako źródło
zmiany nadaje jej – zdaniem Schulza – szczególne znaczenie.
Autor wymienił bowiem cztery rodzaje procesów charakterystycznych dla zmian
społecznych, w których media odgrywają ważną rolę i które – jego zdaniem – współtworzą mediatyzację. Są to: przedłużenie (extension), zastępowanie (substitution), wymieszanie (amalgamation) i dostosowanie (accommodation). Procesy te nie wykluczają
się wzajemnie, lecz dzięki interakcjom uzupełniają się, wymieniają i splatają w jedną
całość (schemat 1).
przedłużenie
dostosowanie
Mediatyzacja
zastępowanie
wymieszanie
Schemat 1. Procesy zmian, w których media odgrywają ważną rolę
Źródło: opracowanie własne na podstawie W. Schulz, Reconstructing mediatization as an analytical concept,
„European Journal of Communication” 2004, nr 19 (87).
Przedłużenie to proces, dzięki któremu komunikacja międzyludzka, ograniczona
czasem i przestrzenią, stara się jednak przezwyciężać owe ograniczenia. Media, prze W. Schulz, op. cit., s. 88.
6
Poradnictwo zapośredniczone w świetle koncepcji mediatyzacji Winfrieda Schulza
131
dłużając naturalne zdolności komunikacyjne człowieka, niwelują zarówno przestrzenne,
jak i czasowe dystanse. To zjawisko jest wyraźnie zarysowane między innymi w pracach
Marshalla McLuhana (The Understending Media, The Medium is the Message). Zdaniem
McLuhana media są przedłużeniem zmysłów ludzkich, a nawet całego systemu nerwowego człowieka. Radio, w jego przekonaniu, przedłuża zmysł słuchu, fotografia – zmysł
wzroku. Telewizja natomiast jest nie tyle środkiem wizualnym, ile medium dotykowo
‑słuchowym, angażującym wszystkie zmysły do głębokiego współdziałania7. W takim
rozumieniu media nie tyle umniejszają, ile potęgują sferę doznań zmysłowych człowieka. Te poglądy zrewolucjonizowały opinie na temat mediów i środków masowego
oddziaływania, przyczyniając się tym samym do powstania oryginalnej teorii kultury
masowej, a ściślej – kultury środków elektronicznych. To właśnie McLuhan jako pierwszy użył określenia „przedłużenie” w odniesieniu do mediów.
Nawiązania do tego procesu mediatyzacji można również odnaleźć w koncepcji
kultury instant (Instant Gratification Culture), opisanej w polskiej literaturze przez
Zbyszko Melosika. Jednym z elementów owej kultury (której nieodzowną cechą jest
natychmiastowość) jest określenie fast car. Nie chodzi tu jedynie o komunikację w jej
natychmiastowym wydaniu (telefonia komórkowa, Internet, faks, szybki samochód).
Fast car to symbol kurczenia się i czasu, i przestrzeni8. To swoistego rodzaju przedłużenie wszelakich zdolności komunikacyjnych człowieka. Media w radykalny sposób
zmniejszają znaczenie miejsca, jak również znaczenie kategorii „oddalenie”.
Kolejny (sub)proces mediatyzacji – zastępowanie – w oczywisty sposób łączy się
z już omówionym. Jeśli „zasięg komunikacyjny człowieka” ulega znacznemu rozszerzeniu, łamiąc tym samym kategorię czasu i przestrzeni, to naturalne jest, że zmediatyzowany sposób „bycia z innymi” stanie się coraz bardziej preferowany9. Już samo
oglądanie wydarzeń w mediach wypiera i zastępuje bycie na miejscu, w realnym czasie
i realnej przestrzeni10. Zdaniem Schulza media częściowo (a czasem nawet całkowicie) zastępują działalność społeczną człowieka. Można odnaleźć wiele przykładów
aktywności społecznych, które znajdują swoje odzwierciedlenie (mówiąc językiem
Schulza – zastępstwo) w świecie mediów. To między innymi pewne możliwości pobierania edukacji zaistniałej w formie e-learningu; to wsparcie grup wyodrębniających
się w formie wspólnot wirtualnych; to usługi konsumenckie, które opanowały już
„rynek internetowy”, to w końcu działanie poradnicze, które wyłoniło się w formie
poradnictwa zapośredniczonego. Widać więc, że ten proces mediatyzacji przejawia
się nie tylko poprzez wyłanianie się nowych form i rodzajów mediów, ale i w tym,
M. McLuhan, Wybór pism, tłum. K. Jakubowicz, Warszawa 1975, s. 189.
Z. Melosik, Kultura instant: paradoksy pop-tożsamości, [w:] Edukacja w czasach popkultury,
red. W. Burszta, A. de Tchorzewski, Bydgoszcz 2002, s. 14.
9
W. Schulz, op. cit., s. 88.
10
M. Molęda-Zdziech, Czas celebrytów. Mediatyzacja życia publicznego, Warszawa 2013, s. 41.
7
8
132
że zastępując tradycyjne formy komunikowania, zmienia przede wszystkim relacje
międzyludzkie11.
Trzecim (sub)procesem w mediatyzacji jest wymieszanie, czyli amalgamacja.
Termin „amalgamacja” w odniesieniu do kultury został upowszechniony przez Ulfa
Hannerza na początku lat 80. ubiegłego stulecia i był ważnym głosem w szeroko pojętych badaniach nad kulturą w ogóle12. Zjawisko amalgamacji kulturowej polega –
zdaniem autora – na zderzeniu różnych kultur i wzajemnej wymianie (treści, obyczajów, sądów itp.). Taka wymiana prowadzi do wzbogacania, rodzi innowacyjność,
w konsekwencji czego tworzy się nowa jakość (nowa kultura). Zdaniem Marzeny
Sadowskiej: „ze spotkania na pograniczach obcych sobie kręgów kulturowych powstaje
nowa wartość, osobna kultura, będąca czymś więcej niż tylko złożeniem części różnego
pochodzenia. Rozdzielenie poszczególnych elementów lub też »oczyszczenie« takiej
kultury pozostaje niemożliwe”13.
Zjawisko amalgamacji już od dawna dotyczy również kwestii korzystania z mediów.
Działania medialne – zdaniem Schulza – nie tylko przedłużają i (częściowo) zastępują
bezpośrednią aktywność – o czym było wcześniej – lecz również łączą się i mieszają ze sobą.
Korzystanie z mediów jest już niemalże wplecione w tkankę życia codziennego; stało się integralną częścią zarówno życia społecznego, jak i prywatnego. Media przenikają już wszystkie
sfery życia – zawodową, gospodarczą, kulturową, polityczną, publiczną14.
Prowadząc samochód, słuchamy radia, w metrze czytamy gazetę, oglądamy telewizję
podczas jedzenia, łączymy się z Internetem w trakcie spotkań towarzyskich itd. Co więcej, zarówno działania poprzez media czy przy użyciu mediów – jak i te o charakterze
bezpośrednim – łączą się i mieszają do tego stopnia, że coraz trudniej postawić między
nimi wyraźną granicę. Mamy więc już do czynienia ze światem mocno zmediatyzowanym, w którym zarówno doświadczenie bezpośrednie, jak i to za pomocą środków
masowego przekazu tworzą nierozerwalną, splecioną ze sobą całość.
Czwartym natomiast (sub)procesem zmian, wyróżnionym przez Schulza, jest dostosowanie. Współcześnie ludzie dostosowują się do mediów, jak również do prezentowanych treści medialnych. Myślę, że można wspomnieć o dostosowywaniu się w skali
makro i w skali mikro. O dostosowaniu się w skali makro pisze Schulz. Wskazuje on,
że media są swoistego rodzaju przemysłem, cechującym się konkretną konstrukcją
oraz własną logiką. Różne podmioty społeczne (ze świata polityki, sportu, rozryw11
W tym miejscu bezpośrednio nawiązuję do interakcji zapośredniczonej (lub innej jej formy –
interakcji paraspołecznej). Ten rodzaj niebezpośredniego komunikowania się ludzi będzie przeze
mnie prezentowany w tym opracowaniu.
12
Por. P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków 2002, s. 593-595.
13
M. Sadowska, Jedno z obliczy globalizacji – kreolizacja, „Dialogi Międzykulturowe” 2013, nr 2,
http://www.dialogmiedzykulturowy.org.pl/numer-2-2013-jedno-z-obliczy-globalizacji-kreolizacja
[dostęp: 15.10.2014].
14
W. Schulz, op. cit., s. 89.
133
ki i wielu innych) dostosowują się do zasad mediów i całego systemu medialnego.
Zdaniem Schulza: „przemysł medialny w znaczny sposób przyczynia się do produkcji
krajowej. Media zapewniają miejsca pracy i dochody dla dużej liczby osób. Jako kanały reklamowe, media są ważnym katalizatorem działań biznesowych”15. Skala mikro
natomiast dotyczy doświadczenia pojedynczych odbiorców. Mam na myśli sytuacje,
w których telewidzowie podporządkowują swój rytm dnia ulubionym ofertom medialnym (serialom, teleturniejom itp.); gdy zmieniają swój punkt widzenia pod wpływem
recypowanych treści prezentowanych w programach informacyjnych; gdy dokonują
wyboru danego produktu, sugerując się reklamą. Interesujące mnie poradnictwo zapośredniczone również w dużej mierze wpisuje się w politykę mediów. Tę kwestię
szczegółowo zaprezentuję jednak w dalszej części opracowania.
Jak więc widać, proces mediatyzacji w ujęciu Schulza nie jest procesem jednolitym
i linearnie uporządkowanym. Jego złożoność ma ścisły związek z wymienionymi zmianami społecznymi, kulturowymi, politycznymi, ekonomicznymi, technologicznymi.
Jego dynamika natomiast wpływa na interakcje, będące wymianą treści pomiędzy
uczestnikami tych zmian. Wszystkie cztery (sub)procesy (przedłużenie, zastępowanie,
wymieszanie i dostosowanie) są bardzo naturalne; momentami aż trudne do rozdzielenia i osobnego omówienia. Wszystkie one rozgrywają się już niemal automatycznie, nie
angażując uwagi ani nie wywołując specjalnej refleksji. Omówione procesy nachodzą
bowiem na siebie, przeplatają się, tworząc „przedłużoną, zastępującą, wymieszaną
i dostosowaną” całość.
Poradnictwo zapośredniczone a procesy mediatyzacyjne
Poradnictwo zapośredniczone też podlega procesom zmian dokonujących się pod wpływem mediów. Jak wspomniałam na początku, celem mojego opracowania jest próba
spojrzenia na nie przez pryzmat owych zmian. Myślę, że w mniejszym lub większym
stopniu interesujący mnie typ poradnictwa podlega wszystkim czterem procesom
wymienionym przez Schulza, a składającym się na mediatyzację.
Proces przedłużenia
Mówiąc o procesie przedłużenia w aspekcie poradnictwa zapośredniczonego, mam na
myśli to, że środki masowego przekazu umożliwiły mu wyjście z ram czasu i przestrzeni
(tak istotnych z punktu widzenia poradnictwa bezpośredniego). Dotyczy to nie tylko
porad przekazywanych za pośrednictwem Internetu (fora dyskusyjne, portale społecz Ibidem.
15
134
nościowe), lecz również wielu innych środków masowego oddziaływania (telewizja,
prasa, książki). W większości zapośredniczonych sytuacji poradniczych treść porad
przekazywana jest z czasowym przesunięciem. Owa asynchroniczność ma konkretne
konsekwencje. Przede wszystkim sprzyja wydłużeniu się czasu na przemyślenie sytuacji,
która stała się powodem zasięgania porady przez radzącego się (homo consultansa) oraz
na dobór „odpowiednich” odpowiedzi. Nie bez znaczenia jest również, że odroczone
w czasie reakcje podmiotów poradnictwa z pewnością mogą także wpłynąć na sposób
porozumiewania się osób uczestniczących w tym procesie.
Proces przedłużenia, o którym mówił Schulz, odnosi się także do „przedłużonej
dostępności” porad zapośredniczonych. Współcześnie zjawisko to jest najsilniej widoczne w świecie wirtualnym, w którym istnieje nieograniczona możliwość powrotu
do dawno przeprowadzonej rozmowy poradniczej i do ponownego jej odczytania.
Poradnictwo telewizyjne również dostarcza takich możliwości (zwłaszcza w odniesieniu
do telewizji internetowej). Pojawiła się bowiem możliwość wielokrotnego odczytywania
treści porad i powrotu do interesujących kwestii poradniczych zawartych w oglądanych
programach. Co więcej, odbiorca telewizyjnych porad otrzymał możliwość „zatrzymania czasu”, „cofnięcia go”, jak również odłożenia porady na czas nieokreślony. Porady
zawarte w środkach masowego przekazu mogą więc być „słyszane” dużo dłużej niż
te przekazywane w relacji bezpośredniej; mogą być odczytywane w różnym czasie,
w różnych miejscach i kontekstach.
Wspominając o przedłużonej dostępności porad zapośredniczonych, warto się
odwołać do zjawiska, które na potrzeby swoich opracowań nazwałam „zawieszoną
poradą” (suspend council). „Zawieszona porada” to taka, która z natury rzeczy wymyka się czasowi; która została „zawieszona” w medialnym (wirtualnym, telewizyjnym,
książkowym) świecie, czekając na swojego odbiorcę. To taka porada, po którą odbiorca
może sięgnąć w dowolnym dla siebie czasie. To porada, której się nie wyszukuje ani
się jej nie oczekuje. Bardzo często „zawieszona porada” wiąże się z doświadczaniem
zaskoczenia i jest pewnego rodzaju „niespodzianką”, wynikającą z przypadkowego
„wpadnięcia na nią”. Można jej między innymi doświadczyć w sytuacji, gdy surfując
po Internecie, potencjalny klient przypadkiem natrafia na stronę poruszającą interesujący go problem. Omawiana sytuacja może również wystąpić w odniesieniu do
porad telewizyjnych:
W moim przypadku telewizja stała się dla mnie doradcą bardzo spontanicznie. Włączyłam
telewizor, zaczęłam oglądać i akurat nadawany był program o modzie. Dowiedziałam się, jakie
ubrania i fasony pasują do mojej figury. Zaciekawiło mnie to, ponieważ jak każda dziewczyna
chciałabym wyglądać ładnie i modnie16.
16
W tekście wykorzystałam pisemne wypowiedzi zebrane wśród studentów stacjonarnych
i niestacjonarnych III roku pedagogiki o specjalności praca socjalna w Państwowej Wyższej Szkole
135
Jak już wspomniałam, proces przedłużenia dotyczy nie tylko przełamywania ograniczeń czasowych w przekazywaniu porad, lecz również w przełamywaniu ograniczeń
przestrzennych. Joshua Meyrowitz użył bardzo obrazowego sformułowania, stwierdzając, iż media zmieniają „geografię sytuacji społecznych”. Autor zauważa, że za sprawą
mediów odbiorcy stają się w coraz większym stopniu bezpośrednią publicznością zdarzeń, rozgrywających się w innych miejscach. Podważa to tradycyjny związek między
otoczeniem fizycznym a sytuacją społeczną17. Jednocześnie – jak zauważa Anthony
Giddens – także odległe wydarzenia wtargnęły do sfery codziennych doświadczeń18.
Zdaniem autora doświadczenie zapośredniczone jest związane z dostępem do sytuacji dotychczas trudno dostępnych; z przenikaniem do codziennego życia odbiorców
wydarzeń im odległych. „Media mogą dawać dostęp do środowisk, z jakimi jednostka
prawdopodobnie nigdy się osobiście nie zetknie, ale jednocześnie znoszą granice między sytuacjami, które do tej pory były nieodwołalnie rozdzielone”19 – pisze Giddens.
Kwestia ta jest również obserwowana w poradnictwie zapośredniczonym. Relacja
doradca–radzący się, dotychczas rozgrywająca się „za zamkniętymi drzwiami”, wiązała
się z pewnego rodzaju tajemnicą, a nawet niewiedzą. Poszczególne elementy procesu
poradniczego nigdy wcześniej nie były w całości ujawniane i nie rozgrywały się w formie upublicznionej na oczach odbiorców. Media zmieniły ten zwyczaj. Odbiorca został
zaproszony do przysłuchiwania się poradniczym rozmowom i współtowarzyszenia
w różnorodnych (różnotematycznych) sytuacjach poradniczych. Może on więc być
świadkiem osobistych (często intymnych) wypowiedzi i dialogów, prowadzonych
w programie Rozmowy w toku. Otrzymał możliwość wniknięcia na salę sądową i przyglądania się procesowi postępowania sądowego (Sędzia Anna Maria Wesołowska).
Może również współuczestniczyć w poszczególnych etapach rozwiązywania problemów
wychowawczych (Superniania). Ogromne znaczenie ma to, że miejscem, w którym
człowiek doświadcza obecności poradnictwa zapośredniczonego, jest jego własna, udomowiona, codzienna przestrzeń. Poradnictwo zapośredniczone, lokując się w pobliżu
samego odbiorcy i niejako „na wyciagnięcie jego ręki”, stało się wyjątkowo dostępną
formą wspierania. Przełamało ono tym samym ograniczenia wynikające z przestrzeni
i miejsca udzielania porad.
Proces przedłużenia (jako jeden z czterech wyróżnionych przez Schulza) ma więc
swoje realne konsekwencje w konstruowaniu się poradnictwa zapośredniczonego.
Zawodowej im. Witelona w Legnicy w ramach przedmiotu media w edukacji. Tematem wypowiedzi
było: Opisz sytuację, w której media stały się dla ciebie doradcą.
17
J. Meyrowitz, No Sense of Place. The Impact of Electronic Media on Social Behavior, New York
1985, s. 38.
18
A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności,
19
Ibidem, s. 117.
136
Myślę, że dokonując jego opisu, należy jednak pamiętać, że nie ma wyłącznie stron
pozytywnych. Uczestnicy tego rodzaju poradnictwa, nie dzieląc wspólnego systemu
odniesień czasowych i przestrzennych, nie mogą zakładać, że ich intencje oraz wyrażone komunikaty zostaną dobrze zrozumiane. Uczestnicy poradnictwa zapośredniczonego znajdują się bowiem w odległych od siebie kontekstach zarówno czasowych,
jak i przestrzennych. Analizując rozmowy poradnicze wśród wspólnot wirtualnych,
wielokrotnie byłam świadkiem zakłóceń komunikacyjnych pomiędzy osobą udzielającą
rady a tą, do której porada była kierowana. Treść porady była odczytana w innym czasie
(z przesunięciem nawet kilkudniowym) i w innej przestrzeni (dom, praca, podwórko), co miało zasadnicze znaczenie dla całego procesu nie tyle wspierania, ile w ogóle
komunikowania20.
Proces zastępowania
Dokonując opisu poradnictwa zapośredniczonego w kontekście wybranej koncepcji
mediatyzacji, ważnym pytaniem jest: co (jaki inny rodzaj działania) zastępuje owo
poradnictwo? Myślę, że odpowiedzią najbardziej ogólną będzie, iż poradnictwo zapośredniczone zastępuje bezpośredni rodzaj poradnictwa, czyli takie poradnictwo,
w jakim występuje relacja „twarzą w twarz” doradcy i radzącego się. Alicja Kargulowa,
dokonując opisu mediów w dyskursie poradoznawczym, zestawiła ze sobą tak zwaną
bezpośrednią i zapośredniczoną sytuację poradniczą21. Autorka wskazała na następujące
cechy bezpośredniej poradniczej sytuacji: powstaje w układzie międzyludzkim; przysługuje jej celowość działania; zorientowana jest na rozwój i optymalizację; rozwiązuje
problemy zarówno osobiste (poszczególnych ludzi), jak i społeczne (instytucji i całych
zbiorowości); rozgrywa się w interakcji; czyni doradcę odpowiedzialnym zarówno za
podtrzymywanie, jak i rozwiązywanie (kończenie) sytuacji. Oczywiste więc jest, że
pośrednia sytuacja poradnicza może się prezentować nieco odmiennie. Kargulowa
w swoim opracowaniu zarysowała też kilka cech zapośredniczonego poradnictwa.
Zwróciła uwagę na pewną trudność wynikającą z tego, że niektóre zachowania uczestników mogą być niemożliwe do rozszyfrowania (choćby z powodu braku komunikacji
pozawerbalnej, gdy uczestnicy sytuacji poradniczej pozostają względem siebie poza
zasięgiem wzrokowym). Podkreśliła również, że przekazywanie porad następuje w tym
układzie z pewnym odroczeniem w czasie. Ponadto autorka wskazała, że omawiany
20
D. Zielińska-Pękał, Od pomocy do przemocy w poradnictwie. Dwie narracje, „Studia Poradoznawcze/Joural of Counsollogy” 2012, s. 110-124.
21
A. Kargulowa, Media w poradoznawczym dyskursie, „Pedagogika Mediów” 2005, nr 1, s. 7-9.
137
rodzaj poradnictwa posługuje się bardziej uproszczoną komunikacją (która może być
konsekwencją m.in. mniejszej dostępności sfery symbolicznej)22.
Myślę, że istotną kwestią w odniesieniu do procesu zastępowania jest zagadnienie
charakteru samej interakcji i jej znaczenia w konstruowaniu procesu poradniczego
(zarówno w bezpośredniej, jak i zapośredniczonej relacji). Pomocna w jej analizie może
być propozycja Johna Thompsona, który wyróżnił trzy typy sytuacji interakcyjnych:
1) interakcję bezpośrednią; 2) interakcję pośrednią oraz 3) pośrednią quasi-interakcję.
Dwie ostatnie związane są z pojawieniem się środków masowej komunikacji, pierwszy
natomiast odwołuje się do bardziej klasycznej relacji komunikacyjnej (por. tab. 1).
Tabela 1. Podobieństwa i różnice między trzema rodzajami interakcji według J. Thompsona
Interakcja
bezpośrednia
Usytuowanie w cza- kontekst wspólnej obecsie i przestrzeni
ności
wspólny system odniesień
w czasie i przestrzeni
Sygnały symbolicz- powtarzalność sygnałów
ne (komunikacja symbolicznych
niewerbalna)
Ukierunkowanie ukierunkowanie na kondziałania
kretnego odbiorcę
Interakcja (medialna)
pośrednia
oddzielenie kontekstów
przedłużona dostępność
w czasie i w przestrzeni
zawężenie zakresu
sygnałów symbolicznych
ukierunkowanie na konkretnego odbiorcę
Interakcja dialogo- interakcja dialogowa
wa/monologowa
Przykłady
bezpośrednia rozmowa
interakcja dialogowa
Cechy interakcji
Pośrednia (medialna)
quasi-interakcja
oddzielenie kontekstów
przedłużona dostępność
w czasie i w przestrzeni
zawężenie zakresu sygna
łów symbolicznych
ukierunkowanie na nie
zidentyfikowaną grupę
potencjalnych odbiorców
interakcja monologowa
komunikacja listowa, komunikacja przez książrozmowa telefoniczna ki, prasę, radio, telewizję itp.
Źródło: J. Thompson, Media i nowoczesność. Społeczna teoria mediów, Wrocław 2006, s. 93.
Odnosząc te rozróżnienia do procesu zastępowania, wymienionego przez Schulza,
i mając na myśli poradnictwo zapośredniczone, można zauważyć, że interakcja bezpośrednia w relacji poradniczej może być zastąpiona nie tylko przez interakcję medialną,
jak wysyłanie listów do redakcji z prośbą o odpowiedź, telefoniczna rozmowa z doradcą
na przykład w ramach telefonu zaufania itp., lecz również przez pośrednią quasi
‑interakcję, jaką umożliwiają książki poradnikowe, kalendarze, prasa, audycje radiowe,
wywiady ze specjalistami, programy telewizyjne, poradnicza oferta internetowa. Co
więcej, można zauważyć, że współczesna oferta zapośredniczonego poradnictwa dużo
częściej sięga właśnie po ów trzeci rodzaj interakcji.
Ibidem, s. 9.
22
138
Proces wymieszania
Opisując poradnictwo zapośredniczone w kontekście procesu amalgamacji (wymieszania), wyróżniłam dwa jego rodzaje: amalgamację technologiczną oraz amalgamację
treści. Mówiąc o pierwszej z nich, mam na myśli to, że poradnictwo zapośredniczone
istnieje już we wszystkich środkach masowego przekazu: od prasy, poprzez książki,
telefon, radio, telewizję aż po Internet23. Co więcej, poszczególne oferty poradnicze
multiplikowane są w kolejnych środkach masowej komunikacji, innych niż ta, w której
pierwotnie się pojawiły. Przykładem wpisującym się w amalgamację technologiczną
obecną w poradnictwie zapośredniczonym jest między innymi program Perfekcyjna
pani domu, po którego emisji zaczęły się pojawiać książkowe poradniki: Perfekcyjny
rok z perfekcyjną panią domu (w którym dowiadujemy się, „jak miesiąc po miesiącu”
można uporządkować i zorganizować domową przestrzeń24) oraz Poradnik perfekcyjny
ogród (który swoim zakresem wykracza poza tematykę nakreśloną w programie telewizyjnym). Analogiczny przykład można odnaleźć w innym telewizyjnym programie
poradniczym – Sexy mama, w którym Katarzyna Cichopek doradza młodym mamom,
jak powrócić do formy po urodzeniu dziecka. Już w trakcie emisji tego programu
na rynku książkowym zaczęły się pojawiać kolejne poradniki: Sexy mama. Bo jesteś
kobietą (2010); Jedz, chudnij i ciesz się sobą (2011) oraz Z maluchem przy stole (2013).
Jednocześnie te same oferty poradnicze zostały wplecione w świat wirtualny i mają
swoje odpowiedniki w formie telewizji internetowej (ipla; player), stron internetowych,
forów dyskusyjnych itd. Amalgamacja technologiczna polega więc na wymieszaniu
udziału rozmaitych mediów i form medialnych zawierających ofertę poradniczą.
Używając natomiast określenia „amalgamacja treści”, mam na myśli zjawisko polegające na wymieszaniu różnie rozumianych rodzajów poradnictwa zapośredniczonego
w jednej ofercie medialnej. W swoich wcześniejszych opracowaniach wyodrębniłam
i opisałam trzy rodzaje tego poradnictwa:
– poradnictwo uprawiane poprzez media – wprost (wąskie rozumienie) – to poradnictwo formalne, edukacyjno-technologiczne, którego celem jest udzielenie
konkretnej rady, wskazówki, informacji; pomoc w trudnej dla odbiorcy sytuacji;
23
Przykładowe opracowania: poradnictwo w prasie – A. Łysak, Poradnictwo na łamach „Filipinki”,
[w:] Edukacja, wychowanie, poradnictwo w kulturze popularnej, red. M. Kondracka, A. Łysak, Wrocław
2009, s. 128; poradnictwo poprzez telefon – K. Smól, Poradnictwo telefoniczne na przykładzie fundacji
ITAKA, [w:] Refleksje o poradnictwie debiutujących doradców, red. D. Zielińska-Pękał, Zielona Góra
2009, s. 57; poradnictwo w telewizji – A. Lubieniecka, Program telewizyjny „Superniania” jako oferta
poradnicza, [w:] Refleksje o poradnictwie debiutujących doradców, red. D. Zielińska-Pękał, Zielona
Góra 2009, s. 29; poradnictwo internetowe – M. Kondracka, Samopomoc w Internecie – zjawisko
społeczności wirtualnych skupionych wokół idei wzajemnego wsparcia i pomocy, [w:] Edukacja, wychowanie, poradnictwo…, s. 105.
24
Zob. M. Rozenek, Perfekcyjny rok z perfekcyjną panią domu, Bielsko Biała 2014.
139
– poradnictwo zapośredniczone poprzez media – obok (pomiędzy wąskim a szerokim rozumieniem) – to poradnictwo interakcyjne, ale okazjonalne, pozaformalne
i pozaintencjonalne, „przemycające” treści poradnicze; jego celem jest nawiązanie
komunikacji;
– poradnictwo uprawiane w mediach (szerokie rozumienie) – to poradnictwo narracyjne, kontekstowe, nieintencjonalne, dziejące się „mimo woli”, nieformalne,
którego celem jest budzenie refleksji nad sobą i własnym życiem25.
W podjętych przeze mnie analizach poradnictwa zapośredniczonego wciąż towarzyszyła mi jednak pewna trudność. Związana ona była z niemożnością odnalezienia
w ofercie telewizyjnej programów będących „czystymi” przykładami każdego z trzech
rodzajów wyróżnionego przeze mnie poradnictwa. Niepowodzeniem zakończyły się
bowiem poszukiwania programów, w których obecne byłoby jedynie technologiczne
poradnictwo zapośredniczone, a nie pojawiałyby się treści wskazujące na przykład na
rodzaj nawiązanej interakcji. Takim samym niepowodzeniem zakończyły się poszukiwania dwóch kolejnych „czystych” rodzajów poradnictwa (interakcyjnego i narracyjnego). Nie oznaczało to bynajmniej, że we współczesnym przekazie medialnym nie ma
takich ich rodzajów, lecz że najczęściej występują one jednocześnie z innymi rodzajami
w obrębie jednego programu telewizyjnego lub jednej oferty internetowej. Przyjmują
one tak zwaną wymieszaną formę (często trudną do jednowątkowego analizowana).
Przykładem może posłużyć program Perfekcyjna pani domu, który z założenia miał
pomagać ludziom w porządkowaniu swoich domów. Każda więc informacja dotycząca
tego, jak usuwać plamy lub jak organizować przestrzeń domową, wpisuje się w wąskie
rozumienie poradnictwa zapośredniczonego (poradnictwo uprawiane poprzez media –
wprost). Oglądając jednak cały odcinek, nie można pominąć pewnych szczególnych
komentarzy, wypowiadanych przez uczestniczki. W wielu sytuacjach można usłyszeć,
że motywacją do zgłoszenia się i udziału w programie nie była chęć (potrzeba) posprzątania swojego mieszkania, lecz chęć (potrzeba) „uporządkowania swojego życia”.
Użycie takiego sformułowania przekierowuje uwagę odbiorcy w zupełnie inną stronę.
W sposób zupełnie niezamierzony otrzymuje on radę dotyczącą nie tylko sprzątania,
lecz tego, w jaki sposób poprawić jakość swojego życia (jak porozumiewać się z członkami rodziny, jak asertywnie wyznaczać swoje granice, w jaki sposób komunikować
o swoich potrzebach itd.). Co więcej, bardzo często rozmowy osób zaproszonych do
studia z prowadzącą program dotyczyły tematów dużo bardziej osobistych, niż wymagała tego formuła audycji. Przykładem jest między innymi sytuacja, w której uczestniczka, oglądająca emitowany właśnie materiał o bałaganie we własnym mieszkaniu,
nagle zaczyna mówić:
25
D. Zielińska-Pękał, Poradnictwo a świat mediów, czyli o poradnictwie zapośredniczonym, [w:]
Poradoznawstwo – kontynuacja dyskursu, red. A. Kargulowa, Warszawa 2009.
140
Uczestniczka: Jestem po rozstaniu. To był długi związek, 15 lat, ale niestety skończył się. Zostałam porzucona, przeżywałam bardzo strasznie. Cierpiałam okropnie, płakałam dzień i noc.
Po prostu świat mi się zawalił. Nawet jak mówię o tym, to chce mi się płakać. (płacze)
Prowadząca: No, nie dziwię Ci się, naprawdę. (współczuje)
Uczestniczka: Ale nie spodziewałam się tego, że w takim wieku to się stanie! Że już nie mam
szans na ciekawe życie. (smutna)26.
Tu również dochodzi do swoistego wymieszania co najmniej dwóch rodzajów poradnictwa zapośredniczonego. W pewnym momencie odbiorca może więc doświadczyć
dezorientacji dotyczącej tego, jaki rodzaj audycji ogląda, jaka jest jej tematyka oraz
jakich problemów dotyczy.
Proces dostosowania
W słownikowym rozumieniu „dostosowanie” to zmienianie swojego zachowania tak,
aby było odpowiednie (pasujące) do czegoś27. Odnosząc więc do poradnictwa zapośredniczonego kolejny proces uwzględniony w koncepcji Schulza, jakim jest dostosowanie, również użyję podziału na „dostosowanie w skali makro” (związane z polityką
mediów) oraz „w skali mikro” (odnoszące się do subiektywnych doświadczeń odbiorcy).
W pierwszej sytuacji to media (producenci ofert poradniczych) zdają się dostosowywać
do gustów odbiorców (lub przynajmniej takie chcą stwarzać wrażenie, produkując
fikcyjne porady). W drugiej natomiast – to odbiorcy dostosowują swoje jednostkowe
doświadczenia do tego, co podpatrzyli i usłyszeli w mediach.
Olga Czerniawska, dokonując analizy tak zwanego poradnictwa pośredniego,
już kilkadziesiąt lat temu użyła sformułowania „porada inicjowana przez doradcę”28.
Odwołuję się do niej w swoim opracowaniu, ponieważ ten typ porady wpisuje się
w system polityki mediów. Zdaniem autorki: „często inicjuje ją redaktor, dziennikarz,
znany specjalista przez zamieszczenie fikcyjnej porady skierowanej do osoby, której
oczekiwania i potrzeby ustala dobierając typowe sytuacje, dotyczące ściśle określonej
kategorii osób”29. Używając sformułowania „fikcyjna porada”, można domniemać, że
chodzi o poradę wymyśloną, istniejącą tylko pozornie.
Takie rozumienie nasuwa na myśl kilka istotnych kwestii. Po pierwsze – fikcyjna
porada to taka, która jest oderwana od problemu i istnieje niezależnie od tego, czy ktoś
jej potrzebuje (ma problem), czy nie. Podczas rozmów ze studentami (w ramach zajęć
poświęconych poradnictwu zapośredniczonemu30) wielokrotnie stawiane były pytania:
Perfekcyjna pani domu, sezon 4, odcinek 5 (poniedziałek 30 września 2013 r., godzina 22.30).
http://sjp.pwn.pl/szukaj/dostosowanie.html [dostęp: 27.11.2014].
28
O. Czerniawska, Poradnictwo jako wzmacnianie środowiska wychowawczego, Warszawa 1977, s. 170.
29
Ibidem, s. 171.
30
Przedmiot poradnictwo zapośredniczone prowadzony jest ze studentami III roku kierunku
praca socjalna na Uniwersytecie Zielonogórskim.
26
27
141
Czy na pewno ktoś ma taki problem? Czy to możliwe, że oglądając program Surowi
rodzice, Superniania, Perfekcyjna pani domu, patrzymy na realne sytuacje i prawdziwe
problemy? Odpowiedzi na te pytania nie były jednoznaczne, ponieważ sytuacja poradnicza (pomocowa) i tak krok po kroku rysowała się na oczach telewidzów. Po drugie –
fikcyjna porada istnieje bez określonego odbiorcy, co oznacza, że nie jest adresowana do
nikogo konkretnego. Można powiedzieć, że jest ona kierowana do każdego, kto może
się zainteresować jej treścią31. Po trzecie – porada fikcyjna to taka, która jest zobiektywizowana, „uśredniona”, a używając słów autorki, można powiedzieć – „typowa”.
Zagadnienie, które kilkadziesiąt lat temu podjęła Olga Czerniawska, mogło się stać
przyczynkiem do dyskusji nad innym wyjątkowo ciekawym i aktualnym zagadnieniem
odnoszącym się do poradnictwa zapośredniczonego, a wpisującym się w omawiany
proces dostosowywania. Mam na myśli zjawisko generowania problemów. Uwagę na to
zwróciła Alicja Kargulowa, pisząc, że: „w dyskursie poradoznawczym pojawia się już nie
tylko kwestia wykorzystania medium, jakim jest telewizja w sytuacji udzielania porad,
konsultacji, informacji i rad lub doradzania jak pogodzić się i żyć z problemami, ale
coraz większego znaczenia nabiera kwestia udziału telewizji w generowaniu ludzkich
problemów”32. W potocznym rozumieniu poradnictwo kojarzone bywa ze wsparciem,
rozwojem, z pomocą w rozwiązywaniu problemów itd. Jednak w sytuacji poradnictwa
zapośredniczonego możemy zaobserwować tendencję polegającą na wytwarzaniu (powodowaniu doświadczania) problemów. Wszystkie media, a zwłaszcza telewizja, mają
tendencję do epatowania nierealnymi lub przerysowanymi obrazami i do kreowania swoistego rodzaju serialowej, reklamowej, sfabularyzowanej, a więc fikcyjnej rzeczywistości.
Telewizja, „ukazując fikcyjną rzeczywistość, powoduje, że ludzie zaczynają przeżywać
problemy, które dotychczas nie były ich udziałem, z istnienia których nie zdawali sobie
sprawy, które były im całkowicie odległe i obce”33. Tendencja generowania problemów,
mimo że wcale nie nowa34, rzuca jednak nowe światło na zapośredniczoną praktykę
poradniczą, zmuszając nas do zweryfikowania dotychczasowych przekonań35. Mówiąc
więc o „dostosowaniu w skali makro”, mam na myśli sytuacje, w których producenci ofert
poradniczych zabiegają o stwarzanie wrażenia, że dostosowują się do potrzeb i oczekiwań odbiorców. Realnie jednak oferują fikcyjne porady, a wywołując zapotrzebowanie
na dany temat (np. ze względów politycznych), generują problemy swoich odbiorców.
31
W tym miejscu pojawia się nawiązanie do prezentowanego wcześniej zagadnienia – zawieszonej porady.
32
A. Kargulowa, op. cit., s. 41.
33
Ibidem.
34
Zjawisko generowania problemów swoimi korzeniami sięga koncepcji fałszywych potrzeb
H. Marcusa (Człowiek jednowymiarowy), a więc jeszcze do szkoły frankfurckiej.
35
Profesorowi Jeanowi Guichardowi w odpowiedzi, oprac. A. Kargulowa, „Studia Poradoznawcze”
2013, s. 37.
142
Natomiast proces dostosowania, który określam jako „dziejący się w skali mikro”,
może być identyfikowany nieco inaczej. Mam na myśli sytuacje, w których program
poradniczy „zaczyna działać”, to znaczy, gdy odbiorcy zaczynają stosować zasłyszane
i podpatrzone w mediach porady. Przykładem może być taka oto wypowiedź:
Mam dwójkę dzieci. Mój 4-letni syn sprawia problemy wychowawcze, np. w sklepie wymusza
płaczem, abym mu coś kupiła. Celowo zaczęłam oglądać program „Superniania”. Chciałam się dowiedzieć, jak poradzić sobie z takim problemem. Oglądałam ten program bardzo często i za każdym
razem „wyłapywałam” z niego nowe sposoby, metody, które pomagały mi z zachowaniem syna36.
„Skala mikro” odnosi się więc do takich sytuacji, w których odbiorcy dostosowują
porady zdobyte w środkach masowego przekazu do swoich indywidualnych sytuacji
życiowych; gdy wychowują dzieci wraz z zaleceniami Superniani; gdy sprzątają według wskazówek Perfekcyjnej pani domu; gdy w swojej kuchni wykorzystują przepisy
zaczerpnięte z ulubionego programu kulinarnego; gdy stosują metody oszczędzania,
korzystając ze wskazówek Zabójców długów itp. To również takie sytuacje, w których
odbiorcy zmieniają swój sposób myślenia lub podejmują pewne nowe wyzwania pod
wpływem treści prezentowanych w programach poradniczych.
Podsumowanie
W tabeli 2 zaprezentowano skrót wszystkich wyodrębnionych przeze mnie zjawisk,
które dokonują się w poradnictwie pod wpływem procesów mediatyzacyjnych.
Tabela 2. Procesy mediatyzacyjne i zmiany w poradnictwie zapośredniczonym
Proces przedłużenia
Proces zastąpienia


wyjście poradnictwa
poza ramy czasu
i przestrzeni
zastąpienie interakcji bezpośredniej
tzw. interakcją
medialną, a nawet
„przedłużona dostęp- pośrednią quasi
‑interakcją
ność” porad
zjawisko „zawieszonej
porady”
Proces wymieszania

multiplikacja ofert poradniczych w kolejnych
(nowych) środkach
masowej komunikacji
wymieszanie różnych
rodzajów poradnictwa
zapośredniczonego
w jednej ofercie medialnej
Proces dostosowania

zjawisko fałszywej
porady
zjawisko generowania
problemów
kierowanie się w swoim
życiu wskazówkami
(radami) zasłyszanymi
w mediach
Źródło: opracowanie własne na podstawie W. Schulz, Reconstructing Mediatization as an Analytical Concept,
„European Journal of Communication” 2004, nr 19 (87).
36
W tekście wykorzystałam pisemne wypowiedzi zebrane wśród studentów stacjonarnych
i niestacjonarnych III roku pedagogiki o specjalności praca socjalna w Państwowej Wyższej Szkole
Zawodowej im. Witelona w Legnicy w ramach przedmiotu media w edukacji. Tematem wypowiedzi
było: Opisz sytuację, w której media stały się dla ciebie doradcą.
143
Jak widać, wyróżnione przez Winfrieda Schulza procesy zmian społecznych są
możliwe do zidentyfikowania w poradnictwie zapośredniczonym. Zdaję sobie jednak
sprawę, że moje opracowanie nie wyczerpuje całości zagadnienia. Każde bowiem zjawisko (czy efekt działania społecznego), które pojawia się w poradnictwie zapośredniczonym pod wpływem procesów mediatyzacyjnych, może się stać punktem wyjścia do
odrębnych analiz i opisów. Co więcej, może rodzić dalsze pytania, a nawet wątpliwości,
w jakim stopniu i z jaką siłą owe procesy mogą jeszcze zmienić istotę, rodzaj i zakres
oferty poradniczej.
streszczenie: W niniejszym artykule autorka zwraca uwagę na zjawisko mediatyzacji, oznaczające
intensywny proces zagęszczania się sieci połączeń między mediami a społeczeństwem. Zauważa ona
tendencję przenikania procesów mediatyzacyjnych w różne obszary życia (m.in. życie rodzinne,
polityczne, publiczne itd.). Dla autorki ważna staje się refleksja nad konsekwencjami owych mediatyzacyjnych procesów w konstruowaniu oferty poradniczej. W prezentowanym opracowaniu podejmuje
więc próbę identyfikacji różnorodnych mediatyzacyjnych procesów w poradnictwie zapośredniczonym (tj. uprawianym w środkach masowego przekazu). Punktem wyjścia autorka uczyniła koncepcję
Winfrieda Schulza. Zwróciła szczególną uwagę na cztery zasadnicze (sub)procesy zmian społecznych,
w których media odgrywają kluczową rolę. Są to: przedłużenie, zastępowanie, wymieszanie i dostosowanie. Każdy z tych procesów jest przez autorkę dostrzegany w poradnictwie zapośredniczonym.
Każdy z nich ma wpływ na konstruowanie się poradniczej oferty. Dokonując opisu autorka zwraca
więc uwagę na takie zjawiska jak: wyjście poradnictwa poza ramy czasu i przestrzeni, „przedłużona
dostępność” porad, „zawieszona porada”, zastąpienie interakcji bezpośredniej tzw. interakcją medialną, a nawet pośrednią quasi-interakcją, multiplikacja ofert poradniczych w kolejnych (nowych)
środkach masowej komunikacji, wymieszanie różnych rodzajów poradnictwa zapośredniczonego
w jednej ofercie medialnej, generowanie problemów.
słowa kluczowe: poradnictwo, poradnictwo zapośredniczone, mediatyzacja, procesy mediatyzacyjne.
Mediated counselling in the concept of mediatisation by Winfried Schulz
summary: In this article, the author draws attention to the phenomenon of mediatisation (meaning
intensive process of compacting the network of connections between media and society). It is noted
that the processes of mediatisation penetrate different areas of life (such as family, political, public
life, etc.). The author points out the consequences of these processes in the construction of counselling. The various processes of mediatisation in mediated counselling (counselling in mass media) are
identified in the article. The starting point is the concept of Winfried Schulz. The author of the article
draws particular attention to the four (sub) processes of social change in which the media play a key
role. These are: extension, substitution, amalgamation and accommodation. Each of these processes
is identified by the author in mediated counselling. Each of them has an impact on the construction of counselling. The author focuses on such phenomena as: exit counselling beyond time and
space, extended availability of tips, “suspended advice”, replacing the direct interaction by mediated
interaction and even by intermediate quasi-interaction, multiplication of different counselling deals
in the next (new) means of mass communication, mixing different types of mediated counselling in
a range of media, generating problems.
keywords: counselling, mediated counselling, mediatisation, processes of mediatisation.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
•
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Magdalena Dorociak*
Poradnicze praktyki
w wirtualnej przestrzeni**
Wobec postępujących na świecie zmian, które dokonują się każdego dnia, człowiek
nawet zupełnie nieświadomie może odczuwać bezbronność i zagrożenie wobec zdarzeń, które dotyczą go indywidualnie, a nad którymi nie może mieć żadnej kontroli.
Problemy osobiste niejednokrotnie stają się zbyt poważne, by możliwe było poradzenie
sobie z nimi samemu, dlatego ludzie poszukują pomocy, która może przyjmować formę
zarówno profesjonalną, jak i nieprofesjonalną. Niesienie pomocy wiąże się z podejmowaniem działań o charakterze altruistycznym oraz zainteresowaniem losem innych,
nawet obcych ludzi. Człowiek w życiu codziennym może świadczyć pomoc z różnych
względów, dlatego jej udzielanie należy rozważać na kontinuum egoizmu i altruizmu.
Piotr Szczukiewicz zwraca uwagę na posiadanie przez człowieka wewnętrznej i naturalnej potrzeby do podejmowania tych działań, które są ukierunkowane na pomoc
innym. Działania te wpływają na ekspansję ludzkiego „ja” oraz zwiększenie poczucia
sprawstwa i kontroli – autor definiuje to zjawisko jako podstawowy egoizm1.
Poradnictwo bywa utożsamiane z doradztwem, przez co wiąże się je zarówno z zespołem działań o charakterze społecznym, jak i z interakcją zachodzącą pomiędzy co
najmniej dwoma osobami. W ogólnym rozumieniu poradnictwo polega na udzielaniu
wszelkiego rodzaju rad, porad, wskazówek, sugestii czy instrukcji przez jedną stronę
interakcji (doradcę) i wywołaniu trwałych zmian w osobowości i sposobie postrzegania
świata przez drugą stronę (osobę radzącą się). Poradnictwo to pomoc w przezwyciężeniu trudności i barier w sytuacji zagrażającej czy kryzysowej2. Jest to równocześnie
definicja poradnictwa w ujęciu wąskim. Szerokie ujęcie poradnictwa pozwala nam
rozumieć je jako pomoc doradcy w rozwiązywaniu problemów państwowych, międzynarodowych, edukacyjnych czy politycznych3.
* Magdalena Dorociak, mgr – absolwentka pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, e-mail:
[email protected].
** Artykuł powstał na podstawie badań przeprowadzonych w ramach pracy magisterskiej Cyberporadnictwo – anonimowi doradcy i ich klienci. Poradnictwo zapośredniczone w świetle analizy wybranych forów i portali społecznościowych napisanej pod kierunkiem dra hab. Witolda Jakubowskiego
prof. UWr. w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego w 2014 r.
1
P. Szczukiewicz, O pomaganiu i psychoterapeutach. Kształtowanie się postaw wobec profesjonalnej
pomocy psychologicznej, Lublin 2005, s. 10.
2
L.M. Brammer, Kontakty służące pomaganiu: procesy i umiejętności, Warszawa 1984, s. 49-50.
3
A. Kargulowa, Przeciw bezradności. Nurty – opcje – kontrowersje w poradnictwie i poradoznawstwie, Warszawa 1995, s. 5.
146
Magdalena Dorociak
Katarzyna Otrębska-Popiołek zauważa, że profesjonalna pomoc polega nie tyle na
zajściu określonego zdarzenia czy zachowania, ile na pracy na przeżyciach wypracowanych dzięki zaistnieniu sytuacji: „czuję, że pomagam” – „czuję, że ktoś mi pomaga”.
Właśnie te przeżycia budują wewnętrzny świat każdej ze stron relacji pomocowej,
jednocześnie określając i charakteryzując, czy „tu i teraz” jest dla każdego z nich relacją,
w której tworzony jest pierwiastek pomocowy, czy też nie4.
Alicja Kargulowa zwraca uwagę, że poradnictwo bardzo często jest utożsamiane
z doradztwem i charakteryzuje się je jako działanie społeczne, którego fundament
tworzony jest przez oddziaływanie doradcy na klienta. Celem tych działań jest rozwiązanie problemów osoby potrzebującej pomocy lub także wiele działań podejmowanych
przez określone instytucje, na przykład poradnie5. Świadczenie pomocy w sposób
profesjonalny jest możliwe dzięki pozyskaniu umiejętności i stosownej wiedzy w toku
kształcenia zawodowego i opiera się ono na zastosowaniu psychologicznych metod
oraz technik. Działania profesjonalnego doradcy powinny być pozbawione czynnika
emocjonalnego oraz wpływu jego subiektywnych doświadczeń, przeświadczeń oraz
wyznawanych wartości. Dzięki temu możliwe jest jednoznaczne określenie ról doradcy
i osoby wspomaganej oraz przewidywanie przebiegu relacji dające klientowi poczucie
bezpieczeństwa i stałości. Niektórzy badacze określają ten rodzaj pomocy jako: „interakcję zorientowaną na przyniesienie korzyści jednej ze stron, przy czym obie zgadzają
się co do tego, która z nich ma odnieść korzyść”6.
Nieprofesjonalna forma pomocy nie odbywa się zgodnie z kompetencjami czy
zdolnościami zawodowymi doradcy, które zdobył w procesie kształcenia. Jest to na
ogół niesformalizowana forma, która w większości przypadków nie ma określonej
struktury. Ten typ pomocy cechuje duża naturalność umiejętności niezbędnych do
oddziaływania na osobę znajdującą się w trudnej sytuacji życiowej. Umiejętności te
są wynikiem specjalnego rodzaju więzi międzyludzkich, a ich baza jest stanowiona
przez cechy osobowości nieprofesjonalnego doradcy oraz jakość kontaktu nawiązanego
w toku relacji pomocowej, który może mieć charakter zarówno spontaniczny, jak i zorganizowany7. Siła pomocy nieprofesjonalnej tkwi w więziach międzyludzkich, dzięki
którym dochodzi do próby zmieniania sytuacji kryzysowej. Im są one silniejsze, tym
większa szansa na zajście pozytywnych i efektywnych zmian w życiu osoby wspomaganej. Katarzyna Otrębska-Popiołek zwraca uwagę na szeroki kontekst nieprofesjonalnej
relacji pomocowej i podkreśla znaczącą rolę więzi interpersonalnych w tym procesie:
4
K. Otrębska-Popiołek, Człowiek w sytuacji pomocy: psychologiczna problematyka przyjmowania
i udzielania pomocy, Katowice 1991, s. 16.
5
A. Kargulowa, O teorii i praktyce poradnictwa, Warszawa 2004, s. 37.
6
K. Otrębska-Popiołek, Człowiek w sytuacji…, s. 7.
7
L. Mellibruda, Pomoc psychologiczna, psychoterapia i psychoprofilaktyka, „Remedium” 1997,
nr 9 (55), s. 2-5, [za:] P. Szczukiewicz, op. cit., s. 18.
Poradnicze praktyki w wirtualnej przestrzeni
147
„Relacja pomocy zostaje nawiązana najczęściej w ramach już istniejących powiązań
w sieci społecznego wsparcia […] stanowiącej społeczne tło relacji pomocy”8.
Pomoc profesjonalna zaczyna nabierać znaczenia, gdy nieprofesjonalne formy
pomocy okazują się niewystarczające lub niemożliwe jest ich zastosowanie. Wiąże się
to ściśle z deficytami i jakością relacji międzyludzkich oraz wystąpieniem szczególnie
traumatycznych wydarzeń przewyższającymi i wychodzącymi poza obszar możliwości
oraz kompetencji, którymi dysponuje naturalne wsparcie społeczne. Jednak nawet
teraz, w obliczu postępującego kryzysu relacji międzyludzkich, nie jest możliwa sytuacja, w której będzie się dążyć do zastąpienia tego, co buduje istotę nieprofesjonalnej
pomocy psychologicznej, poprzez uniwersalizację profesjonalnej pomocy tak, jakby
ze wsparcia tego powinien móc korzystać każdy człowiek, ponieważ pewne problemy
i życiowe trudności są uniwersalne dla wszystkich ludzi9.
W niniejszym artykule chciałabym się skupić na doradczych praktykach uprawianych na podstawie specyficznych rodzajów poradnictwa, którego zagadnienie jest coraz
częściej poruszane w literaturze poradoznawczej10 – poradnictwo zapośredniczone.
Wiąże się to ściśle z przenoszeniem realnej jakości życia społecznego na grunt wirtualny, tworzeniem się internetowych społeczności, a także postępującymi zmianami
w postrzeganiu pomocy psychologicznej zarówno w jej formalnym, jak i nieformalnym wymiarze przez odbiorców treści poradniczych. Jak pisze Olga Czerniawska:
„Poradnictwo to można nazwać pośrednim w odróżnieniu od poradnictwa bezpośredniego. Bezpośredni kontakt zastępowany jest tu przez słowo pisane lub drukowane, rozmowę niebezpośrednią, która w niektórych przypadkach łączy się z obrazem
(audycja telewizyjna), stwarzając u odbiorcy wrażenie bezpośredniej relacji”11.
Poradnictwo w perspektywie medialnej
Aby zrozumieć istotę poradnictwa zapośredniczonego, należy rozpocząć od zdefiniowania pojęcia zapośredniczenia. Termin ten w rozumieniu wąskim oznacza medium
(z łac. ‘pośrednik’), to jest przekaźnik12, transmiter informacji (media masowego prze K. Otrębska-Popiołek, Psychologiczna charakterystyka dynamiki poszukiwania pomocy, „Przegląd Psychologiczny” 1991, nr 1, [za:] E. Zierkiewicz, Poradnik – oferta wirtualnej pomocy?, Kraków
2004, s. 74-75.
9
K. Jaspers, Istota i krytyka psychoterapii, [w:] K. Jaspers, Filozofia egzystencji – wybór pism,
Warszawa 1990, s. 378-436, [za:] P. Szczukiewicz, op. cit., s. 18-19.
10
Zob. A. Kargulowa, O teorii i praktyce poradnictwa. Podręcznik akademicki, Warszawa 2007;
E. Zierkiewicz, op. cit.
11
O. Czerniawska, Poradnictwo jako wzmacnianie środowiska wychowawczego, Warszawa 1977,
s. 170.
12
D. Zielińska-Pękał, Poradnictwo zapośredniczone – rozważania definicyjne i pierwsze próby
badawcze, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2007, t. 8, red. M. Olejarz, s. 111.
8
148
Magdalena Dorociak
kazu). Do tych transmiterów zalicza się zarówno piśmiennictwo, jak i radio, telefon,
telewizję czy Internet. Dzięki korzystaniu z transmiterów człowiek ma szansę na doświadczenie komunikacji ze światem zewnętrznym oraz zdobywanie wiedzy w sposób
pośredni. Współczesne media nie są jedynie środkiem komunikacji, ale mają potężną
moc kreacji i tworzenia zupełnie nowych stylów życia oraz zachowań, wpływają na
zmianę ludzkich potrzeb i oczekiwań w stosunku do każdej, nawet najintymniejszej
sfery życia poprzez tworzenie nowych life-trendów.
Zapośredniczenie w szerokim ujęciu prezentuje Tomasz Szkudlarek. Zdaniem
autora media to coś więcej niż tylko „prasa, radio i telewizja. To niemal fundamentalna instytucja zapośredniczenia, zmieniająca w toku historii swe techniczne
oprzyrządowanie”13.
Alicja Kargulowa zaznacza, że poradnictwo zapośredniczone może się odbywać
tylko dzięki wykorzystaniu różnego rodzaju środków masowej komunikacji: poradników książkowych, Internetu, czasopism, listów, radia czy telefonu14. Ta forma działań
pomocowych opiera się zarówno na konstrukcji poradnictwa ukrytego, niezwerbalizowanego wprost, jak i na konstrukcji miejsca, w którym dokonuje się katalog oferty
medialnej15. Pomimo szybkiego rozwoju mediów okazuje się, że ludzie nadal bez
większych problemów wchodzą w relacje z innymi członkami społeczeństwa. Jednak
tak samo łatwo, jak nawiązywanie kontaktów w rzeczywistym czasie i przestrzeni,
przychodzi im budowanie relacji międzyludzkich (niejednokrotnie bardzo intymnych)
w przestrzeni internetowej.
Cyberprzestrzeń, czyli tam, gdzie wirtualność spotyka realność
Internet był niegdyś jednym z głównych składników środowiska wychowawczego,
edukacji oraz kultury. Dzisiaj staje się on medium umożliwiającym zaspokojenie prawie
każdej ludzkiej potrzeby. Dzięki rozwojowi sieci internetowej można mówić o nawiązaniu się szczególnej relacji między człowiekiem a maszyną – komputerem, przez co
uległy zmianie dotychczasowe stosunki międzyludzkie, a także dominujące społecznie
wartości. Z całą pewnością można stwierdzić, że Internet jako nowe medium komunikacyjne tworzy zupełnie inny poziom zaawansowania cywilizacyjnego – tworzy
bowiem wirtualny świat człowieka. Obywatel społeczeństwa informacyjnego to człowiek rozdarty pomiędzy życiem realnym a wirtualną przestrzenią, która zaspokaja
jego najgłębiej skrywane potrzeby. Wielu użytkowników Internetu gubi się w tym
dyfuzyjnym przenikaniu „realu” i „wirtualu”, które w wielu przypadkach wiąże się
T. Szkudlarek, Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Kraków 1999, s. 13.
A. Kargulowa, O teorii i praktyce. Podręcznik…, s. 207.
15
D. Zielińska-Pękał, op. cit., s. 114.
13
14
149
z ciągłą migracją osobowości na przestrzeni życia zapisanego w kodzie DNA i życia
będącego zapisem kodu binarnego.
Internet pełni wiele funkcji, do których z pewnością należy zaliczyć nawiązywanie
i utrzymywanie relacji międzyludzkich, a także działania o charakterze twórczym,
rolę, rozrywkową, komunikacyjną, a także ekspresyjną. Józef Bednarek zwraca uwagę
na główną zaletę sieci internetowej. Internet daje użytkownikom całodobowy dostęp
do narzędzi zaspokajających ich potrzeby16. Nieograniczony dostęp do sieci niszczy
poczucie stałości świata rzeczywistego i pozwala w każdej chwili wymknąć się do
cyberprzestrzeni.
Aktywność wirtualnego społeczeństwa w cyberprzestrzeni
na przykładzie forów i portali społecznościowych
Cyberprzestrzeń jest bardzo egalitarną płaszczyzną, ponieważ jej użytkownicy są
z założenia traktowani jednakowo – ulegają zniesieniu różnice płci, koloru skóry,
wyznania, wieku czy wysokości dochodów17. Atrakcyjność wirtualnego świata polega na znaczącym odbieganiu od dostępnej dla wszystkich rzeczywistości, fascynuje
swoją niezwykłością i idealizmem. Życie w wirtualnej społeczności niweluje poczucie
alienacji i izolacji w życiu codziennym, staje się kompensacją deficytów w realnych
więziach międzyludzkich. W cyberprzestrzeni dużą rolę odgrywa bliskość pomiędzy
ludźmi spotykającymi się w sieci, tak że możliwe jest mówienie o całkiem nowym
wymiarze społeczeństwa18. Ludzie tworzą internetowe relacje i w wielu przypadkach
nie są to wcale przelotne i jałowe znajomości. Bliskość emocjonalna użytkowników
w sieci przekłada się na częstotliwość, z jaką podejmują oni interaktywne relacje, takie
jak na przykład udzielanie się na tych samych grupach dyskusyjnych czy korzystanie
z jednego rodzaju komunikatora. Każda z czynności, która jest podejmowana przez
użytkowników Internetu wspólnie, wpływa na doświadczanie przez internautów poczucia bliskości.
Portale społecznościowe należy rozumieć jako grupę zorganizowanych i powiązanych ze sobą osób. Ich istotą jest przesunięcie się z aspektów technologicznych na
aspekty dotyczące relacji, takich jak przyjaźń czy wspólnota interesów19. Oprócz portali
społecznościowych funkcjonują fora dyskusyjne, czyli narzędzia komunikacyjne służące do wymiany informacji między użytkownikami na określone tematy. Fora mogą
działać zarówno samodzielnie, jak i jako integralna część portali.
J. Bednarek, Media w nauczaniu, Warszawa 2002, s. 106.
A. Ben-Ze’ev, Miłość w sieci. Internet i emocje, Poznań 2005, s. 32.
18
A. Lekka-Kowalik, Czy cybernetyka wystarczy cyberspołeczeństwu?, [w:] Internet i nowe technologie – ku społeczeństwu przyszłości, red. T. Zasępa, Częstochowa 2003, s. 19.
19
J. Hetman, Modele serwisów społecznościowych, Warszawa 2009, s. 4.
16
17
150
Magdalena Dorociak
Popularność portali i forów internetowych rośnie w zaskakującym tempie. Tendencja
ta pozwala internautom nie tylko na bierny odbiór treści, ale także na aktywne kształtowanie sieci internetowej. Posiadanie konta na Facebooku nie jest już przejawem
snobizmu, ale staje się koniecznością – brak aktywności w tej sferze może skutkować
nawet wykluczeniem z grupy rówieśniczej.
W społeczeństwie informacyjnym intymność nie jest już zarezerwowana tylko
dla bliskich, a w dobie portali społecznościowych nie ma miejsca na tajemnice. Jak
słusznie zauważa Brian McNair, współcześnie ekshibicjonizm medialny nie opiera
się jedynie na epatowaniu seksem czy nagością, ale przybiera postać metaforyczną20.
Ekshibicjonizmem medialnym są wyznania gości programów typu talk-show i tablice
użytkowników Facebooka oraz tematy zakładane przez członków forów internetowych.
Czy ów ekshibicjonizm to tylko przejaw próżności, chęć brylowania, naświetlenia swojej
osoby wśród innych użytkowników, czy jest on już dramatycznym wołaniem o pomoc
w sytuacji, gdy naturalne źródła wsparcia zawiodły? Chęć znalezienia odpowiedzi na to
pytanie stała się powodem przeprowadzonych przeze mnie badań, które przedstawię
czytelnikowi w dalszej części artykułu.
Do zbadania przestrzeni internetowej w kontekście poradniczym posłużyłam się
dualistyczną metodą badawczą – analizą treści wspomaganą wywiadem. Badanie środowiska uczestników forów internetowych i portali społecznościowych wymaga zarówno
przeprowadzenia wywiadów z internautami, jak i dokonania analizy danych, których
dostarcza cyberprzestrzeń. Wybór hybrydalnej metody badań miał na celu obopólne
wzmocnienie technik oraz zwiększenie wydajności i miarodajności przeprowadzonych
pomiarów. Zebranie danych opierało się na wykorzystaniu wywiadu recepcyjnego, który, według mnie, jest doskonałym narzędziem wspomagającym inne techniki zbierania
danych. Wywiad recepcyjny powinien się odbywać w naturalnym środowisku osób
badanych21, dlatego wywiady przeprowadziłam za pomocą panelu komunikacyjnego
dostępnego jako integralne narzędzie na forum. Przeprowadzenie wywiadu za pomocą
komunikatorów wykorzystujących techniki audiowizualne, takich jak Skype, mogłoby
wpłynąć na sposób udzielania odpowiedzi przez osoby badane, a szczególnie na poziom
szczerości odpowiedzi. Dzieje się tak, gdyż większość użytkowników forów ceni sobie
prywatność i anonimowość (np. do komunikowania się z innymi użytkownikami nie
korzystają ze swojego imienia i nazwiska, ale z pseudonimów, tzw. nicków, unikają dzielenia się swoim wizerunkiem, zastępując go ogólnodostępnymi w sieci grafikami).
B. McNair, Seks, demokratyzacja pożądania i media, czyli kultura obnażania, Warszawa 2004,
s. 5, [za:] M. Szpunar, W stronę nowych mediów, Toruń 2010, s. 169.
21
K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, Warszawa 2000,
s. 116.
20
151
Gruntem do badań nad poradnictwem w Internecie stały się dla mnie dwa portale,
przy których bezpośrednio działają fora internetowe. Na uwagę zasługuje to, że wszyscy
użytkownicy forum musieli najpierw związać się z platformami internetowymi, które
nie mają charakteru poradniczego. Analizie poddałam dwa fora internetowe: www.
szafiarenka.pl oraz www.wizaz.pl/forum. Oba fora pełnią funkcję narzędzi integracyjno-komunikacyjnych dla użytkowników portali.
„Przepraszam, w której części Internetu oferuje się pomoc?”
Ludzie szukają w sieci wszystkiego: rozrywki, wiadomości, pieniędzy, seksu, miłości,
przyjaźni, ale też pomocy i wsparcia. Jednak, aby użytkownik mógł zaspokoić swoje
potrzeby, musi najpierw znaleźć w sieci miejsca, za pomocą których może to zrobić.
W sytuacji poszukiwania wsparcia i pomocy najprostszym rozwiązaniem wydaje się
skorzystanie z forum internetowego, o czym przekonałam się podczas prowadzenia
rozmów z jego użytkowniczkami:
Kiedy miałam jakiś niewielki problem, po prostu wpisywałam go w Google. Jako jedna z najczęstszych propozycji pokazywała się Szafa, więc skorzystałam. Przy okazji można odnowić swoją
garderobę i poznać nowych ludzi. Generalnie same plusy, więc stwierdziłam, że skoro nic mnie
to nie kosztuje, jak tylko chwilę czasu na rozmowę z innymi, to czemu nie i w końcu założyłam
konto. [jealousbutterfly]22
Kobiety, które doświadczają sytuacji problemowej, często korzystają z wyszukiwarki
internetowej. To, z jakiej platformy skorzystają, jest uzależnione od jej pozycjonowania
w Google. Po przeanalizowaniu szans i ryzyka związanego z uczestnictwem w wirtualnej społeczności kobiety decydują się (lub nie) na założenie konta. Bardzo często
aktywne korzystanie z forum okazuje się wynikiem innych działań podejmowanych
przez internautów:
Forum, znalazłam przez przypadek. Szukałam portali, na których mogę sprzedawać swoje
ubrania i to wydało mi się najodpowiedniejsze. Dlatego też założyłam tutaj konto. [Leeti]
Istnieją zasadniczo dwa motywy uczestnictwa na forum. Pierwszy powód, dla którego kobiety podejmują aktywność na forach internetowych, opiera się na chęci zniesienia
dysonansu poznawczego, uzyskania poprawy samopoczucia, otrzymania wsparcia czy
odpowiedzi na pytania. Druga tendencja, która skłania kobiety do aktywności na forach,
to ciekawość narzędzia, które występuje wespół z portalem oferującym atrakcyjne dla
nich treści. Forum w tym przypadku przyjmuje rolę dodatku adaptacyjnego, dzięki
któremu możliwe jest budowanie przez internautki ich cybertożsamości: użytkowniczki
aktywnej, zaangażowanej w rozwój i formę portalu, który z jakiś powodów jest dla
Wszystkie cytaty przytaczam w pisowni oryginalnej.
22
152
Magdalena Dorociak
niej znaczący. Socjalizacja do tej roli odbywa się dzięki integracji z innymi kobietami
uczestniczącymi w społeczności internetowej.
Kobiety w przeważającej większości udzielają się na forach internetowych jako
osoby służące wsparciem. Większość z moich respondentek przyznała, że kilkakrotnie zwróciły się o pomoc, opisując swój problem, jednak nie były to sytuacje na tyle
liczne, by mogły się stać wyznacznikiem ich roli w internetowej społeczności jako
osób poszukujących pomocy. Większość z nich bowiem preferuje podejmowanie roli
doradcy. Niemniej jednak, dla mnie interesujące wydały się motywy, dla których kobiety szukają pomocy w przestrzeni internetowej. Jedna z moich respondentek, która
w przeszłości opisała swój problem na forum, wyjaśnia motywy wchodzenia w rolę
klienta w następujący sposób:
Pewnie napiszę tak jak większość użytkowniczek – Internet daje (złudne) poczucie anonimowości. Dzięki temu możemy być zupełnie szczerzy. Przed żadnymi znajomymi czy przyjaciółmi nie
możemy być tak szczerzy, bo zależy nam na ich zdaniu. Tutaj oceniają nas wyłącznie obcy ludzie
i to anonimowo. Możemy więc napisać, że zrobiliśmy coś moralnie złego, coś potępianego w otoczeniu, i chociaż na pewno spotkamy się z krytyką, to może otrzymamy też rady jak rozwiązać ten
problem. Poza tym, gdy odpowiedzi nam się nie podobają, możemy po prostu wyłączyć okienko.
W realnym życiu innych ludzi nie da się wyłączyć ;-). Inną sprawą jest natomiast chęć wygadania
się gdziekolwiek. Czasem nie potrzebujemy wcale rad ani słów otuchy. Chcemy coś powiedzieć „na
głos” i wyrzucić to z siebie. Taka darmowa wizyta u psychologa. Nidzie indziej też nie znajdziemy
tylu opinii na jakiś temat. Gdybyśmy chcieli mieć taką grupę respondentów, musielibyśmy chyba
dzwonić po wszystkich znajomych i każdemu tłumaczyć po co nam to. Na forum ludzie nie pytają
o zbyt wiele. Lubią odpowiadać na pytania, ot tak, po prostu. A my możemy podejmować trudne
decyzje w oparciu o statystyki – niektórzy ludzie tego potrzebują. Ja czasem też. [Margitta]
Wypowiedź użytkowniczki skupia się na dwóch aspektach, tworzących ramy wirtualnego kontaktu doradczego. Forum internetowe jest narzędziem, którego głównym
atutem jest poczucie anonimowości, będące jednocześnie gwarancją dla użytkowników.
Większość z nich uważa, że opisywanie swoich osobistych przeżyć i doświadczeń jest
zupełnie bezpieczne, a pozostanie rozpoznanym całkowicie niemożliwe. Poczucie
anonimowości implikuje „jakość” wypowiedzi w aspekcie jej szczerości. Im bardziej
użytkownik czuje się bezpiecznie, tym prawdopodobnie więcej szczegółów i faktów
zawrze w swojej narracji. Dzięki temu przybiera ona bardziej dokładną i realistyczną
formę, pozostającą w zgodzie ze stanem duchowym osoby, która doświadcza określonej
sytuacji. Poczucie kontroli nad procesem rozwiązywania problemu uzbraja klienta
w niezależność – kiedy użytkownik widzi, że pod jego postem nawiązuje się burzliwa
dyskusja, może po prostu usunąć swój post i uciąć spekulacje – w świecie wirtualnym
takie działania nie spotykają się z żadnymi sankcjami.
Bardzo często uczucia wywołane sytuacją problemową, związaną z kwestiami aksjologicznymi, powodują uczucie wewnętrznego napięcia i konfliktu. Występowanie
takich sytuacji sprawia, że osoba może nie mieć jasnych oczekiwań co do rzeczywistego
153
rozwiązania sytuacji problemowej, ale jej celem okazuje się pozbycie się negatywnych
emocji i zniesienie napięcia wywołanego na przykład utrzymaniem swojej tajemnicy,
które są produktem ubocznym problemu. Dzięki dokonaniu opisu swojej trudnej sytuacji życiowej na forum w postaci postu (który najczęściej jest bardzo emocjonalny
i chaotyczny, pozbawiony logiki wypowiedzi, pełen rażących błędów stylistycznych,
ortograficznych i interpunkcyjnych) możliwe jest doświadczenie przez użytkownika
swoistego rodzaju katharsis, które wiąże się ze zniesieniem dysonansu poznawczego,
zmniejszeniem poczucia wewnętrznej frustracji i uzyskaniem uczucia równowagi. Ta
forma autoterapii wydaje się w wielu przypadkach bardzo skuteczną metodą radzenia
sobie z sytuacją problemową.
Charakterystyczną cechą kontaktów pomocowych nawiązywanych na forach internetowych jest sterylność ich relacji. Użytkownik, przedstawiając swój problem,
jednocześnie dokonuje budowy konstruktu jego własnej tożsamości w odbiorze innych
internautów. Oznacza to, że profil sytuacji problemowej staje się równocześnie opisem
osoby jej doświadczającej, a także decyduje o tym, jakie cechy charakteru zostaną jej
przypisane przez innych użytkowników. Forma opisu problemu implikuje sposób,
w jaki odbiorcy treści zbudują obraz osoby poszukującej pomocy. Wiąże się to zarówno
z szansami, jak i zagrożeniami – brak wspólnych doświadczeń między uczestnikami
sytuacji doradczej sprzyja bardziej obiektywnym odpowiedziom (jest to niewątpliwy
atut tej formy poradnictwa). Chłodny osąd nie opiera się na holistycznym rozumieniu
problemu klienta – z kolei ten aspekt jest pułapką poradnictwa internetowego. Brak
całościowego ujęcia człowieka i jego problemu skutkuje dużym ryzykiem błędu popełnianego przez internetowych doradców w procesie udzielania porady.
Problemy najczęściej zgłaszane przez klientów versus problemy
najchętniej podejmowane przez doradców
Kobiece fora internetowe oferują swoim użytkownikom bardzo duży wybór tematów.
Mimo to użytkowniczki deklarują swoją aktywność w określonych działach. Dzięki
analizie przeprowadzonych wywiadów możliwe było podzielenie aktywności poradniczej kobiet na dwie grupy. Pierwsza z grup, które udało mi się wyszczególnić, to
„kobiety szukające rozrywki”.
Najchętniej odpowiadam na tematy kosmetyczne lub związane z wizażem. [dianusia08]
Problem z chłopakiem lub ex / czy jestem ładna / co w sobie zmienić / dieta najlepsza / hot or
not / praca – jaką i gdzie najlepiej podjąć / kosmetyki jakie / opowiedz coś śmiesznego jakąś historyjkę o sobie / metamorfoza / co polecacie – książkę, serial, film / ulubione piosenki, filmy itede /
przeróbki ciuchów / handmade / wasze inspiracje :-) takie generalnie. [Mikumomo]
154
Magdalena Dorociak
„Kobiety szukające rozrywki” pojawiają się na forach z zamiarem zaspokojenia potrzeb związanych z ludycznością. Swoją aktywność skupiają na tematach dotyczących
mało osobistych zagadnień, najczęściej pozbawionych wątku emocjonalnego i kontrowersji. Wątki, w których się udzielają, charakteryzuje aspekt rozrywkowy – dotyczą
one bowiem spraw związanych ze spędzaniem wolnego czasu, dbaniem o urodę czy
sposobem dobierania części garderoby. Tego rodzaju posty zazwyczaj charakteryzują się
dużym wskaźnikiem wyświetleń i odpowiedzi – użytkowniczki w tego rodzaju wątkach
są konkretne, ich pojawiające się szybko odpowiedzi raczej lakoniczne, przez co liczbowy wskaźnik aktywności użytkowników jest wysoki. Takie posty cechuje bezpieczeństwo – zarówno dla autorów, jak i odbiorców – nie dotyczą bowiem spraw intymnych,
uzewnętrzniania się, nie niosą również ładunku emocjonalnego. Użytkowniczki nie
budują poczucia zależności między internetowym doradcą a klientem.
Drugi wyszczególniony przeze mnie typ użytkowniczek to „kobiety szukające problemu”. W odróżnieniu od poprzedniej kategorii internautki chętnie udzielają się
w wątkach intymnych, dotyczących zagadnień bardzo osobistych.
lubię radzić innym, szczególnie w sferze intymnej, choć ostatnio zaczyna mnie irytować powtarzalność problemów […] jak on ogląda porno, czy ona mnie kocha, od do mnie nie pisze 20 sms-ów,
widziałam jego fotki na facebooku…
wiele z tych problemów możnaby rozwiązać zwykłą rozmową. ludzie chcą być ze sobą, ale nie
rozmawiają o tym co ich łączy. obawiają się wymieniają poglądami, a najlepiej, aby rozmawiali
za pomocą sms-ów, czy FB. [Mania-Frania]
„Kobiety szukające problemu” podejmują aktywność na forum jako doradcy, osoby
oferujące wsparcie i pomoc. Często ma to związek z nawiązaniem głębszej, a nawet
realnej relacji z innymi internautkami.
właśnie dzięki temu forum poznałam swoją aktualną najlepszą koleżankę. Przypadkiem się poznałyśmy, okazało się, że mieszkamy w tym samym mieście na tym samym osiedlu. [shawty19]
Dzięki temu, że napisałam na forum, odezwała się do mnie kobieta, która sama ma podobny problem. W pierwszej już wiadomości, stwierdziła, że nie mam pisać na forum, bo tam nie
znajdę zrozumienia. Piszę z nią i faktycznie, tak jest lepiej. Mogę się jej wygadać, a Ona mnie…
[PlusSize]
Kobiety uczestniczące w dyskusjach dotyczących problemów związanych z funkcjonowaniem ludzi na intymnych i osobistych płaszczyznach życia mogą dokonywać
filtracji i selekcji ewentualnych znajomości. Dzięki dobieraniu się w relacje, których
głównym punktem odniesienia jest zbieżność problemów i sytuacji życiowych, możliwe
jest uzyskanie (i udzielenie) właściwej formy pomocy.
Im częściej dany problem pojawia się na forum, tym mniejsze zainteresowanie nim
przejawiają internetowi doradcy. Ich aktywność na forum podejmowana jest również
w celu zaspokojenia potrzeby rozrywki. W sytuacji, gdy internetowy doradca wciąż
155
uczestniczy w rozwiązywaniu tych samych problemów, napływają do niego bardzo
podobne lub zbieżne ze sobą treści, udzielane przez niego porady mogą być pozbawione
wartości merytorycznej, indywidualnego ukierunkowania na klienta, a także może je
charakteryzować negatywne nacechowanie emocjonalne lub, w skrajnych przypadkach,
wrogość. Im bardziej problem przedstawiany przez klienta jest „świeży” i wzmagający
ciekawość, tym istnieje większa szansa, że doradca udzieli bardziej rzeczowej i wartościowej odpowiedzi. Podczas analizy materiału dostępnego na forach internetowych
odniosłam wrażenie, że problemy jednych kobiet stają się formą rozrywki drugich
(impuls, ekscytacja, poczucie kontroli, bycia w centrum sprawiają, że rola doradcy jest
dla wielu użytkowniczek pasjonująca).
Jaki typ poradnictwa występuje najczęściej
wśród internetowych doradców?
Fora internetowe to narzędzia komunikacyjne pełniące funkcję platform do wymiany
doznań, wrażeń, a także dzielenia się problemami. Użytkownicy przyjmują różne
role – klientów, doradców, mediatorów czy obserwatorów w konfliktach. Najbardziej
interesującą rolą, z badawczego punktu widzenia, była dla mnie rola doradcy. Za istotny cel uczyniłam poznanie motywów kobiet próbujących odpowiadać na problemy
innych użytkowniczek. Ostatnia część badań, które przeprowadziłam, dotyczyła podejmowania przez kobiety roli doradcy internetowego. Chciałam się dowiedzieć, co
skłania użytkowniczki do działań pomocowych w cyberprzestrzeni oraz jak siebie, jako
internetowego doradcę, postrzegają.
Nadmieniłam wcześniej, że relacja nawiązana pomiędzy osobą udzielającą pomocy
a osobą znajdującą się w sytuacji trudnej w przeważającej mierze decyduje o skuteczności podjętych działań (a więc i o tym, czy stan wewnętrznego napięcia klienta
zostanie zniesiony, a problem rozwiązany). Cechy osobiste doradcy mają bardzo duży
udział w pozytywnym rozwoju sytuacji poradniczej23 – czy internetowi doradcy mają
świadomość tych cech?
Według mnie podajemy przydatne rozwiązania. Czasem się zdarza w wątkach o facecie: powinnas to zakończyć szkoda nerwów. Jak można być z kimś takim, a tak generalnie zwykłe sugestie:
moim zdaniem, ja bym zrobiła tak, zastanów się nad ta sytuacja i wysnuj konkluzje, pomysl jak
poradziłabyś koleżance, ect. […]. [Mikumomo]
Autorka tej wypowiedzi uważa, że internetowi doradcy podają przydatne rozwiązania. Ważnym zadaniem jest postawienie pytania: „dlaczego?”. Czy ich „przydatność”
wiąże się z istnieniem dużej liczby osób, które udzielają odpowiedzi, a w wyniku czego
K. Geldard, D. Geldard, Podstawowe umiejętności terapeutyczne, Gdańsk 2003, s. 35.
23
156
Magdalena Dorociak
otrzymane porady są różnorodne? Czy może owa „przydatność” jest wynikiem sposobu, w jaki nastąpiło sformułowanie „porady”, gdyż dyrektywny charakter wypowiedzi
nie pozostawia klientowi swobody wyboru? Uważam, że każda odpowiedź zawiera
w sobie prawdę. Nawet jeżeli wypowiedzi doradców cechuje dyrektywność i są one
sformułowane w formie nakazów podających już gotowe rozwiązania, to ich liczba
umożliwia klientowi wybranie tej drogi, która jego zdaniem będzie najodpowiedniejsza
do rozwiązania problemu. Jest to niewątpliwie istotny atut poradniczej wieży Babel
w Internecie – mnogość języków, którymi posługują się doradcy, implikuje mnogość
potencjalnych rozwiązań problemu dla klienta.
Niektóre z respondentek zwracały uwagę na istotę obecności zarówno osoby doradcy, jak i klienta.
To zależy od oby stron: doradzającej i pytającej. W moim przypadku, jako osoby doradzającej
stosuję różne formy, w zależności od przypadku. Jeśli moja odpowiedź wydaje mi się tak oczywista,
że nie rozumiem jak można było pytać stosuję formę „nakazującą”, w innych przypadkach staram
się tego unikać. [justangel]
Przytoczona wypowiedź sugeruje, że doradcy próbują dostosowywać sposób i ton
swoich porad do indywidualnych problemów klientów. Podejmują próby zrozumienia,
która forma wypowiedzi będzie najodpowiedniejsza dla ich klienta oraz co w największym stopniu przyczyni się do rozwiązania problemu.
Ludzie odczuwają potrzebę niesienia pomocy oraz obejmowania troską innych
z różnych powodów – dzieje się tak zarówno w świecie realnym, jak i wirtualnym.
Doradca poświęca swój czas klientowi, którego sytuacja wymaga zastosowania różnego
rodzaju rad i wskazówek, by mogła zajść pozytywna zmiana w jego życiu24. Kapitał
czasowy w przypadku udzielania nieprofesjonalnej pomocy w sieci jest silną walutą.
Skoro doradca poświęca swój czas połączony z wysiłkiem intelektualnym: to czy oczekuje czegoś w zamian?
Tak naprawdę nie wiem dlaczego to robię :/ Trochę chyba powodem jest przyzwyczajenie do
udzielania się na forum. Kiedyś udzielałam się sporo na forum o tematyce typowo filmowej, bo
moją pasją są filmy. Jednak od kiedy zaszłam w ciążę i urodziłam dziecko nie mam na ta pasję
czasu, więc nie miałam też o czym pisać i stąd chyba zmiana forum. [justangel]
Czuję się szczęśliwa, że mogłam pomóc tak bezinteresownie, miło jest gdy moje zdanie jest dla
kogoś ważne. [dianusia08]
Piotr Szczukiewicz dokonał analizy zachowań pomocowych w aspekcie podstawowego altruizmu, zakładając, że altruizm jest naturalną i całkowicie spontaniczną
postawą człowieka wynikającą z jego zdolności do odczuwania empatii i dążenia do
dobra25. Autor poddał analizie również pojęcia podstawowego egoizmu jako siły ukie S. Murgatroyd, Poradnictwo i pomoc, Poznań 2000, s. 69.
P. Szczukiewicz, op. cit., s. 11.
24
25
157
runkowującej człowieka na zaspokojenie swoich potrzeb – zarówno tych o charakterze
fizycznym, jak i emocjonalnym26. Połączenie tych dwóch tendencji motywujących ludzi
do działań na rzecz pomocy innym obrazuje wypowiedź użytkowniczki dianusia08.
Kobieta jednocześnie zwraca uwagę zarówno na bezinteresowność świadczonej pomocy, jak i na odczuwanie pozytywnego stanu towarzyszące temu działaniu (ma to związek
z jej świadomością, że jej zdanie jest dla kogoś istotne). W tym przypadku motywatorem
do podejmowania działań pomocowych nie jest jedynie altruizm, ale również egoizm
doradcy, który ma świadomość czekającej na niego nagrody. Potwierdzeniem tego
wniosku jest wypowiedź Mikumomo:
Robię to, bo lubię, przynosi mi to satysfakcję […]. [Mikumomo]
Odczuwanie satysfakcji i wewnętrznego spełnienia mogą być jednymi z powodów, dla których kobiety wchodzą w rolę internetowych doradców. Niemniej jednak
motyw podstawowego egoizmu, na który zwracał uwagę P. Szczukiewicz, jest bardzo
silny w odniesieniu do nieprofesjonalnego poradnictwa internetowego. Użytkowniczki
poprzez nawiązanie relacji pomocowej z klientem oczekują otrzymania komunikatu
zwrotnego potwierdzającego ich działania. Chcą mieć świadomość, że ich poczynania
spotykają się z odzewem innych użytkowników.
Internetowych klientów w większości przypadków cechuje stawianie doradcom
wysokich wymagań. Szukający porady są w stanie w jasny sposób sformułować swoje
oczekiwania, do których należy między innymi odpowiednie doświadczenie życiowe
doradcy, dotyczące tych aspektów życia, na których temat się wypowiada i które poddaje
ocenie. Ta samoświadomość osób radzących się stawia wyzwanie przed doradcami –
ich klienci nie chcą „bylejakości”, nawet w przypadku nieprofesjonalnego poradnictwa
internetowego uprawianego na forum.
Najbardziej bym oczekiwała logicznych, sensownych i konkretnych odpowiedzi. Podpartych
opisem własnych doświadczeń albo następstwami podjęcia takiej a nie innej decyzji, po to bym
mogła ocenić czy w moim przypadku prawdopodobieństwo kolejnych zdarzeń da się przewidzieć
lub można się spodziewać czegoś po podjęciu konkretnej decyzji. [Ania_19]
nie poruszam problemów osobistych, tylko takie gdzie potrzebuję konkretnej odpowiedzi.
[justangel]
Wchodzenie w rolę klienta wymaga od użytkowniczek forum odwagi – poddają
analizie i ocenie swoje życie i problemy. Kobiety, które wdrażają w życie porady otrzymane na forum, muszą darzyć ich autorów zaufaniem. Trudno jest mówić o zbudowaniu
poradniczej relacji, której podstawą jest zaufanie, gdy sytuacja ta zachodzi w przestrzeni
internetowej. Klienci chcą, by ich problem był odbierany w sposób poważny. Bardzo
często w momencie publikowania postu znajdują się oni w centralnym punkcie trudnej
26
Ibidem, s. 10.
158
Magdalena Dorociak
sytuacji, czyli miejscu, gdzie doszło do wyczerpania naturalnych strategii zaradczych,
a ich stan emocjonalny nie jest już tak wzburzony jak na początku sytuacji problemowej. Takim osobom potrzebne są jasne komunikaty z czytelną strukturą, napisane
z dbałością o zasady pisowni i ortografii.
Główną cechą charakteryzującą większość internetowych doradców jest ich empatia
i rzeczywista potrzeba niesienia pomocy innym. Mimo że sposoby udzielanej przez
nich pomocy są bardzo różne i ciężko określić konkretny sposób działań internetowych
doradców, ich klienci nie mają problemu z rozpoznaniem pozytywnych i szczerych
chęci drugiej strony kontaktu poradniczego. Wbrew temu na forach internetowych
można również spotkać użytkowniczki, które ukrywając się za maską doradcy, będą
próbowały w pozytywny sposób oddziaływać na siebie, na przykład poprzez skupianie
się na uwypuklaniu wad autorek postów czy negowanie wypowiedzi innych użytkowniczek będą dążyć do niwelowania swoich kompleksów. Inne negatywne sytuacje
mogą występować, gdy grupa kobiet podejmujących rolę doradcy będzie się starała
prowokować inne użytkowniczki komentujące problem do kłótni i awantur poprzez
manipulowanie dyskusją.
Niemniej jednak mimo istnienia zagrożeń, które wiążą się z opisywaniem problemów w przestrzeni internetowej (takich jak możliwość odebrania anonimowości, pogłębienie już istniejącego problemu czy negatywne stany emocjonalne będące wynikiem
opisania sytuacji problemowej) internetowe poradnictwo jest bardzo popularnym narzędziem psychologicznym o charakterze nieprofesjonalnym. W przypadku problemów
mniej złożonych, których rozwiązanie wymaga zastosowania krótkich i konkretnych
odpowiedzi czy porad, będzie bardzo dobrze odgrywać swoją rolę. Problemy złożone,
o bardziej zawiłej strukturze, które dotykają sfer emocji i życia prywatnego, lepiej jest
powierzyć profesjonalnym doradcom, którzy przy zastosowaniu odpowiednich technik
i metod przyczynią się do zmiany sytuacji problemowej w równie skuteczny, ale mniej
inwazyjny dla kobiety sposób.
streszczenie: W niniejszej publikacji zaprezentowano wyniki badań prowadzonych w przestrzeni
internetowej w celu uzyskania typologii motywów, dla których współczesne kobiety poszukują
pomocy na forach internetowych. Czytelnik znajdzie tu opis poradnictwa nieprofesjonalnego oraz
jego zapośredniczonej formy w perspektywie medialnej. Charakterystyce poddana została również
aktywność użytkowniczek forów internetowych oscylująca na kontinuum „doradca–klient”. Autorka
skupia się na przedstawieniu powodów, dla których użytkowniczki for internetowych podejmują role
doradców i klientów. Analizie poddane zostały stany emocjonalne użytkowników forów internetowych
towarzyszące uczestnictwu w internetowym procesie poradniczym. Badania, których wyników użyto
w niniejszej publikacji, oparto na zastosowaniu wywiadu przeprowadzonego przy wykorzystaniu
internetowych narzędzi komunikacyjnych oraz analizy treści. Wniosek płynący z przeprowadzonych
159
badań należy oprzeć na stwierdzeniu, że nieprofesjonalne poradnictwo prowadzone z wykorzystaniem internetowych narzędzi komunikacyjnych powinno pełnić funkcję wspierającą profesjonalne
poradnictwo indywidualne.
słowa kluczowe: poradnictwo zapośredniczone, media społecznościowe, poradnictwo nieprofesjonalne, komunikacja internetowa.
Counselling practice in virtual space
summary: In this publication the author presents the results of research carried out in the Internet
space in order to obtain a typology of the reasons why modern women seek help on internet forums.
The reader will find a description of the non-professional counselling and its mediated forms of media
perspective. Users activity of internet forums has also been characterised as oscillating on a continuum
“advisor – client”. The author focuses on the presentation of the reasons why the users take the role
of advisors and clients. Users emotional states have been analysed accompanying participation in
online counselling process. The surveys results serving for this publication were based on an interview
using online communication tools and content analysis. The conclusion of the study shows that the
non-professional counselling conducted out with the use of online communication tools may serve
as a support for professional individual counselling.
keywords: mediated counselling, social media, non-professional counselling, online communication.
DYSKURS
edukacji medialnej
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
N
•
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Jarosław Wagner*
Kształcenie na odległość w edukacji
całożyciowej
Rozwój i upowszechnianie się nowoczesnych technologii pociągają za sobą głębokie
przemiany cywilizacyjne i kulturowe. Wśród wielu dokumentów i raportów dotyczących zmian zachodzących w społeczeństwie na uwagę zasługuje jeden z pierwszych –
Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia1. Akcentuje on istotną rolę czynników zmian
społecznych, szerzej – cywilizacyjnych, ku nowej jakości (formie), podkreślając wagę
między innymi rozwoju społeczeństwa informacyjnego, rozwoju cywilizacji naukowej
i technicznej, globalizacji gospodarki. Obserwowane zmiany wynikające z rozwoju
technologii informacyjnych w coraz większym stopniu determinują sfery aktywności,
sposoby komunikacji, porządek postrzegania i organizację świata społecznego, a co
za tym idzie również procesy edukacyjne2. Telekomunikacja, systemy komputerowe,
wszechobecny Internet oraz nowoczesne oprogramowanie tworzą fundament społeczeństwa informacyjnego, zmieniając podejście do życia, edukacji oraz pracy. Dlatego
też istotnym elementem staje się wykorzystanie możliwości, jakie dają nowoczesne
technologie informacyjno-komunikacyjne w procesie kształcenia osób dorosłych na
tle zmieniającej się struktury demograficznej społeczeństwa.
Odnosząc się do definicji określonej przez Komisję Europejską, traktującej edukację całożyciową jako wiele działań związanych z uczeniem się przez całe życie, zmierzających do poprawy poziomu wiedzy, umiejętności i kompetencji w perspektywie
osobistej, obywatelskiej, społecznej i/lub związanej z zatrudnieniem, należy zauważyć, że konieczność ustawicznego kształcenia jest wpisana w niemal każdy zawód.
Bycie konkurencyjnym na rynku oznacza nieustanne podnoszenie swoich kwalifikacji.
Pracodawcy wymagają, by ich pracownicy pogłębiali wiedzę oraz zdobywali nowe
umiejętności w danym zawodzie3. Te oraz inne powody sprawiają, że ludzie w różnym
wieku biorą udział w szkoleniach oraz kursach. Jednakże ze względu na uwarunkowania
zawodowe lub osobiste tradycyjne formy kształcenia, w których należy brać czynny
* Jarosław Wagner, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk
o Zdrowiu, Katedra Mediów i Technologii Informacyjnych, e-mail: [email protected].
1
Komisja Europejska, Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa, „Biała
Księga Kształcenia i Doskonalenia”, Warszawa 1997, s. 21.
2
W. Osmańska-Furmanek, M. Furmanek, Pedagogika mediów, [w:] Pedagogika. Podręcznik
akademicki, t. 3: Subdyscypliny wiedzy pedagogicznej, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2006, s. 296.
3
Por. J. Kalinowski, J. Karasek, Formowanie kwalifikacji pracowniczych, Warszawa 2010, s. 13.
164
Jarosław Wagner
udział w określonym czasie i miejscu, nie wszystkim mogą odpowiadać4. Wymusza to
zmianę tradycyjnego modelu kształcenia na model nowoczesny, w którym cykl kształcenia coraz częściej uwzględnia oczekiwania osób chcących zdobywać nową wiedzę
i podnosić swoje kwalifikacje. Konsekwencją tego jest konieczność konstruowania wyspecjalizowanych programów i struktur edukacyjnych umożliwiających dokształcanie
czy przekwalifikowanie się w celu nabycia nowych uprawnień zawodowych, a także
organizowanie kursów kwalifikacyjnych.
Zgodnie z postulatami zawartymi w Białej Księdze uczenie się ma przenikać całe
życie człowieka, a także obejmować całe społeczeństwo. Społeczeństwo uczące się
ustawicznie powinno stanowić naturalne ramy edukacji dorosłych.
Źródła koncepcji wykorzystania kształcenia na odległość
w edukacji całożyciowej
W wielu dokumentach unijnych i w większości dokumentów krajowych, określających
kierunki rozwoju edukacji w społeczeństwie i priorytety systemów kształcenia, przyjmuje się, że głównym podmiotem kształcenia staje się w jeszcze większym stopniu uczący się, ze swoimi zainteresowaniami, możliwościami oraz potrzebami edukacyjnymi,
zawodowymi i osobistymi oraz sposobami uczenia się i kształtowania wiedzy.
Poniżej przedstawiono wybrane, istotne dla kształcenia na odległość, dokumenty
odnoszące się do problematyki edukacji całożyciowej.
Jednym z pierwszych raportów wskazujących na wzrastającą rolę technologii informacyjnych był dokument stworzony w 1994 roku, pod przewodnictwem Martina
Bangemana, pt. Europa i globalne społeczeństwo informacyjne. Podkreślono w nim,
że na całym świecie technologie informacji i telekomunikacji tworzą nową rewolucję
przemysłową, która okazuje się tak samo ważna i radykalna, jak te, które ją poprzedzały.
Przygotowanie Europejczyków na nadejście społeczeństwa informacji jest zadaniem
pierwszoplanowym. Edukacja, szkolenie i promocja z konieczności będą odgrywały
znaczącą rolę. Zaleceniem płynącym z tego raportu było: „Nauka przez całe życie dla
zmieniającego się społeczeństwa, poprzez prowadzenie promocji centrów nauki na
odległość dostarczających programów nauki […] oraz wprowadzenie technik nauki
na odległość do szkół i wyższych szkół”5.
Kolejnym istotnym dokumentem mającym wpływ na upowszechnienie nowoczesnych technologii w edukacji była decyzja Parlamentu z 15 listopada 2006 roku, usta4
Por. K. Chmielewski, Diagnoza stanu kształcenia na odległość w Polsce oraz diagnoza potrzeb
edukacyjnych nauczycieli i odbiorców w zakresie kształcenia na odległość, Warszawa 2013, s. 148;
Raport: Nowe technologie w uczeniu, Warszawa 2013, s. 17.
5
Europa i społeczeństwo globalnej informacji, http://kbn.icm.edu.pl/gsi/raport.html [dostęp:
10.08.2014].
Kształcenie na odległość w edukacji całożyciowej
165
nawiająca program działań w zakresie uczenia się przez całe życie oraz wprowadzająca
wieloletni program mający na celu skuteczną integrację technologii informacyjno-komunikacyjnych (information and communication technologies, ITC) w systemy kształcenia edukacji i szkoleń w Europie (Program „eLearning”). Celem inicjatywy pod nazwą
„eLearning – projektowanie szkolnictwa jutra” było między innymi rozwijanie kształcenia na odległość, wykorzystującego technologie informacyjno-komunikacyjne, niwelowanie tak zwanej przepaści cyfrowej osób niepełnosprawnych i starszych, jak również
grup społecznych, które już stały się ofiarami innych form wykluczenia, czy zwracanie
uwagi na kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli, tak by byli w stanie korzystać z Internetu i ITC w klasie w sposób krytyczny i wychowawczo odpowiedzialny6.
Polskie strategiczne zamierzenia w dziedzinie edukacji wpisują się w ramy strategii
lizbońskiej, mającej na celu poprawę konkurencyjności gospodarki europejskiej opartej
na wiedzy, tworzącej lepsze miejsca pracy i zapewniającej większą spójność społeczną,
czy też w zakresie szkolnictwa wyższego w ramy tak zwanej Deklaracji Bolońskiej,
zakładającej stworzenie „Europy Wiedzy” poprzez wzmocnienie jej wymiaru intelektualnego, kulturalnego, społecznego, naukowego i technologicznego, w szczególności
poprzez stworzenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego.
Wymienione dokumenty zostały uwzględnione między innymi w pracach nad
Strategią rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 20107, przyjętą przez Radę Ministrów
8 lipca 2003 roku i zwracającą szczególną uwagę na budowanie w Polsce społeczeństwa
opartego na wiedzy poprzez wdrożenie koncepcji uczenia się przez całe życie. Jednym
z czynników ułatwiających realizację tych koncepcji miało być wdrożenie oraz rozpowszechnienie idei edukacji na odległość. Strategia ta została podzielona na sześć
priorytetów, a każdy z nich akcentował wykorzystanie mechanizmów kształcenia na
odległość w realizacji celów głównych, to jest: stworzenia warunków do rozwoju nowych
form kształcenia z uwzględnieniem technologii informacyjnych (kształcenie na odległość, w tym e-learning); utworzenia sieci i doposażenia ogólnodostępnych miejsc do
kształcenia na odległość, w tym e-learningu; opracowania koncepcji polskiego modelu
kształcenia na odległość; przygotowania programów i obudowy dydaktycznej kształcenia na odległość, w tym e-learning; monitorowania wdrażania kształcenia na odległość.
Niestety, nie wszystkie postulaty udało się zrealizować. Do dzisiaj nie ma szczegółowych regulacji prawnych dotyczących kształcenia na odległość. Te, które można
obecnie znaleźć, są zawarte w Ustawie o systemie oświaty, Ustawie – prawo o szkolnictwie wyższym i Rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie
6
Program „eLearning”, http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/HTML/?uri=CELEX:
32003D2318 &from=EN [dostęp: 10.08.2014].
7
Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku
2010, Warszawa 2003.
166
Jarosław Wagner
warunków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach mogły
być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość, czy też
w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej w sprawie kształcenia ustawicznego
w formach pozaszkolnych.
Ustawa z 7 września 1991 roku o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r., Nr 256, poz. 2572
ze zm.) w art. 68a pkt 3 określa, że kształcenie ustawiczne może być prowadzone jako
stacjonarne lub zaoczne, a także z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na
odległość. Ustawa z 27 lipca 2005 roku Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz.U. Nr 164,
poz. 1365 ze zm.) w art. 164 pkt 3 stanowi, że zajęcia dydaktyczne na studiach mogą
być prowadzone także z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość.
Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 25 września 2007 roku
w sprawie warunków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach
mogły być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość,
w § 1 określa, że zajęcia dydaktyczne mogą być prowadzone z wykorzystaniem metod
i technik kształcenia na odległość na wszystkich kierunkach studiów, przy uwzględnieniu ich specyfiki, na wszystkich poziomach kształcenia na studiach stacjonarnych
i niestacjonarnych. W Rozporządzeniu z 2 listopada 2011 roku zmieniającym wcześniejsze rozporządzenie w sprawie warunków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia
dydaktyczne na studiach mogły być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik
kształcenia na odległość, § 5 pkt 1 stanowi, że liczba godzin zajęć dydaktycznych na
studiach stacjonarnych i niestacjonarnych, prowadzonych z wykorzystaniem metod
i technik kształcenia na odległość, nie może być większa niż 60% ogólnej liczby godzin
zajęć dydaktycznych określonych w programach kształcenia dla poszczególnych kierunków studiów oraz poziomów kształcenia. Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji
Narodowej z 11 stycznia 2012 roku w sprawie kształcenia ustawicznego w formach
pozaszkolnych określa warunki, organizację i tryb prowadzenia kształcenia ustawicznego w formach pozaszkolnych oraz rodzaje tych form, a także zezwala podmiotom
prowadzącym kształcenie ustawiczne w formach pozaszkolnych, w określonych sytuacjach, na wykorzystanie metod i technik kształcenia na odległość.
Przyjęty w kwietniu 2011 roku Krajowy Program Reform – Europa 2020 zakłada także modernizację procesu kształcenia i edukacji osób dorosłych. Określono, że
istotnym zadaniem powinno być również uwzględnienie e-kształcenia w głównym
nurcie polityki krajowej na rzecz modernizacji systemu edukacji i szkoleń, w tym
w programach nauczania, w ocenach wyników nauczania i w programach rozwoju
zawodowego dla nauczycieli8.
8
Europa 2020, http://www.mpips.gov.pl/gfx/mpips/userfiles/_public/1_NOWA%20STRONA/ rynek%20pracy/programy/2.Krajowy%20Program%20Reform%20PL%20final.pdf [dostęp:
10.10.2014].
167
Spośród przytoczonych tu dokumentów największe kontrowersje wzbudza Rozpo
rządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie warunków, jakie muszą
być spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach mogły być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość. Opinie w sprawie rozporządzenia przedstawiło Ministerstwu wiele organizacji, w tym Stowarzyszenie E-learningu
Akademickiego (SEA), Polskie Towarzystwo Informatyczne (PTI), Konferencja
Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP), Rada Główna Szkolnictwa Wyższego
(RGSW) oraz poszczególne uczelnie. Główne zarzuty dotyczyły nierównego traktowania szkół, co mogłoby wpłynąć niekorzystnie na konkurencję na rynku edukacyjnym,
użycia wielu niejednoznacznych lub nieprecyzyjnych sformułowań, co wprowadzałoby
swobodne interpretowanie przez szkoły wyższe regulacji dotyczących proporcji nauczania w formie tradycyjnej i na odległość, będących zbyt restrykcyjnymi i mogącymi
zablokować rozwój studiów e-learningowych. Obecny stan prawny nie przewiduje
usankcjonowania możliwości zdobycia wykształcenia wyższego na studiach wyższych
realizowanych w całości na odległość.
Edukacja całożyciowa a kształcenie na odległość
We współczesnym świecie następują znaczące zmiany demograficzne. Głównie są
spowodowane stale postępującym zjawiskiem starzenia się społeczeństwa, wydłużeniem przeciętnego czasu trwania życia, spadkiem przyrostu naturalnego, a co się z tym
wiąże, zmianą modelu rodziny. Z prognoz Głównego Urzędu Statystycznego wynika,
że w 2050 roku osoby w wieku 65 lat i więcej będą stanowiły prawie 1/3 populacji,
a średnia wieku przekroczy 82 lata dla mężczyzn oraz 87 dla kobiet9. Ze względu na
konsekwencje demograficzne wiele krajów wprowadziło reformy systemów emerytalnych, ograniczyło możliwość wcześniejszego przejścia na emeryturę, a także podjęło
działania w kierunku zwiększenia zatrudnienia osób w wieku 50+.
Podstawowym problemem i zadaniem dla różnych organizacji staje się więc aktywizacja zawodowa wszystkich potencjalnych zasobów pracy, dlatego też w życiu tych
osób coraz większą rolę będzie odgrywała edukacja całożyciowa. Działania te mają na
celu między innymi utrzymanie aktywności zawodowej starszych pracowników poprzez
podniesienie świadomości i wiedzy w zakresie korzyści płynących z pozostawania
aktywnym zawodowo na rynku pracy.
Kształcenie ustawiczne, obejmując cały system szkolny oraz oświatę równoległą
i kształcenie dorosłych, wprowadza do dotychczasowego systemu szkolnictwa nowe
cele, formy, metody i treści edukacji. Rosnące potrzeby uczenia się przez całe życie
GUS, Prognoza ludności na lata 2014-2015, Warszawa 2014, s. 109-121.
9
168
Jarosław Wagner
(Lifelong Learning, LLL), mobilności, wymiany doświadczeń oraz proces kształtowania się społeczeństwa informacyjnego implikują potrzebę tworzenia coraz bardziej
skutecznych systemów i metod kształcenia oraz pracy, a w szczególności współpracy
w trybie zdalnym.
Współczesna idea uczenia się przez całe życie nawiązuje do wcześniejszych definicji
kształcenia ustawicznego, określając kształcenie ustawiczne jako kompleks procesów
oświatowych: formalnych, nieformalnych i incydentalnych, które niezależnie od treści, poziomu i metod umożliwiają uzupełnianie wykształcenia w formach szkolnych
i pozaszkolnych, dzięki czemu osoby dorosłe rozwijają swoje zdolności, wzbogacają
wiedzę, udoskonalają kwalifikacje zawodowe lub zdobywają nowy zawód i zmieniają
swoje postawy10.
Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w edukacji często kojarzy się z uczeniem się i nauczaniem na odległość. Ta forma rozpowszechniania i zdobywania wiedzy nie jest nowa. Edukacja na odległość zawsze szybko adaptowała nowe
technologie, aby uczynić przekaz materiałów dydaktycznych bardziej atrakcyjnym.
W latach 20. XX wieku w Stanach Zjednoczonych rozpoczęło działalność „radio edukacyjne”, powszechnie wykorzystywane na słabo zaludnionych obszarach Australii od lat
30. XX wieku. Kolejnym medium, które wsparło edukację na odległość, była telewizja.
Pionierskim krajem w wykorzystaniu telekomunikacji w celach dydaktycznych były
Stany Zjednoczone. Uzupełnieniem technik telewizyjnych, w latach 60. poprzedniego
stulecia, było wprowadzenie technik telekonferencyjnych. Rozwój technicznych środków komunikacji zdalnej, takich jak telefonia, radio, telewizja, znacznie przyspieszył
i uatrakcyjnił sposoby i metody przekazywania wiedzy na odległość. Jednak przełom
nastąpił w latach 90. XX wieku wraz z pojawieniem się nowego medium – komputera
multimedialnego. O ile wcześniej mówiło się o komputerze jako środku dydaktycznym wykorzystywanym w procesie nauczania, o tyle obecnie pojęcie komputera jest
utożsamiane z siecią. Komputery zaczęły pracować grupowo, korzystać ze wspólnych
zasobów. W procesie nauczania środkiem dydaktycznym stała się więc sieć komputerowa, która przekazuje odbiorcom – nauczycielom i uczniom określone informacje,
czyli komunikaty poprzez słowa, obrazy i dźwięki, a także umożliwia im wykonywanie
określonych czynności intelektualnych i manualnych. Nowoczesne technologie są
szansą dla szkolnictwa wyższego zarówno w odniesieniu do samego procesu kształcenia, jak i dostępności dla społeczeństwa. Wykorzystanie technologii informacyjnych
w kształceniu na odległość wydaje się nieuniknioną konsekwencją wyzwań, jakie
niesie społeczeństwo informacyjne w zakresie edukacji całożyciowej, uwzględniając
jednocześnie rozwój technologii informacyjnej i infrastruktury telekomunikacyjnej.
Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Strategia rozwoju…
10
169
Należy zauważyć, że kształcenie na odległość to jeden ze sposobów kształcenia, inna
forma organizacji procesów dydaktycznych, natomiast e-edukacja to zestaw narzędzi
umożliwiający zaimplementowanie oraz przeprowadzenie tego procesu.
W edukacji ustawicznej, a w szczególności w kształceniu na odległość, nauczyciele
oraz uczestnicy procesu kształcenia, z uwagi na niekonwencjonalną formę kształcenia,
muszą inaczej urzeczywistniać swoje role. Nauczyciel z mistrza staje się przewodnikiem,
opiekunem osoby uczącej się. Jego rola jest dwojaka: w zależności od przyjętych założeń może reprezentować podejście między innymi konstruktywistyczne, kognitywne,
humanistyczne lub behawioralne. Nauczyciele konstruktywiści tworzą kontekst uczenia
się, w którym uczący mogą zostać wprowadzeni w interesujące ich działania, które
wspierają i ułatwiają proces uczenia się, stawiają problemy i monitorują postępowanie
badawcze ucznia, wskazują kierunki i promują nowe struktury myślenia. Przestają być
osobami, na których opiera się proces kształcenia, nie są centralnym punktem procesu
kształcenia ani osobami z wyłącznością na wiedzę; ich zadaniem jest dostarczanie
niezbędnych, podstawowych informacji, koniecznych do dalszej indywidualnej pracy.
Realizując założenia teorii behawioralnej, nauczyciel powinien być osobą kompetentną
i mieć odpowiednią wiedzę, by móc zbudować proces kształcenia i pokierować nim.
Jego zadanie obejmuje odpowiednie uporządkowanie informacji, by całość tworzyła
zwarty, logicznie uporządkowany materiał. Poza tworzeniem materiałów dydaktycznych
oraz planowaniem ścieżek edukacyjnych musi pełnić funkcję doradczą, prowadząc grupę przez tok procesu kształcenia. Z kolei od uczestników wymaga się zdecydowanego
wzrostu odpowiedzialności, aktywności oraz samodzielności w procesie uczenia się.
Kształcenie na odległość, jak każda forma kształcenia, ma swoje zalety oraz wady.
Z punktu widzenia uczestnika procesu kształcenia najistotniejszymi zaletami tej formy
są: niezależny dostęp do wiedzy – kształcenie na odległość przede wszystkim znosi
bariery czasu i przestrzeni, które uniemożliwiają podjęcie nauki bardzo wielu osobom; większa dostępność kształcenia – ogromny wybór ofert ośrodków edukacyjnych
w Polsce czy na świecie; zmniejszenie wydatków na kształcenie (dojazdy, zakwaterowanie, wyżywienie, zakupy materiałów szkoleniowych itp.); nowe formy komunikacji
(synchronicznej oraz asynchronicznej) pomiędzy uczniem a nauczycielem oraz między
samymi uczniami; elastyczne tempo nauki – szkolenia e-learningowe oferują uczącemu
się narzędzia do kierowania tempem szkolenia, które nie są dostępne w tradycyjnym
systemie; atrakcyjność materiałów – multimedialna forma; dodatkowa motywacja
w postaci podsumowań, raportów, powiadomień o wynikach kształcenia.
Niestety pojawiają się także przeszkody. Ważnym problemem jest ograniczenie
relacji interpersonalnych. Uczący się w konwencjonalnym systemie, mając przed sobą
wykładowcę, odbiera zarówno jego słowa, jak i towarzyszący im gest, rytm i ruch ciała.
Występująca tu synchronizacja pomiędzy językiem, ruchem ciała nauczyciela a od-
170
Jarosław Wagner
biorcami przekazu ma swoiste podłoże kulturowe, które w sposób istotny wpływa na
rezultaty kształcenia. Ponieważ środki techniczne przekazują obraz w dwuwymiarowej
postaci, ze swej natury powodują redukcję informacji, a w konsekwencji obniżenie
poziomu komunikacji pomiędzy nauczycielem a uczniem, co ma wpływ na wyniki
końcowe uczenia się.
Istotnym zagadnieniem jest także trudność w realizacji niektórych treści programowych i przedmiotów na platformie edukacyjnej; należy zaznaczyć, że nierozwiązanym technicznie aspektem jest także problem w realizacji treści, gdzie konieczne jest
prowadzenie ćwiczeń (np. umiejętności praktycznych). Platformy edukacyjne obecnie
nie mają mechanizmów pozwalających na realizację tego elementu zajęć. Zauważalne
są także trudności w motywowaniu studentów – trudniej jest osiągnąć poczucie rywalizacji w grupie czy nakłonić uczestników do wymiany opinii, co skutkuje malejącym
ich zaangażowaniem, szczególnie w trakcie dłuższych form kształcenia.
Proces kształcenia prowadzony w obrębie platformy edukacyjnej można określić
jako swoisty rodzaj nauczania-uczenia się. Pomimo że odbywa się w odmiennym dla
uczącego się wirtualnym środowisku, podlega jednak podstawowym zasadom dydaktyki. W ramach toku kształcenia wspomaganego komputerowo ważnym elementem
jest zapewnienie wszystkim uczestnikom zbliżonej do konwencjonalnej sytuacji dydaktycznej, by zapewnić maksymalizację korzyści płynących z wykorzystania nowego
środka dydaktycznego.
Skuteczne wykorzystanie doskonałego narzędzia, jakim jest e-learning, wymaga od
uczestnika samodyscypliny i prawdziwej, rzetelnej pracy. Prowadzący nie są w stanie do
niczego uczestnika zmusić. Zatem jest to oferta wyłącznie dla osób, które autentycznie
chcą podnosić swoje kwalifikacje, umiejętności i budować wiedzę.
Obecny stan wykorzystania kształcenia na odległość
W wyniku transformacji istniejących wcześniej sposobów kształcenia na odległość, to
znaczy kształcenia korespondencyjnego, radiowego oraz telewizyjnego, łącząc w sobie
elementy tekstu, dźwięku, obrazu oraz zaawansowane techniki komputerowe oparte
na cyfrowych sieciach telekomunikacyjnych, pod koniec lat 90. XX wieku powstały
multimedialne systemy oferujące użytkownikowi całą gamę kursów oraz szkoleń –
platformy e-learningowe. Dzięki nim obecnie możliwe jest prowadzenie nauczania
zarówno w trybie asynchronicznym, jak i synchronicznym. Systemy te do transmisji
danych wykorzystują najnowsze i najszybsze media: satelitarne środki komunikacji
masowej, telefony komórkowe, sieci telewizji kablowych, a zwłaszcza sieć Internet.
171
W Polsce kształcenie na odległość rozwija się dwukierunkowo11. Pierwszy z nich
rozwija się w firmach, gdzie proces szkolenia (kształcenia) dotyczy pracowników,
szczególnie w dużych firmach mających wiele oddziałów. Szybkość kształcenia dużej
liczby pracowników oraz spadek związanych z tym kosztów powodują, że tego typu
rozwiązania będą się rozwijać. Należy ponadto przypuszczać, że e-learning będzie wpływał na strategiczny rozwój firmy (częste pojawianie się nowych technologii, nowych
regulacji prawnych w sektorze administracji państwowej i samorządowej, wzrastające
wymagania klientów, intensywne używanie Internetu i innych e-technologii w działalności przedsiębiorstwa, wirtualne oraz mobilne miejsca pracy). Drugi kierunek to
rozwój nauczania na odległość na uczelniach wyższych, a także w szkołach. Obecnie za
rozwój i prowadzenie badań nad e-kształceniem w głównej mierze odpowiada szkolnictwo wyższe. Jednak trudno sobie wyobrazić, aby wirtualne klasy lub sale audytoryjne
i laboratoria zastąpiły te tradycyjne. Najbardziej prawdopodobne jest to, że dojdzie do
wykrystalizowania się systemów mieszanych, które mogą wnosić do tradycyjnej edukacji cechy kształcenia wspomaganego komputerowo. Kształcenie mieszane (blended
learning) wymaga dokładnego zdefiniowania i metodycznego przemyślenia podziału
zadań edukacyjnych na takie, które będą realizowane zdalnie w trybie e-nauczania, oraz
na takie, które będą realizowane lokalnie w sposób tradycyjny12. Metoda ta wpisuje
się w założenia andragogiki13, która jako najlepszą formę kształcenia podaje model
mieszany, zakładający udział różnych technik przekazywania wiedzy w toku nauczania.
Takie rozwiązanie pozwala nie tylko na lepsze stymulowanie uczniów do nauki, ale
również na dostosowanie sposobu przekazywania wiedzy do indywidualnych preferencji danego odbiorcy.
Na podstawie dostępnych publikacji, raportów oraz analiz stan kształcenia na odległość w Polsce można syntetycznie określić w kilku punktach:
– istnieje prawna możliwość e-learningu na wszystkich kierunkach studiów i poziomach kształcenia, zarówno w ramach stacjonarnego, jak i niestacjonarnego trybu
studiów;
– społeczeństwo jest coraz lepiej wyposażone w komputery, urządzenia mobilne
i coraz lepiej potrafi wykorzystywać zasoby sieci14;
– uczelnie nie mają odpowiednich regulacji prawnych umożliwiających wdrażanie
kształcenia na odległość, przez co nie są pozytywnie nastawione do tej formy
edukacji;
D. Dziewulak, Kształcenie na odległość w wybranych państwach europejskich, Warszawa 2012, s. 3.
R. Tadeusiewicz, R. Choraś, R. Rudowski, Leksykon e-nauczania, Łódź 2007, s. 17.
13
Por. J. Półturzycki, Tendencje rozwojowe edukacji dorosłych w XXI wieku, [w:] Nauczyciel
andragog u progu XXI wieku, red. W. Horyń, J. Maciejewski, Wrocław 2002, s. 12.
14
Por. GUS, Społeczeństwo informacyjne w Polsce w 2013 r., Warszawa 2013.
11
12
172
Jarosław Wagner
– nauczyciele, w tym także akademiccy, mają opanowany warsztat dydaktyczny, jednak
nie dysponują kompetencjami wykorzystania narzędzi internetowych w procesie
nauczania15;
– informatycy i administratorzy sieci IT żyją w przekonaniu, że software i hardware
decydują o sukcesie wdrożenia e-learningu na uczelni;
– decydenci słyszeli o e-learningu, coraz przychylniej na niego patrzą, jednak często
nadal nie orientują się w szczegółach tego zagadnienia.
Malejąca liczba polskich studentów, w połączeniu z rosnącym popytem globalnym i rozwojem technologii ITC, najprawdopodobniej wymusi rozszerzenie oferty
dydaktycznej polskich uniwersytetów za granicą z zastosowaniem różnych metod
e-learningu czy blended learningu. Na rodzimym rynku będzie musiało być to przy
okazji połączone z istotnym rozszerzeniem oferty dydaktycznej dla pracujących osób
dorosłych (Lifelong Learning) oraz osób w wieku emerytalnym (utrzymanie ich możliwie długo na rynku pracy).
Podsumowanie
Cechą charakterystyczną społeczeństwa informacyjnego jest ustawiczność kształcenia.
Hasła – społeczeństwo wykorzystujące wiedzę, kształcenie ustawiczne, kształcenie na
odległość, indywidualizacja kształcenia, e-kształcenie – od kilkunastu lat są często
podnoszone jako nowe wyzwania stawiane edukacji.
Nowe rozwiązania, jakie oferują technologie informacyjno-komunikacyjne, niewątpliwie mogą polepszyć warunki i jakość prowadzonych zajęć. Zmiany zachodzące
w społeczeństwie zmieniają paradygmat szkoły, z klasycznego jako jedynego źródła
wiedzy i kreującego postawy, na bardziej elastyczny i reagujący na potrzeby i wymagania rynku pracy. Zmiany te jednocześnie wymuszają także na nauczycielach zmianę
podejścia do ucznia, z pozycji mistrza w kierunku tutora, wspomagającego i kierującego
pracą studenta. Na ucznia natomiast spada większy ciężar odpowiedzialności za tok
swojej edukacji.
Niestety uczelnie, nie mając jasno określonych przepisów wykonawczych dotyczących kształcenia na odległość, często z dystansem podchodzą do możliwości wprowadzenia tej formy kształcenia. Jeśli się pojawia w ofercie, to ma ona często charakter krótkich form szkoleniowych lub kursowych i jest traktowana jako działalność
poboczna.
Oferta edukacji całożyciowej, wspierana nowoczesnymi technologiami kształcenia na odległość, może się stać w niedługim czasie integralną częścią działań uczelni
15
Por. K. Chmielewski, Diagnoza stanu kształcenia na odległość w Polsce i wybranych krajach UE,
Warszawa 2013.
173
wyższych, z uwagi na zmiany demograficzne zachodzące w społeczeństwie. Wobec
zmniejszającej się liczby młodzieży i starzenia się społeczeństwa uczelnie mogą stanąć
wobec alternatywy: albo zredukują zakres swojej działalności, zmniejszą zatrudnienie
lub zostaną zamknięte, albo zaczną budować ofertę edukacyjną skierowaną do osób
dorosłych i znajdą nową grupę odbiorców usług edukacyjnych.
Oznacza to, że uniwersytet jutra to uniwersytet wykorzystujący wszystkie zdobycze
technologii, kształcący osoby dorosłe, studentów z określonymi wymaganiami edukacyjnymi. W tych działaniach narzędziem o dużej przydatności mogą się stać platformy
edukacyjne wspierające proces kształcenia.
Zwiększające się tempo życia, konkurencja na rynku pracy, szybka dezaktualizacja
wiedzy związana z gwałtownym rozwojem technologicznym i globalizacją badań naukowych wymuszają ustawiczne zdobywanie lub uzupełnianie wiedzy bez konieczności
zmiany miejsca zamieszkania, pracy, tak aby jak najlepiej dostosować te potrzeby do
naszych oczekiwań i cywilizacyjnych wyzwań.
streszczenie: Artykuł traktuje o aktualnej i ważnej dla edukacji społeczeństwa problematyce kształcenia ustawicznego, które należy obecnie do istotnych zadań uczelni wyższych. Autor artykułu uzasadnia
konieczność wykorzystania kształcenia ustawicznego wspomaganego komputerowo jako elementu
mogącego poprawić sytuację osób starszych na rynku pracy. Zaprezentowane zostały także wybrane
zmiany zachodzące w strukturze społeczeństwa i wynikające z tego konsekwencje dla szkolnictwa.
W artykule zawarto informacje o dokumentach, podkreślających istotną rolę ICT w procesie edukacji
całożyciowej. Ukazano potencjał drzemiący w technologiach informacyjno-komunikacyjnych i możliwościach ich wykorzystania w kształceniu na odległość z wykorzystaniem platform edukacyjnych.
słowa kluczowe: edukacja całożyciowa, kształcenie na odległość, technologie informacyjno-komu
nikacyjne.
Distance learning in lifelong education
summary: The article discusses current and important for society and education issues of lifelong
learning, which is now one of the essential tasks of universities. The author justifies the need to use
a computer-assisted lifelong learning as an element that could improve the situation of older people
in the labour market. There were presented some selected changes in the structure of society and the
consequent implications for education. This article contains information about documents, highlighting the important role of ICT in the process of lifelong education. It shows the potential of ICT and
the possibilities of using distance learning by implementing educational platforms.
keywords: lifelong learning, distance learning, ICT.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Paulina Woźniak-Chojnacka*
Edukacja medialna seniorów
w kontekście rozwijającego się społeczeństwa
informacyjnego
Rozwijające się współcześnie społeczeństwo informacyjne wymusza zapotrzebowanie
na człowieka potrafiącego sprawnie się poruszać w świecie nowych mediów. Korzystanie
z nowoczesnych urządzeń mobilnych oraz możliwość załatwienia wielu ważnych spraw
w krótkim czasie to tylko niektóre elementy ułatwiające codzienne życie przeciętnego
człowieka. Określona wiedza teoretyczna z zakresu nowych technologii oraz pewne
umiejętności praktyczne w posługiwaniu się narzędziami, które udostępnia rozwijające
się społeczeństwo cyfrowe, jest zatem ważne dla funkcjonowania jednostki we współczesnym świecie. Należy wobec tego zwrócić uwagę na możliwości edukacyjne dzieci,
młodzieży oraz ludzi dorosłych w zakresie korzystania z nowych mediów, aby uniknąć
ich wykluczenia ze społeczeństwa ludzi posługujących się sprawnie nowoczesnymi
technologiami. Najtrudniejsza w tym zakresie wydaje się edukacja medialna seniorów.
Łukasz Tomczyk podkreśla, że praktyki edukacyjne w wielu państwach kładą nacisk
na wyposażenie obywateli w odpowiednie kompetencje, które pozwolą przeciwdziałać
rozwijającemu się wykluczeniu cyfrowemu. Odpowiednie przygotowanie seniorów do
włączenia ich w społeczeństwo informacyjne zakłada przede wszystkim zagwarantowanie dostępu do Internetu oraz zapewnienie podstawowych umiejętności pozwalających
sprawnie posługiwać się mediami cyfrowymi1.
Głównym celem tekstu jest zatem ukazanie potrzeby edukacji medialnej seniorów2, a także wskazanie konkretnych umiejętności, które pozwolą nie tylko ułatwić
im życie, ale jednocześnie zaspokoją podstawowe potrzeby samorealizacji, uznania
oraz rozrywki.
* Paulina Woźniak-Chojnacka, mgr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii
i Nauk o Zdrowiu, Katedra Mediów i Technologii Informacyjnych, e-mail: p.wozniak-chojnacka@
kmti.uz.zgora.pl.
1
Ł. Tomczyk, Seniorzy w świecie nowych mediów, „E-mentor” 2010, nr 4, http://www.e-mentor.
edu.pl/artykul/index/numer/36/id/776 [dostęp: 17.08.2014].
2
Przez pojęcie seniora (łac. ‘starszy’) rozumiemy osobę, która przeszła na emeryturę lub jest
najstarszym wiekiem członkiem rodziny bądź rodu. Zob. http://sjp.pwn.pl/szukaj/senior.html [dostęp: 5.01.2015].
176
Funkcjonowanie osób starszych
w zmieniającym się społeczeństwie informacyjnym
„Społeczeństwo informacyjne” to termin odnoszący się do swego rodzaju społeczności, która znajduje się na odpowiednio wysokim poziomie rozwoju technologicznego.
Najcenniejszym i powszechnie znanym dobrem w tego typu społecznościach jest informacja, wykorzystywana zarówno w życiu społecznym, gospodarczym, kulturalnym, jak i politycznym. Istotną cechą takiego społeczeństwa jest bogata baza środków
komunikacji i przetwarzania informacji, a także traktowanie komputera, Internetu
i wszelkich technik cyfrowych jako najważniejszych aspektów codziennego życia i pracy zawodowej3. Zdaniem Magdaleny Nowackiej „społeczeństwo informacyjne” to
określenie, które dotyczy wszystkich ludzi żyjących w strefie oddziaływań nowych
mediów. Obejmuje osoby, które codziennie spędzają czas przed komputerem. Dotyczy
to zarówno ludzi pracujących przy komputerze, jak również użytkowników Internetu
czy ludzi starszych, którzy swój kontakt z nowymi mediami ograniczają do rozmów
przez komunikatory, czy też sprawdzania etapu przyjęcia do sanatorium4. Analizując
szczegółowo definicje społeczeństwa informacyjnego, Bronisław Siemieniecki wskazuje
za Januszem Gniteckim, że jest to termin, który określa każdą cywilizację, w której
centralną pozycję w społeczeństwie zajmują wiedza i informacja. Jednocześnie jako
nowa cywilizacja techniczna wychodzi poza dotychczasowe schematy technologiczne,
informacyjne i organizacyjne. Kreuje nowe oryginalne procesy tworzenia, gromadzenia,
dysfunkcji, dystrybucji oraz wykorzystywania informacji. Jest to cywilizacja oparta na
procesach przetwarzania informacji oraz przekraczania aktualnego stanu świadomości
człowieka5.
Wśród cech społeczeństwa informacyjnego, które za Danielem Bellem przytacza
Tomasz Goban-Klas, możemy wyróżnić:
– znaczenie wiedzy teoretycznej jako głównego źródła polityki i innowacji;
– dominację specjalistów oraz naukowców w strukturach zawodowych;
– dominujące znaczenie sektora usług w zakresie gospodarki;
– rozwój sektora czwartego, w skład którego wchodzą między innymi finanse i ubezpieczenia, oraz sektora piątego, czyli zdrowia, nauki i oświaty;
– zorientowanie na społeczną kontrolę rozwoju techniki;
M. Kęsy, Społeczeństwo informacyjne w rozwoju cywilizacyjnym ludzkości, [w:] Dydaktyka
informatyki. Problemy i wyzwania społeczeństwa informacyjnego, red. W. Furmanek, A. Piecuch,
Rzeszów 2011, s. 75.
4
M. Nowacka, Internetowe zaspokajanie potrzeb przez obywateli online, [w:] Komunikacja w cyberświecie, red. S. Bębas, J. Plis, J. Bednarek, Radom 2012, s. 197.
5
B. Siemieniecki, Pojęcie i podstawowe koncepcje społeczeństwa informacyjnego, [w:] Pedagogika
medialna, red. B. Siemieniecki, t. 2, Warszawa 2007, s. 33.
3
Edukacja medialna seniorów w kontekście rozwijającego się społeczeństwa informacyjnego
177
– tworzenie „technologii intelektualnych” w celu podejmowania decyzji politycznych
i społecznych6.
Należy zatem zauważyć, że cechą człowieka żyjącego w nowoczesnym społeczeństwie cyfrowym jest posiadanie odpowiednich kompetencji, czyli wiedzy teoretycznej
oraz praktycznych umiejętności pozwalających na sprawne posługiwanie się mobilnymi
technologiami. Dominującą rolę w strukturach zawodowych społeczeństwa informacyjnego odgrywają specjaliści oraz naukowcy. Usługi udostępniane w ramach czwartego
i piątego sektora, czyli finanse, ubezpieczenia, nauka, oświata czy zdrowie, pozwalają
usprawnić gospodarkę państwową, a jednocześnie ułatwiają życie każdej jednostki.
Nowoczesne technologie umożliwiają bowiem mobilny dostęp do własnych finansów
z każdego miejsca na świecie (mobilne konta bankowe). Pozwalają kontrolować sprawy z zakresu służby zdrowia poprzez udostępnianie on-line informacji o wynikach
badań, dostępach do lekarzy specjalistów, czy też wolnych miejscach w sanatoriach.
Umożliwiają również szeroko rozumiane samokształcenie w zakresie różnych dziedzin
życia. Senior funkcjonujący w społeczeństwie informacyjnym powinien zatem potrafić
odpowiednio selekcjonować informacje oraz sprawnie poruszać się w świecie nowoczesnych technologii. Korzystanie na co dzień z komputera z dostępem do Internetu
w celu znalezienia potrzebnych informacji bądź zapewnienia sobie rozrywki nie powinno stanowić dla niego problemu.
Postęp technologiczny oraz dynamiczny rozwój nowoczesnych dziedzin życia
sprawiły bowiem, że w ciągle zmieniającym się społeczeństwie, nazywanym przez
Bronisława Siemienieckiego „cywilizacją informacyjną”, pojawiło się zapotrzebowanie
na samostanowiącego o sobie, upodmiotowionego człowieka zwanego „kognitariuszem”. Jego charakterystyczną cechą jest twórcze myślenie7 oraz aktywne działanie8.
Wszelkie przeobrażenia związane z rozwojem społeczeństwa informacyjnego wywierają
ogromny wpływ na życie każdej jednostki oraz sprawiają, że w ciągle zmieniającej się
rzeczywistości istotna jest aktywizacja działań. Jednocześnie należy zwrócić uwagę
na potrzebę zrozumienia otaczających nas ludzi, ich pragnień i marzeń, sukcesów
i porażek. Na szczególną uwagę zasługują zaś seniorzy9. Jest to bardzo istotne z ich
punktu widzenia. Aktywizacja może być w tym przypadku warunkiem trudnym do
zrealizowania, zwłaszcza w momencie przejścia na emeryturę, który, jak wskazuje Olga
T. Goban-Klas, P. Sienkiewicz, Społeczeństwo informacyjne: Szanse, zagrożenia, wyzwania,
Kraków 1999, s. 53.
7
Pojęcie twórczego myślenia definiowane jest jako umiejętność rozwiązywania problemów lub
działalność, której rezultaty są społecznie aprobowane oraz przynoszą innowacyjne rozwiązania.
Zob. http://www.mind4you.pl/slownik/tworcze_myslenie.html [dostęp: 17.08.2014].
8
B. Siemieniecki, Komputer w rozwoju twórczym człowieka, http://www.pedagogika.umk.pl/ztk/
a9.htm [dostęp: 17.08.2014].
9
I. Surina, Społeczne funkcjonowanie osób starszych w zmieniającej się rzeczywistości, [w:] Edukacja dorosłych jako czynnik rozwoju społeczeństw, red. T. Aleksander, Radom 2010, s. 68.
6
178
Czerniawska, stanowi ogromną zmianę w życiu każdej starszej osoby. Człowiek zrywa
z dotychczasowym sposobem życia, a także z pełnionymi do tej pory rolami społecznymi. Olga Czerniawska podkreśla, że często przejście na emeryturę staje się powodem
zaburzenia stałego porządku dnia. Człowiek może zapomnieć wyuczonych dotychczas
czynności, a nawet się wyłączyć. Powodem bywa często porzucenie stylu życia „pracowitej mrówki” i jednoczesne przekształcenie się w „konika polnego”. Oczywiście wybór
określonego stylu życia nie jest wcale łatwy. W zależności od działań, jakie podejmuje
człowiek będący na emeryturze, możemy wyróżnić:
– styl rodzinny – polegający na życiu w małżeństwie emeryckim, pomocy dorosłym
już dzieciom oraz wnukom, a jednocześnie na opiece, która absorbuje życie emeryta
i staje się obowiązkiem (innym rodzajem pracy);
– styl rekreacyjny – elementem charakterystycznym jest wykorzystanie czasu wolnego
na ulubione zajęcia, na przykład pracę na działce;
– styl społeczny – człowiek podejmuje wszelkie działania związane z działalnością
w stowarzyszeniach społecznych, religijnych, charytatywnych, politycznych itp.;
– styl przedłużania aktywności zawodowej – dotyczy osób, które starają się zachować
swoją aktywność zawodową poprzez uczęszczanie do prywatnych szkół wyższych,
korzystanie z mediów, a także prowadzenie gospodarstw rolnych czy też własnych
studiów aktorskich10.
Czerniawska podkreśla jednocześnie, że cechą charakterystyczną życia na emeryturze jest zmiana stylów. Rodzi się zatem potrzeba określenia zróżnicowanego stylu życia,
który jest elementem stabilizacji dla przeciętnego emeryta11. Ludzie na emeryturze
często zmieniają swój styl życia, poszukując nowych sposobów na zagospodarowanie
swojego czasu wolnego. Zamykanie się w sobie, ograniczenie kontaktów z innymi, utrata
poczucia znaczenia oraz statusu społecznego to częste konsekwencje przejścia człowieka
na emeryturę. Zmianom ulega także samoocena człowieka oraz jego postawy. Zaczynają
dominować takie potrzeby, jak miłość, akceptacja i kontakt z innymi12. Bezczynność
zawodowa oraz nieumiejętność gospodarowania czasem wolnym wywołują często
poczucie apatii, bezużyteczności i nudy. Zjawiskom tym można zapobiegać poprzez
aktywizację seniorów w zakresie kształcenia ustawicznego13. Ciekawą formą edukacji
skupiającą osoby starsze i organizującą im zajęcia tematyczne są uniwersytety trzeciego
wieku (UTW). Seniorzy biorący udział w spotkaniach UTW mają możliwość nawiązania nowych kontaktów. Akceptacja innych podnosi samoocenę, a jednocześnie pozwala
zmniejszyć poczucie bezużyteczności. Uczestnictwo w zajęciach zapełnia wolny czas
O. Czerniawska, Nowe drogi w andragogice i gerontologii, Łódź 2011, s. 151, 158-159.
Ibidem, s. 151, 158-159.
12
I. Surina, op. cit., s. 70.
13
R. Błaszkiewicz, Aktywizacja seniorów w społeczeństwie nowych technologii informacyjnych
i komunikacyjnych, [w:] Komunikacja w cyberświecie, s. 325.
10
11
179
i zapobiega znudzeniu czynnościami dnia codziennego. Uniwersytety trzeciego wieku,
a także domy kultury realizujące zajęcia dla seniorów, czy też kluby seniora pozwalają
również podejmować naukę z zakresu obsługi komputera, Internetu czy innych technologii informacyjnych poprzez organizowanie odpowiednich zajęć. Seniorzy mają okazję
poznać nowe narzędzia i programy komputerowe. Należy jednocześnie zwrócić uwagę,
że coraz więcej osób starszych przekonuje się do komputerów. Ryszard Błaszkiewicz
podkreśla, że często nauka przychodzi im z ogromnym trudem, jednak nie poddają się,
pomimo iż dla wielu z nich komputer jest nowością. Ponadto coraz więcej osób starszych potrafi komunikować się za pomocą nowoczesnych technologii. Komunikowanie
się za pomocą telefonu komórkowego, a konkretniej prowadzenie rozmów, wysyłanie
wiadomości tekstowych czy też zdjęć nie stanowią większego problemu, mimo że
wraz z postępem technologicznym obsługa nowoczesnych telefonów stała się bardziej
skomplikowana14. Należy wskazać, że oprócz umiejętności posługiwania się komputerem istotne w funkcjonowaniu ludzi starszych w społeczeństwie informacyjnym jest
również wykorzystanie zasobów Internetu. Seniorzy potrafiący posługiwać się sprzętem
komputerowym oraz korzystać z zasobów Internetu zaspokajają samodzielnie potrzeby
akceptacji oraz kontaktów z innymi ludźmi poprzez wykorzystanie komunikatorów
czy też umiejętne korzystanie z serwisów społecznościowych. Zapobiegają nudzie,
oglądając ciekawe filmy, słuchając dobrej muzyki czy też czytając dostępną w sieci
literaturę. Zatem zajęcia komputerowe są doskonałym sposobem na zagospodarowanie
czasu wolnego ludzi starszych. Umożliwiają rozwijanie umiejętności praktycznego
wykorzystania nowoczesnych technologii. Odpowiednie ich wykorzystanie pozwala
bowiem przeciwdziałać apatii, która u ludzi starszych spowodowana jest przejściem
na emeryturę.
Jak wskazują badania kulturalnych aktywności osób starszych przeprowadzone
od 24 sierpnia do 12 października 2012 roku na grupie 534 seniorów z 35 różnych
miast Polski, seniorzy korzystają z zasobów Internetu. Niemalże codziennie korzysta
z Internetu 24% badanych respondentów, kilka razy w tygodniu – 16,8% osób, a kilka
razy w miesiącu – 9,1%15. W zmieniającym się społeczeństwie informacyjnym istotna
staje się zatem edukacja medialna seniorów, która pozwoliłaby zwiększyć aktywność
ludzi starszych w zakresie wykorzystania Internetu oraz innych nowoczesnych technologii. Funkcjonowanie w tak szybko rozwijającej się cywilizacji stałoby się nieco
łatwiejsze, a umiejętne wykorzystanie dostępnych powszechnie narzędzi pozwoliłoby
usprawnić codzienne życie każdego seniora.
Ibidem, s. 327-328.
Po co seniorom kultura? Badania kulturalnych aktywności osób starszych, Poznań 2012, http://
www.centrumis.pl/po-co-seniorom-kultura-raport-z-badania_1.html [dostęp: 22.08.2014].
14
15
180
Potrzeby ludzi starszych
Podstawowym czynnikiem warunkującym życie każdego człowieka jest zaspokajanie
własnych potrzeb. Zachowanie człowieka jest bowiem motywowane przez niezaspokojone potrzeby16. Istnieje jednak zasadnicze pytanie: czy w ciągle rozwijającym się
społeczeństwie informacyjnym możemy zaspokajać swoje potrzeby bez wychodzenia
z domu? Czy istnieją technologie, które pozwolą seniorom usprawnić ich życie, a jednocześnie zaspokoić podstawowe potrzeby samorealizacji, uznania oraz rozrywki?
Mówiąc o zaspokajaniu potrzeb przez człowieka, możemy się posłużyć piramidą
potrzeb Abrahama Maslowa. Wyróżnia on pięć podstawowych potrzeb, do których
należą: potrzeby fizjologiczne, bezpieczeństwo, potrzeba przynależności i szacunku
oraz potrzeba samorealizacji (zob. ryc. 1). Odnosząc się do piramidy potrzeb Maslowa,
możemy za Magdaleną Nowacką wskazać, że są takie potrzeby, których nie możemy
bezpośrednio zaspokoić przez Internet. Należą do nich niektóre potrzeby fizjologiczne
takie, jak sen czy oddychanie17. Istnieje jednak szeroki wachlarz potrzeb, które człowiek
jest w stanie zaspokoić bez wychodzenia z domu, ułatwiając sobie w ten sposób życie.
POTRZEBY SAMOREALIZACJI
potrzeby intelektualne, potrzeby rozwoju osobistego,
potrzeby wykorzystywania posiadanych zdolności
POTRZEBY SZACUNKU
prestiż, niezależność, uznanie społeczne,
posiadanie autorytetu, wysoka samoocena
POTRZEBY AFILIACJI
potrzeba przynależności, akceptacji grupy,
potrzeby przyjaźni, miłości, czułości
POTRZEBY BEZPIECZEŃSTWA
pewność, stabilność, oparcie, opieka, wolność
od strachu, lęku i chaosu, ochrona zdrowia
POTRZEBY FIZJOLOGICZNE
głód, pragnienie, oddychanie, sen,
doznania zmysłowe
Rycina 1. Piramida potrzeb według Abrahama Maslowa
Źródło: opracowanie własne na podstawie A. Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 2009, s. 62-71.
A. Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 2009, s. 65.
M. Nowacka, op. cit., s. 197.
16
17
181
Należy zwrócić szczególną uwagę na podstawową potrzebę fizjologiczną związaną
z zaspokojeniem głodu i pragnienia. Oczywiście zaspokojenie tej potrzeby umożliwiają
nowoczesne technologie. Obecnie istnieją sieci sklepów, które pozwalają dokonać zakupu określonych towarów bez wychodzenia z domu wraz z dostawą pod wskazany przez
klienta adres. Ponadto restauracje czy też bary pozwalają zamówić gotowe dania.
Kolejną istotną dla starszego człowieka grupą potrzeb są potrzeby bezpieczeństwa.
Wśród nich możemy wskazać potrzebę opieki, pewności, ochrony zdrowia czy też
oparcia ze strony innych ludzi. Realizacja ich jest możliwa bez wychodzenia z domu.
Możemy bowiem zamówić leki z apteki on-line, zarezerwować wizytę u lekarza, sprawdzić wyniki badań na specjalnych stronach udostępnianych przez laboratoria medyczne, czy też sprawdzić listę dostępnych szpitali czy sanatoriów. Ponadto istnieją blogi
prowadzone przez lekarzy specjalistów czy też fora internetowe, które dostarczają
często fachowych porad zdrowotnych, udostępniają informacje o lekach czy też opinie
o wybranych lekarzach. Dostęp do tego typ usług podnosi poczucie bezpieczeństwa
u seniorów.
Zawieranie znajomości internetowych na forach dyskusyjnych, portalach społecznościowych czy też czatach pozwala zaspokoić potrzeby przynależności do grupy,
akceptacji, przyjaźni czy czułości. Odpowiednio dobrane słowa i komentarze często
znaczą więcej niż bezpośredni kontakt z człowiekiem. Ponadto, jak wskazuje Magdalena
Nowacka, potrzeby, takie jak uznanie, prestiż czy dowartościowanie możemy zaspokajać
poprzez komunikowanie się z ludźmi za pomocą mediów społecznościowych. Jest to
istotny element w życiu osób starszych, które przeszły już na emeryturę. Komentarze na
forach, pozytywne recenzje krytyków, pisane z odpowiednim szacunkiem wiadomości
czy też liczba wyświetleń na stronie to elementy, które w istotny sposób wpływają na
podniesienie statusu danej jednostki18.
Patrząc na kolejny poziom piramidy potrzeb Maslowa, należy zwrócić uwagę na
przebiegającą na różnych płaszczyznach potrzebę samorealizacji. Istotna dla osoby starszej jest możliwość poszerzania swojej wiedzy, którą umożliwiają: platformy
e-learningowe pozwalające przygotować kursy, szkolenia, umożliwiające naukę języka
czy też studia przez Internet; biblioteki mające katalogi on-line, które pozwalają wypożyczyć wybrane książki przez Internet; książki w postaci elektronicznej. Rozpatrując
płaszczyznę estetyczną, należy pamiętać przede wszystkim o pięknie i sztuce. W tym
zakresie swoją rolę idealnie odgrywają wirtualne spacery po muzeach, pozwalające
zwiedzić dane miejsce bez wychodzenia z domu; osobisty wirtualny trener, który
pomoże ukształtować naszą sylwetkę czy też transmisje on-line pozwalające śledzić
poczynania naszych sportowców19.
Ibidem, s. 199.
Ibidem.
18
19
182
Biorąc pod uwagę sposoby zaspokajania wymienionych potrzeb bez wychodzenia z domu, należy podkreślić, że istotna staje się znajomość nowych technologii,
a zwłaszcza umiejętność posługiwania się sprzętem komputerowym z dostępem do
Internetu oraz obsługa nowoczesnych telefonów, tabletów czy telewizorów. Jak podkreśla Łukasz Tomczyk, nowe media stanowią dla seniora łatwo dostępne źródło informacji. Umożliwiając kontakt z najbliższymi osobami, urozmaicają ich życie społeczne,
a także stają się elementem rozwijającym zainteresowania oraz zaspokajającym potrzeby
ludzi starszych. W szybko rozwijającym się społeczeństwie informacyjnym media
kształtują relacje społeczne, zapewniają rozrywkę, a także podnoszą jakość życia. Istotne
jest zatem wyposażenie ludzi starszych w odpowiedni sprzęt, a także nabycie przez nich
odpowiednich kompetencji w posługiwaniu się nowymi mediami, które pozwolą im
godnie żyć w rozwijającym się społeczeństwie cyfrowym20.
Z badań przeprowadzonych przez Barbarę Szmigielską, Annę Bąk i Aleksandrę
Jaszczak wynika, że sami seniorzy uważają, że korzystanie z komputera z dostępem do
Internetu przynosi im wiele korzyści. Określają Internet jako „okno na świat”, „dużą
bibliotekę” czy też „drugą głowę”. Wykazują chęć korzystania z nowych technologii,
gdyż pozwalają one na szybkie zdobywanie informacji oraz ułatwiają komunikację.
Jednocześnie wskazują, że motywacją do korzystania z komputera z dostępem do
Internetu była dla nich najczęściej chęć zaimponowania wnukom, a dodatkową pobudką – częsty kontakt z rodziną spowodowany potrzebą pomocy osobie starszej w posługiwaniu się sprzętem i zdobywaniu umiejętności korzystania z różnego rodzaju serwisów
internetowych. Ponadto badani seniorzy wskazywali, że istotna jest dla nich poprawa
poczucia własnej wartości spowodowana umiejętnością korzystania z nowoczesnych
technologii. Odpowiednie dowartościowanie oraz ciekawość nowych możliwości, jakie
dają media, sprawiają, że seniorzy znajdują w nich sposób na nudę21.
W kontekście rozważanych problemów istotna zatem staje się potrzeba edukacji
medialnej seniorów, a także nabycie konkretnych umiejętności w zakresie posługiwania się nowymi technologiami. W rozwijającym się społeczeństwie informacyjnym
pozwolą one nie tylko usprawnić życie ludziom starszym, ale jednocześnie zaspokoją
podstawowe potrzeby samorealizacji, uznania oraz rozrywki, które są niezwykle istotne
z ich punktu widzenia.
Ł. Tomczyk, op. cit.
B. Szmigielska, A. Bąk, A. Jaszczak, Komputer i Internet w życiu e-seniorów – doniesienie
z badań jakościowych, „Studia Edukacyjne” 2012, nr 23, https://repozytorium.amu.edu.pl/jspui/
bitstream/10593/5910/1/studia_eduk_23_s_343-366.pdf, 348-350 [dostęp: 18.08.2014].
20
21
183
Edukacja medialna jest dziedziną kształcenia o charakterze interdyscyplinarnym.
Istotą kształcenia w tym zakresie jest zdaniem Józefa Bednarka rola środków masowego przekazu w procesie socjalizacji, nauczania-uczenia się i wychowania. Głównym
zadaniem jest przygotowanie człowieka do sprawnego przekazywania informacji za
pomocą nowych technologii, kształcenie kompetencji do posługiwania się elektronicznymi multimediami oraz przygotowanie do krytycznego odczytywania znaczeń
kultury wizualnej. Ze względu na to, że współczesne media traktowane są jako środki
do uczenia się, ale również narzędzia komunikowania medialnego i pracy intelektualnej,
za główny cel edukacji medialnej uważa się przygotowanie człowieka do aktywnego
i odpowiedzialnego życia w społeczeństwie informacyjnym, a zwłaszcza do uczestnictwa w procesach komunikowania społecznego, szczególnie w warunkach narastającej
globalizacji22.
Mówiąc o komunikowaniu, możemy wyróżnić dwa jego kierunki:
– odbiór informacji – związany z kompetencjami biernymi, takimi jak: rozumienie
kodów i języka mediów, poprawny odbiór tekstów kultury oraz odpowiednie przygotowanie do odbioru przekazów medialnych;
– wejście w rolę nadawcy – dotyczące sprawnego posługiwania się mediami w zakresie
przygotowania i przekazywania komunikatów23.
Istotne zatem w komunikowaniu społecznym są odpowiednie kompetencje w zakresie korzystania z mediów, czyli wiedza teoretyczna oraz pewne umiejętności praktyczne
potrzebne do odpowiedniego odbioru przekazów medialnych.
Łukasz Tomczyk wskazuje, że w kontekście wykorzystywania komputera w życiu
osobistym należy wyróżnić dwie grupy kompetencji, które wzajemnie się uzupełniają
i przenikają, a mianowicie kompetencje medialne oraz informatyczne24. Mając na
uwadze umiejętności medialne seniorów, należy za Andrzejem Serdyńskim uwzględnić
teoretyczne kompetencje medialne (odnoszące się przede wszystkim do wiedzy ogólnej
dotyczącej podstaw funkcjonowania i działania mediów oraz komunikacji medialnej
i wiedzy z zakresu wykorzystania mediów w procesach socjalizacji), a także osobiste
kompetencje medialne (czyli kompetencje ograniczające się do umiejętności krytycznej
oceny mediów oraz indywidualnego korzystania z mediów zarówno w sposób aktywny,
jak i bierny)25. Biorąc pod uwagę rozwijające się społeczeństwo informacyjne, należy
podkreślić, że edukacja medialna wśród dorosłych obywateli jest czynnikiem niezwykle
J. Bednarek, Multimedia w kształceniu, Warszawa 2012, s. 172-173.
Ibidem, s. 174.
24
Ł. Tomczyk, op. cit.
25
A. Serdyński, Kompetencje informatyczno-medialne nauczyciela, Szczecin 2007, s. 41-42.
22
23
184
istotnym. Jak wskazuje Anna Kaczmarek, dzieci i młodzież mają odpowiednią wiedzę
techniczną, by sprawnie obsługiwać narzędzia oraz wykonywać usługi sieciowe, natomiast brakuje im kompetencji pozwalających właściwie selekcjonować informacje
zawarte w sieci. Dorośli natomiast, mimo że potrafią wybierać odpowiednie treści
z Internetu, mają pewne trudności związane z obsługą komputera. Rodzi się zatem
konieczność kształcenia deficytowych umiejętności trafnie dopasowanych do potrzeb
oraz oczekiwań różnych grup wiekowych. Zadaniem edukacji medialnej jest zatem
odpowiednie rozwijanie i kształtowanie kompetencji korzystania z mediów, gdyż jak
podkreśla Anna Kaczmarek, ich brak stanowi źródło „ułomności cywilizacyjnej”26.
Kształceniem seniorów w zakresie edukacji medialnej zajmują się między innymi
uniwersytety trzeciego wieku, które udostępniają zajęcia komputerowe oraz inne kursy
mające na celu rozwijanie kompetencji medialnych. Prowadząc zajęcia tematyczne,
dostarczają seniorom odpowiedniej wiedzy teoretycznej z zakresu nowych technologii
oraz umożliwiają nabycie odpowiednich umiejętność związanych z wykorzystaniem
nowych mediów. Jednocześnie istnieje wiele placówek, takich jak: domy kultury, stowarzyszenia, kluby seniora, placówki kształcenia ustawicznego czy firmy szkoleniowe,
które upowszechniają kształcenie seniorów, a także umożliwiają rozwój umiejętnego
posługiwania się nowymi mediami poprzez realizację darmowych lub odpłatnych
szkoleń skierowanych bezpośrednio do ludzi starszych.
Podsumowując, należy podkreślić, że w wyniku gwałtownych przemian stwarzających wiele skomplikowanych problemów rodzące się społeczeństwo informacyjne stwarza dla seniorów nowe szanse edukacyjne. Istotnym zadaniem staje się przygotowanie
człowieka do pełnego i racjonalnego korzystania z nowych technologii informatycznych, które mają coraz powszechniejsze zastosowanie we wszystkich dziedzinach jego
życia. Ukierunkowanie działań oświatowych na kształtowanie świadomości, że media
i informacje służą ludziom, ma na celu uświadomienie człowiekowi, że nowoczesna
technologia, globalizacja i biznes nie mogą traktować go instrumentalnie. Edukacja
medialna ma za zadanie przygotować jednostkę zdolną do funkcjonowania w nowej
cywilizacji informacyjnej. Człowiek powinien potrafić posługiwać się nowoczesnymi
mediami oraz rozumieć własne otoczenie, a nie tylko gromadzić wiedzę i udostępniane
mu informacje27.
W kontekście rozważanych zagadnień należy zatem podkreślić potrzebę edukacji
medialnej seniorów. Zdobycie bowiem odpowiednich kompetencji, nabycie wiedzy
oraz właściwych, konkretnych umiejętności posługiwania się nowymi technologia26
A. Kaczmarek, Edukacja medialna wobec zagrożeń cyberprzemocy i cyfrowego wykluczenia,
„Kultura. Media. Teologia” 2013, nr 13, s. 78.
27
J. Bednarek, op. cit., s. 265, 268.
185
mi pozwoli ułatwić życie ludziom starszym, a jednocześnie umożliwi zaspokojenie
podstawowych potrzeb związanych z funkcjonowaniem jednostki w rozwijającym się
społeczeństwie informacyjnym.
w kontekście rozwijającego się społeczeństwa informacyjnego
streszczenie: Głównym celem tekstu jest ukazanie potrzeby edukacji medialnej seniorów, a także
wskazanie konkretnych umiejętności, które pozwolą nie tylko ułatwić im życie, ale jednocześnie zaspokoją ich podstawowe potrzeby samorealizacji, uznania oraz rozrywki. Autorka wskazuje, iż posiadanie
określonej wiedzy teoretycznej z zakresu nowych technologii oraz pewnych umiejętności praktycznych
w posługiwaniu się narzędziami, które udostępnia rozwijające się społeczeństwo cyfrowe, jest kluczową sprawą funkcjonowania jednostki we współczesnym świecie. W niniejszym artykule omówione
zostały podstawowe potrzeby ludzi starszych oraz metody ich zaspokajania przy użyciu nowoczesnych
technologii, a także funkcjonowanie seniorów we współczesnym społeczeństwie informacyjnym.
słowa kluczowe: edukacja medialna, senior, społeczeństwo informacyjne.
Media education of seniors in the context of the developing information society
summary: The main purpose of the text is to show the need of media education of seniors, and indicate specific skills that will not only make their life easier, but at the same time will satisfy their basic
needs like self-realization, recognition, and entertainment. The author indicates that the possession
of a specific theoretical knowledge about the new technologies and some practical skills in the use of
tools offered by the developing digital society is crucial for functioning in the modern world. In this
paper the author discusses the basic needs of the elderly and the methods of satisfying them with using
modern technologies, as well as the functioning of the seniors in the modern information society.
keywords: media education, senior, information society.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
•
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Jacek Jędryczkowski*
Multimedialny system kształcenia na odległość
osób w wieku emerytalnym
W krajach Unii Europejskiej z każdym rokiem przybywa osób starszych dysponujących
niezagospodarowanym czasem wolnym. Zjawisko to jest konsekwencją wydłużającej
się średniej długości życia obywateli oraz spadku dzietności. Wielu emerytów dopiero
po zakończeniu aktywności zawodowej postanawia rozwijać swoje zainteresowania,
często uczestnicząc w licznych formach kształcenia. O potrzebie organizowania zajęć
dla tej grupy wiekowej świadczy ogromna popularność uniwersytetów trzeciego wieku.
Do roku 2012 powstało w Polsce 350 uniwersytetów zrzeszających ponad 100 tysięcy
studentów1. Wychodząc naprzeciw tej tendencji w Katedrze Mediów i Technologii
Informacyjnych (KMiTI) Uniwersytetu Zielonogórskiego, podjęto decyzję o adaptacji istniejących rozwiązań w zakresie elektronicznych form kształcenia na odległość
(e-learningu) do możliwości oraz oczekiwań emerytów.
Moduł edukacyjny a indywidualizacja procesu kształcenia
W latach 2004-2014 w KMiTI opracowano model systemu kształcenia na odległość.
Przyjęte założenia zostały zweryfikowane empirycznie. Na podstawie uzyskanych
wyników dokonano wielu wdrożeń w obrębie multimedialnych kursów internetowych.
Upowszechnienie platform e-learningowych oraz multimediów sprawiło, że elektroniczne media edukacyjne nie mogą już być utożsamiane z pojedynczymi dokumentami, nagraniami audio lub filmami. Wszystkie te komponenty występują w postaci
zintegrowanej. Stanowią element systemu bloków funkcjonalnych odpowiadających
poszczególnym etapom kształcenia w obrębie kursów o sprecyzowanej tematyce.
Wychodząc naprzeciw potrzebie dookreślenia konglomeratu mediów ujętych w różnorodne struktury funkcjonalne, w KMiTI zaproponowano pojęcie modułu edukacyjnego.
W praktyce moduł jest zbudowany z pięciu podstawowych bloków funkcjonalnych:
diagnostycznego, merytorycznego, kontrolnego, pomocy, komunikacji on-line oraz blo * Jacek Jędryczkowski, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk
o Zdrowiu, Katedra Mediów i Technologii Informacyjnych, e-mail: [email protected].
1
www.senat.gov.pl/aktualnosci/art,298,i-kongres-uniwersytetow-trzeciego-wieku.html [dostęp:
1.11.2014].
188
ków uzupełniających: kontroli dostępu, indywidualnie kształtowanego spisu tematów
oraz wybranych zasobów Internetu2.
Podstawowe założenia „modułu edukacyjnego” zweryfikowano podczas badań
z udziałem studentów stacjonarnych i niestacjonarnych w ramach zajęć typu blended
learning i e-learning. Obecnie trwają prace nad wdrożeniem modułu przeznaczonego dla osób starszych, przede wszystkim dla emerytów uczestniczących w zajęciach
uniwersytetów trzeciego wieku.
Niniejsze opracowanie ma na celu przybliżenie rozwiązań zastosowanych w elektronicznym systemie kształcenia na odległość. Omówione zostaną rozwiązania techniczne opracowane na podstawie założeń oraz teorii z obszaru wielu dyscyplin nauk
humanistycznych. Tego typu integracja wynika z konieczności zaspokojenia bardzo
zróżnicowanych potrzeb i oczekiwań odbiorców, jakimi są emeryci. Zaprezentowana
zostanie także wstępna próba oceny przyjętych rozwiązań, która pozwoli na zaplanowanie dalszych prac badawczych.
Podstawowym założeniem opracowanego i wdrożonego w KMiTI modelu kształcenia na odległość jest potrzeba indywidualizacji procesu nauczania-uczenia się. Sytuacja,
w której osoba ucząca się wchodzi w interakcje z mediami elektronicznymi, stwarza
ogromne możliwości, gdyż w procesie edukacyjnym uczestniczą wyłącznie „uczeń
i mistrz”. Mistrzem stał się komputer oferujący zaawansowany system oddziaływań
edukacyjnych i nieograniczony zakres treści kształcenia. Tylko od twórców oprogramowania i przekazów edukacyjnych zależy, czy potencjał ten zostanie w pełni
wykorzystany.
Opracowany system dokonuje diagnozy możliwości i preferencji poznawczych
oraz przygotowania merytorycznego3. Rezultatem tego typu działań jest korzystanie
w procesie uczenia się z preferowanej formy przekazu (z przewagą tekstu, filmu lub
dźwięku). Dostępne są mechanizmy umożliwiające samodzielną regulację parametrów
poszczególnych form przekazu. Stwierdzone braki i zaległości mogą być nadrobione
w wyniku korzystania z indywidualnie dobranych materiałów uzupełniających. Każdy
odbiorca ma możliwość indywidualizacji stopnia trudności poprzez wybór odpowiednich treści w hipertekstowej strukturze materiału kształcenia. W obrębie każdej z form
przekazu stosowane są rozwiązania koncentrujące i utrzymujące uwagę na treściach,
których opanowanie stanowi podstawowy cel jednostki dydaktycznej4. Tego rodzaju
2
J. Jędryczkowski, Realizacja e-learningowych modułów edukacyjnych z zastosowaniem technologii Flash – wyniki badań, [w:] Nowe media w edukacji, red. T. Lewowicki, B. Siemieniecki, Toruń
2012, s. 112-133.
3
J. Jędryczkowski, Prezentacje multimedialne w procesie uczenia się studentów, Toruń 2005,
s. 128-137, 182-203.
4
Ibidem.
Multimedialny system kształcenia na odległość osób w wieku emerytalnym
189
rozwiązania zostały zintegrowane z mechanizmami platformy e-learningowej Moodle
(http://moodle.org) oraz narzędziami w chmurze (np. narzędzia Dysku Google).
Motywacja w procesie kształcenia na odległość
W większości opracowań dotyczących osób starszych akcentuje się problem wykluczenia cyfrowego. Należy jednak pamiętać, że minikomputery pojawiły się na stanowiskach
pracy już ponad 30 lat temu. Oznacza to, że systematycznie wzrasta liczba emerytów
mających kompetencje z zakresu technologii informacyjno-komunikacyjnych (ICT,
information and communication technologies) na poziomie wystarczającym do korzystania ze współczesnych form kształcenia za pośrednictwem komputera i Internetu.
Niestety, nadal w przypadku znacznej części potencjalnych użytkowników zdalnych
form kształcenia brak odpowiednich kompetencji powoduje wiele obaw i zahamowań.
Problem ten uwidacznia się w sytuacji, gdy pewna część zajęć odbywa się zdalnie – bez
udziału nauczyciela. W tej sytuacji nie wystarczy krótki kurs wyrównawczy wyjaśniający
podstawowe kwestie techniczne. Niezbędne staje się także opracowanie odpowiedniego
systemu motywacji.
Warunkiem pojawienia się motywacji w procesie uczenia się jest określenie celu
danego działania (wskazanie realnej przydatności prezentowanego zakresu wiedzy)
oraz jego interioryzacja. Cel powinien być zgodny z zainteresowaniami, ambicjami,
potrzebami oraz skłonnościami osoby uczącej się5.
Emeryci są zainteresowani jak najdłuższym zachowaniem niezależności, którą
mogą osiągnąć, na przykład nabywając i rozwijając umiejętności sprawnego korzystania z najnowszych technologii6. Świadomie kierują swoim procesem edukacyjnym,
wyznaczając sobie określone cele, których osiągnięcie w ogólnym zarysie planują,
wybierając dany profil kształcenia. Zatem już w instrukcji metodycznej modułu edukacyjnego są dostarczane informacje na temat oferowanego zakresu tematycznego oraz
kompetencji, które można zdobyć w wyniku aktywnego korzystania z udostępnionych
treści kształcenia.
Niezależnie od przyjętej formy zajęć (blended learning lub e-learning) warunkiem
rozpoczęcia pracy z modułem edukacyjnym jest wysłuchanie wskazówek nauczyciela
lub zapoznanie się z instrukcją metodyczną stanowiącą niezbędny element systemu
pomocy. Także później, podczas uczenia się treści przedmiotowych, istotne jest utrzy5
R.E. Franken, Psychologia motywacji, Gdańsk 2013, s. 21; Z. Włodarski, Psychologia uczenia
się, t. 1, Warszawa 1998, s. 220-223.
6
J. Papiernik, Nowe technologie – aby jak najdłużej zachować niezależność, www.internet.senior.pl /153,0,Nowe-technologie-8211-aby-jak-najdluzej-zachowac-niezaleznosc,3790.html [dostęp:
10.10.2014].
190
manie motywacji warunkującej realizację celów cząstkowych. Służą temu zawarte
w obrębie materiału oznaczenia najistotniejszych fragmentów oraz częste odwołania
do sytuacji związanych z praktyką.
Osoby starsze, wyznaczając sobie cel, jakim jest zdobycie określonych kompetencji,
najczęściej potrafią określić poziom własnej wiedzy uprzedniej7. Posiadana samowiedza
pozwala po zapoznaniu się z instrukcją metodyczną modułu edukacyjnego zorientować
się, czy i w jakim zakresie umożliwi on realizację zakładanych celów edukacyjnych
i zamierzeń.
Mając na uwadze doświadczenia oraz wysoki poziom samowiedzy emerytów, w module edukacyjnym zamieszczono mechanizm diagnostyczny, który określa oczekiwania
użytkowników oraz ich przygotowanie merytoryczne. Na podstawie zgromadzonych
informacji jest proponowany indywidualny program kształcenia wraz z odpowiednią
strategią. Nawet w przypadku zaległości wykraczających poza zakres bazy tematów
dostępnych w obrębie modułu komputer może wskazać odnośniki do źródeł internetowych, literatury lub zaproponować kontakt z nauczycielem.
Lucjan Turos zaznacza, że możliwości rozwojowe ucznia dorosłego nie zależą
w głównej mierze od stanu analizatorów zmysłowych, zasadnicze znaczenie mają
sprawności psychiczne (uwaga, pamięć, myślenie, wyobraźnia) 8. Dariusz Doliński
przytacza natomiast wyniki badań Johna S. Carrolla, z których wynika, iż wyobrażenie
sobie danego zdarzenia – według odpowiednio skonstruowanego scenariusza – czyni
to zdarzenie bardziej dostępnym poznawczo i tym samym wydaje się ono człowiekowi
subiektywnie bardziej prawdopodobne. Stwierdzono ponadto, że odwołanie się do
wyobraźni w komunikatach reklamowych powoduje prawie dwukrotny wzrost chęci
posiadania wskazanego towaru9. Precyzując zatem cele edukacyjne, które powinien
osiągnąć użytkownik multimedialnego modułu edukacyjnego, stosowane są odwołania
do wyobraźni, na przykład kreując wizję ról społecznych oraz przydatnych w praktyce
kompetencji.
W praktyce akademickiej często można się spotkać z sytuacją, w której studenci –
mimo deklarowanego zrozumienia dla znaczenia omawianej tematyki oraz zgodności
przedstawionego celu kształcenia z własnymi aspiracjami i dążeniami – nie przejawiają
w danym momencie zaangażowania w proces nauczania-uczenia się. Należy przypuszczać, że do podobnej sytuacji może dochodzić w przypadku kształcenia emery7
M. Merleau-Ponty, Fenomenologia percepcji, Warszawa 2001, s. 7; R.I. Arends, Uczymy się
nauczać, Warszawa 1994, s. 265.
8
L. Turos, Andragogika ogólna, Warszawa 1999, s. 25.
9
D. Doliński, Psychologia reklamy, Wrocław 2001, s. 113-115.
191
tów. Zjawisko to można wyjaśnić, odwołując się do „modelu zimnego/gorącego” Jean
Metcalfe i Waltera Mischela, dotyczącego ludzkich zachowań10.
Gorący system działa na zasadzie szybkich reakcji emocjonalnych, stąd potrzeba
wyeliminowania z otoczenia osób uczących się wszelkich czynników dekoncentrujących. Niestety, w przypadku kształcenia na odległość, gdy użytkownicy modułu
edukacyjnego przebywają we własnych mieszkaniach, jest to praktycznie niemożliwe
do zrealizowania. System zimny, dominujący u osób dojrzałych, charakteryzuje się
zdolnością odraczania gratyfikacji mimo silnej presji bodźca. Stwierdzono, że umiejętność unikania chwilowych pokus nie wynika wyłącznie z cech indywidualnych. Każdy
może zatem opanować odpowiednie strategie uczenia się11. Jednym ze skutecznych
rozwiązań jest tworzenie szczegółowych planów pracy (lub korzystanie z dostarczanych
przez moduł edukacyjny).
W przypadku braku zainteresowania określonym tematem zalecana jest zmiana
nastawienia osób uczących się. Nastawienie może mieć charakter trwały, związany
z osobistymi przekonaniami, zainteresowaniami, wykonywaną pracą lub światopoglądem. Można jednak wyróżnić nastawienia chwilowe wyrażające się poprzez gotowość
spostrzegania i wybiórcze traktowanie treści, na których została skoncentrowana uwaga
podmiotu, na przykład poprzez ich atrakcyjną formę12.
Istotne znaczenie odgrywa pierwsze wrażenie13 odniesione podczas kontaktu
z medium edukacyjnym lub załączoną do niego instrukcją metodyczną. O estetyce
i profesjonalizmie opracowania decyduje odpowiednie przygotowanie szaty graficznej
lub – w przypadku multimediów – oprawy polisensorycznej, najlepiej z opcją wyboru
preferowanej formy przekazu. Instrukcja metodyczna powinna zatem prezentować
najatrakcyjniejsze fragmenty filmów, symulacji lub gier edukacyjnych.
Odpowiednio przygotowane przekazy multimedialne kształtują pozytywne skojarzenia pomiędzy sytuacją uczenia się a drobnymi gratyfikacjami, na przykład pochwałami, wirtualnymi nagrodami w quizach lub towarzyszącą nauce, preferowaną przez
użytkownika, muzyką. Kształtowanie skojarzeń oraz późniejsze ich wykorzystywanie
jest określane jako torowanie14. Torowanie to także przenoszenie wrażenia. Gdy szczególnie nużące lub pracochłonne zadania są umieszczone pomiędzy „treściami o charakterze wypoczynkowym”15, czyli wśród, na przykład, humorystycznych wstawek
10
J. Metcalfe, W. Mischel, A Hot/Cool-System Analysis of Delay of Gratification: Dynamics of
Willpower, „Psychological Review” 1999, vol. 106, no. 1, s. 3-19, http://media.rickhanson.net/Papers/
MetcalfeMischel1999.pdf [dostęp: 2.01.2015].
11
R.E. Franken, op. cit., s. 19.
12
Z. Włodarski, op. cit., s. 225-228.
13
M. Leary, Wywieranie wrażenia na innych. O sztuce autoprezentacji, Gdańsk 2005.
14
R.J. Sternberg, Psychologia poznawcza, Warszawa 2001, s. 69; P.G. Zimbardo, R.J. Gerrig,
Psychologia i życie, Warszawa 2012, s. 291.
15
K. Kruszewski, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 2002, s. 150-152.
192
filmowych, quizów, to wrażenie przyjemności jest przenoszone także na zadania, które
są odbierane jako trudne lub nużące.
Niezwykle cennym źródłem wiedzy o praktycznej realizacji materiałów multimedialnych jest psychologia reklamy16. Oferuje ona wiele praktycznych wskazówek na
temat relacji pomiędzy treścią i kompozycją materiałów audiowizualnych a reakcjami
odbiorców. Profesjonalny charakter mediów edukacyjnych wymaga także respektowania podstawowych zasad typografii.
W opracowanych materiałach edukacyjnych uwzględniono symbolikę kolorów, ich
znaczenie kulturowe oraz możliwości stymulujące. Konstrukcja interfejsu odzwierciedla zalecenia dotyczące kompozycji materiałów poligraficznych, ze szczególnym
uwzględnieniem lokalizacji tekstu względem ilustracji. Lokalizacja ta zależy od treści
komentarza lub całego opracowania. Podobne rozwiązania zastosowano podczas realizacji interaktywnych wizualizacji oraz filmów dydaktycznych17.
Nie bez znaczenia pozostaje „swojskość” osiągana poprzez uwzględnianie norm
kulturowych oraz odwoływanie się do wyobrażeń i stereotypów. Do „swojskości komunikatu” nawiązują Carol Tavris i Carole Wade, podając zasady „łagodnej perswazji”.
Częste powtarzanie określonych komunikatów prowadzi do pojawienia się wobec nich
pozytywnych nastawień oraz uczucia swojskości18. Poczucie swojskości podczas realizacji bieżących zadań jest osiągane poprzez częste odwołania do wiedzy i doświadczenia
osób uczących się.
Philip G. Zimbardo i Richard J. Gerrig zwracają uwagę na zależność pomiędzy
modyfikacją treści przekazu a zmianą motywacji odbierających go osób19. Jeśli w treści
komunikatu pojawia się informacja, że większa część jego odbiorców postępuje zgodnie
z jego zaleceniami, to można się spodziewać, iż skuteczność tego rozwiązania będzie
wyraźnie wyższa niż komunikatów wyłącznie o charakterze informacyjnym.
Odwołanie się do konformizmu, czyli skłonności do przejmowania zachowań i opinii członków grupy, ma istotne znaczenie podczas konstruowania instrukcji metodycznej oraz poleceń w obrębie modułu edukacyjnego20. Potwierdzona eksperymentalnie
skuteczność tego rozwiązania pozwala przypuszczać, że jego stosowanie w module
edukacyjnym będzie się wiązało ze wzrostem efektywności kształcenia także w grupie
emerytów.
Pozytywne nastawienie użytkowników do korzystania z multimedialnego modułu
edukacyjnego wynika z jego podstawowych funkcji. Podczas przeprowadzonych dotychczas badań stwierdzono, że studenci niestacjonarni wysoko oceniają indywidu D. Doliński, op. cit., s. 97-103.
W. Strykowski, Wstęp do teorii filmu dydaktycznego, Poznań 1977.
18
C. Tavris, C. Wade, Psychologia. Podejścia oraz koncepcje, Poznań 1999, s. 361-363.
19
P.G. Zimbardo, R.J. Gerrig, op. cit., s. 730-731.
20
Ibidem, s. 726.
16
17
193
alizację czasu i tempa pracy, co pozwala im na pogodzenie obowiązków zawodowych
i rodzinnych z nauką21. Można przypuszczać, że rozwiązanie to będzie równie cenne
dla osób starszych, szczególnie w sytuacji nasilającego się spowolnienia procesów
poznawczych. Także możliwości wyboru formy przekazu oraz natężenia dźwięku lub
wielkości liter, niedostępne w mediach tradycyjnych, mogą się przyczyniać do pozytywnego odbioru treści udostępnianych za pośrednictwem modułu edukacyjnego.
Elektroniczne formy diagnozy a indywidualizacja przekazu
w procesie kształcenia na odległość
Podstawowe założenie e-learningu dotyczy konieczności zapewnienia maksymalnego poziomu indywidualizacji procesu nauczania-uczenia się. Dlatego warunkiem
rozpoczęcia pracy z multimedialnym modułem edukacyjnym jest wstępna diagnoza
możliwości i preferencji poznawczych, a także przygotowania merytorycznego użytkowników modułu. Uzyskany w jej wyniku profil użytkownika określa zakres i obszary
indywidualizacji zarówno formy, jak i treści przekazu edukacyjnego.
Indywidualizacja przekazu multimedialnego poprzez dopasowanie go do możliwości poznawczych jest realizowana w wyniku samodzielnej regulacji parametrów
poszczególnych form przekazu (głośność, wielkość liter, skalowanie obrazu, zmiana
kontrastu, ponowne odtwarzanie, regulacja tempa pracy itp.). Rozwiązanie to przyczynia się także do poszerzenia kręgu potencjalnych odbiorców o osoby, dla których
dane formy przekazu są niedostępne ze względu na pogarszającą się jakość wzroku
lub słuchu.
Szeroki zakres personalizacji interfejsu, na przykład poprzez wybór preferowanej
formy przekazu oraz jej parametrów, sprzyja indywidualizacji ze względu na siłę układu
nerwowego użytkowników22.
Moduł edukacyjny umożliwia dopasowanie przekazu edukacyjnego do stylu pracy
osób reaktywnych i niereaktywnych. Szczególne znaczenie ma w tym zakresie indywidualizacja tempa pracy oraz samodzielna praca we własnym domu23.
Samodzielny wybór formy przekazu w obrębie modułu edukacyjnego można utożsamiać z jego dostosowaniem do indywidualnych preferencji poznawczych. Nie jest on
jednoznaczny ze wskazaniem dominującego systemu reprezentacji, jednak – jak podaje
Howard Gardner – wskazuje na reprezentowany profil poznawczy, czyli preferencje
ukierunkowane na korzystanie z określonej formy przekazu w procesie uczenia się24.
J. Jędryczkowski, Motywacja w procesie kształcenia na odległość, „General and Professional
Education” 2013, nr 1, s. 10-19.
22
J. Jędryczkowski, Prezentacje multimedialne…
23
K. Kruszewski, op. cit., s. 92-93; J. Jędryczkowski, Prezentacje multimedialne…
24
H. Gardner, Inteligencje wielorakie, Poznań 2002.
21
194
Praktyczne wdrożenie tego rozwiązana zrealizowano, opierając się na procedurach
badawczych z zakresu psychologii humanistycznej, polegających na uwzględnianiu
indywidualnych doświadczeń osób uczących się25.
Należy pamiętać, że preferencje poznawcze mogą dotyczyć nie tylko form przekazu,
ale także ich właściwości26. Istotne jest zatem pozostawienie użytkownikom możliwości
wyboru odpowiedniego lektora lub napisów w przekazach wideo.
Diagnoza przygotowania merytorycznego czy – jak podaje Krzysztof Kruszewski –
możliwości merytorycznych lub – jak uważa Richard I. Arends – wiedzy uprzedniej
wymaga dokonania oceny zasobów wiedzy deklaratywnej, proceduralnej i kontekstowej osób rozpoczynających naukę z wykorzystaniem modułu edukacyjnego 27. Tego
typu analizy są realizowane z zastosowaniem elektronicznych testów i ankiet. Jeśli na
tym etapie się okaże, że użytkownik nie ma wystarczającego przygotowania, aby móc
rozpocząć pracę z modułem edukacyjnym, istnieje możliwość odesłania go do działu
pozwalającego na uzupełnienie zaległości. W przypadku emerytów należy rozważyć
przeprowadzenie wstępnej diagnozy w sposób tradycyjny, na przykład w ramach zajęć
przygotowujących do samodzielnego korzystania z e-learningu.
W wyniku diagnozy przygotowania merytorycznego zostaje doprecyzowany zakres
materiału kształcenia wraz z propozycją „trasy”, którą powinna przebyć osoba ucząca
się w obrębie jego struktury hipertekstowej. W zależności od zakresu diagnozy każdy
temat jest poprzedzony mniej lub bardziej złożonym planem wraz z listą problemów
ukierunkowujących procesy poznawcze.
Struktura hipertekstowa materiału kształcenia ujętego w module edukacyjnym to
szereg terminów powiązanych ze sobą na zasadzie logicznego wynikania, następstwa
faktów lub określonych cech i właściwości. Wyraźna analogia pomiędzy hipertekstem
a strukturami informacyjnymi w mózgu każdego człowieka28 sprawia, że graficzna
reprezentacja tej struktury jest jednocześnie „mapą myśli” ułatwiającą opanowanie
udostępnionej partii materiału.
Specyfika treści kształcenia ujętych w postaci hipertekstu sprawia, że każdy użytkownik multimedialnego modułu edukacyjnego sam reguluje poziom trudności dostępnego materiału. Wybierając samodzielnie hasła i ich wyjaśnienia podąża taką ścieżką
w strukturze informacyjnej, która oferuje treści adekwatne do reprezentowanego przez
niego poziomu wiedzy uprzedniej. Rozwiązanie to gwarantuje łączenie nowych wia M. Merleau-Ponty, op. cit., s. 7; J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa
2000, s. 245-249.
26
B. Reeves, C. Nass, Media i ludzie, Warszawa 2000, s. 112-132.
27
K. Kruszewski, op. cit., s. 90; R.I. Arends, op. cit., s. 490.
28
P.G. Zimbardo, Psychologia i życie, Warszawa 1999, s. 354-355; R.J. Sternberg, op. cit.,
s. 185-194.
25
195
domości i umiejętności z dotychczasowymi, zapewniając odpowiednią modyfikację
struktur poznawczych.
Każdy wypracowuje sobie własną strategię uczenia się, często preferując inne formy
przekazu. W procesie uczenia się pewne fakty kojarzy się z głosem lektora, ilustracjami,
kształtem, a nawet zapachem podręcznika. Te dodatkowe wrażenia są zapamiętywane
wraz z treścią przekazu w postaci tak zwanych wskazówek służących wydobywaniu
(przypominaniu). Istotne jest zatem, aby ewaluacja odbywała się z zastosowaniem
elektronicznych testów i quizów wzbogaconych o wskazówki służące wydobywaniu.
W testach i quizach zawartych w module edukacyjnym pytania odczytuje ten sam
lektor, który czytał treści wykładów oraz udźwiękawiał filmy. Testy są wzbogacone
o wstawki filmowe oraz barwne fotografie (te, które były wykorzystywane w procesie
nauczania). Podczas rozwiązywania zadań wymaga się wówczas opisu przedstawianych
przedmiotów, procesów i zjawisk. Można przypuszczać, że rozwiązanie to, przyczyniając się do poprawy wyników testowania, będzie także sprzyjało wzrostowi poziomu
motywacji w grupie emerytów.
Stymulacja procesów uwagi
Koncepcja Jerome’a S. Brunera29, zakładająca konstruowanie reprezentacji rzeczywistości za pomocą organizacji obrazowej, symbolicznej i czynnościowej, uzupełniona
o wnioski wynikające z teorii społecznego uczenia się Alberta Bandury30, zgodnie
z którą organizacja czynnościowa może być stymulowana poprzez film i animację, jest
zbieżna z rozważeniami Alfreda J. Bieracha. Jego koncepcja trzech kanałów transmisji
sygnałów pozawerbalnych (wizualny, audytywny i kinestetyczny)31 wskazuje na możliwość stymulacji (akcentowania) najistotniejszych treści w obrębie trzech form przekazu
multimedialnego wybieranych przez użytkowników modułu edukacyjnego.
W przekazie tradycyjnym informacje docierają do odbiorcy na dwóch poziomach:
merytorycznym oraz pozawerbalnym32. Z punktu widzenia skuteczności oddziaływań
w procesie nauczania-uczenia się najistotniejsza jest treść, ale to właśnie sygnały pozawerbalne koncentrują i utrzymują na niej uwagę.
Właściwie przygotowane interaktywne multimedia mogą zapewnić odpowiedni
poziom stymulacji. Potwierdzają to wyniki badań33 wskazujące, że w obrębie trzech
podstawowych form przekazu edukacyjnego można zamieszczać elementy koncentrujące i utrzymujące uwagę odbiorców na najistotniejszych treściach. Rozwiązania
J.S. Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa 1974.
R.I. Arends, op. cit., s. 290-297.
31
A.J. Bierach, Komunikacja niewerbalna. Sztuka czytania z twarzy, Wrocław 1996, s. 37.
32
Ibidem.
33
29
30
196
te oddziałują podobnie jak sygnały pozawerbalne kierowane przez nauczyciela do
studentów.
Warunkiem poznania otaczającej rzeczywistości jest uaktywnienie procesów uwagi.
Jej ukierunkowanie na najistotniejsze treści kształcenia poprzez mechanizmy dostępne
w obrębie poszczególnych form multimedialnego przekazu edukacyjnego może mieć
wpływ na skuteczność uczenia się. Założenie to wynika z tezy głoszącej, że ze wszystkiego, co dzieje się wokół, człowiek staje się świadomy tylko tego, na czym koncentruje
uwagę34, dlatego warunkiem uczenia się (zapamiętania – kodowania) dowolnych informacji (wiadomości i umiejętności) jest koncentracja i utrzymanie uwagi na bodźcach
będących ich nośnikami35.
Do najistotniejszych zadań instrukcji metodycznej modułu edukacyjnego należy
uaktywnienie uwagi wolicjonalnej. Jest to świadoma kontrola nad uwagą, umożliwiająca
kierowanie jej na dowolne zjawisko percepcyjne36. W praktyce rozwiązanie to polega
na pokazaniu i omówieniu znaczenia symboli towarzyszących najistotniejszym, kluczowym treściom kształcenia. Odbiorca przekazu edukacyjnego, stwierdzając obecność
takiego symbolu, musi wiedzieć, że oznaczona w ten sposób informacja ma szczególne
znaczenie, a jej zapamiętanie jest istotne ze względu na rozumienie dalszych partii
materiału.
Znaczna część komunikatów pozawerbalnych płynących od nauczyciela ma na celu
wywołanie adaptacji sensorycznej (nagły ruch, zmiana natężenia dźwięku)37, stymulując
przetwarzanie mimowolne. Skuteczność tego typu rozwiązań potwierdzają wyniki badań
z zakresu psychologii reklamy. Efekty te są z powodzeniem wykorzystywane w celu
wymuszenia koncentracji uwagi, na przykład na nazwie produktu lub prezentowanym
sloganie. Rozwiązania te są stosowane także w obszarze każdej z trzech form przekazu
dostępnych w obrębie multimedialnego modułu edukacyjnego.
Warunkiem skutecznego nauczania-uczenia się jest nie tylko koncentracja, ale także
utrzymanie uwagi przez czas niezbędny do pokonania przez nowe informacje drogi
z pamięci sensorycznej poprzez krótkotrwałą do długotrwałej.
Proces uczenia się, szczególnie w przypadku elektronicznych form kształceniu na
odległość, wymaga silnej motywacji i dostępu do odpowiednich mediów dydaktycznych. Korzystanie z dużych partii materiału może się wiązać z utratą koncentracji
i znużeniem użytkownika modułu edukacyjnego. Tego typu zjawiska są obserwowane
w kształceniu konwencjonalnym, a zapobieganie im wymaga doświadczenia i wysokich
P.G. Zimbardo, op. cit., s. 285.
Z. Włodarski, op. cit., s. 32-38; L.S. Wygotski, Myślenie i mowa, Warszawa 1989, s. 90; P.G. Zimbardo, op. cit., s. 285.
36
P.G. Zimbardo, op. cit., s. 285-287; W. Strykowski, op. cit., s. 50-52.
37
P.G. Zimbardo, op. cit., s. 360-369.
34
35
197
kompetencji nauczyciela. Można im jednak przeciwdziałać, wprowadzając odpowiednie
treści wypoczynkowe38.
W module edukacyjnym stosowane są: czasowa zmiana tematu, prezentacja ciekawych przykładów lub wprowadzenie treści humorystycznych. Odpowiednio wysoki
poziom uwagi uzyskuje się także poprzez wymuszenie aktywności manualnej i intelektualnej. Celowi temu służą krótkie przerywniki w postaci prostych gier, quizów,
rebusów i zagadek.
Osłabienie lub całkowity zanik koncentracji uwagi jest określany jako habituacja39.
Zjawisko to polega na ograniczaniu uwagi poświęcanej na analizę bodźców znanych,
które wcześniej pojawiły się w otoczeniu. Przeciwieństwem habituacji jest dyshabituacja40. Polega ona na zwiększeniu uwagi poświęcanej bodźcom różniącym się od
zarejestrowanych uprzednio. Najczęściej wystarczy drobna różnica, aby jakiś bodziec
przykuł ponownie uwagę. Może to być zmiana natężenia bodźca, na który przestano
zwracać uwagę, lub wprowadzenie nowych bodźców. Obydwa procesy zachodzą automatycznie, bez potrzeby świadomego wysiłku41.
Multimedialny moduł edukacyjny oferuje wiele rozwiązań stymulujących procesy
uwagi, co jest niezwykle istotne w sytuacji odbiorców charakteryzujących się systematycznie pogarszającym się zakresem percepcji bodźców zmysłowych. Mimo że nowe
media nie mogą odzwierciedlać wszystkich oddziaływań pozawerbalnych dostępnych w tradycyjnym procesie kształcenia, to jednak ich stosowanie w znacznej mierze
rekompensuje brak kontaktu z nauczycielem, co jest szczególnie istotne w procesie
kształcenia na odległość42.
Interaktywny system pomocy
Według Derricka de Kerckhove’a jedną z najistotniejszych cech multimediów jest ich
interaktywność43. Pojęcie to jest najczęściej utożsamiane ze sprzężeniem zwrotnym
w relacji człowiek–komputer. W praktyce interaktywność polega na stosowaniu symulacji procesów i zjawisk wraz ze zmianą ich parametrów i założeń. Zbliżone rozwiązania
są stosowane w przypadku elektronicznych testów i ankiet. Algorytmy analizujące
odpowiedzi umożliwiają generowanie sugestii i podpowiedzi. Automatyczna analiza
K. Kruszewski, op. cit., s. 150-152.
Z. Włodarski, op. cit., s. 47.
40
R.J. Sternberg podaje termin „dyshabituacja”, u P.G. Zimbardo występuje „dehabituacja”, natomiast T. Maruszewski używa określenia „sensytyzacja” lub „uwrażliwienie”.
41
P.G. Zimbardo, op. cit., s. 285; R.J. Sternberg, op. cit., s. 75; T. Maruszewski, Psychologia poznania, Gdańsk 2002, s. 171-172.
42
43
D. de Kerckhove, Inteligencja otwarta, Warszawa 2001, s. 31-93.
38
39
198
zadań otwartych i zamkniętych pozwala na konstruowanie testów, które samoczynnie
wystawiają oceny opisowe lub w postaci stopnia.
W procesie kształcenia na odległość, w którym kontakt z nauczycielem jest ograniczony, a przekaz edukacyjny opiera się na interakcji użytkownika z multimediami, istnieje znaczne zapotrzebowanie na różnego rodzaju wskazówki i wyjaśnienia. Szczególna
rola przypada zatem systemowi pomocy (blok pomocy w module edukacyjnym).
Podobnie jak w przypadku bloku merytorycznego zarówno treść, jak i forma przekazu
dostosowują się w nim do wyników diagnozy prowadzonej w bloku diagnostycznym.
Z systemu pomocy zawierającego zespół wyjaśnień i wskazówek można korzystać
wówczas, gdy pojawiają się dowolne trudności w korzystaniu z elektronicznego medium edukacyjnego.
W modułach edukacyjnych adresowanych do osób starszych przewidziano także elementy diagnozy dynamicznej realizowanej zgodnie z zaleceniami Lwa S. Wygotskiego.
W sytuacji gdy użytkownik popełni określone błędy, komputer automatycznie uaktywni
odpowiedni element bloku pomocy, sugerując inny sposób rozwiązania problemu44.
Komunikacja on-line w module edukacyjnym
Komunikacyjność nowych mediów w dobie szybkiego Internetu stanowi podstawowy
walor kształcenia na odległość45. Stosowanych jest wiele form mediatyzowanej komunikacji interpersonalnej mających na celu usprawnienie kontaktu z nauczycielami
lub innymi uczestnikami kursu. Istotną rolę w tym względzie odgrywają narzędzia
wchodzące w skład modułu edukacyjnego lub inne z nim zintegrowane. Dostępne są
dwie podstawowe formy komunikowania się: komunikacja synchroniczna, na przykład
konsultacje audio-wideo, wideokonferencje lub różne formy czatów, oraz komunikacja
asynchroniczna opierająca się na wykorzystaniu poczty elektronicznej, forów tematycznych lub różnorodnych komunikatorów internetowych.
Upowszechnienie narzędzi do komunikacji on-line sprawiło, że w przypadku każdego kursu e-learningowego jest przewidziany czas na zdalne konsultacje.
Dostęp do szerokiego wachlarza środków komunikowania się może być istotnym
czynnikiem motywującym emerytów do korzystania ze zdalnych form kształcenia. Mają
bowiem możliwość kontaktu z wieloma osobami o podobnych zainteresowaniach.
44
J. Jędryczkowski, Interaktywny system pomocy w multimedialnym module edukacyjnym, [w:]
Media – edukacja – kultura. W stronę edukacji medialnej, red. W. Skrzydlewski, S. Dylak, Poznań–Rzeszów 2012, s. 403-413.
45
D. de Kerckhove, op. cit., s. 26-28.
199
Podsumowanie
Początkowo użytkownikami multimedialnego modułu edukacyjnego byli studenci
stacjonarni i niestacjonarni Uniwersytetu Zielonogórskiego. Współpraca KMiTI oraz
koła naukowego „Info-Arche” z Zielonogórskim Uniwersytetem Trzeciego Wieku
(ZUTW) stała się inspiracją do podjęcia prac nad dostosowaniem modułu do potrzeb
i oczekiwań emerytów.
Podczas badań pilotażowych, prowadzonych w latach 2012-2014 wśród emerytów
(28 osób z ZUTW oraz 10 uczestników szkoleń organizowanych przez stowarzyszenie CAIS) uczestniczących w zajęciach prowadzonych w formie blended learningu,
gromadzono opinie na temat rozwiązań stosowanych w multimedialnym module
edukacyjnym46. Odbiorcy jako najbardziej przydatne i wartościowe wskazywali następujące cechy elektronicznych form kształcenia na odległość:
– wyraźnie sprecyzowane cele każdego działania poparte przykładami;
– indywidualnie dobierany stopień trudności uwzględniający doświadczenia i wiedzę
uprzednią użytkowników;
– wykorzystanie doświadczenia użytkowników podczas praktycznej realizacji pro
jektów;
– obecność rozwiązań oraz treści ukierunkowanych na pozytywne motywowanie
osób uczących się;
– indywidualnie wybierana forma przekazu wraz z możliwością regulacji jej parametrów (głośność, wielkość czcionki, tempo przekazu);
– możliwość dostosowania tempa procesu nauczania-uczenia się do indywidualnych
możliwości każdego użytkownika modułu edukacyjnego;
– obecność rozwiązań koncentrujących i utrzymujących uwagę na najistotniejszych
treściach przekazu;
– dostęp do multimedialnych wizualizacji obrazujących liczne zagadnienia w sposób
możliwie przystępny (liczne filmy i animacje);
– zapewnienie możliwości wzajemnego komunikowania się on-line oraz częstych spotkań w placówce oświatowej, na przykład w celu realizacji wspólnych projektów;
– zapewnienie możliwości wydruku dodatkowych materiałów oraz planów pracy;
– możliwość praktycznego weryfikowania zdobywanych kompetencji (szczególnie
z zakresu stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych);
46
J. Jędryczkowski, Rola i miejsce komunikatów niewerbalnych w systemie kształcenia na odległość, [w:] Media w edukacji – poglądy, zastosowania, społeczne spostrzeganie, red. B. Siemieniecki,
T. Lewowicki, Toruń 2010, s. 135-147; J. Jędryczkowski, Indywidualizacja procesu uczenia się, a formy
komunikacji w e-learningowym module edukacyjnym (wyniki badań), [w:] Człowiek – Media – Edukacja, red. J. Morbitzer, E. Musiał, Kraków 2012, s. 174-192; J. Jędryczkowski, Interaktywny system…,
s. 403-413.
200
– częsty kontakt z nauczycielem zarówno w trybie on-line, jak i w placówce oświa
towej.
Wypowiedzi osób korzystających ze zdalnych form kształcenia wstępnie potwierdziły założenia teoretyczne przyjętych rozwiązań. Emeryci wyraźnie akcentowali przydatność mechanizmów indywidualizujących proces nauczania-uczenia się. Podobne opinie
dotyczyły rozwiązań umożliwiających stały kontakt z innymi uczestnikami kursów
oraz z nauczycielami. Interaktywność multimediów oraz dostęp do wielu form mediatyzowanej komunikacji interpersonalnej sprzyjały zrozumieniu złożonych procesów
i zjawisk. Mechanizmy diagnostyczne i opcje regulacji parametrów przekazu zapewniały
personalizację interfejsu oraz indywidualizację przekazu edukacyjnego w procesie
kształcenia na odległość, dopasowując się do możliwości i preferencji odbiorców.
Zgromadzone wyniki stanowią punkt wyjścia do dalszych prac nad koncepcją modułu edukacyjnego. Pozwolą na opracowanie cyklu kursów przeznaczonych wyłącznie
dla emerytów. Dopiero wówczas będzie możliwe przeprowadzenie badań właściwych,
określających przydatność oraz skuteczność mechanizmów zastosowanych w poszczególnych blokach funkcjonalnych modułu edukacyjnego.
streszczenie: W krajach Unii Europejskiej z każdym rokiem przybywa osób starszych dysponujących niezagospodarowanym czasem wolnym. Wielu emerytów dopiero po zakończeniu aktywności
zawodowej postanawia rozwijać swoje zainteresowania, uczestnicząc w licznych formach kształcenia.
O potrzebie organizowania zajęć dla tej grupy wiekowej świadczy ogromna popularność Zielonogórskiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku. W Katedrze Mediów i Technologii Informacyjnych
Uniwersytetu Zielonogórskiego opracowano model multimedialnego modułu edukacyjnego. Przyjęte założenia zweryfikowano empirycznie oraz wdrożono na platformie e-learningowej Moodle.
Z kursów e-learningowych skorzystało już kilka tysięcy studentów. Wychodząc naprzeciw nasilającym się zmianom demograficznym, podjęto decyzję o adaptacji istniejących rozwiązań w zakresie
elektronicznych form kształcenia na odległość do możliwości emerytów, ich potrzeb oraz oczekiwań.
Celem niniejszego opracowania jest wskazanie podstaw teoretycznych zastosowanych rozwiązań
o charakterze technicznym oraz przybliżenie wprowadzonych zmian i modyfikacji. Wstępna weryfikacja wdrażanego systemu potwierdziła poprawność założeń zmodyfikowanej wersji multimedialnego
systemu kształcenia na odległość.
słowa kluczowe: kształcenie emerytów, kształcenie osób starszych, e-learning, blended learning,
multimedia, ICT.
Multimedia remote education system for senior citizens
summary: In the EU, the number of elderly people who have a substantial amount of free time at
their disposal is increasing year by year. Many pensioners start developing their interests only after
they have retired. Thus, they pursue various types of education. The need for organising courses for
this age group is proven by the immense popularity of Zielona Góra University of the Third Age. The
Department of Media and Information Technologies of the University of Zielona Góra developed
a model of multimedia education module. The established assumptions were empirically verified and
201
the module was implemented on a Moodle e-learning software platform. A few thousand students
have already benefited from the e-learning courses. In order to respond to the intensive demographic
changes, it has been decided to adapt the existing remote e-learning solutions to the abilities, needs
and expectations of pensioners. The aim of this paper is to determine the theoretical foundations of the
applied technical solutions and describe the introduced changes and modifications. An introductory
verification of the implemented system has confirmed that the assumptions of the modified version
of multimedia remote education system are correct.
keywords: education for pensioners, senior citizen education, e-learning, blended learning, multimedia, ICT.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
•
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Ewa Nowicka*
Rola rodziców i nauczycieli
w edukacji medialnej
Technologie informacyjne stały się integralną częścią życia rodzinnego i szkolnego.
Towarzyszą one członkom rodziny każdego dnia, wypełniają im czas wolny, a także czas
różnorodnych zajęć dodatkowych1. W środowisku szkolnym natomiast media i multimedia stały się nieodłącznym elementem edukacji. Według Bogusława Śliwerskiego
w wyniku nowych technologii pojawiają się nowe rozwiązania – o wyższym poziomie
innowacyjnym, sprzyjające zaspokajaniu indywidualnych potrzeb dzieci, polepszające ich dobrobyt, promujące wyższą jakość życia czy też doskonalące ich warunki do
uczenia się i rozwoju. Efektem tego są lepsze warunki w systemie nauczania-uczenia się
w postaci między innymi pomocy dydaktycznych, które sprzyjają podnoszeniu szans
edukacyjnych i rozwojowych dzieci2.
Media i multimedia nie są ani dobre, ani złe, ich wartość zależy od tego, w jakim
kierunku tkwiące w mediach możliwości wychowawczego i edukacyjnego oddziaływania będą spożytkowane w rodzinie i szkole oraz z jakim efektem dla dziecka. Przebieg
i efektywność tego procesu zależą z kolei w ogromnym stopniu od rodziców i nauczycieli, odpowiedzialnych za racjonalne korzystanie przez dzieci z mediów3.
W świecie zdominowanym przez media niezbędna staje się troska o nabywanie
kompetencji medialnych wśród dzieci i młodzieży, najczęstszych użytkowników mediów. Za nabywanie takich kompetencji odpowiedzialne będą przede wszystkim dwa
najbliższe dziecku środowiska: środowisko rodzinne oraz środowisko szkolne.
Z tego powodu nauczanie i uczenie się dorosłych, tak by byli bardziej świadomi
swojej podstawowej roli osoby wprowadzającej i przygotowującej dzieci do korzystania
ze współczesnych środków komunikacji, wydaje się na nowo istotnym celem edukacji
medialnej4.
* Ewa Nowicka, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu,
Katedra Mediów i Technologii Informacyjnych, e-mail: [email protected].
1
J. Izdebska, Dziecko w rodzinie u progu XXI wieku. Niepokoje i nadzieje, Białystok 2000, s. 213.
2
B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańsk 2007, s. 95.
3
J. Izdebska, Rodzina. Dziecko. Telewizja. Szanse wychowawcze i zagrożenia telewizji, Białystok
2001, s. 279.
4
A. Kołodziejczyk, Wczesna edukacja medialna w rodzinie. Uwarunkowania rodzicielskich form
mediacji korzystania z mediów, „Edukacja” 2013, nr 3 (123), s. 34.
204
Ewa Nowicka
Cele i zadania edukacji medialnej
Ogromna rola, jaką odgrywają media we współczesnym świecie, a zwłaszcza ich wpływ
na kształtowanie postaw dzieci i młodzieży oraz potrzeba racjonalnego korzystania
z mediów, zrodziły nie tylko konieczność budowania nauki o mediach, ale również
prowadzenia zorganizowanego nauczania o mediach i do mediów, czyli edukację
medialną5. Według Wacława Strykowskiego6 istotę kształcenia medialnego stanowi
świadome i zorganizowane działanie dydaktyczne, którego przedmiotem są media.
Przed edukacją medialną stawia się zwykle dwa cele ogólne, nawiązujące do dwóch
komponentów terminu „media”, a mianowicie: komunikatów medialnych oraz narzędzi
i urządzeń medialnych. Pierwszym ogólnym celem edukacji medialnej jest przygotowanie do świadomego, krytycznego i wartościującego odbioru, a obecnie także tworzenia wszelkiego rodzaju komunikatów (przekazów) medialnych. Istotne jest tu, aby
odbiorcy, znając język poszczególnych mediów (system znaków i reguł posługiwania
się nimi), potrafili właściwie dekodować i kodować przekazy medialne. Przykładem
może być dominacja przemocy na ekranach telewizyjnych, która stwarza konieczność
uświadamiania dzieciom, że istnieje różnica między przemocą symboliczną a realną,
gdyż dziecko najczęściej tego nie rozróżnia. Odbiorcy muszą też rozpoznawać mechanizmy oddziaływania na widzów, jakie starają się uruchamiać twórcy komunikatów
perswazyjnych lub reklamowych. Drugim celem edukacji medialnej jest przygotowanie
do sprawnego posługiwania się mediami jako narzędziami pracy intelektualnej, jako
środkami komunikowania i formami uczenia się. Realizując go, uczniowie powinni
posiąść wiedzę i umiejętności posługiwania się urządzeniami, które służą do tworzenia
komunikatów, ich rejestrowania, przetwarzania i transmitowania.
W ujęciu Wielisławy Osmańskiej-Furmanek i Marka Furmanka edukacja medialna
jest praktyczną stroną pedagogiki medialnej, kluczem do rozumienia i konstruowania
znaczeń w rzeczywistości zdominowanej przez kulturę medialną. Do głównych zadań
edukacji medialnej należy zaliczyć:
– wskazanie miejsca mediów w kulturze,
– poznanie możliwości mediów oraz sposobów ich wykorzystania w procesie kształcenia i samokształcenia,
– wykształcenie umiejętności porozumiewania się człowieka z komputerem oraz za
pośrednictwem sieci Internet,
– interpretację komunikatów medialnych,
5
W. Strykowski, Komputer przedmiotem zainteresowań pedagogiki medialnej, Kraków 2005, s. 5,
http://www.up.krakow.pl/ktime/ref2005/strykows.pdf [dostęp: 19.12.2014].
6
W. Strykowski, M. Kąkolewicz, S. Ubermanowicz, Kompetencje nauczycieli edukacji medialnej,
„Neodidagmata” 2008, nr 29/30, s. 59.
Rola rodziców i nauczycieli w edukacji medialnej
205
– nabycie umiejętności wykorzystania technologii informacyjnych jako narzędzia
rozwoju intelektualnego,
– wykształcenie zdolności rozumienia specyficznego języka mediów oraz roli mediów
w procesach pedagogicznych7.
Szczegółowe treści w zakresie edukacji medialnej zaproponował Bronisław Sie
mieniecki, według którego edukacja medialna powinna uwzględniać nabycie następujących rodzajów wiedzy i umiejętności:
– selektywnego wyboru informacji z bogatej i różnorodnej oferty mediów,
– radzenia sobie ze zjawiskiem całkowitego zawłaszczenia wolnego czasu przez
media,
– krytycznego i aktywnego odbioru komunikatów medialnych,
– rozumienia informacji generowanych przez media. Sztuczny świat mediów wymaga
nauczenia się rozumienia funkcjonujących w nim komunikatów,
– rozróżnienia podstawowych teorii oddziaływania mediów i rozumienia kontekstu
przekazu,
– tworzenia, analizowania, oceniania, wartościowania komunikatów medialnych,
– oceniania nowych interakcji społecznych powstających pod wpływem cyberprze
strzeni,
– rozumienia mechanizmów tworzenia informacji, jej prezentowania oraz odbioru,
– rozumienia zagrożeń i niebezpieczeństw ze strony mediów oraz sposobów zapobiegania im8.
Właściwa, systematycznie prowadzona edukacja medialna skierowana do dzieci,
młodzieży i rodziców, jest szansą na przygotowanie społeczeństwa informacyjnego
do racjonalnego korzystania z mediów oraz krytycznego i świadomego odbioru treści
przekazywanych za pośrednictwem mediów.
Edukacja medialna powinna ukształtować kompetencje medialne i polega między
innymi na: trosce o dostęp do wszystkich mediów, uczeniu umiejętności analizy treści
komunikatów medialnych, poznawaniu możliwości komunikacyjnych we współczesnych mediach. Z kolei kompetencje medialne rozumieć będziemy jako harmonijną kompozycję wiedzy, rozumienia, wartościowania i sprawnego posługiwania się
mediami9.
7
W. Osmańska-Furmanek, M. Furmanek, Pedagogika mediów, [w:] Pedagogika. Podręcznik
akademicki, t. 3: Subdyscypliny wiedzy pedagogicznej, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2006, s. 299.
8
B. Siemienicki, Media w świecie postmodernistycznym a edukacja, [w:] Media w edukacji – szanse
i zagrożenia, red. T. Lewowicki, B. Siemieniecki, Toruń 2008, s. 17.
9
A. Kaczmarek, Edukacja medialna wobec zagrożeń cyberprzemocy i cyfrowego wykluczenia,
„Kultura – Media – Teologia” 2013, nr 13, s. 71.
206
Ewa Nowicka
Kompetencje medialne nauczycieli
Kompetencje medialne powinni mieć dorośli – nauczyciele i rodzice – oraz dzieci,
młodzież szkolna i studencka. Poziom zdolności i sprawności użytkowników w zakresie
prawidłowego korzystania z nowych mediów elektronicznych i technologii informacyjno-komunikacyjnych wpłynie w zasadniczy sposób na przebieg procesu edukacji,
poziom kultury medialnej, a także na korzystanie przez człowieka w sposób świadomy
z wartości pedagogicznych mediów oraz przeciwdziałanie potencjalnym zagrożeniom,
jakie ze sobą niosą10.
Analizując szczegółowe kompetencje studentów kierunków nauczycielskich, którzy
będą w przyszłości dalej kształtować te umiejętności wśród uczniów, można wymienić
przede wszystkim:
– umiejętność korzystania z mediów i nowych technologii w sposób prawidłowy,
świadomy i celowy w samokształceniu i samodoskonaleniu;
– umiejętność docierania do wartościowych informacji, dekodowania ich i interpretacji, selekcji, gromadzenia i przetwarzania;
– umiejętność wykorzystywania nowych form komunikowania się – pośredniego
z wykorzystaniem sieci oraz bezpośredniego w trakcie pracy w zespole11.
Z punktu widzenia przyszłej aktywności zawodowej studenci, zdaniem Stanisława
Juszczyka, powinni być w stanie:
– dokonywać ewaluacji mediów i technologii informacyjnych pod względem ich
przydatności dla uczniów w sposób wielokontekstowy;
– podejmować szeroką dyskusję w obszarze pedagogiki mediów;
– uchwycić subtelności związane ze znaczeniem mediów i technologii informacyjnych
dla dzieci młodzieży;
– przedstawić zasady prawidłowego korzystania z nowych mediów i technologii przez
uczących się.
W edukacji medialnej niezwykle ważne jest ukształtowanie świadomości dotyczącej
oddziaływania mediów na człowieka oraz nabycie kompetencji w interpretacji komunikatów medialnych. Niestety, jest to zadanie trudne, ponieważ wymaga wysokich
kwalifikacji od nauczycieli12. Kształcenie nauczycieli w zakresie nabycia kompetencji medialnych obejmuje wiele zagadnień, wśród których można wymienić między
innymi:
– kompetencje w zakresie teorii mediów,
10
S. Juszczyk, Cele i zadania technologii informacyjnej i edukacji medialnej, [w:] Pedagogika
medialna. Podręcznik akademicki, t. 2, Warszawa 2007, s. 28-29.
11
Ibidem, s. 29.
12
B. Siemieniecki, Przedmiot i zadania mediów w edukacji, [w:] Pedagogika medialna…, t. 1, s. 138.
207
–
–
–
–
kompetencje w zakresie języka i komunikowania medialnego,
kompetencje w zakresie odbioru komunikatów medialnych,
kompetencje dotyczące korzystania z mediów,
kompetencje do tworzenia komunikatów medialnych13.
Kształtowanie kompetencji medialnych staje się jednym z najważniejszych celów
współczesnej edukacji. Kompetencje te pozwolą jednostce nie tylko w sposób świadomy i skuteczny uczestniczyć w procesie edukacji szkolnej, a następnie edukacji
permanentnej, ale także będą przeciwdziałać zjawisku wykluczenia z transformującego
się społeczeństwa14.
Treści kształcenia w zakresie edukacji medialnej
w przedszkolu i szkole podstawowej
W obowiązującej obecnie podstawie programowej treści edukacji medialnej realizowane
są na każdym z etapów kształcenia, to znaczy na etapie wychowania przedszkolnego, na
etapie kształcenia zintegrowanego w klasach I-III oraz w klasach IV-VI szkoły podstawowej, następnie na etapie kształcenia gimnazjalnego oraz ponadgimnazjalnego15.
Celem edukacji przedszkolnej jest prawidłowy rozwój psychofizyczny dziecka
w toku jego działań edukacyjnych i spontanicznej aktywności twórczej zgodnej z jego
rytmem rozwojowym. Specyfika rozwoju psychofizycznego, społecznego i emocjonalnego dziecka w wieku przedszkolnym zobowiązuje do stymulowania rozwoju jego procesów poznawczych16. Wraz ze stopniowym doskonaleniem się różnych umiejętności
dziecko kształci również swoje zdolności oraz umiejętności percepcyjne kształtujące
jego wiedzę percepcyjną. Wiedzę percepcyjną dziecko kształci w wyniku obserwacji
najbliższego otoczenia i kontaktu z wszelkimi wartościami wizualnymi – przestrzenią naturalną i zbudowaną oraz artystycznymi przekazami wizualnymi, takimi jak:
ilustracje książkowe, dzieła sztuki oraz audiowizualne przekazy telewizyjne, filmowe
i komputerowe17.
Edukacja przedszkolna jest idealnym momentem wprowadzania dziecka w świat
mediów. Poprzez aktywność zabawową można już najmłodszym odbiorcom mediów
z powodzeniem przekazać kompetencje w zakresie edukacji medialnej.
W. Strykowski, Kompetencje medialne: pojęcie, obszary, formy kształcenia, [w:] Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy. Media a edukacja, red. W. Strykowski, W. Skrzydlewski, Poznań 2004.
14
S. Juszczyk, op. cit., s. 32.
15
Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół
(Dz.U. z 2014 r., poz. 803).
16
Standardy edukacji kulturalnej. Materiały do konsultacji środowiskowych, red. A. Białkowski,
17
Ibidem, s. 58.
13
208
Ewa Nowicka
Dzieci w wieku przedszkolnym mają kontakt z takimi mediami, jak: komputer,
Internet, telewizja, radio, z tego powodu – według Tomasza Huka – można wprowadzić
do programu wychowania przedszkolnego między innymi takie treści, jak:
– wiedza dotycząca programów telewizyjnych przeznaczonych dla dzieci,
– treści dotyczące rozmawiania i wyjaśniania obejrzanych sytuacji w telewizji, bajek
animowanych oraz filmów dla dzieci,
– wiedza dotycząca reklamy telewizyjnej,
– umiejętność rozróżniania elementów fantastycznych od rzeczywistych w oglądanych
filmach, bajkach animowanych, grach komputerowych18.
Kolejnym ważnym dla rozwoju dziecka etapem jest kształcenie na poziomie szkoły
podstawowej. Szkoła podstawowa jest etapem edukacyjnym, na którym edukacja medialna ma większe znaczenie niż w wychowaniu przedszkolnym. W klasach I, II i III
szkoły podstawowej treści edukacji medialnej można odnaleźć w obszarach edukacji
polonistycznej, zajęć komputerowych, zajęć technicznych, edukacji plastycznej oraz
etyki. Najwięcej jednak treści w zakresie edukacji medialnej przekazywanych jest na
zajęciach komputerowych, w obszarze których uczeń:
– posługuje się komputerem w podstawowym zakresie,
– posługuje się wybranymi programami i grami edukacyjnymi, rozwijając swoje
zainteresowania, korzysta z opcji w programach,
– wyszukuje informacje i korzysta z nich,
– tworzy teksty i rysunki,
– zna zagrożenia wynikające z korzystania z komputera, Internetu i multimediów19.
Zalecane warunki oraz sposób realizacji zajęć komputerowych na poziomie edukacji wczesnoszkolnej w podstawie programowej są następujące: zajęcia komputerowe
należy rozumieć dosłownie jako zajęcia z komputerami, prowadzone w korelacji z pozostałymi obszarami edukacji. Nie oznacza to jednak rezygnacji z metod nauczania
zakładających prezentowanie poprzez zabawę i w sposób prosty działania urządzeń
komputerowych bez ich wykorzystania. Należy zadbać o to, aby w sali lekcyjnej było
kilka kompletnych zestawów komputerowych z oprogramowaniem odpowiednim do
wieku, możliwości i potrzeb uczniów. Komputery w klasach I-III szkoły podstawowej
są wykorzystywane jako urządzenia, które wzbogacają proces nauczania i uczenia się
o teksty, rysunki i animacje tworzone przez uczniów, kształtują ich aktywność (gry
i zabawy, w tym zabawy logiczne, mogące być wstępem do nauki programowania),
utrwalają umiejętności (programy edukacyjne na płytach i w sieci), rozwijają zainte18
T. Huk, Media w wychowaniu, dydaktyce oraz zarządzaniu informacją edukacyjną szkoły,
Kraków 2011, s. 49.
19
programowej…
209
resowania itp. Uczniom klas I-III należy umożliwić korzystanie ze szkolnej pracowni
komputerowej. Zaleca się, aby podczas zajęć uczeń miał do swojej dyspozycji osobny
komputer z dostępem do Internetu20.
Na pierwszym etapie kształcenia w szkole podstawowej podczas zajęć komputerowych kształtowane są: podstawowa wiedza, umiejętności i postawy dotyczące edukacji
medialnej. Zakończenie tego etapu ma przygotować ucznia do właściwego odbioru mediów i do właściwego nastawienia do informacji medialnych. Zajęcia komputerowe są
bezpośrednio powiązane z edukacją medialną, ponieważ ich treści dotyczą komputera
i Internetu, które stanowią elementy bogatego zbioru nowych mediów21.
Treści kształcenia zajęć komputerowych na drugim etapie edukacyjnym szkoły
podstawowej – w klasach IV-VI – obejmują następujące zagadnienia:
– bezpieczne posługiwanie się komputerem i jego oprogramowaniem; świadomość
zagrożeń i ograniczeń związanych z korzystaniem z komputera i Internetu;
– komunikowanie się za pomocą komputera i technologii informacyjno-komunika
cyjnych;
– wyszukiwanie i wykorzystywanie informacji z różnych źródeł; opracowywanie za
pomocą komputera rysunków, motywów, tekstów, animacji, prezentacji multimedialnych i danych liczbowych;
– rozwiązywanie problemów i podejmowanie decyzji z wykorzystaniem kompu
tera;
– wykorzystywanie komputera i technologii informacyjno-komunikacyjnych do
rozwijania swoich zainteresowań, zastosowanie komputera w życiu codziennym, opisywanie zagrożeń i ograniczeń związanych z korzystaniem z komputera
i Internetu22.
Edukacja medialna w środowisku rodzinnym
Medialne środowisko tworzone dla dzieci współczesnych jest zupełnie inne niż to,
w którym dorastali ich rodzice. Pojawiające się zmiany w tym zakresie stwarzają nowe
wyzwania dla rodziców, którzy są odpowiedzialni między innymi za tworzenie środowiska medialnego dziecka i mają bezpośredni wpływ na jego kształtowanie23. Rodzina
zatem odgrywa bardzo ważną rolę w kształtowaniu stosunku dziecka do mediów
i właściwych nawyków ich użytkowania.
Ibidem.
T. Huk, op. cit., s. 52-53.
22
programowej…
23
A. Kołodziejczyk, op. cit., s. 34.
20
21
210
Ewa Nowicka
Sposób, w jaki rodzice używają na co dzień mediów, ma szczególne znaczenie dla
kształtowania umiejętności korzystania z nich przez dzieci. Aktywna rola rodzica w pro
wadzeniu dziecka na drodze stawania się odbiorcą mediów jest kluczowym elementem
obrony przed ich możliwym negatywnym wpływem24.
Relację dziecko–media można rozpatrywać w trzech modelach, które najczęściej
znajdują miejsce w środowisku rodzinnym:
Model pierwszy – dziecięcego odbiorcę można określić mianem „media-dziecko”.
Spędza on przed telewizorem czy komputerem powyżej trzech godzin dziennie i jest
to dla niego podstawowa forma wypełniania czasu wolnego. Jego rodzice najczęściej
pracują do późnych godzin. Ich wiedza o tym, co dziecko robi pod ich nieobecność,
jakie są jego potrzeby, jest niewielka. Rodzice tacy są przekonani, że drogi prezent
lub niedzielny wyjazd za miasto są w stanie zrekompensować dziecku brak kontaktu
z nimi. Obcowanie z mediami ma tu charakter niekontrolowany, a media wszelkiego
rodzaju spełniają funkcję wychowawcy, wypełniając dziecku wolny czas i zastępując
bliskość z rodzicami.
Model drugi – dziecko jest również częstym użytkownikiem mediów. Spędza ono
przed komputerem czy telewizorem mniej niż 3 godziny dziennie – zarówno w dzień
powszedni, jak i w dni wolne. Bywa, że jest przyzwyczajone do oglądania stałych seriali telewizyjnych preferowanych przez rodziców. Rodzice są zadowoleni, że dziecko
wypełnia swój wolny czas, korzystając z mediów dostępnych w domu, podczas gdy
sami mogą się poświęcić pracom domowym. Wystarcza im obecność dziecka w domu
i pozorna kontrola na tym, co robi. Charakterystyczne dla takich rodziców jest podporządkowanie planu dnia ramówce telewizyjnej.
Trzeci model – spotykany najrzadziej. Media nie pełnią najważniejszej roli w rodzinie. Są jedynie dodatkiem do wspólnego spędzania wolnego czasu. Łatwo dostrzec więź
pomiędzy dzieckiem i rodzicami, wyrażającą się wspólnymi zainteresowani, pozytywnymi emocjami związanymi z przeżywaniem wspólnych chwil. Media w takich domach
są wykorzystywane rzadko i jako jedna z możliwości obcowania z kulturą i nauką25.
W świecie zdominowanym przez media istnieje wyraźna potrzeba nauczania dzieci
i młodzieży właściwego i racjonalnego korzystania z mediów. Umiejętność krytycznego
odbioru informacji przekazywanych za pośrednictwem mediów będzie miała znaczący wpływ na lepsze funkcjonowanie młodego człowieka i jego prawidłowy rozwój.
Ogromną rolę mają w tym miejscu do odegrania rodzice i nauczyciele, na których
spoczywa obowiązek przygotowania dziecka do funkcjonowania w społeczeństwie
informacyjnym oraz racjonalnego, krytycznego i świadomego odbioru treści przekazy Ibidem, s. 17.
P. Kossowski, Telewizja w życiu współczesnego dziecka wielkomiejskiego, [w:] Pedagogika społeczna – kręgi poszukiwań, red. A. Przecławska, Warszawa 1996, s. 213.
24
25
211
wanych przez media. Sukces w tym zakresie można osiągnąć w momencie, gdy edukacja
medialna będzie stanowić istotny element życia rodzinnego. Kiedy od najmłodszych
lat dzieci będą stopniowo nauczane, jak należy korzystać z technologii informacyjnych
we właściwy sposób. Wiek przedszkolny i szkolny są najlepszym momentem, w którym
można wiele osiągnąć w tym zakresie.
Nessia Lansado i Gianfilippo Pietra podkreślają konieczność uczenia dzieci czytania
wirtualnych środków przekazu w taki sam sposób jak uczy się je czytania książek26.
Według autorów, w procesie uczenia dzieci odczytywania tekstów medialnych chodzi
nie tyle o wyjaśnienie, ile raczej o stawianie pytań na temat tego, co dziecko przeżywa
i czego doświadcza, a także wsłuchiwanie się w jego odpowiedzi. Już samo zatrzymanie
się na chwilę w celu oddania się refleksji będzie dla dziecka impulsem do tego, by stać
się świadomym odbiorcą toczących się na ekranie wydarzeń. Pomagając dzieciom
w odczytywaniu tekstów przekazywanych przez media, należy również pomóc dziecku
samodzielnie znaleźć sens w taki sposób, aby przyswoiło sobie potrzebę nadawania
znaczenia rzeczom, które widzi i robi27.
Wypracowując praktyczne wskazówki dla rodziców, Jadwiga Izdebska28 wyodrębniła
dziesięć zasad pomocnych w ukierunkowaniu rodziców na skuteczne organizowanie
rodzinno-domowego odbioru telewizji i mediów oraz w przygotowaniu dzieci do
selektywnego, aktywnego uczestnictwa w kulturze masowej, co w konsekwencji może
prowadzić do efektywnego pozyskania mediów w wychowaniu rodzinnym dziecka.
Zasadniczym celem autorki było zwrócenie uwagi na potrzeby i możliwości podejmowania i ukierunkowania działań wychowawczych rodziców związanych z odbiorem
mediów w rodzinie oraz rolą, jaką mogą odgrywać media w wychowaniu rodzinnym
dziecka.
1. Zasada podmiotowości w tworzeniu przez rodziców rodzinno-domowego odbioru telewizji. Wskazuje na rolę rodziców w organizowaniu odbioru telewizji w rodzinie.
Zadaniem rodziców w tym miejscu jest dyskretne, powolne, ale ciągłe i permanentne
wprowadzanie dziecka w różne sytuacje wychowawcze, wyzwalające aktywne, pełne,
wartościowe uczestniczenie w rodzinno-domowym odbiorze mediów.
2. Zasada zachęcania członków rodziny do rodzinno-domowego odbioru telewizji.
Zasada ta akcentuje potrzebę motywowania, zachęcania dzieci do wspólnego korzystania z mediów, dokonywania wyboru wartościowych treści przekazywanych przez media.
3. Zasada świadomego, krytycznego, selektywnego wyboru programów telewizyjnych, która dotyczy kształtowania umiejętności panowania nad olbrzymią ilością informacji, ich selekcjonowania w kierunku treści pożądanych wychowawczo,
N. Lansado, G. Pietra, Gry komputerowe, Internet, telewizja, Kraków 2006, s. 31.
Ibidem, s. 50-52.
28
J. Izdebska, Rodzina. Dziecko…, s. 272-278.
26
27
212
Ewa Nowicka
wartościowych poznawczo i artystycznie. Zadaniem rodziców jest pomoc dziecku
w dokonywaniu wyboru programów najbardziej dla nich wartościowych, związanych
z indywidualnymi zainteresowania dzieci, poprzez doradzanie i sugerowanie tych
programów, wyjaśnianie motywów, dla których warto je oglądać, pokazywanie zalet
i korzyści (poznawcze, kształcące, wychowawcze, rozrywkowe), jakie te programy
stwarzają. W tym miejscu rodzice wskazują na potencjalne zagrożenia, jakie niosą
często oglądane przez dzieci nieodpowiednie programy.
4. Zasada kompromisu w doborze programów telewizyjnych. Przejawia się we
wzajemnym respektowaniu w rodzinie określonych, indywidualnych pragnień, życzeń,
potrzeb dotyczących wyboru i oglądania określonego programu przez poszczególnych
członków rodziny. Zasada ta ma szczególne znaczenie w obecnej sytuacji, gdy bardzo
często w rodzinie dzieci mają dostęp do wielu mediów.
5. Zasada kształtowania umiejętności aktywnego, kreatywnego odbioru programów
telewizyjnych w rodzinie. W przypadku tej zasady niezbędne są zabiegi wychowawcze
ze strony rodziców, mające na celu uprzystępnienie dzieciom odbieranych przez nie
treści.
6. Zasada ingerowania rodziców w zakres kontaktów telewizyjnych dzieci. Odbiór
telewizji w rodzinie może być wykorzystany przez rodziców jako określone narzędzie
wychowawcze, ale niezbędne jest systematyczne i umiejętne kierowanie tym procesem
przez samych rodziców.
7. Zasada wykorzystywania wzorów osobowych rodziców w odbiorze telewizji
przez dziecko. Oddziaływanie wzorów osobowych rodziców dokonuje się na drodze
uczenia się, poprzez obserwację, naśladowanie rodziców przez dziecko, co stanowi
podstawę do identyfikacji i internalizacji przekazywanych wzorów. Rodzice sami, jako
odbiorcy i użytkownicy mediów, powinni uczyć swoje dzieci korzystania z mediów
dając przykład i przyjmując racjonalną, selektywną, aktywną i krytyczną postawę
wobec odbieranych treści.
8. Zasada wykorzystania zdobytych „doświadczeń telewizyjnych” w procesie wychowania rodzinnego dziecka. Zasada ta wskazuje na potrzebę i możliwości wykorzystania mediów w procesie rodzinnego wychowania dziecka. Następuje to dzięki
określonym efektom realizacji funkcji wychowawczych za pośrednictwem mediów:
poznawczej, rozrywkowej i odpoczynku. Uzyskane i przyswojone przez dziecko nowe
wiadomości wzbogacają osobowość dziecka, wspomagając w ten sposób rodziców
w ich pracy wychowawczej.
9. Zasada ochrony dzieci przed negatywnym wpływem telewizji oraz współuczestniczenie rodziców w przygotowaniu programów telewizyjnych. Rodzice mają prawo
zgłaszania postulatów, żądań i wymagań pod adresem telewizji oraz innych mass
mediów.
213
10. Zasada podnoszenia kwalifikacji rodziców w zakresie odbioru telewizji w ro
dzinie.
Zasada ta wskazuje na potrzebę przygotowania rodziców do organizowania przez
nich racjonalnego odbioru telewizji w rodzinie poprzez dostarczenie im wiedzy z tego
zakresu. Chodzi przede wszystkim o kształcenie u rodziców świadomości dotyczącej
pozytywnych i negatywnych skutków oglądania telewizji i ich uwarunkowań29.
Równie interesujące podejście wprowadzania dziecka w świat mediów prezentują
autorki książki: Przyjaciele w Internecie, Anna Słysz i Beata Arcimowicz30. Podkreślają
one, że zawsze należy zwracać uwagę na to, co dziecko robi, co sprawia mu przyjemność i satysfakcję, jakie zawiera znajomości. Warto interesować się dzieckiem i nie
zostawiać go zupełnie samego w Internecie, przed komputerem. Nie należy oczekiwać
od dziecka, że będzie wiedziało, co jest dla niego dobre i bezpieczne, a co nie. Dziecko
dopiero w trakcie zdobywania nowych doświadczeń oraz wiedzy jest w stanie zacząć
zdawać sobie sprawę z realnych zagrożeń, jakie mogą je spotkać. Istotne jest bowiem
to, żeby w otoczeniu dziecka był ktoś dorosły, kto mu w tym pomoże. W przypadku
dzieci młodszych, a także dzieci w wieku szkolnym, szczególnie ważnymi osobami
w ich życiu są rodzice, na których spoczywa obowiązek przygotowania swoich pociech
do właściwego i racjonalnego korzystania z mediów. To dorośli są odpowiedzialni za
bezpieczeństwo dzieci i za jak najlepsze przygotowanie ich do tego, aby same mogły
o siebie zadbać.
Zdaniem Anny Słysz i Beaty Arcimowicz dziecko, przebywając przed komputerem,
w mniejszym stopniu uczestniczy w codziennym życiu rodziny, a rodzice spędzają
z nim mniej czasu. Można jednak wykorzystać pasję dziecka i współuczestniczyć
z nim w korzystaniu z technologii informacyjnych. Takie działanie ma następujące
pozytywne skutki:
– modelowanie pożądanych zachowań w sieci, czyli zachowań bezpiecznych, zgodnych ze standardami etycznymi i zdrowotnymi,
– wspólne spędzanie wolnego czasu z dzieckiem, wspólne angażowanie się w aktywność (np. poszukiwanie informacji, zabawy i gry edukacyjne),
– lepsza orientacja w tym, co dziecko robi przy komputerze, w Internecie, poznanie
jego znajomych, zainteresowań i upodobań31.
Podstawowymi czynnościami wspomagającymi edukację medialną przez rodziców
jest podejmowanie wielu działań, w których będzie uczestniczyć dziecko i które będą
sprzyjać zachowaniu właściwej równowagi między korzystaniem z mediów a czerpa Ibidem.
A. Słysz, B. Arcimowicz, Przyjaciele w Internecie, Gdańsk 2009, s. 97.
31
Ibidem, s. 112.
29
30
214
Ewa Nowicka
niem przyjemności i korzyści z innych aktywności mających charakter tradycyjny. Do
takich działań podejmowanych przez rodziców możemy zaliczyć między innymi:
1. Prowadzenie częstych rozmów z dzieckiem dotyczących wydarzeń występujących w komunikatach medialnych. W tym miejscu ważne jest, aby dziecko wiedziało,
co ogląda, dobrze rozumiało zawartą w filmie, bajce czy programie telewizyjnym
treść. Taka świadomość poprawnego odbioru treści medialnych jest szczególnie ważna
w przypadku reklam, bajek i gier, w których przedstawione są zdarzenia odległe od
rzeczywistości. Celem takich rozmów jest także pewność, czy dany komunikat medialny
został odebrany we właściwy sposób, czy nie wzbudził negatywnych emocji. Rozmowa
z dzieckiem zainspirowana tematem z bajki czy filmu może stanowić interesujący pretekst dla rodzica do nawiązania dialogu z dzieckiem, wymiany wspólnych poglądów.
2. Wspólne oglądanie przekazów medialnych skierowanych do najmłodszego odbiorcy. To bardzo dobry moment do poznania medialnych zainteresowań dziecka, a przy
okazji rodzice mają wiedzę dotycząca tego, co ogląda dziecko i jak długo.
3. Ustalenie oraz przestrzeganie zasad i reguł prawidłowego korzystania z mediów
w domu, w szkole, poza szkołą, a przede wszystkim w czasie wolnym. Ustalenie wspólnie
z dzieckiem kolejności wykonywania codziennych obowiązków, w tym ustalenie, na
jakim miejscu znajdują się media i multimedia.
4. Wspólne czytanie z dzieckiem, stanowiące niezwykłą wartość dla rozwoju dziecka. Czytanie dziecku to nawyk, o który należy szczególnie zadbać, ponieważ sprzyja rozwijaniu najważniejszych kompetencji, między innymi kształtuje umiejętność
samodzielnego myślenia, formułowania i wypowiadania własnych myśli, wzbogaca
słownictwo, rozwija wyobraźnię, umiejętność skupiania uwagi. Wspólne, a następnie
samodzielne czytanie ma istotny udział w rozwoju intelektualnym i emocjonalnym
dziecka.
5. Organizowanie ciekawych i atrakcyjnych zabaw przyjmujących różnorodną
postać. Zabawa ma niezwykle ważne znaczenie dla rozwoju dziecka, stanowi podstawową formę poznawania rzeczywistości, korzystnie wpływa na rozwój umysłowy,
emocjonalny, społeczny i ruchowy. Dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym zabawa jest
równie ważna jak nauka. Czynności podejmowane w zabawie ćwiczą i doskonalą wiele
umiejętności niezbędnych przy nauce.
6. Zadbanie o spędzanie wolnego czasu na świeżym powietrzu. Organizowanie aktywności ruchowej, która przyczynia się do podnoszenia sprawności fizycznej i rozwoju
psychomotorycznego dziecka. Zabawy ruchowe są dla dziecka atrakcyjną rozrywką,
wprowadzają radosny nastrój, dobre samopoczucie, sprzyjają zaspokojeniu naturalnej
potrzeby ruchu, pełnej swobody, zrelaksowania i odprężenia.
Biorąc pod uwagę zarówno pozytywne, jak i negatywne aspekty mediów i multimediów, należy za wszelką cenę rozpocząć propagowanie prawidłowego korzystania
215
z dobrodziejstw techniki medialnej oraz dokonywać odpowiedniego doboru treści
oglądanych przez dzieci. Największą rolę w tym przedsięwzięciu mają do odegrania
właśnie rodzicie i nauczyciele32. Według Marii Braun-Gałkowskiej na opiekunach dzieci
spoczywa obowiązek kontroli tego, co oglądają, gdyż ma to poważny wpływ na ich obecne zachowania i na to, jakimi ludźmi będą w przyszłości33. Dzieci już od najmłodszych
lat powinny się uczyć korzystania z mediów, poznawać wciąż nowe rodzaje technologii
informacyjnych. Żyją bowiem w świecie, w którym możliwości edukacyjne i zawodowe
zależą w dużej mierze od umiejętności posługiwania się nowymi technologiami34.
Zakończenie
Edukacja medialna jest wspólnym zadaniem dwóch najbliższych dziecku środowisk:
rodziny i szkoły. Te dwa pierwsze środowiska wychowawcze można uznać za najbardziej
właściwe dla edukacji medialnej.
Wychowanie do mediów powinno się odbywać przede wszystkim w rodzinie, która
jest podstawowym środowiskiem wychowawczym i najczęstszym miejscem odbioru
mediów35. Zadaniem rodziców jest między innymi wyjaśnianie, czym są media, wprowadzanie i przestrzeganie reguł korzystania z mediów, dawanie dobrych przykładów
użytkowania środków masowego przekazu, prowadzenie dyskretnej kontroli oraz
rozmów na temat różnorodnych komunikatów medialnych, organizowanie spędzania
wolnego czasu w sposób aktywny i interesujący. Wychowanie medialne prowadzone
w rodzinie jest jednak niewystarczające. Idealnym uzupełnieniem i kontynuacją jest
środowisko szkolne.
W ujęciu Piotra Drzewieckiego szkoła jest dla edukacji medialnej niezastąpioną
instytucją i drugą po rodzinie przestrzenią wychowania do mediów. Szkoła uczy zachowań społecznych i komunikacji publicznej, w której ważną rolę odgrywają media.
Szkolna edukacja w przeciwieństwie do wychowania w rodzinie ma charakter celowy,
zorganizowany i planowy. W szkole uczeń zdobywa uporządkowaną wiedzę. Poprzez
regularnie prowadzone zajęcia nauczyciel przygotowuje ucznia do nabycia kompetencji
medialnych36.
32
A. Andrzejewska, Agresja w filmach rysunkowych dla dzieci – aspekty psychologiczne i pedagogiczne, [w:] Cyber świat. Możliwości i zagrożenia, red. J. Bednarek, A. Andrzejewska, Warszawa
2009, s. 299.
33
M. Braun-Gałkowska, Wpływ telewizyjnych obrazów przemocy na psychikę dzieci, „Problemy
Opiekuńczo-Wychowawcze” 1995, nr 6.
34
K. Young, P. Klausing, Uwolnić się z sieci. Uzależnienie od Internetu, Katowice 2009, s. 128.
35
P. Drzewiecki, Media Aktywni. Dlaczego i jak uczyć edukacji medialnej?, Otwock–Warszawa
2010, s. 41.
36
Ibidem, s. 43-46.
216
Ewa Nowicka
Zadaniem rodziców i nauczycieli w ramach edukacji medialnej jest uczyć medialnej
mądrości, sztuki korzystania z mediów, mówić o mediach w sposób prosty, przypominać, że media to tylko narzędzia, które służą wyższym społecznie celom37.
streszczenie: W prezentowanym artykule autorka wyjaśnia i podkreśla rolę rodziców i nauczycieli
w zakresie praktykowania edukacji medialnej wśród najmłodszych odbiorców mediów, jakimi są
dzieci. W artykule zostały przedstawione cele i zadania edukacji medialnej oraz kompetencje medialne nauczycieli. Odwołując się do podstawy programowej, autorka przedstawia treści kształcenia
w zakresie edukacji medialnej na poziomie przedszkola i szkoły podstawowej. Autorka przedstawia
proponowane w literaturze rozwiązania realizacji głównych założeń edukacji medialnej w środowisku
szkolnym i rodzinnym. Podkreśla potrzebę nauczania dzieci i młodzieży właściwego i racjonalnego
korzystania z mediów, praktykowania wychowania medialnego, za które odpowiedzialne są przede
wszystkim dwa najbliższe dziecku środowiska: rodzinne i szkolne.
słowa kluczowe: edukacja medialna, pedagogika mediów, wychowanie, szkoła, rodzina.
The function of parents and teachers in children’s media education
summary: The article describes and highlights the function of parents and teachers in media education of children who are the youngest users of media. There are goals and tasks of media education
and teachers media competences presented in the article. Referring to the core curriculum the author
presents the content of media education at nursery and primary schools. Solutions for media literacy
in family and school proposed by the literature are presented in the article. There is a great need of
teaching children the rational and proper way of using media and practicing media education at
school and in family house as they are two environments closest for children.
keywords: media education, media pedagogy, education, school, family.
Ibidem, s. 42.
37
DYSKURS
animacji kultury
red. Sylwia Słowińska
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
N
O
•
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Anna Bilon*
Community art jako element edukacji
obywatelskiej i kulturalnej w Holandii
Wprowadzenie
Społeczeństwo holenderskie, podobnie jak i inne społeczeństwa, w których dominuje
kultura negocjacji i konsensusu1, jest społeczeństwem, w którym aktywność obywatelska jego członków odgrywa ogromną rolę. Świadczy o tym zarówno najwyższy wśród
krajów europejskich wskaźnik włączenia instytucji prywatnych w zapewnianie usług
publicznych2, jak i niezwykle rozbudowany szeroko rozumiany sektor aktywności pozarządowej i społecznej. O jego „rozmiarze” może świadczyć także choćby mnogość
używanych w Holandii określeń na aktywność obywatelską, takich jak:
– „PI” (nid. hol. particulier initiatief) – prywatne inicjatywy obywateli, niepodejmowane przez rząd; termin ten obejmuje większość instytucji non-profit oraz instytucji
biznesowych;
– „inicjatywy społeczne” (nid. hol. maatschappelijk middenveld) – wszystkie inicjatywy
i organizacje pomiędzy rządem a obywatelami, w tym czasem także uniwersytety,
stowarzyszenia, organizacje hobbystyczne itd.; termin ten oznacza „wertykalny”
podział pomiędzy obywatelem, instytucjami a państwem i tradycyjnie odnosił
się do społeczeństwa filarowego, w którym to interesy poszczególnych filarów
reprezentowane były w rządzie przez określone organizacje do tego wyznaczone;
po defilaryzacji jest coraz częściej zastępowany jest przez termin „społeczeństwo
obywatelskie”;
– „sektor g&g” (nid. hol. gesubsidieerde en gepremieerde sector) – subsydiowane przez
rząd instytucje, które zostają wyznaczane do realizacji jakichś zadań publicznych;
– „sektor społeczny” (ang. collective sector) – odnosi się do sposobu finansowania
instytucji i oznacza instytucje, które są finansowane z podatków oraz składek
ubezpieczeniowych;
* Anna Bilon, dr – Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wydział Zamiejscowy w Kłodzku, e-mail: anna.
[email protected].
1
Zob. G. Hofstede, H.J. Hofstede, Kultury i organizacje. Zaprogramowanie Umysłu, Warszawa 2007.
2
European Job Mobility Laboratory, Partnerships among Employment Services, Alpha
metrics 2011.
220
Anna Bilon
– „czwarty sektor” – nazwa ta odnosi się do wszystkich instytucji/organizacji zajmujących się realizacją zadań innych niż handlowe, niezależnie od tego, czy są one
rządowe czy pozarządowe;
– organizacje pozarządowe (ang. non-governmental organizations) – termin ten
w Holandii używany jest raczej do określenia aktywności non-profit o międzynarodowym charakterze3.
Przedstawiłam to rozróżnienie, by ukazać nie tylko sposób analiz sektora aktywności społecznej Holendrów, ale także, by zwrócić uwagę na to, że w społeczeństwie
tym aktywni obywatele pełnią funkcję partnera instytucji rządowych. Dotyczy to nie
tylko instytucji usług publicznych, ale także działalności artystycznej, o czym piszę
w dalszej części tekstu. Do tej działalności artystycznej można zaliczyć community art,
której poświęcony jest niniejszy artykuł.
W artykule dokonam próby interpretacji aktywności społecznej, jaką jest community art, jako elementu edukacji wspólnotowej (obywatelskiej). Interpretacja ta, jak
sądzę, jest możliwa ze względu na główne założenia zarówno holenderskiej edukacji
obywatelskiej/wspólnotowej, jak i edukacji kulturalnej oraz specyfiki community art.
Już u ich podstaw, jak piszę dalej, leży założenie wspólnotowości i aktywności społecznej. Postaram się wskazać zarówno perspektywę organizacyjną, jak i perspektywę
działania społecznego, przy czym, między innymi za Anthonym Giddensem, zakładam,
że pomiędzy zasadami organizacyjnymi a działaniami społecznymi zachodzi relacja
o charakterze dialektycznym i oba te aspekty praktyk społecznych są ze sobą zwrotnie
powiązane4.
Zanim jednak przystąpię do analiz, zaznaczę, że poprzez community art będę rozumieć „sztukę tworzoną ze społecznością, dla społeczności i przez społeczność
współpracującą (lub nie) z jednym lub kilkoma artystami”5 oraz jako „możliwość
uczenia się”6 (ang. learning opportunity). Wskażę również, że moje refleksje są oparte na
analizach treści literatury przedmiotu, stron internetowych i rozmowach (wywiadach
swobodnych) prowadzonych z artystami jednej z organizacji społecznej organizującej
community art w Amsterdamie (i całej Europie, ponieważ organizacja ta prowadzi
warsztaty teatralne w wielu krajach Europy i Azji). Rozpocznę od krótkiego przedstawienia roli i podstawowych założeń edukacji wspólnotowej/obywatelskiej oraz edukacji
kulturalnej w Holandii, wskazując tym samym wspomnianą organizacyjną perspektywę
community art jako edukacji obywatelskiej.
A. Burger, P. Dekker, The Nonprofit Sector in the Netherlands, Den Haag 2001, s. 3-5.
A. Giddens, Stanowienie społeczeństwa. Zarys teorii strukturacji, Poznań 2003.
5
I. Braak-van Kasteel, The role of community art projects within and without the school curriculum,
„Diversity, Communication and Coexistence. Special Issue” 2011, s. 55-74.
6
Ibidem, s. 56.
3
4
Community art jako element edukacji obywatelskiej i kulturalnej w Holandii
221
Edukacja obywatelska – akcentowanie „wspólnotowości” w praktyce
Edukacja obywatelska/wspólnotowa w Holandii odgrywa istotną rolę, mimo że wciąż
jest realizowana w tak zwanej ścieżce międzyprzedmiotowej. Obecnie zakłada się, że
kompetencje obywatelskie możemy dzielić na kompetencje związane z takimi obszarami (dziedzinami), jak:
1) obszar społeczno-kulturalny – uczniowie/studenci powinni nabyć umiejętność aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym, umiejętność integracji w społeczeństwie
wielokulturowym;
2) obszar polityki – uczniowie/studenci powinni aktywnie uczestniczyć w życiu
politycznym kraju, umieć się krytycznie odnosić do koncepcji i programów poli
tycznych;
3) obszar ekonomiczny – uczniowie/studenci powinni zdobyć umiejętność odnalezienia się na rynku pracy, nie tylko holenderskim, lecz także europejskim7.
Jak zatem widać, w Holandii koncepcja „dobrego obywatela” zakłada jego zdolność
do aktywnego uczestnictwa w życiu społeczno-kulturalnym. Słowo „aktywne” nabiera
w tym kraju szerokiego znaczenia i wskazuje, że obywatel ten współtworzy życie spo
łeczno-kulturalne.
Wyjaśnienia, jak sądzę, wymaga również to, że w Holandii edukacja obywatelska
odbywa się między innymi poprzez wspólne/wspólnotowe uczenie się (ang. collective
learning), będące w swej istocie uczeniem się zarówno „z” innymi, jak i „od” innych8.
Stąd też zamiennie stosuję oba te pojęcia, mimo że mam świadomość ich nieco odmiennych znaczeń. Ponadto, pomimo że angielski zwrot collective learning można tłumaczyć
również jako społeczne (lub zbiorowe) uczenie się, uważam, że w przypadku edukacji
obywatelskiej zwrot ten jest bardziej związany z uczeniem się właśnie wspólnotowym:
„do wspólnoty”, „poprzez wspólnotę” i „we wspólnocie”.
Jak podają Kariene Mittendorff i inni za Ikujiro Nonaką i Hirotaką Takeuchim, collective learning wymaga istnienia „społeczności interakcji” (ang. community of interaction)
i w swej istocie polega na czterech rodzajach przekształceń wiedzy (i umiejętności):
1. wiedzy milczącej (jednych uczestników – przyp. A.B.) w wiedzę milczącą (innych uczestników – przyp. A.B.) – proces zwany socjalizacją,
2. wiedzy milczącej w wiedzę wyrażoną – proces zwany uzewnętrznieniem (ang. externa
lization),
7
Zob. m.in. H. Dekker, Citizenship conceptions and competencies in subject matter „Society” in
the Dutch schools, [w:] Civic Education Across Countries: Twenty-four National Case Studies from the
IEA Civic Education Project, red. J. Torney-Putra, J. Schwille, J. Amadeo, Amsterdam 1999; K. Pons,
W. Huveneers, Citizenship In Dutch VET & Higher Education, Maastricht, s. 25-26, http://www.civicus.
lt/databases/Literature%20review_Netherlands.pdf [dostęp: 17.09.2014] lub Eurydice, Citizenship
Education at School in Europe, Belgium 2005.
8
K. Pons, W. Huveneers, op. cit., s. 13.
222
Anna Bilon
3. wiedzy wyrażonej w wiedzę wyrażoną – proces zwany wymianą,
4. wiedzy wyrażonej w wiedzę milczącą – proces zwany internalizacją9.
Tego rodzaju uczenie się, jak dalej podkreślają autorzy, należy odróżniać od „uczenia się w interakcjach społecznych”, ponieważ jego efektem powinno być rozwinięcie
wspólnej i dzielonej przez wszystkich interpretacji i wspólnego zrozumienia zarówno procesu uczenia się, jak i jego wyników/efektów10. Sądzę, że te założenia można
aplikować zarówno do edukacji obywatelskiej, jak i do community art rozumianej
jako jeden z jej elementów. Podczas tworzenia community art niezbędne jest bowiem
wytworzenie/rozwinięcie wspólnych sensów i ich świadomości. Podobnie, efektem
edukacji obywatelskiej również powinna być pewna zbiorowa tożsamość i wytworzenie
wspólnych sensów.
Edukacja kulturalna – akcentowanie „uczenia się” poprzez praktykę
Z kolei edukacja kulturalna (cultural education) i jej rola w szkolnych programach jest,
jak podkreśla Folkert Haanstra, niejednoznaczna11, pomimo że rząd holenderski podkreśla jej znaczenie w rozwoju zarówno indywidualnych jednostek (uczniów szkół podstawowych, średnich i studentów), jak i lokalnych społeczności i całego społeczeństwa
holenderskiego, w tym w szczególności dbanie o jego tożsamość narodową i spójność
społeczną12. Ambiwalencja, zdaniem autora, polega na tym, że po pierwsze, edukacja
kulturalna jest (może być) traktowana instrumentalnie i nie stanowi autotelicznego
celu, a po drugie, na tym, że kursom/przedmiotom z zakresu edukacji kulturalnej nie
przypisuje się należnego im znaczenia13. Dokonując z jednej strony interpretacji tego
rodzaju poglądów, polegającej na przyjęciu założenia, że edukacja kulturalna jest głęboko osadzona w kulturze danego społeczeństwa, ale z drugiej i pewnego uproszczenia,
można by wskazać, że dominujący w kulturze holenderskiej pragmatyzm14, widoczny
również w edukacji, ma co najmniej dwojakie znaczenie dla edukacji kulturalnej:
9
I. Nonaka, H. Takeuchi, The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the
Dynamics of Innovation, New York 1995 [za:] K. Mittendorff i in., Communities of practice as stimulating forces for collective learning, „Journal of Workplace Learning” 2006, vol. 18, no 5, s. 298-312,
DOI 10.1108/13665620610674971.
10
K. Mittendorff et al., op. cit., s. 302.
11
F. Haanstra, Dutch studies of effects of arts education programs on school success, „Studies in
Art Education A Journal of Issues and Research” 2000, vol. 42 (1), s. 20-35.
12
Kwestie narodowej tożsamości oraz spójności społecznej są ostatnimi laty w Holandii szczególnie podkreślane ze względu na rosnącą liczbę imigrantów zamieszkujących ten kraj oraz ich
ekonomiczne usytuowanie i zagrożenie wykluczeniem społecznym.
13
F. Haanstra, op. cit., s. 20.
14
Zob. np. T. Sandfort, The Dutch Response to HIV: Pragmatism and Consensus, London 1998.
223
1. Powoduje, że w Holandii zakłada się, iż edukacja kulturalna powinna się odbywać poprzez czynne działanie (tworzenie sztuki). Działanie to powinno się odbywać
w ramach aktywności woluntarystycznej w różnych organizacjach. Dlatego większość
form edukacji kulturalnej przybiera postać raczej artystycznych projektów niż formalnej
struktury edukacyjnej. Dodatkowo, rząd holenderski kładzie ogromny nacisk na uczestnictwo w kulturze jako na formę edukacji kulturalnej, oferując liczne możliwości w zamierzeniu ułatwiające to uczestnictwo, takie jak na przykład tak zwany Młodzieżowy
Paszport Kulturalny (nid. hol. Cultureel Jongeren Paspoort, CJP), uprawniający wszystkie
osoby poniżej 30. roku życia do zniżek na bilety do teatru, kina, koncerty, płyty CD,
czasopisma kulturalne itd. Ten rodzaj karty każda osoba może zakupić osobiście. Jej
cena to 15 euro za rok. Inną formą zachęty do uczestnictwa w działaniach organizacji
kulturalnych, uznawaną również za formę edukacji kulturalnej, jest tak zwana Karta
Kultury, przeznaczona dla uczniów szkół średnich i częściowo opłacana przez rząd
holenderski, a częściowo przez poszczególne szkoły. Jej idea jest podobna do idei
Paszportu Kulturalnego. Ponadto uczniowie odwiedzają muzea, kina, teatry i opery
w ramach kursów szkolnych15.
2. Edukacji kulturalnej przypisuje się głębokie znaczenie społeczne, takie jak na
przykład wyrównywanie szans edukacyjnych i przeciwdziałanie nierównościom społecznym, przy czym nacisk kładziony na wcześniej wymienione działania praktyczne
i uczestnictwo w kulturze sprawiają, że edukacja kulturalna przybiera również postać
animacji kulturalnej lokalnych społeczności, w szczególności tych, które uznaje się
za „nieuprzywilejowane”, jak na przykład dzielnice miejskie zamieszkiwane przez
mniejszości etniczne.
Rezultatem wymienionych kwestii jest szeroko rozbudowany w Holandii amatorski
ruch artystyczny, w którym, jak podaje holenderski rząd, w 2012 roku uczestniczyło
7,3 miliona praktyków/artystów, stanowiących aż 48% holenderskiego społeczeństwa. Na dane te, jak sądzę, należy zwrócić szczególną uwagę ze względu na wielokulturowość społeczeństwa holenderskiego, które w 20% składa się z imigrantów.
Prowadzone w Holandii badania wskazują bowiem, że imigranci gorzej integrują się
z lokalnymi społecznościami. Być może również rzadziej uczestniczą w amatorskim
ruchu artystycznym.
Cechą charakterystyczną tego ruchu jest, po pierwsze, to, że uczestniczą w nim
ludzie w każdym wieku, a po drugie to, że 1/3 artystów-amatorów korzysta z rozmaitych form edukacji kulturalnej16. W Holandii istnieją na przykład różne organizacje
15
Netherlands. Arts and cultural education, http://www.culturalpolicies.net/web/netherlands.
php?aid=832 [dostęp: 18.10.2014].
16
Netherlands, Amateur arts, cultural associations and civil initiatives, http://www.culturalpolicies.net/web/netherlands.php?aid=841 [dostęp: 18.10.2014].
224
Anna Bilon
pozarządowe, pomagające z jednej strony zarządzać na przykład amatorskimi teatrami
i grupami muzycznymi, a z drugiej oferujące szkolenia i warsztaty w zakresie różnych
form artystycznych17. Warto, jak sądzę, wspomnieć w tym miejscu, że holenderskie społeczeństwo doświadczyło w latach 1970-1985 ogromnego „boomu teatralnego w edukacji”, kiedy to teatry społeczne (ang. community theatres) wystawiły ponad 300 sztuk
więcej niż 15 000 razy18. Boom ten był kolejnym przykładem gotowości Holendrów
do zaangażowania w ogólnospołeczne ruchy artystyczne. Był też elementem community art i o tyle wart jest wspomnienia o nim, że pokazuje historyczne zakorzenienie
community art w społeczeństwie.
Podsumowując zatem znaczenie i rolę edukacji kulturalnej w Holandii, podkreślę,
że już u jej pragmatycznych założeń leży jej związek ze społecznością, aktywnością
obywatelską i wspólnotowością. Być może to właśnie jest przyczyną relatywnie słabego nacisku na rozwój formalnej edukacji kulturalnej w obrębie szkolnictwa każdego
poziomu. W edukację kulturalną bowiem niejako wpisane jest ogromne znaczenie
uczenia się nieformalnego i pozaformalnego. Postrzegana jest jako proces kolektywnego/społecznego uczenia się. W tak skonstruowanej przestrzeni edukacji kulturalnej,
w obrębie holenderskiej „kultury aktywności społeczno-kulturalnej” community art, jak
podkreśla Ineke Braak-van Kasteel, „stanowi most pomiędzy możliwościami uczenia
się w obrębie szkoły i poza nią; most pomiędzy kulturą szkoły i kulturą rodziny; most
pomiędzy domem i światem zewnętrznym”19. Jest też, jak próbuję wskazać, mostem
pomiędzy edukacją kulturalną i edukacją obywatelską. W tym kontekście, jak sądzę,
warto podkreślić, że holenderskie community art stwarza możliwość uczenia się nie
tylko uczniom/studentom, ale i całym lokalnym społecznościom. Warto zaznaczyć,
że holenderskie community art ma swoje podwójne korzenie: jest inicjowane zarówno
oddolnie (przykład takich działań opisuję w dalszej części artykułu), jak i odgórnie –
przez instytucje kulturalne (np. biblioteki, teatry), instytucje samorządowe (np. poszczególne miasta), instytucje edukacyjne (np. uniwersytety) czy związki zawodowe
(np. bibliotekarzy).
17
Zob. np. C-O Cultuur Ondernemen, http://www.cultuur-ondernemen.nl/onderzoeken/-/
asset_publisher/GvN4/content/effectmeting-community-art;jsessionid=7C322F4C2BEB5F7E03F459AFFA1D39F7?redirect=http%3A%2F%2Fwww.cultuur-ondernemen.nl%2Fonderzoeken%3Bjsessionid%3D7C322F4C2BEB5F7E03F459AFFA1D39F7%3Fp_p_id%3D101_INSTANCE_GvN4%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_
id%3Dcolumn-1%26p_p_col_pos%3D1%26p_p_col_count%3D2 [dostęp: 10.12.2014].
18
E. van Erven, Community Theatre. Global perspective, London–New York 2001, s. 55-56.
19
I. Braak-van Kasteel, op. cit., s. 55.
225
Community art – edukacja obywatelska i kulturalna
poprzez działania praktyczne
Przejdę teraz do interpretacji działań jednej z organizacji holenderskich (stowarzyszenia), w obrębie aktywności której znajduje się również inicjowanie community art.
Członków tej organizacji spotkałam niejako „przypadkowo”, dokonując wielogodzinnych obserwacji holenderskich reguł strukturacji praktyk społecznych, dokonywanych
w ramach przygotowywania rozprawy doktorskiej. Choć temat mojej rozprawy nie
dotyczył community art, zdecydowałam się na rozmowę z organizatorami obserwowanej
akcji społecznej, ponieważ moja ciekawość badawcza sięgnęła również i tego obszaru
holenderskiego życia społecznego, a ja chciałam się dowiedzieć, czy to, co obserwuję,
jest „regułą życia społecznego”. Rozmowy z członkami tej organizacji (zarejestrowane
za ich zgodą) mogą stanowić materiał badawczy. Poprzez tę interpretację chciałabym
wskazać wspomnianą we wstępie „perspektywę działania społecznego”.
W pewien niedzielny poranek, w trakcie przeprowadzania wspomnianej obserwacji
kulturowych reguł życia społecznego w Holandii, moją uwagę zwróciła głośna muzyka
i wspólna aktywność wielu osób w różnym wieku polegająca na usiłowaniu nauczenia
się dość skomplikowanej sekwencji kroków tanecznych. Zdarzenie było o tyle ciekawe,
że odbywało się poza chętnie odwiedzanymi przez turystów dzielnicami Amsterdamu,
w cichej i spokojnej dzielnicy. Zainteresowana, przyglądałam się temu, jak każdy przechodzień był zapraszany do wspólnej zabawy i wspólnej nauki. Przechodnie się znali,
o czym świadczyły między innymi serdeczne powitania i zwracanie się do siebie po
imieniu. Pomyślałam więc, że w pewnym sensie tworzą oni jakąś społeczność zamieszkującą tę dzielnicę. W miarę upływu czasu do kroków tanecznych dołączono odgrywanie konkretnych scenek, nad którymi zebrana grupa – wciąż tańcząc – pracowała
w podgrupach. Gdy scenki były gotowe, rozpoczęło się „przedstawienie” – wspólnie
skonstruowana mapa, jak się później dowiedziałam, praw człowieka, wyrażona tańcem
i pantomimą. Całość trwała około 3 godziny, przerwana przez ulewny deszcz (nagłe
ulewne deszcze nie są w Holandii rzadkością). Ta ulewa sprawiła, że organizatorzy
obserwowanego przeze mnie zdarzenia zaprosili mnie do rozmowy, poczęstowali ciepłą
herbatą i zgodzili się opowiedzieć o tym, czego właśnie dokonali. Wspólnym głosem
trzech osób dowiedziałam się, że:
My jesteśmy takimi… obywatelami świata. Jeździmy sobie tu i tam. Po całej Europie i robimy
sztukę z ludźmi. Wszyscy jesteśmy młodzi i to kochamy. I jesteśmy wolni. Jest nas wielu z różnych
krajów, ale głównie to my jesteśmy cały czas.
Mamy misję, bo chcemy poprzez sztukę uczyć wszystkich ludzi o prawach człowieka. Najlepsze
jest właśnie to, że sztuka jest tak uniwersalna, że nasza misja jest możliwa – niezależnie od wieku
i kraju mamy… Możemy pokazywać przez nią, że wszyscy jesteśmy tacy sami i mamy takie same
prawa.
226
Anna Bilon
Żyjemy tak: robimy sztukę, ale nie tylko to, co widziałaś, ale też teatr lalek, malarstwo, performance i inne. Żyjemy w naszych vanach – mamy tam łóżka, kuchnie, wodę bierzemy sobie z różnych
miast, od ludzi… jak się dobrze bawią, to dają nam wodę, czasem pieniądze.
Mamy poczucie tego, że robimy coś ważnego: sztuką uczymy o rzeczy najważniejszej: prawach
człowieka.
Przytoczone wypowiedzi już w trakcie naszej rozmowy skłoniły mnie do zadania
pytania, czy tę relację pomiędzy sztuką i zwracaniem uwagi na jej rolę edukacyjną, artyści ci, absolwenci różnych szkół o profilu artystycznym (ang. visual arts), określiliby
mianem edukacji obywatelskiej. W odpowiedzi usłyszałam:
Nie wiem dokładnie, co masz na myśli, ale jeśli się dobrze orientuję, to chyba tak, chyba tak
można powiedzieć… o ile prawa człowieka są powiązane z – jak to powiedziałaś? Edukacją
obywatelską?
Naszym celem są prawa człowieka i sztuka, amatorska. Wzbudzanie świadomości społecznej,
integracja tych ludzi. Tu, w Holandii, nie jest z tym tak źle, np. w Hiszpanii ludzie nie chcą się tak
włączać w nasze akcje. Nazwij to sobie tak, jak chcesz.
Uprawniona przez moich rozmówców do tego rodzaju interpretacji wyraźnie wskażę, że obserwowane przeze mnie zdarzenie: community art – sztukę tworzoną przez
lokalną społeczność, dla niej i wśród niej, zinterpretowałam dokładnie jako element
zarówno edukacji kulturalnej, jak i edukacji obywatelskiej. Poznanie i szanowanie
przez uczniów/studentów/obywateli praw człowieka jest elementem tej edukacji w holenderskim społeczeństwie20. Świadomość społecznego celu działalności artystycznej
prezentowana przez moich rozmówców zaskoczyła mnie i pozwoliła zadać pytanie,
o rolę community art w edukacji obywatelskiej nie tylko tej systemowo zorganizowanej, lecz także tej „oddolnej”, społecznej. Dużo później zrozumiałam specyfikę tej
edukacji i znaczną rolę zaufania społecznego w holenderskim społeczeństwie, które
pozwala zbudować system edukacji obywatelskiej i kulturalnej na założeniu aktywnie
działającego społeczeństwa obywatelskiego.
Przedstawione zdarzenie, które miałam okazję obserwować, jest – jak się później
dowiedziałam – jedną z wielu akcji typowych nie tylko dla organizacji, w której działali moi rozmówcy. Szeroko rozumiane community art jest dość mocno zakorzenione
w kulturze holenderskiej, o czym już wspomniałam. Chciałabym zaznaczyć, że mam
świadomość, iż interpretacja jednego kulturalnego zdarzenia, które można określić
jako community art, nie zezwala na wyciągnięcie wniosków o charakterze ogólnym.
Dlatego też, podjęłam wysiłek poszukiwań zarówno w literaturze, jak i na stronach
internetowych. Poszukiwania te doprowadziły mnie do wniosku, iż niemalże w każdej
20
Netherlands Institute for Human Rights, Strategic plan. https://mensenrechten.nl/sites/default/
files/2012-11-20%20Strategisch%20plan%20ENG.pdf [dostęp: 26.11 2014].
227
dziedzinie sztuki w Holandii inicjuje się community art, przy czym najbardziej rozbudowane i najbardziej powszechne jest community art w zakresie sztuk wizualnych
(ang. visual arts).
Community art, edukacja obywatelska i edukacja kulturalna –
podsumowanie
Społeczna rola community art, jak starałam się wskazać, może być zatem wielostronna.
Na rycinie 1 przedstawiłam sposób interpretacji tej roli w Holandii.
Rycina 1. Społeczna rola community art
Źródło: opracowanie własne.
Chciałam w ten sposób podkreślić, że szeroko rozumiana community art odgrywa
w Holandii (choć zapewne nie tylko w tym kraju) wiele istotnych ról, będąc swoistym
łącznikiem wielu typów/rodzajów edukacji, sposobów/rodzajów uczenia się, prowadzenia polityki społecznej i animacji środowisk lokalnych. Ze względu na jej wspomniane
już zakorzenienie w świadomości i kulturze społecznej, community art jest „uprawomocnionym partnerem” dla sztuki tworzonej bez udziału lokalnej społeczności. Na
rycinie 2 przedstawiam zdjęcie community art wykorzystywanej w lokalnej architekturze w ramach projektu finansowanego przez miasto Haga. Czynię to, by zilustrować
znaczenie tego rodzaju aktywności artystycznej w lokalnej polityce społecznej. Na
stronie internetowej projektu można przeczytać, że poprzez community art władze
miejskie chciały „celebrować” zróżnicowanie kulturowe mieszkańców miasta. Dodam,
że takich zdjęć można by opublikować wiele, ale nie jest to moim celem. Wyboru tego
akurat projektu dokonałam ze względu na tematykę poruszaną w artykule, związaną
228
Anna Bilon
Rycina 2. „Sofa społeczna” – projekt w mieście Haga
Źródło: http://mosaicartsource.wordpress.com/2008/09/26/social-sofa-mosaic-community-art-den-haag-cityof-mosaic-den-haag-netherlands/ [dostęp: 18.10.2014].
z edukacją wspólnotową/obywatelską, która z założenia wiąże się również z lokalną
(i globalną) polityką.
Podsumowując zaś swoje rozważania o community art jako edukacji wspólnotowej/obywatelskiej i kulturalnej, posłużę się argumentami Amerykańskiego Wydziału
Edukacji, który wskazuje, iż współpraca w zakresie community art pozwala na:
– podniesienie jakości edukacji kulturalnej w szkołach,
– podniesienie jakości uczenia się przez uczestników community art,
– podniesienie jakości wyników/efektów uczenia się przez młodzież,
– rozwój bardziej efektywnych programów szkolnych,
– włączenie rodziców i rodzin w proces uczenia się,
– rozwój społeczny i osobisty osób uczestniczących w community art – lokalnych
liderów, artystów, członków społeczności,
– spełnienie potrzeb osób o specjalnych wymaganiach edukacyjnych,
– rozszerzenie znaczenia instytucji edukacyjnych w lokalnych społecznościach,
– rozwijanie lokalnych strategii politycznych21.
21
U.S. Department of Education, Improving learning in schools with arts partners in the community,
http://www.artsdel.org/ArtsEducation/LearningPartnerships.pdf [dostęp: 10.12.2014].
229
Jak widać, autorzy cytowanego raportu zwrócili uwagę nie tylko na wielość perspektyw, z jakich można analizować community art, ale także na mnogość korzyści
społecznych, jakie mogą się pojawiać w wyniku inicjowania tego rodzaju aktywności
społecznej. O community art jako edukacji wspólnotowej możemy mówić nie tylko
w przypadku edukacji formalnej, lecz także – a może przede wszystkim – w przypadku
uczenia się pozaformalnego i nieformalnego, przy czym jest to uczenie się, w którym
uczestniczy wiele podmiotów. Już sama ich integracja w działania spełnia kryteria edukacji wspólnotowej/obywatelskiej i kulturalnej. Warto się jednak ponownie odnieść do
znaczenia kultury w organizacji edukacji obywatelskiej i kulturalnej w sposób oparty
na silnych więziach społecznych. Wymagają one bowiem istnienia społeczeństwa
obywatelskiego, w którym odpowiedzialność za lokalną społeczność gotowi są ponieść wszyscy jej członkowie. Holenderska „kultura konsensusu”, mimo że wciąż ulega
przekształceniom wynikającym na przykład ze zmian społecznych powodowanych
między innymi prowadzeniem neoliberalnej polityki społecznej, zdecydowanie sprzyja
rozwojowi community art rozumianej jako element zarówno edukacji kulturalnej, jak
i obywatelskiej.
Nie można jednak zapomnieć, że tak zorganizowana edukacja obywatelska i kulturalna nie daje gwarancji osiągnięcia zamierzonych efektów. Zakłada się w niej wysoki
potencjał i kapitał społeczno-kulturowy lokalnych społeczności. Biorąc pod uwagę, że
kapitał ten może być odmienny w różnych grupach społecznych, wciąż otwarte pozostaje pytanie, czy można w większości na nim opierać formalną edukację. Badacze
holenderscy są świadomi tego problemu, dlatego zarówno edukacja obywatelska, jak
i kulturalna w tym kraju podlega nieustannej krytyce, a debaty na ich temat wciąż
trwają22.
streszczenie: W artykule autorka przedstawia community art jako przykład praktyki, którą można
postrzegać jako element edukacji obywatelskiej i kulturalnej. Podkreślając pragmatyczne i zorientowane na praktykę metody uczenia się i nauczania w Holandii, autorka krótko przedstawia formalne
założenia obu typów/rodzajów edukacji. Następnie przedstawia i analizuje praktykę community art.
Opis jest oparty na etnograficznym badaniu dokonanym w jednym z miast holenderskich. Badanie
dotyczyło teatru ulicznego i pantomimy. W swoich analizach autorka podkreśla potencjał community
art do podnoszenia świadomości obywatelskiej i kulturalnej jej uczestników. Celem artykułu jest także
ukazanie, że community art odgrywa w Holandii nie tylko rolę edukacyjną, lecz także polityczną,
będąc postrzegana jako pełnoprawny partner sztuki profesjonalnej.
słowa kluczowe: community art, edukacja obywatelska, edukacja kulturalna, potencjał.
F. Haanstra, op. cit.
22
230
Anna Bilon
Community art as an element of civic and cultural education in the Netherlands
summary: In this paper the author presents the community art as an example of practices that can
be perceived as the element of both cultural as well as civic education. While stressing the pragmatic
approaches and practice-oriented methods of teaching and learning in the Netherlands, the author
presents shortly the formal premises of both types of education. Then the practice of community art
has been described and analysed. The description is based on ethnographic study conducted in one
of the Dutch cities. This piece of research is pertained to the street theatre and pantomimic visual
art. In her analyses, the author highlights the potential of community art to rising both the civic and
cultural awareness of community art participants. The paper also aims to show that community art
fulfills not only the educational but also political role in the Netherlands being perceived as rightful
partner of professional arts.
keywords: community art, civic education, cultural education, potential.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
N
•
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Marek Zadłużny*
Biograficzne konteksty
formowania się postawy twórczej
Celem tekstu jest wskazanie biograficznych kontekstów formowania się postawy twórczej, czynników zewnętrznych i wewnętrznych, które mogą regulująco oddziaływać
na jednostkę w toku jej życiowej drogi. Na początku tego opracowania podejmę próbę
syntetycznego zaprezentowania zjawiska twórczości, korzystając z koncepcji pedagogicznych i psychologicznych, a także scharakteryzuję jej środowiskowe konteksty.
Następnie dokonam określenia wyboru drogi postępowania badawczego, problematyki,
metody i techniki badawczej oraz doboru badanych. Analizie poddałem biografie
dwójki twórców: choreografki Małgorzaty Konert oraz dyrygenta Jerzego Markiewicza.
W części zasadniczej rozważań zaprezentuję wyniki przeprowadzonych badań oraz
ogólne wnioski z nich wynikające1.
Pojęcie twórczości
W literaturze psychologicznej i pedagogicznej brakuje powszechnie przyjętej definicji
twórczości. Możemy natomiast odnaleźć wiele tych, które reprezentują różne punkty
widzenia oraz niejednolite orientacje naukowe. W związku z przyjętym polem problemowym przedstawię dwie definicje podane w pracy Krzysztofa Szmidta2, które pojęcie
twórczości prezentują w sposób najpełniej wyjaśniający moje rozważania:
„Twórczością jest to, co zostało uznane za twórcze przez osoby kompetentne w danej
dziedzinie” (Teresa Amabile). „Dziś uważam kreatywność za pewną postawę, która
umożliwia z jednej strony odnalezienie nowych aspektów w tym, co znane i bliskie,
z drugiej zaś stanięcie w obliczu tego, co nowe i obce, i za pomocą istniejącej już wiedzy
przetworzenie go w nowe przeżycie” (Erika Landau).
W rozważaniach na temat pojęcia twórczości niemożliwe wydaje się wykroczyć poza
teorie, które opracowali badacze, psycholodzy, pedagodzy oraz filozofowie. Wielorakość
* Marek Zadłużny, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk
o Zdrowiu, Zakład Animacji Kultury i Andragogiki, e-mail: [email protected].
1
Artykuł jest syntezą wyników badań prowadzonych na potrzeby pracy magisterskiej autora
tekstu pt. Biograficzne konteksty formowania postawy twórczej napisanej pod kierunkiem naukowym
dra hab. Bogdana Idzikowskiego, prof. UZ.
2
K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007, s. 49.
232
Marek Zadłużny
i wielowarstwowość tego zjawiska sprawia, że w swoim fenomenie twórczość jest zarazem tak oczywista, a jednocześnie tak skomplikowana, niedająca się jednoznacznie
opisać.
Postawa twórcza
Aby uzasadnić mój dyskurs w tle teoretycznym, odwołam się do dwóch koncepcji
postawy twórczej.
Małgorzata Malicka określa postawę twórczą jako zespół właściwości emocjonalnych, a jej najważniejsze ustalenia w tym zakresie są następujące:
1) postawa twórcza wiąże się z umiejętnością utrzymywania poziomu mobilizacji na stale wysokim poziomie – autorka ma tu na myśli wysoki poziom dynamiki
wszystkich procesów umysłowych, dzięki temu można z łatwością przeorganizowywać
postrzegany obraz świata;
2) predyspozycje do twórczych działań są związane także z pewnym ogólnym
przekonaniem o tym, że świat stanowi przyjazne i bezpieczne miejsce do życia;
3) kryterium twórczości to nie tylko pozytywny ładunek emocjonalny wobec otaczającego nas świata, ale także określone stanowisko względem własnego ja. Zdecydowanie
łatwiejszym podejściem jest bycie twórczym, kiedy jest się świadomym, kim tak naprawdę się jest, gdy ma się pewność, iż działania, które podejmujemy, są rzeczywiście
nasze, kiedy szanujemy je bezwarunkowo;
4) twórcze działanie może być podejmowane również wtedy, gdy jest się prawdziwie
niezależną osobą. Jest to niezależność w dualistycznym sensie: w sensie wyzwolenia się
od tyranii osobistych lęków i kompleksów oraz w sensie wyzwolenia się od społecznego
i kulturowego nacisku;
5) twórczość jest także istotnie wzmacniana przez pewną dyspozycję emocjonalną,
a mianowicie opiera się na tendencji polegającej na zaburzaniu równowagi wewnętrznej;
umożliwia ona lub też daje możliwość rozsypywania i ponownego składania obrazu
świata3.
Zdaniem Eriki Landau „postawa twórcza to zespół dyspozycji poznawczych, emocjonalno-motywacyjnych i behawioralnych, który umożliwia jednostce reorganizowanie dotychczasowych doświadczeń, odkrywanie i konstruowanie czegoś (rzeczy, idei,
sposobu działania, sposobu postrzegania świata) dla niej nowego i wartościowego”4.
Te dwie zarysowane koncepcje ujmowania postawy twórczej stanowią dla mnie
kanwę dalszych rozważań oraz interpretacji dokonanych badań.
3
M. Malicka, Twórczość jako kategoria pedagogiczna, [w:] Świat człowieka, świat sztuki, red.
J.M. Śnieciński, Warszawa 1996, s. 78-84.
4
E. Landau, Twoje dziecko jest zdolne, Warszawa 2003, s. 87.
Biograficzne konteksty formowania się postawy twórczej
233
Środowiskowe konteksty twórczości
Twórczości nie należy postrzegać bez „personalistycznego” punktu widzenia. Procesy
poznawcze, emocje, motywacje i cechy osobowości niewątpliwie decydują o tym, czy
człowiek zostanie jednostką twórczą, a jeżeli tak to, w jakim stopniu. Twórczość może
jednak być wzmacniana lub hamowana przez różne czynniki społeczne, które same
w sobie stanowią kontekst zachowań twórczych. Ludzie żyją i rozwijają się w środowisku
społecznym, które obejmuje rodzinę, szkołę, miejsce pracy oraz grupy nieformalne5.
Możemy wstępnie wyróżnić czynniki endogenne (wewnętrzne – osobowościowe)
i egzogenne (zewnętrzne – społeczno-kulturowe) kształtujące twórczą osobowość.
W opracowaniu tym skupię się przede wszystkim na aspektach egzogennych, do których możemy zaliczyć wszystko to, co spotyka jednostkę na drodze szeroko pojętej
socjalizacji oraz wychowania.
Wybitni twórcy często pochodzą ze środowisk rodzinnych, w których występowały
wydarzenia traumatyczne, między innymi przedwczesna śmierć rodziców, choroba lub
inne dramatyczne epizody6. Nie oznacza to jednak, że element, jakim są wydarzenia
traumatyczne, jest warunkiem koniecznym do rozwoju twórczej postawy. Mihalyi
Csikszentmihalyi twierdzi, że twórczy rozwój człowieka może się dokonywać w atmosferze bezpieczeństwa, ciepła emocjonalnego i rodzicielskiego wsparcia7. Psychologowie
nie doszli do zgody co do tego, w jaki sposób dramatyczne przeżycia z dzieciństwa
wpływają na wybitne osiągnięcia twórcze. Jedną z możliwości jest tak zwany mechanizm
„ucieczki w twórczość”, czyli intensywne zainteresowanie jakąś dziedziną sztuki lub nauki, aby zapomnieć o rzeczywistości i wyrwać się z niesprzyjającego środowiska. Drugą
możliwością jest „zwiększona wrażliwość” dziecka, które zostało poddane negatywnym
doświadczeniom życiowym. Przeżyta trauma może być bodźcem do przedwczesnego
dojrzewania emocjonalnego oraz poznawczego, co czyni jednostkę bardziej otwartą na
nowe i ważne doświadczenia. Może to mieć znaczenie przede wszystkim w twórczości
artystycznej, gdzie własne doświadczenia mogą zostać przetworzone w dzieło sztuki.
Trzecią możliwością jest twórcze „przywracanie równowagi” zarówno emocjonalnej,
jak i poznawczej, która została zaburzona traumatycznymi wydarzeniami. Według tej
teorii przywrócenie równowagi wymaga intensywnej pracy, której rezultatem może być
wartościowe dzieło8. Poznawczo interesujące było więc poszukiwanie traumatycznych
rysów w biografii badanych twórców.
E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańsk 2001, s. 145.
D.H. Feldman, The development of creativity, [w:] Handbook of Creativity, red. R.J. Sternberg,
Cambridge 1999, s. 169-186.
7
M. Csikszentmihalyi, Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention, New York
1996, s. 47.
8
D.H. Feldman, op. cit.
5
6
234
Marek Zadłużny
Środowisko szkolne ma także znaczący wpływ na rozwój twórczych predyspozycji,
chociaż – jak twierdzą niektórzy – częściej negatywny niż pozytywny. Nie sprzyja ono
twórczym zachowaniom, gdyż ujednolica sposób myślenia i zachowywania się wychowanków. Szkoła jest instytucją, w której jednostka uczy się konformizmu. Dziecko,
przychodząc do tej instytucji, uczy się reguł, według których ma się zachowywać. Uczy
się, że w odpowiedzi na pytanie oczekiwana jest jedna, prawidłowa reakcja. Uczy się
więc zachowań konwergencyjnych, zamiast myśleć dywergencyjnie, szukając alternatywnych odpowiedzi dla jednego pytania. Z badań wynika, że konformizm związany
z życiem szkolnym i obowiązkami szkolnymi jest odpowiedzialny za niskie wyniki
w testach twórczego myślenia. Istotna jest także chęć wzorowania się na rówieśnikach
o wysokim statusie społecznym, ale niekoniecznie wykazujących wysoki poziom twórczego funkcjonowania9.
Szkoła nie sprzyja też twórczości ze względu na sposób przekazywania wiedzy.
Obserwacja praktyki szkolnej wskazuje, że uczniom przede wszystkim starano się
przekazać wiadomości teoretyczne, nie stymulując przy tym samodzielnego myślenia,
wyobraźni, dociekliwości intelektualnej i samodzielności w nauce. Oczywiste jest, że
nie można nauczać myślenia, nie opierając się na materiale teoretycznym, jednakże
jego nadmiar i sposób, w jaki jest podawany, sprawia, że wychowankowie nie wykazują
ciekawości względem danej dziedziny oraz nie chcą poświęcać czasu i wysiłku na jej
zgłębienie. Zależność między wiedzą a twórczością jest krzywoliniowa. Najbardziej
twórcze są osoby, które mają wiedzę, ale nie są przeciążone jej zasobami10.
Edward Nęcka stwierdza, że
wiedza przekazywana w szkole nie sprzyja twórczości gdyż:
– rzadko zawiera pytania, ogranicza się do przekazywania stwierdzeń;
– nie pokazuje perspektyw rozwoju danej dziedziny;
– jest mało implikatywna, tzn. niewiele z niej wynika ponad to, co jest w niej zawarte;
– operuje mało kreatywnym językiem, np. unika analogii, porównań, metafor, które są potężnym narzędziem twórczego myślenia11.
Szkoła nie musi stanowić środowiska „antytwórczego” i często się zdarza, że takim
nie jest. W instytucjach szkolnych promuje się rozwój talentów i twórczą aktywność,
a biblioteki i pracownie pomagają w rozwoju zainteresowań. Może tam także dojść do
konfrontacji pomysłów i różnych punktów widzenia. Natomiast atmosfera zdrowej
rywalizacji i współpraca działają stymulująco na rozwój twórczy. W szkołach znajdu B. Kaltsounis, G. Higdon, School conformity and its relationship to creativity, „Psychological
Reports” 1977, nr 40, s. 715-718.
10
D.K. Simonton, Formal education, eminences and dogmatism: the curvilinear relationship,
„Journal of Creative Behavior” 1983, nr 14, s. 149-162.
11
E. Nęcka, op. cit., s. 147.
9
235
ją się także nauczyciele, którzy mogą odgrywać znaczącą rolę mentorów, opiekunów
i wzorców osobowych. Postawy i zachowania nauczycieli są także czynnikami decydującymi o twórczym rozwoju dziecka12.
W pozaszkolnym środowisku społecznym osób twórczych znajdują się także tak
zwane osoby znaczące dla rozwoju twórczego jednostki. Mentorzy, opiekunowie, osoby
stanowiące wzór osobowy. Mentorem jest jednostka, która sprawuje indywidualną
opiekę nad przyszłym twórcą, stara się wspomagać jego rozwój, chroni przed niebezpieczeństwami i doradza. Mihalyi Csikszentmihalyi wskazuje na znaczącą rolę mentorów
w życiu każdego z przyszłych twórców. Można zaryzykować stwierdzenie, że każdy
wybitny człowiek spotkał w ciągu swojego życia przynajmniej jednego mentora oraz że
bez takiej osoby rozwój talentu twórczego jest niemożliwy. Mentorem może być matka,
ojciec lub inny członek rodziny, jeśli jest aktywny w jakiejś dziedzinie twórczości. Często
jednak zostaje nim nauczyciel, promotor, mistrz zawodu lub mecenas. Mentor nie musi
być jednostką wybitnie twórczą, ale powinien być ekspertem w danej dziedzinie i mieć
w związku z tym wysoki status społeczny13. Jednakże zbyt silna postać i osobowość
mentora może także zaburzać swobodny rozwój dyspozycji twórczych, poprzez tak
zwane zniewolenie autorytetem, narzucenie estetyki i schematów („przemoc symboliczna”), czego efektem jest tak zwany kicz akademicki, czyli nieumiejętność wyjścia
poza twórczość swojego nauczyciela.
„Społeczny kontekst twórczości obejmuje z jednej strony środowisko rodzinne,
szkolne i zawodowe oraz osoby znaczące, a z drugiej – czynniki makrospołeczne, ekonomiczne i kulturowe”14. Aktywność twórcza odbywa się w środowisku społecznym,
które ma wpływ na odbiór, ocenę i krytykę dzieł. Środowisko społeczno-kulturowe
kształtuje człowieka jako jednostkę, wpływa także na kształtowanie jego osobowości.
W podobnym stopniu oddziałuje także na twórczość, która może być wzmacniana lub
hamowana, lecz fenomen ten nie został jeszcze do końca wyjaśniony.
Przyjęte założenia badawcze
W związku z tym, że badani przeze mnie to nieprzeciętni twórcy, nie da się ich skategoryzować według prostych schematów. Język ich komunikowania się ze światem zewnętrznym przybiera specyficzną, symboliczną formę. Istotnym celem mojego badania
było dotarcie do ich świata przeżyć, stanie się przez chwilę partnerem, obserwatorem
ich życiowej drogi, dlatego też za zasadne uznałem wykorzystanie jakościowych metod
Ibidem, s. 149.
M. Csikszentmihalyi, op. cit., s. 52.
14
E. Nęcka, op. cit., s. 171.
12
13
236
Marek Zadłużny
badawczych, dla których najważniejszym zadaniem badawczym jest poszukiwanie
znaczeń poprzez obserwację jednostek i grup w naturalnym otoczeniu życiowym15.
Ponieważ postanowiłem przeanalizować przebieg dróg życiowych twórczych jednostek – biograficzne konteksty formowania postawy twórczej, badania osadziłem
w paradygmacie interpretatywnym, posiłkując się zmodyfikowaną techniką narracyjnego wywiadu biograficznego.
W związku z orientacją jakościową badanych dobierałem w sposób celowy.
Zważywszy na specyfikę zagadnienia twórczości, postanowiłem przeanalizować dwie
biografie jednostek nieprzeciętnych, które z powodzeniem realizują się na określonych
płaszczyznach kultury symbolicznej poprzez ruch oraz muzykę. Taki dobór badanych uznałem za przydatny do rozważań nad kontekstami formowania się postawy
twórczej.
Sformułowane przeze mnie problemy badawcze stanowiły podstawę otwartych
pytań, a przeprowadzony wywiad miał na celu zrekonstruowanie różnych kontekstów
kształtowania się postawy twórczej.
Postawiłem następujące problemy/pytania badawcze:
1. W jaki sposób środowisko rodzinne oddziaływało na formowanie się postawy
twórczej?
2. W jakim zakresie środowisko szkolne wzmacniało lub też osłabiało tworzenie się
postawy twórczej?
3. W jaki sposób na kształtowanie się postawy twórczej oddziaływały osoby zna
czące?
Ogólny i otwarty charakter pytań/problemów badawczych dał możliwość zastosowania ich jako pytań adresowanych bezpośrednio do moich rozmówców.
Formowanie się postawy twórczej Jerzego Markiewicza i Małgorzaty Konert –
interpretacja badań
Przeprowadzone wywiady pozwoliły mi uzyskać materiał będący zbiorem wypowiedzi,
osobistych refleksji nad własnym życiem oraz subiektywnych odczuć badanych dwojga twórców: dra hab. Jerzego Markiewicza16, prof. UZ, dyrygenta chóru Cantores et
15
G. Teusz, Logika konstruowania biografii w wywiadzie narracyjnym, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2001, nr 4, s. 89-97.
16
Absolwent Akademii Muzycznej w Poznaniu, długoletni dyrygent i kierownik artystyczny cenionego w Polsce Chóru Akademickiego Cantores, wraz z którym został laureatem wielu znaczących
międzynarodowych konkursów (m.in. Middlesborough, Arezzo, Tours). Od czasu stworzenia Cantores
Viridimontani swoją działalność koncentruje na wykonawstwie muzyki dawnej. Jest założycielem
i dyrygentem Collegium Viridimontanum – międzynarodowego zespołu muzyki dawnej. Był twórcą
i dyrektorem artystycznym Zielonogórskiego Festiwalu Muzycznego. Był również dyrygentem Chóru Akademickiego Uniwersytetu Zielonogórskiego. W swoim dorobku ma nagrania dla radiofonii
237
Collegium oraz Małgorzaty Konert17 – choreografki, instruktorki tańca współczesnego,
założycielki Studia Tańca Współczesnego oraz Teatru Tańca Tagim.
Oddziaływanie środowiska rodzinnego
na formowanie się postawy twórczej
Moim założeniem było uzyskać odpowiedzi na pytania: W jaki sposób środowisko
rodzinne oddziaływało na formowanie się twojej twórczej postawy? W jaki sposób
rodzina oddziaływała na to, kim jesteś teraz? W jaki sposób rodzina zachęcała cię do
twórczości? Czy i w jaki sposób rodzina inspirowała cię do twórczej pracy, do bycia
twórcą? Interesowało mnie, jakie wewnątrzrodzinne czynniki najsilniej ukierunkowały
postawę twórczą moich rozmówców.
Jerzy Markiewicz w swoich wypowiedziach wskazuje na pozorny brak konotacji (kontekstów) rodzinnych, które wspierałyby w nim kreowanie twórczej postawy.
Stwierdza, że nie zostało to mu przekazane poprzez dziedziczenie genetyczne. Jednakże
środowisko rodzinne ma znacznie szersze spektrum oddziaływania. Przenosi się ono
na liczne obszary naszego funkcjonowania, które w sposób podświadomy mogą na nas
wpływać i mają taki wpływ. Rozmówca wskazał na swoje wnętrze jako źródło inspiracji
do uprawiania muzyki, a także wewnętrzny niepokój, który skłaniał go do ciągłego
poszukiwania, czyli – według Carla Rogersa oraz Joya Paula Guilforda18 – myślenia
dywergencyjnego, odrzucającego schematyczność. W jego przypadku to postać matki
odegrała znaczącą rolę pomocniczą i wspierającą. Gdy zauważyła skłonność dziecka
w kierunku muzyki, zaczątki szczególnych zdolności, które sobą reprezentowało, postanowiła zapewnić mu odpowiednie warunki do rozwoju poprzez, w tym wypadku,
posyłanie go do „orkiestry mandolinowej”.
duńskiej, francuskiej i polskiej. Za swą działalność był dwukrotnie nagradzany nagrodą kulturalną
miasta Zielona Góra, a ostatnio został uhonorowany medalem Gloria Artis.
17
Pedagog w Młodzieżowym Centrum Kultury i Edukacji „Dom Harcerza” w Zielonej Górze.
Absolwentka kursów doskonalących w Państwowej Szkole Baletowej w Gdańsku w dziedzinie tańca
współczesnego (1989-1991). Tancerka Teatru Tańca SAGA, absolwentka Studium Oświaty i Kultury
Dorosłych w specjalizacji taniec. Nauczyciel Disco-Freestyle Imperial Society of Teachers of Dancing.
Uczestniczka Ogólnopolskich Warsztatów Tanecznych, m.in. w Olsztynie, w Gdańskim Teatrze Tańca,
na Biennale Tańca Współczesnego w Poznaniu, w Centrum Kultury i Sztuki w Kaliszu oraz w Śląskim
Teatrze Tańca w Bytomiu. Była prowadząca zajęcia fakultatywne z zakresu tańca współczesnego na
Uniwersytecie Zielonogórskim. Założycielka Studia Tańca Współczesnego TAGIM w Zielonej Górze.
Osiągnięcia: Trybunalskie Spotkania Taneczne, Szczecińskie Spotkania Taneczne, „Krzyki Dance” –
Wrocław, Międzynarodowe Prezentacje Form Współczesnych – Kalisz, Jesienne Prezentacje Zespołów
Tańca Współczesnego – Biała Podlaska, Internationale Tanzwoche – Eisenhüttenstadt, Konfrontacje
Tańca Współczesnego – Konin, Cottbuser Schüler-Kunst-Tage (Nagroda Główna, „Pegasus Sparte
Tanz ’07”, Wyróżnienie na Konfrontacjach Tańca Współczesnego Konin 2010, I miejsce na Przeglądzie
Tanecznym w Cottbus 2010.
18
Zob. E. Nęcka, Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków 1995, s. 84.
238
Marek Zadłużny
Muszę stwierdzić, szczerze analizując sytuację, że rodzina praktycznie nie miała na mnie
wpływu. Jest to zastanawiające, ale wywodzę się z rodziny, w której nie kultywowano tradycji
muzycznych. Muzyka nie była obecna w moim domu, natomiast od dzieciństwa tkwił we mnie
imperatyw – jakiś wewnętrzny przymus, nawet nie wiedziałem, dlaczego… Mama dbała o mój
rozwój. Posyłała mnie wówczas do Pałacu Młodzieży w Szczecinie, gdzie grałem w orkiestrze mandolinowej – był to mój pierwszy kontakt z muzyką. Mama, tak jak każda matka, chciała zapewnić
mi możliwie najlepsze, jak na tamte czasy, bogate wykształcenie. (Jerzy Markiewicz)
Badany zdecydowanie uwypukla rolę matki jako tej dbającej o wszechstronne wykształcenie syna i wspierającej go w procesie samorealizacji. Wskazuje na wsparcie ze
strony rodziców, jednak zdecydowanie i zauważalnie nie wskazuje ich jako jednostek
będących dla niego życiowym drogowskazem. Z drugiej strony jednak miał on zapewnione poczucie bezpieczeństwa, gdyż nie wskazywał na żadne sytuacje traumatyczne
związane ze środowiskiem rodzinnym, a także niezbędną dawkę wolności w rozwoju osobistym, gdyż nic nie było mu narzucane – sam dokonywał wyborów. Badany
wyraźnie wskazuje na wnętrze, predyspozycje, coś, co domaga się uzewnętrznienia,
a pochodzi ze środka. Taka postawa charakteryzuje osobowość twórcy – niezależną
i poszukującą, a nie wynikającą z internalizacji narzucanych zewnętrznych dyrektyw. „Wewnątrzsterowność” jest swoistym wyznacznikiem istnienia twórczej postawy
i w tym przypadku zdecydowanie jest ona silnie zarysowana. Rozmówca porównuje
siebie do innych, będąc tym samym przekonany o swojej wyjątkowości.
[…] to jest coś takiego, jak pewien głos tkwiący w człowieku i domagający się ekspresji […] nie
musiałem być zmuszany do ćwiczeń, jako młody człowiek ćwiczyłem już od szóstej rano w szkole
muzycznej. Wynikało to z moich chęci. Jest to nietypowa sytuacja w porównaniu z wieloma moimi
kolegami, którzy utknęli w muzyce tylko dlatego, że od dzieciństwa chodzili do szkół muzycznych,
skończyli szkołę podstawową, średnią, ukończyli studia i tak tkwią… (Jerzy Markiewicz)
Jerzy Markiewicz w tym momencie swojego życia jest już świadomy mechanizmów
społecznych i form społecznego nacisku. Jako wykształcony, światły człowiek, nauczyciel akademicki, na pewno miał do czynienia z jednostkami „zewnątrzsterownymi”,
kierowanymi być może właśnie przez zbyt autorytarnych rodziców, opiekunów. Jest
także świadomy, że tylko prawdziwa samorealizacja będąca nieinstrumentalnym działaniem może dać szczególną satysfakcję i zadowolenie z wykonywanej zawodowo pasji.
W innym przypadku będzie to prowadzić do nieuniknionego wypalenia zawodowego
i braku satysfakcji z życia.
Reasumując, Jerzy Markiewicz nie wskazuje na rodzinę jako środowisko, które
w znaczący sposób oddziaływało na kształtowanie się jego postawy twórczej. Jednak
nie hamowało także jego twórczych predyspozycji. Wspierało go w jego działaniach
poprzez umożliwienie wszechstronnej edukacji. Rodzice nie byli jego mentorami i jednostkami, które obudziły w nim drzemiący talent, ale można uznać ich za czynnik
facylitacji jego twórczego potencjału.
239
Małgorzata Konert, w przeciwieństwie do Jerzego Markiewicza, wskazuje na znaczącą rolę środowiska rodzinnego, a w szczególności swoich rodziców. Stwierdza, że
zdolności do tańca znajdują się w jej garniturze genetycznym. Z drugiej strony mógł
także wystąpić mechanizm przeniesienia na poziomie mentalnym wymagań i oczekiwań matki względem córki, która przejawiała predyspozycje ruchowe. Badana uwidacznia, jak silnym wsparciem byli dla niej rodzice. Zainteresowanie tym, co robiła,
stanowiło dla niej wyraźny komunikat wzmacniający kształtowanie się jej postawy
twórczej. Według niej wsparcie ze strony rodziców było elementem najważniejszym,
co może świadczyć o dużym zaangażowaniu emocjonalnym w relacje rodzinne, które
jest bardziej charakterystyczne dla kobiet posługujących się językiem emocji niż dla
mężczyzn używających języka znaczeń. W tym wypadku rodzina jako naturalne środowisko rozwoju człowieka miała doniosłe znaczenie w ekspresji talentu twórczego.
Można wręcz odnieść wrażenie, że w porównaniu do postaci Jerzego Markiewicza, jej
środowisko rodzinne odegrało znaczącą, wręcz decydującą rolę.
Wydaje mi się, że taniec mam w genach, dlatego że moja mama, jak była młodą i piękną kobietą,
tańczyła w zespole tańca ludowego – zamiłowanie tańcem chyba mi przekazała, dlatego że byłam
bardzo ruchliwym dzieckiem. Rodzice bardzo interesowali się tym, co robię. Tata bardzo mnie
wspierał – swoim zainteresowaniem, wycinał wszystkie wzmianki o mnie, o moich doświadczeniach
czy nagrodach. Akurat tańczyłam wtedy w Teatrze Tańca SAGA, prowadzonym przez panią Annę
Maciejak. Wsparcie od rodziców było chyba najważniejsze. (Małgorzata Konert)
Tylko w jednej wypowiedzi można odnaleźć lekki akcent utrudnienia ze strony
rodziny:
Miałam iść do szkoły baletowej, niestety moi rodzice się nie zgodzili, ponieważ miałam wadę
serca. (Małgorzata Konert)
Żal spowodowany oporem rodziców przed zapisaniem jej do szkoły baletowej
znajduje wytłumaczenie w poważnym problemie zdrowotnym, aczkolwiek został on
także znacznie zaakcentowany w kontekście wzmacniającej roli środowiska rodzinnego.
Interesujący jest także, że w wypowiedzi dotyczącej rodziny, czyli najbliższego człowiekowi środowiska społecznego, pojawiła się wzmianka o Annie Maciejak, pierwszej
nauczycielce tańca współczesnego, która wprowadziła młodą adeptkę w świat tańca.
Być może ma to związek z silnym wpływem, jaki wywarła na życie swojej uczennicy,
i który mógł (oprócz rodziców) zadecydować o rozwoju jej twórczej sylwetki i wyborze
drogi życiowej.
Reasumując, Małgorzata Konert na pytanie dotyczące oddziaływania środowiska
rodzinnego na formowanie się jej twórczej postawy, odpowiada, że jej rodzice mieli
zdecydowany i facylitujący wpływ na jej autorozwój. Wsparcie z ich strony było dla
niej najważniejsze w okresie, kiedy szukała drogowskazu wskazującego jej wybór odpowiedniej drogi życiowej. W swoich dalszych wypowiedziach wielokrotnie podkreślała
240
Marek Zadłużny
jeszcze rolę środowiska rodzinnego, które miało na nią zdecydowanie największy wpływ.
Analiza kontekstu środowiska rodzinnego ujawnia jego wyraźnie pozytywne oddziaływanie na konstytuowanie się twórczej postawy Małgorzaty Konert. Jednocześnie
przedstawia ją w świetle człowieka niezwykle rodzinnego, ciepłego, dla którego emocje
i relacje stanowią wartość najważniejszą oprócz twórczego potencjału, domagającego
się realizacji, ekspresji.
Oddziaływanie środowiska szkolnego
na formowanie się postawy twórczej badanych
Jak w takim środowisku funkcjonują jednostki twórcze, których model myślenia dywergencyjnego nie wpisuje się w szkolne realia? W jaki sposób środowisko szkolne
oddziaływało na formowanie się ich twórczych postaw? Czy i jak środowisko szkolne
wzmacniało lub też hamowało kształtowanie się postawy twórczej? W jaki sposób
w szkole jednostki twórcze mogły realizować swoje twórcze fascynacje? Te pytania
zadałem moim rozmówcom.
Rozwój twórczego potencjału Jerzego Markiewicza następował wyraźnie w środowisku szkoły muzycznej, do której uczęszczał i tym samym z perspektywy czasu postrzega
to, jako czynnik wyraźnie wspierający. Badany wyraźnie wskazuje na realia i oddziaływanie „środowiska podwórkowego”, które może stanowić silny bodziec społecznego
wpływu i presji. Sam zauważa, że gdyby nie zmiana szkoły na inną, to nie wie, czy jego
życie nie potoczyłoby się w inny sposób. Potrzeba wzorowania się na rówieśnikach jest
znacząca i może decydować o antytwórczym charakterze szkół ogólnych.
Miałem kontakt z różnymi środowiskami, inne jest środowisko w szkole muzycznej, a inne
w normalnej szkole. Ja miałem, można powiedzieć, szczęście. Dwie pierwsze klasy szkoły podstawowej chodziłem do jednej szkoły z kolegami z podwórka, następnie tę szkołę rozwiązano
i wszyscy moi koledzy zostali przeniesieni do jednej szkoły, a ja poszedłem do innej… siła presji
środowiska podwórkowego – tak to nazwijmy – nie istniała w moim przypadku. W związku z tym
wszelkie moje działania w dziedzinie muzyki nie podlegały krytyce już na samym początku. Nas
interesowało wówczas to, czy pogramy razem w piłkę – to jest oczywiste, bo to była więź, która nas
łączyła, a żeby pokazać siłę tej więzi, to mogę powiedzieć, że w tym czasie na moim tak zwanym
podwórku było kilkunastu chłopaków w moim wieku, a były to lata wyżu demograficznego, więc
naprawdę było co robić… (Jerzy Markiewicz)
Wypowiedź uwidacznia, jak silny wpływ mogło mieć na niego wspomniane środowisko rówieśnicze. Jak sam to określił, które nie bezpośrednio, lecz pośrednio jest
związane ze środowiskiem szkolnym. W sytuacji, kiedy występował deficyt rozrywek
multimedialnych, dzieci same organizowały sobie czas, tworząc tym samym silniejsze
więzi emocjonalne między sobą, dlatego tym bardziej trudne jest indywidualne przeciwstawienie się takiemu naciskowi z ich strony i podążanie własną, twórczą ścież-
241
ką. Źródła konformizmu możemy odnaleźć w czynnikach kulturowych, społecznych
i rozwojowych, dlatego tym bardziej ciekawy jest domysł, że być może pośrednio nowe
środowisko szkolne wzmacniało w tym przypadku rozwój twórczego talentu. Badany
wskazuje na to w wypowiedzi:
[…] trafiłem do bardzo nieciekawego środowiska, ponieważ byłem nienajgorszym uczniem i bardzo
wielu osobom, które miały kuratorów, pomagałem w nauce […] i okazuje się, że takie drobiazgi
mogą decydować o wyborze późniejszej drogi, dlatego że gdybym na przykład poszedł z kolegami
z podwórka do tej samej szkoły, co oni, to prawdopodobnie wyglądałoby to tak, że najpierw idziemy
razem do szkoły, a potem idziemy razem na podwórko… (Jerzy Markiewicz)
Można stwierdzić, że środowisko szkolne odegrało znaczącą rolę. Nie było inhibitorem twórczości, aczkolwiek nie odegrało też roli wzmacniającej, chociaż rozwój
twórczej postawy badanego mógł zostać zakłócony, gdyby nie zmiana środowiska rówieśniczego stanowiącego równocześnie środowisko szkolne, w którym się znajdował.
Szkoła była dla niego środowiskiem, w którym mógł korzystać z zajęć pozalekcyjnych
rozwijających jego pasję, a także miejscem, gdzie w pewnym stopniu kultywowano
kulturę muzyczną. Nie wskazuje na żaden z elementów hamujących. W szkole też
pierwszy raz spotkał się z profesjonalnym muzykiem, co wywarło na nim ogromne
wrażenie, które mogło wywołać poczucie chęci dorównania mu warsztatem lub bycia
jeszcze lepszym od niego:
[…] grałem koło muzyka profesjonalnego. To było bardzo ważne, bo oczywiście podziwiałem go,
bo to, co dla mnie było niezmiernie trudne – dla niego było oczywistością i prostotą […] w jednym
budynku mieściły się dwie szkoły, był tam Chór Słowików, próbowałem się tam dostać, bo mój
kolega z ławki tam śpiewał, ale nie wiem dlaczego – bardzo się bałem. Była tam również orkiestra,
w której jako uczeń szkoły muzycznej grałem. (Jerzy Markiewicz)
W przypadku Jerzego Markiewicza szkoła ogólna, a także szkoła muzyczna nie
blokowały jego twórczości oraz rozwoju talentu muzycznego. Ponadto uczęszczanie
do szkoły muzycznej umożliwiło mu pogłębianie technik warsztatowych i tym samym
swobodne wejście na drogę zawodowego muzyka. Szkoła ogólna natomiast, w której
między innymi pomagał słabszym uczniom w nauce, mogła w nim wyrobić pewien
model dydaktyczny, metodę pracy z drugim człowiekiem, na co zresztą zwrócił w rozmowie szczególną uwagę. Podsumowując, zakres oddziaływania środowiska szkolnego
na rozwój twórczej postawy badanego, stwierdzam, że bardziej wzmacniał, niż krępował
jego twórczy rozwój.
Dla Małgorzaty Konert najistotniejszym wydarzeniem, bodźcem oddziałującym na
formowanie się jej postawy twórczej, związanym z jej środowiskiem szkolnym, był Teatr
Tańca SAGA, który funkcjonował w szkole średniej, do której uczęszczała. Postać Anny
Maciejak, instruktorki i choreografki w owym teatrze, z pewnością odegrała znaczącą
rolę. Jednostki, która jako pierwsza wprowadza, pokazuje twórczą drogę życia, inspi-
242
Marek Zadłużny
ruje. Środowisku szkolnemu przypadła w tej sytuacji rola pośrednia – wzmocnienia
postawy twórczej poprzez umożliwienie wychowankom uczęszczania na zajęcia z tańca
współczesnego, który był wówczas w Polsce bardzo mało popularny. Dla badanej lubiącej ruch była to świetna okazja do rozwijania swojego talentu i aktywnego spędzania
czasu wolnego. W zasadzie można przyjąć, że gdyby Anna Maciejak (której nazwisko
w całej rozmowie pojawiło się jeszcze wielokrotnie) nie pojawiła się na drodze życiowej
Małgorzaty Konert, to być może badana nie zdecydowałaby się zawodowo zajmować
tańcem. Spotkanie tych dwóch twórczych jednostek było możliwe właśnie dzięki środowisku szkolnemu, przy którym funkcjonowała formacja taneczna. W tym wypadku
szkoła stała się niejako środowiskiem dysponującym potencjałem, który umożliwiał
promowanie aktywności twórczej i rozwój talentów. Jednakże zdaniem badanej, szkoła,
a raczej nauczyciele, nie wspierali, a wręcz hamowali twórczą aktywność.
Zaczęłam tańczyć w liceum, najpierw gimnastykę artystyczną, później pani Anna Maciejak
zainteresowała nas tańcem współczesnym, no i tak to się zaczęło – przygoda z tańcem. Ale nie
wiem, czy to było wsparcie szkoły, bo nauczyciele podchodzili do tego, że jeżeli tańczysz, to musisz
się więcej uczyć, np. pani z biologii zawsze mi wypowiadała, że skoro tańczę, to muszę się nauczyć
dobrze anatomii. Nie wiem, czy to było wsparcie – byłam bardziej zawstydzona niż zadowolona
z takich relacji i takiej oceny. (Małgorzata Konert)
Takie podejście nauczycieli mogło być czynnikiem hamującym lub mogło być odczytywane jako komunikat, że od jednostek aktywnych i twórczych wymaga się więcej.
Niektórym mogło to odbierać chęć do kreacyjnej działalności. Nie było to, być może,
ze strony nauczycieli świadome, ale takie właśnie nieuświadomione działania mogą
stanowić rzeczywiste zagrożenie dla twórczości w środowisku szkolnym. Być może
nauczyciele poprzez zawyżanie poprzeczki i większe wymagania chcieli tym bardziej
zmobilizować aktywnych już uczniów do jeszcze intensywniejszej nauki, która może
zaprocentować w przyszłości w pracy. Znajomość anatomii jest niezbędna każdemu
tancerzowi, a tym bardziej instruktorowi/choreografowi. Być może ich intencje były
uzasadnione, lecz przez sposób, w jaki przekazywali komunikat, były odczytywane
raczej demotywująco. Badana stwierdza także wysoki poziom wsparcia ze strony rówieśników, co może wskazywać, że uczestnictwo w formacji tanecznej podnosiło niejako
status społeczny młodych, aktywnych twórczo jednostek i tym samym odczuwały one
podziw dla swojej działalności. Wskazuje na to wypowiedź:
[…] koledzy wspierali, bardzo im to się podobało, no byliśmy jednak najlepsi w Zielonej Górze,
już nawet w czasach licealnych […] (Małgorzata Konert)
W wypowiedziach Małgorzaty Konert możemy odnaleźć informacje świadczące
o tym, że środowisko szkolne wywarło silnie wzmacniający wpływ na kształtowanie jej
postawy twórczej. Postać jej pierwszej instruktorki Anny Maciejak wraz z TT SAGA
oraz środowisko rówieśnicze pomogły jej rozwijać postawę twórczą, choć zdaniem
243
samej badanej szkoła nie wspierała jej tak bardzo i nie oddziaływała tak istotnie, jak
wynika to z analizy materiału badawczego.
Środowisko szkolne dla jednostek podlegających edukacji formalnej stanowi, zaraz
po rodzinie, drugi obszar życiowej aktywności. Relacje, zachowania, a także inne sytuacje społeczne, które tam zachodzą, wywierają na jednostki znaczący wpływ, który
trudno przecenić. Krytycy szkoły podkreślają, że instytucja ta jest raczej antytwórcza,
co wynika z braku indywidualnego podejścia do ucznia, a także nacisku na stosowanie
myślenia konwergencyjnego. Szukania jednych prawidłowych odpowiedzi. W przypadku badanych środowisko szkolne było jednakże przestrzenią raczej wzmacniającą
i warunkującą konstytuowanie się ich twórczych postaw oraz rozwój talentu artystycznego, co jest kwestią poznawczo interesującą i prowokującą do dalszych opracowań
empirycznych.
Mentorzy oraz osoby znaczące – ich oddziaływanie
na kształtowanie się twórczej postawy
Oczywiście, że pojawiły się takie osoby. Taką bardzo ważną osobą w moim życiu muzycznym,
tak to bym określił, był prof. Smoleń. Był to człowiek, który był dla mnie wzorem – podam prosty
przykład. Był kontrabasistą, był klarnecistą, ale sam wziął fagot i na podstawie szkoły gry opanował
i uczył grać na fagocie. Nie tylko, założył kwartet fletów prostych, w którym grałem. Nieustannie
tworzył inspiracje dźwiękowe i to była dla mnie osoba, która pokazywała taki radosny i pełen
entuzjazmu stosunek do muzyki, w którym nic nie było ważne poza nią […]. Myślę, że temu
człowiekowi zawdzięczam bardzo, bardzo, bardzo dużo. (Jerzy Markiewicz)
Jerzy Markiewicz bez zastanowienia wskazał jednego ze swoich profesorów z przeszłości, który był dla niego wzorem na płaszczyźnie zawodowej – muzycznej, a także
wolicjonalnej. Wskazując na istotne podejście emocjonalne do uprawiania muzyki
w ogóle. Profesor Smoleń, pokazując mu swoje zainteresowanie i niejako wyróżniając
go spośród innych uczniów, dał badanemu motywację do rozwijania talentu twórczego.
Jako multiinstrumentalista stał się inspiracją do nauki gry na wielu instrumentach oraz
wielkim, jak na tamten okres życia badanego, autorytetem. Poza tym przekazał mu
tak zwaną ideę entuzjazmu tworzenia, radości wynikającej z twórczego procesu. Jerzy
Markiewicz stwierdza, że przejął po swoim profesorze stosunek do muzyki, polegający
na całkowitym oddaniu się jej, w którym nie liczy się nic poza nią. Wynika z tego, że
prof. Smoleń stał się także modelem roli zawodowej, według którego młody muzyk
postanowił funkcjonować na płaszczyźnie profesjonalnej, to znaczy zaczął powielać
wzorce, inspirować się sposobem myślenia i funkcjonowania w świecie twórczości
muzycznej, a także dydaktyki oraz stylu życia. To automodelowanie na kształt mentora
dokonywało się na wielu poziomach, wielopłaszczyznowo, a sam proces jest trudny do
zdefiniowania i określenia. To właśnie prof. Smoleń jako pierwszy doprowadził badane-
244
Marek Zadłużny
go do zdobycia nagrody, która na pewno utwierdziła go w przekonaniu o zdecydowanie
pozytywnym wpływie nauczyciela na rozwój jego twórczych predyspozycji.
Badany nie wskazał właściwie innych postaci, które w ciągu jego życiowej drogi
mogły wywrzeć znaczący wpływ. Pytany o okres studiów wprawdzie wskazywał na jednostki wybitne, które w tamtym okresie spotkał, lecz nikt nie był już dla niego mentorem
na poziomie porównywalnym do wspomnianego już prof. Smolenia. Jerzy Markiewicz
mówi o sobie jako o jednostce wybitnie krytycznej w okresie studiów wyższych. Był
już niejako ukształtowaną muzycznie, stylistycznie jednostką z dużymi wymaganiami
i wyobrażeniami na temat muzyki i twórczości muzycznej w szerokim rozumieniu.
Nauczyciele akademiccy nie spełniali jego wygórowanych oczekiwań, co oznacza, że
nie spotkał już tam nikogo, kto tak jak prof. Smoleń potrafiłby pokierować jego rozwojem twórczym i wesprzeć go. Być może już po prostu tego nie potrzebował, gdyż jako
samoświadomy młody muzyk z twórczymi intencjami szukał tylko jeszcze głębszych,
ciekawszych inspiracji i odkrywczych ujęć muzyki, których jeszcze nie znał.
Rodzi to niebezpieczeństwo krytykanctwa, gdyż można nie rozumieć niektórych decyzji pedagogów, nie wiedząc, że one wiodą gdzieś, do jakiegoś celu. Miałem wiele sytuacji, w których
wpadałem w konflikt z pedagogami, nie przyjmując ich uwag, ani nie przyjmując ich metod nauczania, zakładając, że one właśnie nie prowadzą do celu – być może się myliłem, ale generalnie
życie potwierdziło moje przekonania. (Jerzy Markiewicz)
W wypowiedzi tej zaznacza swój krytyczny stosunek do nauczycieli akademickich, których spotkał na swojej drodze. Wyraźnie odcina się od ich wpływu, jednakże
taka sytuacja może świadczyć o nieświadomym powielaniu wzorców akademickich.
Pomimo że badany wyrzeka się jakichkolwiek wpływów akademickich, to sam jest
przecież właśnie nauczycielem akademickim i dyrygentem. Formalnie wykształconym
muzykiem zajmującym się muzyką barokową, co oznacza, że jego wyższe wykształcenie
w znaczący sposób wpłynęło na uformowanie się jego postawy twórczej. Być może jego
negacja postaw pedagogów wynika z wypierania przez niego możliwości powielania
akademickich wzorców, tworzenia niejako pod gust nauczyciela tak zwanego kiczu
akademickiego. Wzorce muzycznych prawidłowości mogą się znajdować głęboko
w nieświadomości i badany może nawet nie zdawać sobie sprawy z tego, że tworząc,
nawiązuje do nich pośrednio. Mentor, jakim był prof. Smoleń, odegrał w życiu Jerzego
Markiewicza znaczącą rolę. Kształtował, wskazywał określoną ścieżkę rozwoju i motywował do dalszego rozwoju twórczego talentu.
Małgorzata Konert w swoich wypowiedziach wskazuje na kilka osób, które wywarły
wpływ na rozwój jej postawy twórczej. Pierwszą jest wspomniana już wcześniej Anna
Maciejak, która była także jej pierwszą nauczycielką tańca. To ona wprowadziła ją
w świat sztuki tańca i tym samym stanowiła wzór do naśladowania.
245
Najpierw mentorem to była jednak Ania, wciągnęła nas w ten wir tańca, woziła nas wszędzie.
Jednak mieliśmy bardzo dużo nagród. Byliśmy Mistrzami Polski w różnych dziedzinach… tak,
że mentorem to na początku była ona. Bardzo jej zazdrościłam, pomysłów, ale później zaczęłam
sama pracę i zaczynałam od prób, błędów itd. (Małgorzata Konert)
W tej wypowiedzi wyraźnie uwypukla się charakterystyczny stosunek badanej do
swojej nauczycielki, w którym chęć tworzenia czegoś własnego wyraźnie brała górę nad
schematyzmem i podporządkowaniem się apodyktycznej choreografce. Tym samym,
już na etapie poznawania twórczej dziedziny, jaką jest taniec, miała na celu tworzenie
własnych formacji i choreografii, które będą w inny sposób przedstawiały tę formę
ekspresji ruchowej. Można odczytać zdecydowane odcięcie się od stylu, który był reprezentowany przez Annę Maciejak. Badana jako swojego najważniejszego mentora
wskazuje Jacka Łumińskiego, byłego dyrektora nieistniejącego już Śląskiego Teatru
Tańca, który będąc organizatorem kursów dla instruktorów tańca współczesnego, stał
się propagatorem i animatorem tanecznego środowiska, stylu, który do dzisiaj w Polsce
nie jest dobrze znany szerokim rzeszom odbiorców.
[…] doszłam do pewnego momentu, w którym poznałam pana Jacka Łumińskiego, który organizuje międzynarodowe spotkania i warsztaty taneczne w Bytomiu – tam zaczęła się naprawdę
bardzo poważna i profesjonalna praca, którą nadzorował. Przez cztery lata piętnastu nauczycieli
z Polski brało udział, co miesiąc, w warsztatach. Był to bardzo ciężki i pracowity czas – umożliwił
nam właściwie spotkanie się z całym światem. Jacek Łumiński jest dla mnie naprawdę guru, na
którym opieram swoją technikę – stworzył nową technikę polską opartą na folklorze i na tańcach
żydowskich, co jest bardzo trudne, a on to zrobił. Dla mnie w tańcu współczesnym najważniejszą
postacią jest Jacek Łumiński. (Małgorzata Konert)
Bardzo wyraźnie można odczytać zafascynowanie Jackiem Łumińskim, który rzeczywiście w historii polskiego teatru tańca jest osobą znaczącą – współtwórcą oraz
protoplastą tej formy sztuki w Polsce. Własna, oryginalna technika, którą stworzył,
mogła się stać inspiracją dla młodej choreografki, która dopiero poszukiwała swojego języka twórczego wyrazu. Można stwierdzić, że był on osobą mającą największy
wpływ na całokształt twórczego rozwoju badanej, która otwarcie mówi, że był on dla
niej wyraźną inspiracją do realizowanej techniki tańca, a także do twórczych tematów,
jakimi są folklor i kultura żydowska. W pewnym sensie sama określa siebie epigonem
wielkiego mistrza, który ukształtował jej spojrzenie na taniec, a także wpłynął na sposób oraz styl tworzenia. Ponadto jako trzeciego mentora w swojej wypowiedzi badana
wskazuje Konrada Drzewieckiego – ojca tańca współczesnego w Polsce, założyciela
Polskiego Teatru Tańca w Poznaniu.
Jeśli chodzi o guru, to jest to także Konrad Drzewiecki. Dla mnie był niesamowitym człowiekiem – pisałam o nim pracę, miałam przyjemność poznania go osobiście, przebywania z nim na
warsztatach, rozmawiałam bardzo długo na temat jego twórczości. (Małgorzata Konert)
246
Marek Zadłużny
Można wysunąć wniosek, że Małgorzata Konert za swoich mentorów uważa postacie
wybitne, które są autorytetami w dziedzinie tańca współczesnego oraz zapisały się na
kartach historii polskiego teatru tańca. W przeciwieństwie do Jerzego Markiewicza,
który odcina się od swoich akademickich wzorców, badana wprost przyznaje się do
inspiracji stylem i techniką, a także sposobem tworzenia. Być może sytuacja ta wynika
z różnicy w sposobie zdobywania wykształcenia artystycznego. W przeszłości w Polsce
formalne kształcenie się w dziedzinie tańca i choreografii było utrudnione. Obecnie obszar kształcenia formalnego w tym obszarze dopiero się rozwija19. Natomiast dyrygent,
jako wykształcony formalnie artysta muzyk, stara się od tego odciąć i nie przyznaje się
do czerpania wzorców oraz inspiracji od swoich nauczycieli akademickich. Małgorzata
Konert, która nie miała możliwości kształcenia wyższego w dziedzinie tańca, chłonęła
całą wiedzę, która była jej przekazywana, tym bardziej przez jednostki tak wybitne jak
protoplaści polskiego teatru tańca oraz tańca współczesnego. Osoby te stały się dla niej
mentorami, wzorami, które ukierunkowały jej twórczy rozwój i utwierdziły w słuszności
dokonywanych wyborów.
Podsumowanie
Podsumowując przeprowadzone przeze mnie analizy biografii badanych, dokonywanych pod kątem kontekstów formowania się postawy twórczej, zauważam, że przebadane przeze mnie osoby były w toku swojej życiowej drogi wzmacniane poprzez
różnorodne czynniki – zarówno zewnętrzne, jak i wewnętrzne. Ważne jest to, że żadna
z nich nie spotkała na swojej ścieżce rozwoju znaczących inhibitorów twórczości, które
mogłyby zablokować wzrost potencjału twórczego.
Przyjęte na wstępie koncepcje wyjaśniające postawę twórczą korespondują z całożyciową postawą moich badanych, którą M. Malicka określa jako pewien zespół właściwości emocjonalnych. W narracjach szczególnie zauważalna jest ich samoświadomość
i poczucie wewnętrznej autonomii oraz wysoki poziom dynamiki procesów umysłowych, który przejawia się w umiejętności funkcjonowania na wielu przestrzeniach
egzystencji. Mam tu na myśli między innymi umiejętność synkretycznego łączenia życia
prywatnego z zawodowym. Ponadto w odniesieniu do propozycji E. Landau, badani
jawią się jako osoby potrafiące, na podstawie zdobytego doświadczenia, kreować nowe
działania, wytwory i nadawać im znaczenie.
Badani twórcy są moim zdaniem wypadkową wielu wzmacniających (facylitujących)
czynników – wewnętrznych, konstytutywnych cech ich osobowości oraz zewnętrznych
czynników środowiskowych: rodziny, środowiska szkolnego oraz mentorów. Przychodzi
19
Zob. M. Zadłużny, Formalne i pozaformalne obszary zawodowej edukacji tanecznej w Polsce,
„Dyskursy Młodych Andragogów” 2012, t. 13, red. M. Olejarz, s. 73-91.
247
tu na myśl przypowieść o ziarnie, które padając na żyzną glebę, jest w stanie wydać piękne owoce. Moim zdaniem wewnętrzne predyspozycje badanych zostały wzmocnione
poprzez wiele czynników zewnętrznych, które stanowiły dla każdego z nich „motor”
działania twórczego. Odnosząc się do piramidy potrzeb Abrahama Maslowa20, jestem
także przekonany, że w wypadku niesprzyjających czynników środowiskowych, na przykład patologicznego środowiska rodzinnego, twórczy potencjał może zostać zaburzony
i zahamowany, gdyż potrzeba najwyższa (samoaktualizacja, samorealizacja) zostaje
zastąpiona przez potrzeby niższego rzędu (bezpieczeństwa, biologiczne). Jednak, jak
już wspomniałem, twórczość nie daje się zamknąć w ścisłe reguły oraz zasady, dlatego
też niewątpliwie istnieją wyjątki, które zaprzeczają naukowym koncepcjom, lub być
może tylko potwierdzają regułę.
streszczenie: Tekst syntetycznie prezentuje współczesne teorie dotyczące twórczości oraz formowania postawy twórczej. Nieco bardziej rozwinięty został aspekt środowiskowych czynników
twórczości warunkujących kreowanie szeroko pojmowanej postawy twórczej. Artykuł zawiera
wnioski z badań prowadzonych w orientacji jakościowej, metodą zmodyfikowanego biograficznego
wywiadu narracyjnego, zorientowanego na pola problemowe dotyczące kontekstów kształtowania się
postawy twórczej. Problematyka badawcza dotyczyła rozpoznania, jak środowisko rodzinne, szkolne,
działania grupowe, osoby znaczące (mentorzy) oraz inne czynniki oddziaływały na formowanie
postawy twórczej badanych dwojga artystów. W artykule wskazano dwa biograficzne konteksty
formowania się twórczej postawy – czynniki egzo- i endogenne, współwyznaczające przebieg ich
życiowej drogi. Przeprowadzone badania jakościowe na jednostkach twórczych w dwóch dziedzinach artystycznej aktywności pozwalają wysunąć wniosek, że uformowanie się osoby twórczej jest
składową różnorodnych czynników, które w toku życia wzmacniają rozwijanie jej postawy twórczej.
Człowiek, który tworzy, w szczególny sposób otwiera się na otaczający świat i na rozmaite, nieznane
dotąd wymiary samego siebie. Czynniki wewnętrzne nie stanowią wytycznych i samorzutnych uwarunkowań, ale przez odpowiednie konteksty środowiskowe, mogą zostać zarówno wzmocnione, ale
także osłabione lub zdekomponowane.
słowa kluczowe: twórczość, postawa twórcza, badania biograficzne, sztuka.
Biographic research on contexts of shaping creative attitude
summary: The text synthetically presents the modern theories on creativity and formation of creative
attitude. The aspect of environmental factors of creativity which determine the creation of widely
understood creative attitude, was slightly more developed. The article contains conclusions from
research done in qualitative orientation, with the use of modified biographic-narrative interview
method. It is oriented on problematic fields relating to the formation of a creative attitude. The
problematics of research aimed at identifying how family and school environment, group activities,
significant persons (mentors), media and other factors (especially the most significant ones in the
opinions of interlocutors), influenced the formation of creative attitudes of the two artists. In this
article two biographic contexts of shaping creative attitude together with exo and endogenic factors
which determine the course of their life paths are presented. Qualitative research have been done
on creative individuals of two different domains of art, which enables to draw the conclusion that
Zob. A. Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990.
20
248
Marek Zadłużny
the formation of a creative personality is a set of different factors which reinforce the development
of its creative attitude in a lifetime. The subject of creativity is very interesting, not only from cognitive, but also from existential point of view. A wish to present the essence of creation and contexts
of shaping creative attitudes in order to achieve satisfaction and happiness, was one of my objectives
during my biographic research. In some special way, a man who creates has to open himself to the
surrounding world and to different and unknown dimensions of himself. Internal factors are neither
directives or determinants, but through proper environmental contexts, they can be both reinforced
or inhibited and decomposed.
keywords: creative, attitude, biography, qualitative, research, art.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Ewelina Konieczna*
Kino trzeciego wieku – filmy o jesieni życia
w procesie przygotowania do starości
Rosnące od kilku dekad zainteresowanie problemami człowieka starszego jest związane
ze zmianami społeczno-kulturowymi i demograficznymi. W ostatnim stuleciu w wielu
zaawansowanych cywilizacyjnie krajach nastąpił wzrost przeciętnej długości ludzkiego
życia, co zrodziło przekonanie o konieczności podjęcia określonych działań związanych
z tym etapem życia. Temat starości pojawia się często we współczesnych badaniach
naukowych, jest przedmiotem zainteresowania między innymi medycyny, biologii,
filozofii, historii, psychologii, socjologii, pedagogiki, a zwłaszcza jej szczegółowych
dyscyplin – andragogiki i geragogiki. Specjalistyczną, interdyscyplinarną nauką zajmującą się procesami starzenia jest gerontologia, której początki sięgają lat 50. XX wieku.
Nauka ta mieści w sobie zagadnienia swoiste zarówno dla wymienionych dyscyplin,
jak i demografii, architektury, a także kultury fizycznej1. W literaturze gerontologicznej
starzenie się jest rozumiane jako proces przebiegający na płaszczyźnie biologicznej,
psychologicznej i społecznej, natomiast starość definiuje się jako dynamiczną fazę życia
człowieka, w której zachodzą zmiany jakościowe oraz ilościowe, mające jednocześnie
charakter negatywny i pozytywny2. Jednym z działów gerontologii jest gerontologia
społeczna, zajmująca się społecznymi aspektami starzenia się, a przede wszystkim
warunkami, sposobami i jakością życia osób starszych, ich potrzebami i relacjami z otoczeniem, a także rolą, zadaniami, pozycją w rodzinie i w społeczeństwie. Gerontologów
społecznych interesuje proces przystosowywania się ludzi starszych do nowych sytuacji,
a także formy ich aktywności, sposoby spędzania czasu wolnego, jakość kontaktów
społecznych, jak również funkcjonowanie instytucji, które powinny im służyć3.
Według przyjętego założenia aktywne uczestnictwo w kulturze poprawia jakość
życia seniorów, pozwala zachować sprawność intelektualną, dając jednocześnie satysfakcję z doświadczeń wynikających z kontaktu z wytworami kultury. Jak pisał Roger
Scruton:
* Ewelina Konieczna, dr – Uniwersytet Śląski w Katowicach, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji
w Cieszynie, Zakład Edukacji Kulturalnej, e-mail: [email protected].
1
Por. M. Górecki, Gerontologia, [w:] Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej,
red. D. Lalak, T. Pilch, Warszawa 1999, s. 91-92.
2
A. Leszczyńska-Rejchert, Człowiek starszy i jego wspomaganie – w stronę pedagogiki starości,
Olsztyn 2005, s. 18.
3
Ibidem, s. 14-15.
250
Ewelina Konieczna
poprzez kulturę – możemy powrócić do tych prapierwotnych doświadczeń zadziwienia i zachwytu, które pokazują nam trwały sens naszego życia na ziemi. Dlatego kultura jest ważna:
pełni funkcję naczynia, w którym są przechowywane i przekazywane następnym pokoleniom
immanentne wartości4.
Głównym celem artykułu jest refleksja nad rolą filmów o tematyce jesieni życia
w procesie adaptacji do starości. Istnieje wiele wartościowych filmów, zarówno fabularnych, jak i dokumentalnych, opowiadających o życiu seniorów, które mogą odgrywać
ważną rolę w przygotowaniu do starości, a także ułatwiać jej doświadczanie. Interesuje
mnie szczególnie, czy i w jaki sposób film jako wytwór kultury może pomóc w adaptacji do starości oraz w kształtowaniu stylu życia osób starszych. Specyfika podjętego
tematu dopuszcza, a wręcz wymusza, czerpanie z różnych dziedzin wiedzy, pozwalając
na ich wzajemne przenikanie oraz inspirowanie. Niemożliwe jest bowiem poznanie i zrozumienie złożoności zagadnień składających się na ten etap życia człowieka
z jednej tylko perspektywy, czego przykładem jest ukonstytuowanie się gerontologii
jako nauki interdyscyplinarnej. Moje rozważania zostały zatem usytuowane pomiędzy
różnymi dyscyplinami – gerontologią społeczną, psychologią, pedagogiką społeczną
oraz filmoznawstwem.
Adaptacja do starości w ujęciu psychologicznym
Badania nad starością i rozwojem człowieka starego były popularne wśród psychologów już w pierwszej połowie XX wieku, zwłaszcza w niemieckojęzycznym kręgu
kulturowym. Tematowi temu swe prace poświęcali między innymi Carl Gustaw Jung,
Charlotte Bühler, James E. Birren, Robert Kastenbaum, a w Polsce Stefan Szuman, Józef
Pieter i Włodzimierz Szewczuk. Dopiero jednak od lat 80. XX wieku, za sprawą Marii
Tyszkowej i Marii Przetacznik-Gierowskiej, okres starzenia się człowieka znalazł się
kręgu zainteresowań psychologii akademickiej. Współczesne badania psychologiczne
koncentrują się na zdobywaniu wiedzy na temat opóźnienia procesów starzenia i wykorzystywaniu rezerw psychicznych pomocnych w uczynieniu ze starości satysfakcjonującego okresu życia5.
Obraz starości, podobnie zresztą jak inne okresy rozwojowe, owiany jest sporą dozą mitów.
Młodość wydaje się z definicji pełna nadziei i szczęśliwa, starość zaś smutna i trudna […],
jednak dojrzały bilans i integracja psychiczna, wynikające ze skumulowanej wiedzy i bogactwa
doświadczenia życiowego, sprawiają, że starość może wydawać się atrakcyjna6
R. Scruton, Kultura jest ważna. Wiara i uczucie w osaczonym świecie, tłum. T. Bieroń, Poznań
2007, s. 34.
5
Zob. M. Straś-Romanowska, Późna dorosłość. Wiek starzenia się, [w:] Psychologia rozwoju
człowieka, t. 2, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa 2000, s. 264.
6
P.K. Oleś, Psychologia człowieka dorosłego. Ciągłość – zmiana – integracja, Warszawa 2012, s. 244.
4
Kino trzeciego wieku – filmy o jesieni życia w procesie przygotowania do starości
251
– przekonuje Piotr. K. Oleś.
Graniczny próg starości nie jest jednoznacznie zdefiniowany, niektórzy autorzy
mówią o 55. roku życia, inni o 70., natomiast Światowa Organizacja Zdrowia początek
starości sytuuje około 60. roku życia. Wielu badaczy unika periodyzacji okresu późnej
dorosłości ze względu na historyczno-kulturowe zindywidualizowanie i zróżnicowanie
psychiki i zachowań człowieka, a także z powodu osobistego wpływu każdego człowieka na własny rozwój. Podstawowe kryteria starości, które budzą najmniej kontrowersji, to kryterium biologiczne, socjoekonomiczne oraz psychologiczne, nie są one
jednak zsynchronizowane, więc zdaniem niektórych autorów można wyodrębnić trzy
kategorie wieku człowieka starego: wiek chronologiczny (kalendarzowy i socjoekonomiczny), wiek biologiczny i psychologiczny. Wymienione kategorie są odpowiedzialne
za zmiany w funkcjonowaniu człowieka i mają charakter zarówno regresywny, jak
i progresywny7.
Ważnym zadaniem każdego starzejącego się człowieka jest adaptacja do starości.
W opinii psychologów wszystkie funkcje psychiczne w tym okresie życia mogą być
stymulowane i modyfikowane, ale konieczne jest przygotowanie do starości i mierzenia
się z jej problemami. Osoby starsze z jednej strony są postrzegane jako mniej sprawne,
z drugiej zaś jako mające korzystne cechy moralne i społeczne. Jak podaje Piotr K. Oleś,
według koncepcji zysków i strat w biegu życia Paula B. Baltesa, procesy starzenia można interpretować w kategoriach zachwianej równowagi pomiędzy zyskami a stratami.
Podstawową stratą jest „kurczenie się przestrzeni życiowej”, czyli wycofywanie się
ludzi starszych z różnych form aktywności oraz pełnionych ról. Równocześnie w tym
okresie życia następuje wzrost indywidualności, która umożliwia ignorowanie reguł
i oczekiwań związanych z rolą, wiekiem i pozycją społeczną. Zjawisko kurczenia się
przestrzeni życiowej jest kompensowane wysoką aktywnością starzejącego się człowieka
(większą niż wskazywałyby na to jego możliwości), która jest reakcją na pojawiające
się ograniczenia. Aktywność ta pozwala na podejmowanie nowych ról i zadań, co
maksymalizuje zyski i zapobiega dalszym stratom. Badania empiryczne potwierdzają
korzystne aspekty teorii aktywności, która opisuje procesy zdrowego starzenia się8.
Tradycyjna teoria aktywności zakłada, że w czasie naturalnego procesu starzenia
dotychczasowe zaangażowanie życiowe nie powinno być przerwane, a utrzymanie aktywności społecznej oraz podejmowane na emeryturze zajęcia zastępcze rekompensują
utracone wraz z młodością wartości9. W zależności od rodzaju indywidualnych potrzeb
adaptacja człowieka do starości może przybierać różne formy. Potrzeby te dotyczą między innymi osobistego rozwoju, poczucia własnej wartości, przynależności, realizowa Ibidem, s. 264-265.
Ibidem, s. 169-170.
9
M. Straś-Romanowska, op. cit., s. 268.
7
8
252
Ewelina Konieczna
nia planów życiowych, dostosowywania się do zmieniających się warunków otoczenia,
oczekiwań społecznych. Formy aktywności są w głównej mierze uzależnione od indywidualnych preferencji i umiejętności, stanu zdrowia, oczekiwań i propozycji środowiska
osoby starszej10. Jednym z ważniejszych uwarunkowań dobrego samopoczucia w tym
okresie życia są różne formy aktywności zastępujące pracę zawodową, na przykład
aktywność rekreacyjno-hobbystyczna, receptywna, społeczna, integracyjna. Według
psychologicznych teorii konstruktywnej starości (teoria starości z wyboru, teoria stylu
życia, teoria kompensacyjna, teoria przepływu) życie jest zadaniem polegającym na
ciągłym poszukiwaniu wiedzy i zdobywaniu nowych umiejętności. W teorii stylu życia
znaczącą rolę w procesie adaptacji do starości odgrywa aktywność edukacyjna, która
pozwala utrzymać poczucie tożsamości i dobrą jakość życia. Zdobywanie wiedzy i inne
formy aktywności intelektualnej spowalniają proces utraty pamięci i zdolności uczenia
się, a różne zdolności i zainteresowania mogą być rozwijane przez całe życie11.
Pedagogika trzeciego wieku
Życiem i funkcjonowaniem człowieka starszego interesują się poszczególne subdyscypliny pedagogiki. Zagadnienie starości i przygotowania do niej jako integralny problem
związany z edukacją dorosłych włączyła w swój obszar badań współczesna andragogika. Badaniami nad edukacją człowieka w wieku starszym, edukacją do starości oraz
wspieraniem człowieka starszego poprzez edukację zajmuje się geragogika – nauka
o sposobach towarzyszenia w życiu starszemu człowiekowi oraz o procesach kształcenia, dokształcania i ustawicznego kształcenia się w starszym wieku. Przedmiotem
zainteresowania tej dyscypliny jest również kształcenie geragogów jako specjalistów
wspierających samorealizację seniorów12.
Problematyka starości mieści się także w zakresie zainteresowań pedagogiki społecznej, która postrzega starość i starzenie się jako problem zarówno indywidualny,
jak i społeczny. Założeniami obecnymi w obrębie tej dyscypliny są optymistyczna
wizja starości, afirmująca aktywne życie mimo zachodzących w tym czasie zmian
biologicznych i psychicznych, jak również odpowiednio wczesne przygotowanie się
do okresu trzeciego i czwartego wieku. Według założeń formułowanych przez badaczy
podejmowanie aktywności, będącej kontynuacją tej z wcześniejszego etapu życia, zdobywanie nowych doświadczeń, realizacja marzeń, podejmowanie wyzwań oraz kontakty
S. Steuden, Psychologia starzenia się i starości, Warszawa 2012, s. 83.
Ibidem, s. 88-89.
12
E. Dubas, Edukacyjny paradygmat badawczy w geragogice, [w:] Edukacja do i w starości,
red. M. Kuchcińska, Bydgoszcz 2008, s. 45.
10
11
253
społeczne czynią życie pełniejszym i bogatszym13. Pedagogika osób w wieku starszym
postuluje „dodawanie życia do lat”14, czyniąc z aktywności człowieka podstawową
kwestię egzystencjalną, która warunkuje wartościowe życie na przełomie dojrzałości
i starości. Harmonijna aktywność fizyczna i psychiczna umożliwia zachowanie dobrego
zdrowia i ułatwia przejście człowieka w starość oraz wiek sędziwy. Badania empiryczne
pokazują, że u ludzi prowadzących aktywne życie później pojawiają się oznaki starzenia,
a osoby, które wykorzystywały zdolności intelektualne i twórcze w ciągu całego swego
życia, zachowują je także w podeszłym wieku15.
Temat społecznych aspektów starzenia się i starości jest także rozpatrywany z perspektywy dyskryminacji i wykluczenia społecznego osób starszych i przeciwdziałania
temu wykluczeniu, poprzez różne programy, również samopomocowe i działania
społeczno-kulturalne, których celem jest poprawa jakości życia i wzrost aktywności
osób starszych16.
Wychowanie do starości już w latach 70. XX wieku było przedmiotem zainteresowania Aleksandra Kamińskiego, którego zdaniem „trzeba ludzi przygotować do starości”,
bo człowiek w starości będzie się zachowywał tak samo jak w poprzednich okresach
życia, czyli zachowa swą aktywność społeczną i kulturalną. Jednakże nie nabędzie takich
przyzwyczajeń, jeśli wcześniej ich nie miał, co oznacza na przykład, że jeśli nie chodził
do kina, to w starości również tego nie będzie robił. Ogromną rolę w wychowaniu
do starości odgrywa kształcenie, „zaszczepianie” we wcześniejszych okresach życia
zainteresowań kulturalnych i społecznych oraz zajęć zastępczych zastępujących pracę
zawodową. Wychowanie do starości, zdaniem Kamińskiego, polega przede wszystkim
na wspieraniu ludzi w nabywaniu zainteresowań i aspiracji, kształceniu takich umiejętności i przyzwyczajeń, które będą sprzyjać aktywności i wydłużaniu młodości. Takie
wychowanie nie polega jednak wyłącznie na informowaniu i zachęcaniu do działania,
lecz na stwarzaniu sytuacji, które będą sprzyjać określonemu postępowaniu17.
Pomyślne starzenie powinno być traktowane jako swoiste zadanie edukacyjne,
a postulowany styl starzenia zakłada aktywność, uczestnictwo w życiu społecznym
i kulturalnym, dbałość o zdrowie fizyczne oraz refleksyjność nad celem życia – zauważa
Olga Czerniawska18.
13
Zob. S. Kawula, Pedagogika społeczna wobec problemów człowieka starego, [w:] Pedagogika
społeczna, dokonania – aktualność perspektywy, red. S. Kawula, Toruń 2004, s. 551.
14
Ibidem, Stanisław Kawula proponuje to sformułowanie za książką Zofii Zaorskiej pt. Dodać
życia do lat (1997).
15
Ibidem, s. 556-557.
16
Zob. G. Orzechowska, Społeczne aspekty starości i starzenia się człowieka, [w:] Pedagogika
społeczna i jej współczesne konteksty, red. G. Orzechowska, Toruń 2008, s. 149-155.
17
A. Kamiński, Wychowanie do starości jako czynnik adaptacji ludzi starszych do nowoczesnego
społeczeństwa, [w:] A. Kamiński, Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa 1978, s. 359.
18
O. Czerniawska, Szkice z andragogiki i gerontologii, Łódź 2007, s. 21.
254
Ewelina Konieczna
Człowiek, jeśli chce pozytywnie się zestarzeć, musi podjąć autoedukację, stać się podmiotem
procesu kształcenia. Człowiek dorosły musi rozszerzać swoje kompetencje, analizować przeżycia,
stawiać sobie pytanie dotyczące celu życia, wartości, które wybrał. Jednostka sama tylko może
kształtować siebie. Nikt za nią nie może rozwijać się ani uczyć. Można pomóc w uczeniu się,
nauczyć uczyć się, ale samo uczenie się, jak i rozwój, wzrost jest procesem samodzielnym19.
Formę adaptacji do starości może stanowić aktywne uczestnictwo w kulturze, które
wiąże się z przyjętym stylem życia i wyznacza sposób funkcjonowania danej osoby.
Uczestnictwo w kulturze aktywizuje osoby dorosłe oraz starsze, umożliwia im poszerzanie zainteresowań oraz odtwarzanie i reinterpretację doświadczeń życiowych poprzez
kontakt z różnymi wytworami kultury, między innymi z filmem. Często jednak ze
względu na różnorodne ograniczenia (zdrowotne, ruchowe czy ekonomiczne) osoby
starsze nie biorą udziału w seansach kinowych czy innych wydarzeniach filmowych,
więc kontakt z filmem ograniczają do telewizji, która dla wielu seniorów stanowi najważniejsze medium, czyniąc ich zazwyczaj biernymi odbiorcami emitowanych treści –
programów informacyjnych, sportowych, rozrywkowych, telenoweli oraz filmów.
Problem wykorzystania sztuki filmowej w edukacji ludzi dorosłych omawia Witold
Jakubowski. Powołując się na innych badaczy, autor przedstawia rolę doświadczenia
medialnego i filmowego w konstruowaniu tożsamości i podkreśla jego znaczenie we
wzbogacaniu przestrzeni edukacyjnej człowieka. Według przyjętej tezy media stanowią
ważny czynnik socjalizacyjny, jak również dostarczają struktur narracyjnych, wokół
których człowiek organizuje swoje życie i tworzy kulturę. Kultura stanowi źródło narracji, które dostarczają struktur rozumienia i punktów odniesienia do budowy świata
rzeczywistego i pomagają w odnalezieniu sensu życia. Jakubowski zwraca uwagę, że
ludzie często rozumieją rzeczywistość poprzez opowiadane historie, które stanowią
próbę scalenia i uporządkowania doświadczeń, nadających życiu sens20.
Kino jest sztuką narracyjną, a jej znaczenie edukacyjne wiąże się z aktywnym odbiorem filmu, który umożliwia nie tylko odbiór informacji, ale ich interpretację, czyli
umiejętność tworzenia znaczeń. Konfrontacja zdarzeń, konfliktów i problemów obecnych w filmach z własnymi doświadczeniami, zdaniem Witolda Jakubowskiego, stanowi
podstawowy walor edukacyjny sztuki filmowej, a „własna biografia odbiorcy staje się
tu punktem odniesienia do historii opowiadanej w filmie”21.
Olga Czerniawska w swoich studiach nad starością dostrzega wartość narracji i autonarracji w tworzeniu bilansu życia; w opinii autorki uczenie się narracji może stanowić
pomoc w przeżywaniu starości. Opowiadanie o życiu nie tylko przynosi satysfakcję, ale
ułatwia pozytywną ocenę własnej osoby, odświeża pamięć, odbudowuje doświadczenia
Ibidem, s. 17.
W. Jakubowski, Sztuka filmowa jako miejsce uczenia się, [w:] Kultura jako przestrzeń edukacyjna.
Współczesne obszary uczenia się osób dorosłych, red. W. Jakubowski, Kraków 2012, s. 113-114.
21
Ibidem, s. 120.
19
20
255
i przeżycia. Narracja przywraca radosne i smutne przeżycia, wspomnienia przyjemnych
doznań, ale i cierpień, jest strategią zatrzymywania i odtwarzania minionego czasu22.
Film jest medium, które może uczyć nowej narracji i zachęcać do tworzenia własnego
opowiadania o życiu.
Starość na ekranie
Tematyka starości w kinie jest przedstawiana na wiele sposobów i z różnych punktów
widzenia. Nie jest to temat nadzwyczaj popularny, zdecydowanie częściej na ekranie
pojawia się młodość i wszelkie związane z nią problemy. Można jednak wskazać przynajmniej kilkadziesiąt wartościowych filmów poświęconych ludziom starszym. Są
to filmy zarówno fabularne, najczęściej dramaty lub popularne komedie, jak i filmy
dokumentalne. Niektóre z nich są ważnymi dyskursami o procesie i problemach starzenia się, inne to nieistotne „rozbawiacze” oswajające ten okres życia, przeznaczone dla
widzów, dla których jest on jeszcze odległy i nieco nierealny. Starość na ekranie bywa
gorzka i samotna, ukazuje lęk przed zniedołężnieniem i utratą prawie wszystkiego: sił,
urody, miłości, zdrowia, pamięci, sprawności fizycznej i umysłowej, samodzielności,
godności, najbliższych i przyjaciół. Ale może też być pogodna, wypełniona miłością
i eksploracją zapomnianych czy nieznanych dotąd przestrzeni.
Jednym z pierwszych filmów przedstawiających problemy starości jest arcydzieło
niemieckiego kammerspielu z 1924 roku w reżyserii Fridricha Wilhelma Murnaua
Portier z hotelu Atlantic – film opowiadający historię portiera zdegradowanego ze
względu na podeszły wiek do roli toaletowego posługacza. Emil Jannings w roli starego
portiera, który wraz z posadą utracił szacunek rodziny i sąsiadów oraz poczucie własnej
wartości i tożsamości, stworzył w tym filmie przejmującą kreację. Dramatyczne losy
portiera (bohater nie jest nazwany z imienia, występuje jako Jedermann) na żądanie
producenta filmu zostały uzupełnione o banalny happy end. Zamiast rozpaczy i apatii
prowadzącej do śmierci bohatera pojawia się nieprawdopodobne fabularnie rozwiązanie. Oto widzimy portiera, który odziedziczył niespodziewany spadek i w hotelowej
restauracji szasta pieniędzmi wśród ukłonów i ironicznych uśmiechów obsługi hotelu
Atlantic. Epilog ten przez nikłe prawdopodobieństwo wystąpienia w realnym życiu
(co Murnau anonsuje w poprzedzającym go napisie: „Historia taka w prawdziwym
życiu, niestety, się nie zdarza”) nabiera szczególnej wymowy, potęgując niejako tragizm
postaci.
Portier z hotelu Atlantic jest wielkim dziełem stylistyki kameralnej niemieckiego
kina, kunsztownym estetycznie dramatem, w którym Murnau zaprezentował swe warsz O. Czerniawska, Nowe drogi w andragogice i gerontologii, Łódź 2011, s. 173-177.
22
256
Ewelina Konieczna
tatowe umiejętności w wykorzystaniu środków wyrazowych dostępnych w okresie kina
niemego. Film cechuje niezwykła gra świateł, nowatorskie ruchy kamery i obiektów,
fotografowanie przestrzeni przez szklane powierzchnie (drzwi obrotowe i wielkie okna).
Akcja filmu rozgrywa się na wielu planach, a wykorzystanie efektów specjalnych oraz
zdjęć nakładanych pozwoliło na ukazanie subiektywnych wrażeń i marzeń sennych
bohatera, co czyni ten film dziełem niepowtarzalnym i niezapomnianym.
Inny wielki film o przemijaniu – Tam gdzie rosną poziomki – arcydzieło Ingmara
Bergmana z 1957 roku o charakterze paradokumentalnej autobiografii, przedstawia
życie jako podróż, a jego bohater to homo viator, udający się w ostatnią podróż swego życia. Profesor Borg – filmowe alter ego reżysera, podczas swej podróży w czasie
i w przestrzeni, niespiesznej wędrówki przez sny, marzenia na jawie i wspomnienia
z dzieciństwa poszukuje źródeł swej osobowości oraz dokonuje rachunku sumienia.
Wędrówka profesora Borga jest zarazem realna, jak i wyobrażeniowa, poszczególne
jej etapy odsłaniają różne etapy jego życia, tworząc psychologiczny portret bohatera –
autora. Film Bergmana wpisuje się w chrześcijańskie postrzeganie życia jako podróży,
drogi do sacrum, jest osobistą opowieścią, w której autor
poszukuje zamglonych konturów swojego autoportretu, ciemnych źródeł nieuchwytnej prawdy
o własnej tożsamości i traktuje to dzieło jak najistotniejszy dokument psychologiczny swojego życia, najbardziej wiarygodny, choć ciągle niezgłębiony zapis własnej kondycji egzystencjalnej23.
Tam gdzie rosną poziomki jest ideałem kina autorskiego i artystycznego, ale mimo
sukcesu artystycznego i uznania publicznego Bergman nieustannie czuł się wyobcowany i niespełniony, jako chrześcijanin cierpiał, zmagając się z utratą wiary religijnej
oraz emocjonalnej więzi z rodziną. Kino miało dla niego wartość psychoterapeutyczną,
opowiadał historie filmowe, aby odreagować traumy dzieciństwa i dokonać bolesnej
spowiedzi. Narracja za pośrednictwem filmowego medium pozwalała mu się uporać
z poczuciem winy wobec rodziny, kobiet i dzieci, które porzucił, oraz współpracowników, których obrażał24.
W 1981 roku powstał liryczny film w reżyserii Marka Rydella Nad złotym stawem
(Old Golden Pond) z pamiętnymi rolami Katharine Hepburn i Henry’ego Fondy. Film
został nagrodzony Oskarami dla odtwórców głównych ról oraz scenarzysty i zarazem
dramaturga Ernesta Thompsona, autora sztuki teatralnej wykorzystanej jako podstawa
scenariusza. Ten fotografowany w barwach jesieni kameralny film ukazuje godzenie się
ze swoją starością. Pretekstem do rozliczenia się małżonków z życiem staje się wizyta
ich córki z narzeczonym oraz syna w domu nad Złotym Stawem, która zawiązuje akcję filmu i rodzi konflikt pomiędzy filmowymi postaciami. Wspominane wydarzenia,
23
24
T. Szczepański, Zwierciadło Bergmana, Gdańsk 2002, s. 192.
Ibidem, s. 209-211.
257
przeżycia i odczucia budują obraz minionego życia starzejących się bohaterów. Film
jest hymnem na cześć dobrej starości, którą zapewnia godne, pełne miłości życie. Jak
wiele innych hollywoodzkich filmów niesie przesłanie i ma wymowę dydaktyczną.
Jest ciepłą, baśniową opowieścią o ludziach, którzy zasłużyli sobie na to, by żyć długo
i szczęśliwie.
Film Davida Lyncha z 1999 roku Prosta historia (The Straight Story) ukazuje próbę
rozliczenia się z własnym życiem Alvina Straighta (nazwisko i tytuł w języku angielskim
to gra słów – Prosta historia / Historia Pana Straighta). Bohater filmu udaje się w metaforyczną podróż do kresu życia, przemieszcza się traktorkiem do koszenia trawy przez
amerykańskie rozległe przestrzenie, rozpamiętuje swoje grzeszne i nie do końca udane
życie oraz opowiada swoją historię przypadkowo spotkanym ludziom. Celem podróży
Alvina jest spotkanie z umierającym bratem, z którym nigdy nie żył w zgodzie. Wątek
skłóconych braci nietrudno skojarzyć z biblijną przypowieścią o Kainie i Ablu. Podróż
starego człowieka w filmie jest naznaczoną cierpieniem rozprawą z czasem i błędami
młodości, stanowi krok w nieuchronną starość, ale jest też aktem dojrzewania do mądrości i przebaczenia. Filmowa przypowieść Lyncha wpisuje się w gatunek filmów drogi,
w których celem podróży jest wewnętrzna przemiana bohatera. Andragog i gerontolog
Olga Czerniawska zwraca szczególną uwagę na edukacyjny wymiar podróży:
Doświadczenia, jakie zdobywa się w podróży, powodują przemianę wewnętrzną. Podróż
oznacza wyjście, odejście od czegoś, gdzieś, dokądś. Jest poszukiwaniem, staje się idealną przestrzenią, czasem edukacji. Zachęca do słuchania, wsłuchiwania się, do obserwacji, patrzenia,
dostrzegania różnic innego25.
Motyw podróży w głąb siebie w jesieni życia podejmuje również film Hanami
kwiat wiśni (Kirchbluten Hanami, reż. Doris Dörrie 2008). Nieuleczalnie chory Rudi
po nagłej i niespodziewanej śmierci żony wyrusza w podróż do Japonii, gdzie mieszka
i pracuje jego syn. Celem jest góra Fidżi, której zobaczenie było marzeniem zmarłej
żony. Mężczyzna przywykły do codziennych rytuałów, dotychczas sceptyczny wobec
podróży do obcego kulturowo kraju, decyduje się na opuszczenie bezpiecznego, uporządkowanego i przewidywalnego świata, aby odbyć żałobę i znaleźć ukojenie w cierpieniu. Samotna wędrówka przez Tokio i japońską przestrzeń kulturową, jej kolory,
kształty, zapachy i smaki stopniowo, pod wpływem przypadkowo poznanej bezdomnej,
ekscentrycznej nastolatki, staje się skuteczną terapią. Dzięki przebywaniu z równie
samotną i nieszczęśliwą osobą Rudi zaczyna lepiej rozumieć jej i własne cierpienie,
a współodczuwanie i empatia pozwalają osiągnąć wewnętrzny spokój i pogodzić się
ze stratą. Podróż bohatera ma również wymiar edukacyjny, poprzez poznawanie innych i konfrontację z odmiennością poznaje siebie. Podróż w nieznane wyzwoliła jego
O. Czerniawska, Szkice…, s. 142.
25
258
Ewelina Konieczna
wyobraźnię, wrażliwość i fantazję. Film Doris Dörrie jest także opowieścią o rodzinie
i trudnych relacjach pomiędzy dorosłymi dziećmi a starzejącymi się rodzicami, o zanikającej więzi emocjonalnej pomiędzy nimi, braku cierpliwości i wzajemnego zrozumienia. Wszyscy bohaterowie jednak w jakiś sposób przekraczają własne ograniczenia
i na nowo, opierając się na innych, budują swoją tożsamość.
Ważnym współczesnym filmem o odchodzeniu jest Miłość Michaela Hanekego
(Amour, 2012). Ta wyciszona opowieść o miłości, cierpieniu i śmierci jest daleka od
patosu. Małżeństwo muzyków, których w filmie mistrzowsko zagrali wiekowi francuscy aktorzy – Jean-Louis Trintignant i Emanuelle Riva, doświadcza u kresu życia
trudnych chwil. Ona, do tej pory pełna radości i energii, po przebytym wylewie jest
sparaliżowana, on z wielkim oddaniem ją pielęgnuje. Reżyser taktownie przygląda się
powolnemu procesowi odchodzenia, niemożności pogodzenia się z utratą ukochanej
osoby, jej fizycznym i psychicznym cierpieniem. Umieranie ukazane jest jako stopniowa degradacja człowieczeństwa, z którą kochający mąż nie jest się w stanie pogodzić.
Film w dyskretny sposób porusza kontrowersyjny problem eutanazji, przedstawiając
ją jako działanie motywowane poczuciem bezsilności i rozpaczą. Działanie bohatera
zostało ukazane jako wynikający z miłości pełen desperacji gest przerwania niemożliwego do zniesienia cierpienia. Miłość nie jest głosem w dyskusji na temat eutanazji,
nie prowokuje do oceny etycznej.
Wywodzące się ze starożytności pojęcie eutanazji, budzące dzisiaj negatywne skojarzenia, pierwotnie nie miało takiego wydźwięku i dotyczyło „dobrego umierania”
(gr. euthanathos; eu – ‘dobry’, thanathos – ‘śmierć’). „Dobra śmierć” to śmierć łagodna
i pozbawiona cierpień. Takie znaczenie eutanazji pojawia się po raz pierwszy w dramacie antycznym, w komediach Polluksa II i Pozydypa, gdzie „dobra śmierć” jest
najlepszym darem bogów, jaki człowiek może sobie wyprosić. W źródłach antycznych pojęcie eutanazji nie wiązało się ze „śmiercią na żądanie” czy pomocą lekarza
w umieraniu, ale było używane jako filozoficzny ideał śmierci wolnej od cierpienia
i przedśmiertnego lęku26.
Film Miłość opowiada o dobrym umieraniu w antycznym znaczeniu tego pojęcia,
jest przejmującą opowieścią o przenikaniu się miłości i cierpienia, o potęgowaniu się
miłości w cierpieniu i cierpienia w miłości. Harmonia treści i formy potęguje uczucie współdoświadczania i współodczuwania oglądanych wydarzeń. Niełatwy w odbiorze, mocny i bolesny film Hanekego jest piękną i odważną opowieścią o miłości
i poświęceniu.
Poza kilkoma omówionymi można wskazać jeszcze wiele innych filmów poruszających temat starości. Istnieją komedie o ekscentrycznych starszych panach, którzy
26
Zob. M. Machinek MSF, Śmierć w dyspozycji człowieka. Wybrane problemy etyczne u kresu
ludzkiego życia, Olsztyn 2004, s. 51-54.
259
w wieku emerytalnym na nowo odkrywają smak życia. Starość przedstawiana jest w nich
jako zestaw humorystycznych, groteskowych prób powrotu do młodości (np. Dwaj
zgryźliwi tetrycy, reż. Donald Petrie, 1993; Last Vegas, reż. Jon Turteltaub, 2013). Udziału
w takich komediach nie odmawiają słynni amerykańscy aktorzy, jak Jack Lemmon,
Walter Matthau, Robert de Niro, Michael Douglas, Kevin Klein i Morgan Freeman,
którzy w obliczu kresu popularności i kariery zawodowej przyjmują role zabawnych
staruszków.
W ostatnich latach również w Europie pojawiają się pogodne filmy o starości.
W Butelkach zwrotnych (2008) Jan Svěrák w charakterystyczny dla czeskiego kina, ciepły
i zarazem zabawny sposób, opowiada o życiowych perypetiach wyposażonego w bogatą wyobraźnię erotyczną emeryta. Czarną komedią o nieprawdopodobnych losach
bohatera, biorącego udział w najważniejszych wydarzeniach XX wieku, jest szwedzki
film Stulatek, który wyskoczył przez okno i zniknął (reż. Felix Herngren, 2014).
Zrealizowane w Wielkiej Brytanii w 2012 roku filmy Hotel Marigold (reż. John
Madden) i Kwartet (reż. Dustin Hoffman) łączy optymistyczne przesłanie, przyznające
prawo do godnej jesieni życia spędzanej w „domu wesołej starości”. Filmy te odczarowują realia domów spokojnej starości i zachęcają do tworzenia wspólnoty aktywnych
emerytów, którzy wykorzystują swe umiejętności, zdolności i talenty do działań społecznych czy artystycznych. Podobną wymowę można znaleźć w fabularnym filmie
dokumentalisty Jacka Bławuta Jeszcze nie wieczór (2008). Bohaterami filmu są emerytowani aktorzy – autentyczni mieszkańcy Domu Artystów Weteranów Scen Polskich
w Skolimowie. Film Bławuta jest hołdem zarówno dla artystów, jak i dla samej sztuki,
która w filmie staje się punktem oparcia, bodźcem do działania i czerpania radości
z życia, mimo zbliżającego się jego kresu.
Temat starości podejmują także inni dokumentaliści. Warto tutaj wspomnieć o filmie
Marcela Łozińskiego Wszystko się może przytrafić z 1995 roku, w którym bystry sześciolatek zaczepia w parku samotne starsze osoby. Mały chłopiec jeździ na hulajnodze
od ławki do ławki i zadaje nieznajomym proste egzystencjalne pytania. Starsi ludzie bez
skrępowania rozmawiają z rezolutnym dzieckiem o rodzinie, samotności, wierze, śmierci. Łozińskiemu udało się stworzyć przypowieść o uniwersalnych wartościach, która
zachwyca prostotą i harmonią. Konfrontacja dziecięcej ufności i naiwności z życiowym
doświadczeniem oraz postawą pogodzenia się z losem starszych rozmówców przyjmuje
formę traktatu o sensie życia. W innym dokumentalnym filmie, o znamiennym tytule
A czego tu się bać? (2006) Magdalena Szumowska próbuje oswoić siebie i widza ze
śmiercią. Film został oparty na rozmowach autorki z mieszkańcami mazurskiej wsi,
którzy bezpośrednio i bez żadnych zahamowań opowiadają o ludowych rytuałach
związanych z umieraniem. Dla tych ludzi śmierć nie stanowi tabu, ale jest ważną częścią
życia, tak jak narodziny, wesela czy inne rodzinne uroczystości.
260
Ewelina Konieczna
Inny świat (2013) to niezwykła opowieść filmowa o życiu Danuty Szaflarskiej.
Aktorka w charakterystyczny dla siebie ciepły, pełen humoru i skromności sposób snuje
wspomnienia z dzieciństwa, przywołuje ważne osoby, zdarzenia i miejsca, opowiada
o trudnych wojennych przeżyciach, o etosie pracy aktora. Piękne czarno-białe zdjęcia,
przypominające te z filmu Pora umierać z udziałem Szaflarskiej (oba filmy powstały
w tym samym duecie reżysersko-operatorskim Dorota Kędzierzawska i Artur Reinhart),
połączone z archiwalnymi fotografiami i fragmentami filmów, tworzą magiczną biografię wyjątkowej osoby. Danuta Szaflarska kojarzona jest z pozytywnym obrazem
starzenia się za sprawą stworzenia na ekranie szczególnych postaci. Jej autentyczna
pogoda ducha, poczucie humoru, witalność zarówno w filmach, jak i w życiu budzą
szczery zachwyt i szacunek widzów.
Według przyjętego przez Annę Brzezińską założenia pozytywne przeżywanie
starości jest uwarunkowane możliwością dokonywania wyborów, a jednym z elementów mających wpływ na subiektywny obraz doświadczeń jest typ osobowości.
Przedmiotem psychologicznych rozważań autorki na temat pozytywnych obliczy starości w polskim kinie stały się dwa filmy: wspomniany już obraz Pora umierać (reż.
Dorota Kędzierzawska, 2007) z udziałem Danuty Szaflarskiej i Niezawodny system
z Aliną Janowską w roli głównej (reż. Izabela Szylko, 2008). Bohaterki obu filmów,
zdaniem badaczki, mają osobowość konstruktywną, którą charakteryzuje między
innymi optymistyczny stosunek do rzeczywistości, umiejętność radzenia sobie z jej
zmiennością, zdolność pokonywania przeciwności losu, poczucie humoru. To właśnie
cechy osobowości odpowiadają za postawy oraz determinują styl życia. Brzezińska,
przywołując różne teorie psychologiczne (m.in. teorię ciągłości Atchleya, teorię selektywności, optymalizacji i kompensacji Hilla czy koncepcję ukrytych rezerw), przekonuje, że pozytywny obraz starości w analizowanych filmach uosabiają postaci kobiet
wyposażone w sprzyjające pozytywnemu starzeniu się typy osobowości uzupełnione
o zdolność wybaczania, altruizm i wdzięczność, czyli cechy sprzyjające promowaniu
zdrowia i dobrostanu jednostki27.
Tematyka filmów traktujących o starości, również tych niewymienionych w artykule, skupia się na kilku podstawowych problemach, z którymi seniorzy zmagają się
także w realnym życiu. Są to zazwyczaj: międzypokoleniowe konflikty i nieumiejętność
porozumienia się rodziców z dorosłymi dziećmi, samotność, próba rozliczenia się
z własnym, kończącym się życiem dokonywana najczęściej w podróży, doświadczenie
śmierci i przeżywanie żałoby, walka o godność w chorobie i cierpieniu, wspólne pokoleniowe działanie na rzecz poprawy jakości swojego życia, skupiające się na działaniach
społecznych lub artystycznych.
27
Zob. A. Brzezińska, Edukacyjny kontekst kultury popularnej – pozytywne oblicza starości we
współczesnym polskim filmie fabularnym, [w:] Kultura jako…, s. 127-142.
261
Filmy, które poruszają podobne problemy, mogą odgrywać ważną rolę w adaptacji do starości. Antropolog Edgar Morin wprowadził do teorii filmu pojęcie widma
i projekcji – identyfikacji, które silnie wiążą się z kategorią uczestnictwa uczuciowego.
Teoria widma (franc. double – ‘podwojenie, sobowtór’) jest oparta na tezie o widmie
jako najstarszym micie ludzkości. Widmo rozumiane jest jako cień, odbicie lustrzane, sobowtór, obraz i wyobrażenie (obraz myślowy). Idea sobowtóra była zdaniem
Morina zawsze bliska człowiekowi, co wynika z jego poczucia wewnętrznego rozdwojenia. Widmo jest wynikiem subiektywnego rozdwojenia umysłu, to ego alter – inny ja
sam28. Badacz traktuje projekcję–identyfikację jako dwa bieguny tego samego zjawiska.
Projekcja polega na rzutowaniu własnego ja na otaczający świat, identyfikacja zaś to
wchłanianie świata w siebie.
Kompleks projekcji–identyfikacji – przenoszenia kieruje wszystkimi zjawiskami psychologicznymi zwanymi subiektywnymi, to znaczy takimi, które odbiegają od rzeczywistości i deformują ją lub też zdecydowanie wyłączają z niej człowieka (stany wewnętrzne, marzenia)29
– pisze Edgar Morin. Proces ten nie wiąże się zatem wyłącznie z odbiorem filmu, ale
należy do stanów psychicznych powszechnie występujących w życiu. Jednakże w kinie
zachodzi on w sposób szczególnie intensywny. Proces projekcji–identyfikacji w swej
subiektywności wiąże się z uczuciowym uczestnictwem, które dotyczy zarówno sfery
umysłowej, jak i emocjonalnej. Wchodzenie w rolę i „ucieleśnianie” stanowią oś relacji
międzyludzkich, zatem kiedy człowiek zaczyna identyfikować obrazy filmowe z realnym życiem, uruchamia mechanizm projekcji–identyfikacji, który pozwala obdarzyć
wyświetlane na ekranie obrazy poczuciem realności.
Zarówno film, jak i kino wyrosły z idei wyrażających ludzką potrzebę obcowania z innym
takim samym jak ja, z potrzeby powtórzenia świata w obrazach, a więc z marzenia o podwojeniu30
– pisze Andrzej Gwóźdź. W filmie widz może zobaczyć siebie w innym, przejrzeć się
w lustrze ekranu, dokonać autorefleksji wywołanej oglądanymi wydarzeniami i biorącymi w nich udział postaciami – takimi samymi innymi. Doświadczenia filmowych
postaci, cele, które sobie wyznaczają, czy sposoby rozwiązywania konfliktów, mimo
że fikcyjne, mogą się stać bodźcem do działania, do zmiany stylu życia, budowania
własnych narracji, czy też zwyczajnej pociechy. Filmy opowiadające o życiu w okresie
„trzeciego wieku” pod wpływem zachodzących w czasie odbioru mechanizmów projekcji–identyfikacji umożliwiają uczestnictwo uczuciowe widzów, budzą silne emocje,
pozwalają na reinterpretację doświadczeń życiowych, skłaniają do refleksji i dyskusji,
E. Morin, Kino i wyobraźnia, tłum. K. Eberhardt, Warszawa 1975, s. 43.
Ibidem, s. 118.
30
A. Gwóźdź, Skąd się (nie) wzięło kino, czyli parahistorie obrazu w ruchu, [w:] Historia kina,
t. 1: Kino nieme, red. T. Lubelski, I. Sowińska, R. Syska, Kraków 2010, s. 18.
28
29
262
Ewelina Konieczna
a w lżejszej, komediowej odsłonie dają przyjemność i satysfakcję ze spędzonego w towarzystwie filmowych bohaterów czasu.
Kino dla seniora – zakończenie
Osoby w wieku emerytalnym coraz częściej są zainteresowane różnymi formami edukacji i uczestnictwa w kulturze. Naprzeciw ich potrzebom wychodzą instytucje oświaty
i kultury, proponując interesujące zajęcia, wykłady i warsztaty. Dysponujący wolnym
czasem seniorzy biorą czynny udział w spotkaniach uniwersytetów trzeciego wieku,
są członkami stowarzyszeń emerytów czy klubów seniora. Te ostatnie to najczęściej
grupy nieformalne, tworzone i prowadzone przez samych seniorów, wspierane przez
jednostki, przy których powstają, czyli organizacje pozarządowe, ośrodki kultury,
spółdzielnie mieszkaniowe, rady osiedli oraz parafie.
Popularne w ostatnich latach stają się seanse filmowe kierowane specjalnie do
seniorów. Zazwyczaj organizują je zlokalizowane w większych miastach kina lokalne
i studyjne. Przedpołudniowe seanse, niższe ceny biletów i repertuar dostosowany do
potrzeb i gustów starszego odbiorcy zachęcają do udziału w projekcjach. Repertuar nie
ogranicza się do filmów o starości, najczęściej wyświetlane są filmy wartościowe edukacyjnie, należące do klasyki kina, filmy biograficzne, obyczajowe i dokumentalne.
Katowickie Centrum Sztuki Filmowej dwa razy w miesiącu organizuje w kinie
„Kosmos” pokazy filmów pod nazwą „Pora dla seniora”, połączone z dyskusją po seansie31. We Wrocławiu Stowarzyszenie Nowe Horyzonty we współpracy z Wrocławskim
Centrum Seniora i uniwersytetami trzeciego wieku organizuje cykl filmowy „Nowe
Horyzonty dla Seniora”. Seanse filmowe poprzedza prelekcja, a po projekcji w kawiarni
czeka na widzów poczęstunek. W ramach cyklu prezentowane są filmy z klasyki światowej i polskiej, filmy dokumentalne oraz filmy mistrzów kina32. W Poznaniu w kinie
„Rialto” od kilku lat istnieje Filmowy Klub Seniora, gdzie raz w tygodniu miłośnicy kina
spotykają się na specjalnych seansach33. Także w Toruniu kino „Centrum” organizuje
Kino dla Seniora34, natomiast w warszawskim kinie „Praha” funkcjonuje Filmowy Klub
Seniora. Tutaj projekcje filmowe połączone są ze spotkaniami, warsztatami i konsultacjami z ekspertami z ZUS-u oraz Centrum Edukacyjnego „Żelazna”35. W ramach
Klubu Seniora, raz w miesiącu filmowe seanse z biletami po obniżonej cenie proponuje
http://www.csf.katowice.pl/?p=/pl/menu/2/9/1/574 [dostęp: 25.10.2014].
http://www.kinonh.pl/artykul.do?id=1532 [dostęp: 25.10.2014].
33
http://kinorialto.poznan.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=116&Itemid=35
[dostęp: 25.10.2014].
34
http://www.csw.torun.pl/kino-centrum/kino-dla-seniora [dostęp: 25.10.2014].
35
http://www.kinopraha.pl/cykl/filmowy-klub-seniora-praha-kinie-praha [dostęp:
25.10.2014].
31
32
263
także kino „Janosik” z Żywca. Jest to potwierdzeniem, że kina, również w mniejszych
miejscowościach, wychodzą naprzeciw popularnej inicjatywie, która jest korzystna
dla obu stron. Lokalne kina mają stałą publiczność, a widzowie, płacąc mniej za bilet,
mogą uczestniczyć w kulturze filmowej. Ponadto starsi widzowie są przyzwyczajeni do
tradycyjnych sal kinowych i często wolą je od tych w multipleksach.
Wybrane przykłady pokazują niewielką część istniejących w wielu polskich miastach
przedsięwzięć filmowych przeznaczonych dla starszych widzów. Większość projektów
powstaje we współpracy z uniwersytetami trzeciego wieku. Filmowe kluby seniorów
stanowią ważne i potrzebne formy upowszechniania filmu i kultury filmowej wśród
osób starszych. Cotygodniowe spotkania w kinie pozwalają na aktywne uczestnictwo
w kulturze, mają wartości edukacyjne, mogą się przyczyniać do osobistego rozwoju
i sprzyjać aktywności oraz socjalizacji i integracji osób starszych. Są także okazją do
spotkania towarzyskiego, rozmowy i ożywionej dyskusji na temat doświadczanych za
pośrednictwem filmów przeżyć.
Podjęte w artykule rozważania nie wyczerpują podjętego tematu, są prologiem do
trwających badań empirycznych nad rolą filmu w życiu człowieka starszego i uwarunkowaniami jego uczestnictwa w kulturze filmowej.
streszczenie: Celem podjętych rozważań jest refleksja nad rolą filmów opowiadających o jesieni życia
w adaptacji do starości. Artykuł zawiera prezentację wybranych filmów, ukazujących różne sposoby
przedstawiania tego okresu życia na ekranie. Według przyjętego założenia filmy o problemach ludzi
starszych mogą ułatwiać adaptację do starości. Autorka formułuje tezę, że aktywne uczestnictwo
w kulturze poprawia jakość życia osób starszych. Również udział w kulturze filmowej przyczynia się
do osobistego rozwoju, podnosi poczucie własnej wartości oraz pozwala zachować sprawność intelektualną w tym okresie życia. Autorka zwraca uwagę na współczesne tendencje w upowszechnianiu
kultury filmowej wśród seniorów oraz na rolę kin lokalnych i studyjnych w edukacji, socjalizacji
i integracji ludzi starszych.
słowa kluczowe: film, starość, aktywność kulturalna, adaptacja do starości.
Cinema of the third age – Films about golden agers in the process
of adaptation towards old age
summary: The main aim of this article is recognition and description of the role of films concerning
the issue of old age in the process of adaptation to it. The article contains a presentation of selected
films, showing different ways of presenting golden agers on the screen. The author tries to substantiate
a thesis that films about old age help seniors adapt to old age. She suggests that an active participation in culture is an important part of the process towards the old age education. Therefore an active
participation in film culture improves the quality of life of the elderly. It also contributes to personal
development, raises self-esteem and enables to preserve intellectual strengths. The author discusses
present tendencies in promoting film culture and gives examples for local cinemas and art-houses as
places of education, socialization and integration into the seniors community.
keywords: film, old age, cultural activity, adaptation towards old age.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
•
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Jolanta Skutnik*
Krzesło w muzeum –
o obecności seniorów w muzeum
W ostatnich latach w całej Europie i na świecie obserwuje się stale rosnący potencjał
populacji seniorów. Obliczono, że do 2035 roku liczba osób powyżej 65. roku życia
osiągnie wskaźnik 13% światowej populacji1. Imponujące w wymiarze ilościowym
zjawisko demograficzne w sposób dynamiczny wpływa na europejską i światową politykę zdrowotną, społeczną i gospodarczą. Zmiany demograficzne, stając się coraz
większym wyzwaniem dla systemów finansowych państw, sfery organizacji polityki
społecznej, skupiają jednocześnie coraz większą uwagę badaczy reprezentujących różne
dziedziny i dyscypliny nauki. Jednym z ważniejszych nurtów badań w tym obszarze
jest zainteresowanie zagadnieniami szeroko rozumianego potencjału przedstawicieli
grup senioralnych. Starzenie się społeczeństw (zyskawszy już w Europie metaforyczne
określenie silver Europe2) modyfikuje głęboko dotychczas obowiązujące w dyskursach
politycznych i naukowych zaangażowanie koncentrujące się wokół zagadnień „kultu
młodości”. Podważa przy tym wiele klisz i stereotypów, które ciążyły na obrazie tej
grupy społecznej. W nowoczesnych społecznych modelach starzenia się uwaga badaczy
skupia się na zasobach wiedzy, doświadczenia, umiejętności, czasu i innych stanowiących potencjał do wykorzystania zarówno przez samych seniorów, jak i przez inne
generacje. Równolegle analizom poddaje się złożone oraz trudne do zaspokojenia potrzeby rosnącego i zróżnicowanego jednostkowo pokolenia seniorów. Nie bez znaczenia
w tym horyzoncie rozważań pozostaje tematyka uczestnictwa kulturalnego seniorów.
* Jolanta Skutnik, dr – Uniwersytet Śląski w Katowicach, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji
w Cieszynie, Zakład Edukacji Kulturalnej, e-mail: [email protected].
1
Por. A bilion shades of grey, „The Economist” 2014, April 26th oraz Age invaders, „The Economist” 2014, April 26th.
2
Określenie to jest pochodną funkcjonujących w literaturze przedmiotu sformułowań: silver
economy – srebrna gospodarka jako system ekonomiczny ukierunkowany na wykorzystanie potencjału
osób starszych uwzględniający ich potrzeby (por. M. Rudnicka, A. Surdej, Gospodarka senioralna.
Nowy sektor gospodarki narodowej w Polsce. Raport Centrum im. Adama Smitha, Warszawa 2013) oraz
Silver tsunami – jako określenie pokolenia powojennego wyżu demograficznego (urodzone w latach
1946-1964) w literaturze anglosaskiej określanego jako baby boomers, a współcześnie rozpoznawanego w świecie ekonomii jako rosnąca lawinowo społeczność dojrzałych konsumentów o specjalnych
potrzebach, według statystyk w Unii Europejskiej w ciągu najbliższych 10 lat liczba pracujących osób
w wieku 50-65 lat wzrośnie o 25% (por. R. Williams, The Silver Tsunami – Why We Will Need Aging
Workers, http://www.psychologytoday.com [dostęp 10.10.2014] lub Schumpeter: The silver tsunami,
„The Economist” 2010, February 10th).
266
Jolanta Skutnik
Jest to temat szczególnie trudny, wziąwszy pod uwagę trendy rynkowe w kulturze,
które od wielu lat uprzywilejowują odbiorców młodych i bardzo młodych. Seniorzy
skupieni na ogół wokół tradycyjnych form uczestnictwa kulturalnego opierającego
się na kulturze czytelnictwa często nie mają warunków do rzeczywistego, aktywnego
i znaczącego uczestnictwa w tym rynku. Ważnym przykładem obecności seniorów
w życiu kulturalnym jest ich poziom uczestnictwa w przestrzeni działań związanych
z upowszechnianiem dziedzictwa kulturowego. (Potocznie wydawać by się mogło, że
są to naturalnie zbieżne kategorie.) Warto się zatem przyjrzeć temu zjawisku, które
w wielu krajach na świecie zyskało już rangę priorytetu badawczego.
Społeczne powinności muzeum – w stronę muzeum publiczności
Jednym z najbardziej znaczących trendów sięgających przełomu XX i XXI wieku obserwowanych w teorii i praktyce muzealnej jest wyraźne zorientowanie działalności tych
instytucji na publiczność. Co prawda, w definicjach muzeum jako instytucji publicznej
publiczność występowała od zawsze. Jednak realne nasilenie tej obecności ujawniło się
w znaczący sposób dopiero w latach 60. ubiegłego wieku. Znane z literatury przedmiotu
definicje wypracowane w tym okresie (m.in. w ramach ICOM – International Council
of Museums3) zakładają służbę i otwarcie na społeczność, która jest jego główną siłą odbiorczą, funkcją, a zarazem jego raison d’être. Związek, który dziś wydaje się oczywisty,
przez ostatnie dekady ulegał jednak wielokrotnie redefinicji. Jeszcze w 1917 roku Joahn
Cotton Dana, dyrektor Muzeum w Newark, pisał: „muzea sztuki są budowane po to,
aby przechowywać i na bieżąco dokonywać zakupów dzieł sztuki. Obiekty zrealizują
swoje funkcje, jeśli będą bezpiecznie przechowywane, a muzea spełnią swoją funkcję,
jeśli zapewnią bezpieczeństwo przechowywania obiektów”4. Dziś, ponad 100 lat później,
można powiedzieć, że funkcje muzeum uległy znaczącemu rozszerzeniu w stosunku
do prezentowanych przekonań dyrektora muzeum w Newark. Dość oczywistą skalę
zmiany w myśleniu o funkcjach i zadaniach muzeum pokazuje definicja Georges’a Henri
Rivière’a – najczęściej cytowana w środowisku muzealników. Autor pisze:
Muzeum jest instytucją trwałą, o charakterze niedochodowym, służącą społeczeństwu i jego
rozwojowi, dostępną publicznie, która prowadzi badania nad świadectwem ludzkiej działalności
i otoczenia człowieka, gromadzi zbiory, konserwuje je i zabezpiecza, udostępnia je i wystawia,
prowadzi działalność edukacyjną i służy rozrywce5.
3
Więcej na ten temat: J. Skutnik, Muzeum sztuki współczesnej jako przestrzeń edukacji, Katowice 2008.
4
J. Cotton Dana, The gloom of the museum, [w:] Reinventing the Museum: Historical and Contemporary Perspectives of a Paradigm Shift, red. G. Anderson, Altamira 2004.
5
Za: D. Folga-Januszewska, Muzeum: definicja i pojęcie czym jest muzeum dzisiaj?, „Muzealnictwo” 2008, nr 49, s. 200.
Krzesło w muzeum – o obecności seniorów w muzeum
267
Zgodnie z tym przesłaniem współczesne muzea zarówno w praktyce, jak i teorii
muzealnej, a zwłaszcza zadaniach kojarzonych z sektorem usług edukacyjnych starają
się powszechnie realizować hasła „muzeum dla ludzi i z ludźmi”.
Muzeum publiczności jako miejsce otwarte, sprzyjające swobodnej komunikacji,
inspirujące, zadziwiające, zaangażowane, miejsce spotkań i omawiania pomysłów,
dzielenia się i spotkań towarzyskich, jest współczesną rzeczywistością tej instytucji,
której nikt nie stara się już kwestionować. Więcej, muzeum partycypacyjne jako koncept
ogólnoświatowy zyskało do tej pory niebagatelną literaturę i zwolenników. Oprócz wielu
uznanych i cytowanych autorów6 warto się odwołać do myśli Kennetha Hudsona. Autor,
potwierdzając społeczną powinność muzeum, używa niezwykle trafnej metafory, pisząc
że nowe muzeum – muzeum XXI wieku – to „muzeum z krzesłem”7. Metafora krzesła
została przez autora użyta w podwójnej roli. W pierwszym znaczeniu odnosi się do
atmosfery domu – miejsca przyjaznego, ciepłego i otwartego. Hudson twierdzi wręcz,
że tylko muzea jako „domy dla kultury” przetrwają, ponieważ zrozumieją, że trwałość
łączy się z pojęciem uczuć, znaczeń i otwartego dostępu, w przeciwieństwie do miejsc
opuszczonych przez ludzi, odległych i zimnych, które tracą w konsekwencji społeczne znaczenie. Równocześnie pojęcie krzesła można jednak interpretować dosłownie.
Krzesło dla Hudsona jest atrybutem starzejącego się społeczeństwa Zachodu, którego
charakterystycznymi cechami są wzrastająca długość życia, zwiększanie ilości czasu
wolnego spędzanego poza pracą zawodową po przejściu na emeryturę, stosunkowo
dobre zdrowie oraz zwiększająca się aktywność na wielu polach. W tej perspektywie
istnieją coraz poważniejsze przesłanki do zajmowania się tymi grupami wiekowymi
z uwzględnieniem ich psychofizycznego potencjału. Dlatego „krzesło w muzeum” to
także hasło wywołujące zagadnienia autentycznej dostępności tej instytucji dla przedstawicieli „srebrnej populacji”. Nowoczesne muzeum otwarte na publiczność w opinii
Hudsona powinno uwzględniać w porównywalnej skali potrzeby seniorów, oferując
im i metaforyczne, i fizyczne krzesła.
Senior jako uczestnik praktyk muzealnych w perspektywie badań
Związek seniorów z muzeami stał się w ostatnich latach sferą coraz częściej badaną,
jednak badania te nie są łatwe. Seniorzy, podobnie zresztą jak inne grupy społeczne
odwiedzające muzea, nie są grupą heterogeniczną. Trudno mówić o seniorach w ogóle,
skoro wewnętrzne zróżnicowanie tej grupy ujawnia się już w pobieżnej obserwacji
6
Powszechnie w tej perspektywie przywołuje się pracę Niny Simon The Participatory Museum,
http://www.participatorymuseum.org/read/ [dostęp: 10.10.2014].
7
Por. J.M. Bradburne, Charm and Chairs: The Future of Museums in the 21st Century, „The Journal
of Museum Education” 2001, vol. 26, no 3.
268
Jolanta Skutnik
i dotyczy stanu zdrowia oraz samodzielności, zasobów materialnych, przyzwyczajeń kulturowych, poziomu wykształcenia itd. W brytyjskich badaniach8 dotyczących
praktyk muzealnych seniorów potwierdzono, że współcześni 60-80-latkowie są jeszcze
stosunkowo aktywni i samodzielni oraz skłonni do konsumpcji – w tym kulturowej,
dysponują znaczną ilością czasu wolnego, są z reguły wykształceni, wykazują skłonność
do realizacji marzeń o podróżach i rozwijania zainteresowań. Seniorzy są zdecydowanie mniej materialistyczni niż inne grupy wiekowe i znacznie bardziej wrażliwi na
wartości duchowe, społeczne i intelektualne, co oznacza zarówno skłonność do inwestowania w wartości niematerialne, jak i wiedzę. Już te podstawowe dane potwierdzają,
że rzeczowe i merytoryczne podejście do kształtowania więzi seniorów z muzeami
wymaga zdecydowanie bardziej detalicznych badań w zróżnicowanych środowiskach
senioralnych.
Istotnym źródłem wiedzy dla pedagogów muzealnych stały się klasyczne już badania
mechanizmów uczenia się, w ramach których bezspornie potwierdzono, że wiek wpływa
na procesy uczenia się, jednak nie dotyczy w sposób identyczny wszystkich składowych
tego procesu. Zidentyfikowane przez Jacka Botwinicka w roku 1967 dane dotyczące
aspektów poznawczych koncentrujących się wokół czterech obszarów: pamięci, inteligencji, procesów uczenia się oraz możliwości integracji wiedzy9 wykorzystano do
analizy aktywności poznawczej seniorów. W zakresie pamięci dowiedziono, że seniorzy
potrzebują więcej czasu na zapamiętanie nowych danych, natomiast inteligencja jest
niezależna od wieku. Tendencję spadkową zaobserwowano w zakresie kreatywności
i kształtowania koncepcji, z kolei zdolność do wykorzystywania wcześniejszej wiedzy
i doświadczenia w rozwiązywaniu problemów aktualnych scharakteryzowano jako
tendencję wzrostową. Istotną zaletą wieku senioralnego okazała się zdolność do kontekstualizowania zastanej wiedzy, a także do ujmowania historii z uwzględnieniem
skutków społecznych i aspektów moralnych bardziej niż szczegółów zdarzeń oraz
umiejętność sytuowania problemów z perspektywy społecznej, afektywnej i często osobistej. Jednym z ważniejszych elementów badań okazała się kwestia czasu. Dowodząc,
że wiek nie wpływa w tak jednoznacznie negatywny sposób na zdolność uczenia się, jak
pierwotnie sądzono, uwaga badaczy skupiła się na uwarunkowaniach czasowych tych
procesów – okazało się, że właściwe dostosowanie czasu i tempa pracy do możliwości
osób starszych pozwala na efektywne uczenie się i rozwój wszystkich wymienionych
wcześniej cech10. Ponadto seniorów podejmujących naukę charakteryzuje podejście
otwarte, bezinteresowne i niezwiązane z wydajnością. Jego istotą jest samospełnienie
D. Mulhearn, Senior Service: Attracting Older Audiences, „Museum Practice” 2010, nr 49.
J. Botwinick, Cognitive Processes in Maturity and Old Ages, New York 1967.
10
Por. C. Dufresne-Tassé, A. Lefebvre, Psychologie du visiteur de musée – Contribution à l’éducation
des adultes en milieu muséal, Montréal 1996.
8
9
269
i możliwość aktywnej partycypacji w życiu politycznym, społecznym i kulturalnym
przez Andree Lemieux określane mianem aktualizacji siebie11. W świetle tych dociekań teza, że celem tych działań jest bardziej wzbogacanie wewnętrzne niż określona
społecznie przydatność dyktowana na przykład przez potrzeby rynku, uwarunkowania
rodzinne czy czynniki ekonomiczne wydaje się prawdziwa.
Jednocześnie badacze podkreślają, że warto pamiętać, aby wszystkie propozycje
skierowane do seniorów nie było zbyt mocno sygnowane etykietą „dla seniorów” zdradzającą wiek odbiorców12. Seniorzy źle znoszą takie tendencje do gettoizacji ich grup
w zróżnicowanych środowiskach społecznych. Zdecydowanie wolą być postrzegani jako
osoby samodzielne i młodsze niż są w rzeczywistości. Pomimo fizjologicznych oznak
starzenia się seniorzy budują indywidualne wyobrażenia o własnej starości i w tym
procesie wolą sytuować się bliżej młodszych generacji. Szczególnie w tych miejscach
i środowiskach, w których spotykają się grupy osób w różnym wieku. Bardziej wolą też
się utożsamiać niż aspirować. Dlatego wszelkie działania przygotowane z myślą o odbiorcach w starszym wieku, a wiązane ze światem otwartego uczestnictwa kulturalnego,
powinny być realizowane dyskretnie i z poszanowaniem tych uczuć.
Podobne francuskie badania opierają się na analizach Oliviera Donnata13. W typologii autora seniorzy są związani z klasycznym uniwersum uczestnictwa kulturalnego
zbudowanego wokół osi czytelniczej, sytuując się z dala od boomu muzycznego i pewnych nowych form ekspresji artystycznej. Seniorzy w badaniach Donnata są głównie
konsumentami oferty telewizyjnej oraz czytelnikami. W ramach praktyk, które kultywują poza domem, wybierają odwiedzanie muzeów (23%), zabytków historycznych
(22%) i ekspozycji czasowych (15%), co sytuuje te aktywności w pierwszej siódemce
aktywności najczęściej wskazywanych przez seniorów w wieku powyżej 60 lat. Donnat,
odwołując się do danych demograficznych i ekonomicznych, w tym dotyczących wzrostu wynagrodzeń emerytalnych, podnoszenia poziomu wykształcenia większej części
populacji, wzrostu ofert skierowanych do tej grupy wiekowej oraz zwiększonej zdolności do przemieszczania się (tzw. współczynnik zmotoryzowania), prognozuje dalszy,
znaczący wzrost liczby seniorów uczestniczących w ofercie muzealnej.
Podstawowa typologia senioralnych grup zwiedzających muzea
Biorąc pod uwagę jeszcze stosunkowo niski wskaźnik badań dotyczących uczestnictwa
seniorów w ofercie muzealnej, trudno jest przeprowadzić jednoznaczną typologię tej
Por. A. Lemieux, Gerontagogy beyond Words: A Reality, Montréal 2005.
Por. J.-L. Bourges, Musées et seniors: chronique d’une rencontre annoncée, „La Lettre de l’OCIM”
2011, nr 133.
13
Por. O. Donnat, Regards croisés sur les pratiques culturelles, Paris 2003.
11
12
270
Jolanta Skutnik
populacji zwiedzających. Na poziomie wstępnych obserwacji Donnat ustalił, że kobiety są zdecydowanie częściej obecne w muzeach sztuki, z kolei mężczyźni wybierają
muzea historyczne. Ponadto w grupach wiekowych 60+ wybory padają częściej na
muzea historyczne i zabytki oraz miejsca kultu religijnego oraz te, które poświęcone
są zagadnieniom życia społecznego, tradycji i obyczajowości aniżeli te związane na
przykład ze współczesną kulturą artystyczną.
W grupie seniorów wyróżnia się trzy typy zwiedzających: zwiedzający typu poznawczego, emocjonalnego i typy zwiedzających aktywnych. W pierwszej grupie mieszczą
się ci starsi zwiedzający, którzy w muzeum szukają bardziej wiedzy niż przyjemności.
Potrzeba zrozumienia zjawisk ujawnia się w tej grupie jako skłonność do szukania
maksimum informacji dotyczących treści, obiektów czy zdarzeń, jakie mogą zaobserwować w muzeum. Często też wybory dotyczące zwiedzania łączą się z indywidualnymi zainteresowaniami osób starszych. Muzeum staje się dla nich wówczas miejscem
poszerzania wiedzy i dotychczasowych zainteresowań. W drugiej grupie sytuują się ci,
którzy waloryzują wysoko emocje wywołane kontaktem z obiektem, miejscem i innymi
zwiedzającymi. Dla tych zwiedzających najważniejsze są rozmowy, wymiany emocji
i doznań. Są to zatem osoby, które traktują muzeum jako miejsce szeroko rozumianych
kontaktów i komunikacji. W trzeciej grupie lokują się najbardziej aktywni zwiedzający,
których cechuje skłonność do działania, manipulowania, konstruowania. Czynności te
mają prowadzić do zrozumienia znaczenia, sensu czy funkcjonowania obiektu, który
oglądają. Chociaż, podobnie jak w przypadku innych typologii, nie można wykluczać
współwystępowania, przecinania się czy dopełniania tych trzech postaw, to jednak okazuje się, że w grupie seniorów przeważają postawy poznawcze (63%). Warto zaznaczyć,
że element poznawczy nie kojarzy się w tej grupie jedynie z mozolną pracą umysłową.
Często łączy się z przyjemnością. I jest to jeden z ważniejszych czynników, który sprzyja
właściwej organizacji pracy muzeum. Muzeum ma potencjał wiedzy wybarwiony elementem przyjemności – a nawet więcej, w przypadku dobrze zorganizowanej ekspozycji
może się stać miejscem serii przyjemności intelektualnych14.
Badania przynoszą również wiedzę na temat stosunku starszych zwiedzających
do obiektów muzealnych. Aż 67% uwagi seniorzy skupiają na konkretnych obiektach
muzealnych. Tylko 17% uwagi poświęcają wynikom badań, a 9% sposobom prezentacji
i realizacji ekspozycji (co z kolei jest jednym z ważniejszych elementów budowania ekspozycji przeznaczonej dla młodszych odbiorców). Przedmiot-obiekt znajduje się zatem
w centrum zainteresowania seniorów, on też jest przedmiotem pytań i komentarzy.
W stosunku do samego obiektu 40% pytań i komentarzy starszych zwiedzających skupia
się na elementach wizualnych, ale aż 60% na tych cechach charakterystycznych, które są
Por. C. Dufresne-Tassé, A. Lefebvre, op. cit.
14
271
niedostępne w bezpośredniej obserwacji. Uwaga starszego zwiedzającego jest w znacznie mniejszym stopniu skupiona na obserwacji, niż zwykło się sądzić w takiej sytuacji,
i opiera się mocniej na zaangażowaniu intelektualnym15 nasyconym emocjami.
Muzealny program zwiedzania wobec oczekiwań
i możliwości starszych zwiedzających
Nie bez znaczenia dla realizacji programów senioralnych w muzeach są oczekiwania,
jakie wnoszą starsi zwiedzający względem tych instytucji. Te zostały dość jasno zidentyfikowane: uczyć się i odkrywać, wykorzystać ponownie i/lub zainwestować zdobyte doświadczenie i wreszcie pozostać wolnym. O ile dwie pierwsze kategorie są stosunkowo
zrozumiałe, o tyle pojęcie wolności w odniesieniu do tej dziedziny działalności seniorów
wymaga wyjaśnienia. Wolność to szczególnie intrygujący element ich oczekiwań wobec
muzeum. Nie chodzi tu o wolność w potocznym rozumieniu oznaczającym swobodę
w działaniu. Muzeum w opinii seniorów powinno zapewniać im wolność intelektualną,
co oznacza budowanie zaufania do własnych sił intelektualnych poprzez akceptację
indywidualnej wiedzy i wrażliwości zwiedzającego. Ta wolność i wrażliwość stoją
u progu umiejętności uczenia się, prowadzenia pogłębionej obserwacji oraz realnego
i zaangażowanego uczestnictwa w dyskusji traktowanej jako możliwość wyartykułowania i wymiany indywidualnych ocen. W praktyce muzealnej oznacza to rezygnację ze
zbyt szczegółowego, a nawet nachalnego objaśniania na rzecz pokazywania szerokiego
kontekstu kulturowego, historycznego czy antropologicznego napełniających znaczeniami obiekt podlegający obserwacji i ocenie. A prowadzony w konsekwencji dyskurs
powinien zmierzać bardziej w kierunku kontekstualizacji aniżeli detalicznych studiów
przedmiotu – przynajmniej na pierwszym etapie zwiedzania16.
Program edukacyjny muzeum może być stymulujący dla seniorów zarówno w planie
intelektualnym, jak i afektywnym, jeśli zapewni się jego optymalną realizację. Oznacza
to również wysoki poziom wiedzy zorganizowanej w sposób prosty i jasny, pozbawiony
elementów spontanicznych i improwizowanych. Bez względu na wiek wiedza powinna intrygować i zmuszać do myślenia, a w dalszej konsekwencji inspirować dialog.
Znaczącym elementem procesu uczenia się seniorów jest bowiem ich skłonność do
podejmowania dialogu i umiejętność w tym zakresie. Jest to czynnik niezmiernie
ważny dla projektantów zajęć muzealnych. Seniorzy zdecydowanie szybciej uczą się,
porównując wiedzę i analizując doświadczenia innych uczestników zajęć w dyskusji.
Ten rodzaj działań jest zwykle zresztą mocno oczekiwany przez samych uczestników.
Dobry program powinien zapewniać nie tylko okazje do zdobywania wiedzy, ale rów Por. J.-L. Bourges op. cit.
Por. ibidem.
15
16
272
Jolanta Skutnik
nież okazje do budowania społecznie wartościowych relacji, pozostawiać miejsce na
emocje, kształtować dobre wspomnienia, sprzyjać zadawaniu pytań i refleksji oraz
inspirować ciekawość, a przede wszystkim gwarantować przyjemność.
U podstaw dobrze skonstruowanego programu muzealnej edukacji w grupie działań
skierowanych do seniorów należy również uwzględnić ważne elementy ograniczające
sprawność jako wynik starzenia się organizmu. W tym zakresie sposób przyjmowania
seniorów w muzeum powinien być szczególnie ostrożny. Należy zawsze dbać o wszechstronną informację dotyczącą podstawowej praktyki samoobsługowej (dostępność
toalet, szatni, oznakowanie wejść i wyjść, wygospodarowanie miejsc odpoczynku itd.).
Szczególnie ważne jest wskazanie już na początku wizyty sposobów i rytmu jej przebiegu. Wiedza o przebiegu zajęć pozwala seniorom rozplanować i dostosować indywidualne możliwości do warunków realizacji zadań, sprzyjając postawom otwartości
wobec ekspozycji. Pełna informacja o zakresie i warunkach zwiedzania (lub działania)
uzyskana przed rozpoczęciem zwiedzania przekłada się na swoisty komfort stymulujący efektywność działań na ekspozycji i w konsekwencji odczuwaną przez nich
przyjemność.
Nie można zapomnieć, że w grupie seniorów, częściej nawet niż w innych grupach,
znajdują się osoby chore lub niepełnosprawne i niesamodzielne. Seniorzy mają do
czynienia w istocie z trzema rodzajami niepełnosprawności – najczęściej motorycznej,
następnie związanej z wzrokiem i jego funkcjami oraz z zaburzeniami słuchu. Dlatego
ważnym elementem zapewniającym im możliwość swobodnego funkcjonowania
w muzeum jest podstawowa dostępność budynku, a zatem miejsca parkingowe, trasy
zwiedzania wewnątrz i na zewnątrz budynku, wyznaczone i odpowiednio oznaczone
miejsca wypoczynkowe. W przypadku zaburzeń wzroku należy pamiętać o doświetleniu i oznaczeniu szczególnie tych miejsc, które w związku z ekspozycją i warunkami
ekspozycji obiektu muszą pozostać niedoświetlone. W przypadku tych dysfunkcji,
należy unikać zarówno stref cienia, jak i dużych kontrastów świetlnych.
Seniorzy często i chętnie korzystają z programu zwiedzania oraz elementów ilustracyjnych w trakcie wizyty. Często kupują broszury ilustrujące zwiedzaną ekspozycję. Warto zatem wziąć pod uwagę elementy edytorskie przygotowanych materiałów.
Czcionka nie powinna być mniejsza niż 12 pkt., powinna być prosta, z właściwie
ustawioną interlinią, zaprezentowana na jasnym tle na papierze matowym. Priorytetem
jest prosty zwięzły tekst i klasyczne rozwiązania edytorskie17. Podobnie styl napisów
wykorzystywany na panelach informacyjnych i na ekspozycji powinien być prosty,
czytelny, przygotowany czcionką nie mniejszą niż 18 pkt. Warto dodać, że informacje
te dotyczą nie tylko osób niedowidzących, ale stanowią ważny element przygotowania
Por. ibidem.
17
273
informacji dla osób z niedosłuchem. Dzięki właściwie rozplanowanym i pod względem
literniczym przygotowanych informacjom osoby te mogą swobodnie korzystać z opisów nawet w przypadku zakłócenia ciszy. W takiej sytuacji, dzięki odwołaniu się do
pisemnych komentarzy, udaje się przezwyciężyć problemy ze słuchem. Warto w tym
miejscu podkreślić coraz powszechniejsze stosowanie narzędzi nowych technologii
w działaniach muzealnych skierowanych do seniorów. Jest to działanie zasadne, ponieważ seniorzy w coraz większym stopniu adaptują nowe technologie, tyle że w ich
przypadku nie oznacza to jednoczesnego porzucenia tradycyjnych przyzwyczajeń,
w tym korzystania z wiadomości przygotowanych w formie pisemnej.
Senior jako towarzysz w trakcie wizyty muzealnej
Rozważając zagadnienia obecności seniorów w muzeum, warto zwrócić uwagę na
jeszcze jeden aspekt. Seniorzy wyjątkowo często pojawiają się w muzeum jako opiekunowie wnucząt i dzieci z dalszej rodziny. W przeprowadzonych w 2002 roku w Wielkiej
Brytanii badaniach publiczności muzealnej18 potwierdzono wzrastające z roku na
rok zainteresowanie ofertą muzealną w grupach tak zwanych seniorów młodszych
(tzw. young old) towarzyszących wnukom w zwiedzaniu. Okazuje się, że w 30% populacji zwiedzających muzea seniorów młodszych znaczną większość stanowią osoby
towarzyszące w muzeum swoim wnukom. Wyniki szczegółowych analiz wskazały, że
najliczniej w tej grupie reprezentowane są babcie z jednym lub dwójką wnucząt (51%),
małżeństwa z jednym lub dwójką wnuków (36%) oraz dziadkowie z wnukami – 13%
badanej populacji. Seniorom w muzeum towarzyszą wnuki najczęściej w wieku 6-11 lat
(46%), następnie młodzież w wieku pomiędzy 11. a 16. rokiem życia (31%) i najmniej
liczna grupa dzieci poniżej 5. roku życia (czyli 23% badanych).
Podobnie jak w przypadku wcześniej cytowanych badań analiza wizyt muzealnych
seniorów w Wielkiej Brytanii również skupiła się na oczekiwaniach seniorów wobec
muzeum. Szczególnie mocno w badaniach wyartykułowano motywacje do zwiedzania
w towarzystwie wnucząt. Wśród najistotniejszych motywów w tej kategorii seniorzy
podkreślali odpowiedź na potrzeby artykułowane przez wnuki; potrzebę dzielenia się
doświadczeniami z odwiedzin historycznie ważnych dla seniorów miejsc; wykorzystanie muzeum jako miejsca ilustracji treści podejmowanych w ramach nauki szkolnej;
potrzebę kształtowania przyzwyczajeń kulturalnych wnuków poprzez wprowadzanie
ich w kulturę często pod nieobecność zajętych pracą zawodową rodziców oraz wspieranie kształtujących się zainteresowań wnuków. Szczególnie ważnym powodem do
podejmowania wspólnego zwiedzania muzeów było mocne przeświadczenie osób
18
Por. E. Beaumont, P. Sterry, A study of grandparents and grandchildren as visitors to museums
and art galleries in the UK, „Museum and Society” 2005, nr 3 (3).
274
Jolanta Skutnik
starszych o konieczności stwarzania warunków do komunikowania się z dziedzictwem
kulturowym w procesie kształtowania się tożsamości dzieci19. Ustalono, że
seniorzy, odwiedzając z wnukami muzea lokalne, często odwołują się do własnych doświadczeń
lub doświadczeń pradziadków, konstytuując poczucie przynależności do miejsca, do rodziny,
do wartości, które dla poprzednich pokoleń były ważne. Ich zaangażowanie w ten proces jest
autentyczne i mocne, a zatem równie mocno wpływa na dzieci towarzyszące dziadkom w takich nostalgicznych podróżach w przeszłość. Dodatkowym elementem tego doświadczenia
jest znaczące uwiarygodnienie przeszłości. Seniorzy są dla dzieci swoistym świadectwem
historycznych doświadczeń, a szacunek dla dziadków przenosi się na szacunek dla tradycji,
historii i przeszłości20.
Charakterystycznym wyznacznikiem tych wizyt jest skupienie uwagi na jednej tylko
aktywności. Wizyta seniorów z wnukami w muzeum jest celem samym w sobie i skupia się tylko na aktywności związanej z ekspozycją muzealną, a podstawową metodą
towarzyszącą zwiedzaniu jest rozmowa.
Dziadkowie czerpią wiele przyjemności z opowiadania wnukom o różnych doświadczeniach,
które przywołuje kontakt z ekspozycją. Dzieci z kolei chętniej słuchają opowieści aniżeli czytanych
tekstów […] doceniają zarówno wiedzę, emocje towarzyszące zwiedzaniu, jak i sposób rozmowy,
jaki proponują seniorzy: często drobiazgowy, okraszony emocjami język, niespieszne monologi
i udzielanie odpowiedzi na każde praktycznie pytanie dziecka, budują mocną relację rodzinną
oraz ukazują muzeum jako miejsce, które sprzyja tym ważnym doświadczeniom. Dlatego wizyty
takie są zaskakująco długie i stosunkowo częste. Bowiem zarówno seniorzy, jak i dzieci lubią
wracać do miejsc, które lubią, ale przede wszystkim dobrze znają21.
Seniorzy w takich sytuacjach są nie tylko mówcami, ale również cierpliwymi słuchaczami. Również dzieci w towarzystwie dziadków znacznie częściej się wypowiadają,
jeśli tylko zapewnia się tym grupom odpowiednie warunki, w tym lokalowe. Atutem
przestrzeni przyjaznych seniorom i dzieciom są wnętrza pozwalające na zwiedzanie
realizowane w indywidualnym rytmie, z zapewnionymi miejscami do odpoczynku,
zabawy i rozmowy. Jest to tym bardziej ważne, że seniorzy najczęściej w tych sytuacjach
samodzielnie organizują przebieg wizyty muzealnej. Znając swoje wnuki, samodzielnie decydują o trasie zwiedzania, wyborze programu, określają czas na wypoczynek
i posiłek. Przed planowaną wizytą z wnukami sprawdzają wcześniej nie tylko program
i uwarunkowania komunikacyjne, ale również warunki lokalowe. Jeśli zwiedzanie muzeum jest związane z udziałem dzieci w specjalnie dla nich przygotowanych formach,
seniorzy uczestniczą w zajęciach razem z wnukami.
Uczestnictwo to jednak dalekie jest od prostego dydaktyzmu. Seniorzy częściej przyznają
rację prowadzącym i dzieciom, życzliwie odnoszą się do projektów, ale i błędów, jakie w trakcie
Por. ibidem.
J. Skutnik, Rodzina w muzeum – nowe zadania muzeum wobec nowych potrzeb zwiedzających,
http://www.edukacjamuzealna.pl/artykuly.aspx, 2013 [dostęp: 10.10.2014].
21
Ibidem.
19
20
275
zajęć popełniają dzieci, ich komentarze nie przyjmują formy recenzji ale są dopowiedzeniem,
rozszerzeniem lub podkreśleniem pewnych elementów i treści. Okazuje się, że to grupy seniorów z wnukami najpełniej korzystają z programów edukacyjnych muzeów. Ponadto wyniki
wszystkich badań dowodzą, że bez względu na wiek, płeć, pochodzenie społeczne, nawet dystans
geograficzny kontakty i relacje wnuków z seniorami w muzeum oceniane są przez tych ostatnich
bezwzględnie pozytywnie22.
Dlatego, biorąc pod uwagę rolę seniorów w procesie zwiedzania oraz wagę relacji,
jakie łączą ich z wnukami, staje się jasne, że ta grupa staje się coraz częściej centralnym
punktem zainteresowania pracy edukatorów muzealnych.
Programy senioralne w muzeum – wybrane przykłady
Wiedza gromadzona skutecznie poprzez badania na temat funkcjonowania seniorów
w muzeach pozwoliła na wypracowanie interesujących projektów działań przygotowanych dla tej grupy wiekowej w muzeach na całym świecie. Interesującym i wartym zacytowania na tym etapie rozważań jest przykład działalności Irish Museum of
Modern Art w Dublinie skierowanej do grupy seniorów reprezentującej stowarzyszenie
St. Michael’s Parish Active Retirement Association23. Program muzeum oparty na zasadach partycypacji społecznej stanowi jedną z najciekawszych tego typu propozycji
skierowanych do osób starszych. Realizowany w latach 1992-1998 program składał się
z kilku elementów, które zakładały sukcesywny wzrost wiedzy i umiejętności seniorów z jednoczesnym ich wykorzystaniem w działaniach muzealnych o rosnącej skali
odpowiedzialności. Cykliczne zajęcia przeznaczone dla seniorów rozpoczynały się od
działań warsztatowych. Ich celem było wprowadzenie seniorów w świat współczesnej
twórczości artystycznej poprzez udział w zajęciach warsztatowych. Oprócz narzędzi,
materiałów i przestrzeni do pracy przygotowanych na terenie muzeum w procesie
pracy artystycznej założono czas na „uczenie się i oduczanie”, ponieważ – jak piszą
organizatorzy zajęć – „Można założyć, że lata szkolne są dla niektórych uczestników
związane z negatywnymi doświadczeniami, w związku z tym potrzebują oni czasu,
aby zbudować zaufanie i opanować nowe umiejętności”24. Po swoistym wprowadzeniu
warsztatowym seniorzy przygotowywali się do roli kuratorów wystaw. Trzymiesięczne
zajęcia realizowane raz w tygodniu z udziałem artystów wystawiających prace w muzeum wprowadzały uczestników w język opisu sztuki, metody interpretacji, poszu Por. E. Beaumont, P. Sterry, op. cit.
Por. T. Fleming, A. Gallagher, Even Her Nudes Were Lovely: Toward Connected Self-Reliance
At The Irish Museum Of Modern Art – A Research Report On The Museum’s Programme For Older
Adults, Irish Museum of Modern Art Kilmainham, Dublin 1999; Muzea i uczenia się przez całe życie – podręcznik europejski, Narodowy Instytut Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów, Warszawa 2013,
s. 81-84, http://www.imma.ie [dostęp: 28.10.2014].
24
Muzea i uczenie się przez całe życie…, s. 82.
22
23
276
Jolanta Skutnik
kiwanie źródeł. Każde zajęcia przyjmowały formę otwartych dyskusji, która w opinii
uczestników zajęć była najbardziej inspirującą i pouczającą formą zapoznawania się
z nowym tematem. Po ukończeniu trzymiesięcznego programu seniorzy rozpoczynali współpracę z kuratorem, której celem było poznanie procesu kuratorskiego – od
momentu wyboru tematyki ekspozycji, poprzez wybór prac po opracowanie ilustracji
i tekstów komentarzy.
Dzięki serii cotygodniowych spotkań, dyskusji, wspólnego zwiedzania aktualnej ekspozycji
i pokazów slajdów z prac w archiwum członkowie grupy zapoznali się ze zbiorami, wytycznymi dotyczącymi kolekcji, nabytkami i darowiznami, historią i organizowaniem ekspozycji.
Następnie prowadzili badania dotyczące eksponatów, dokonywali ich wyboru i uczestniczyli
w instalowaniu ekspozycji, a także zbierali materiały do tekstów zamieszczanych na wystawie
i w katalogu oraz sami je pisali25.
W procesie tym seniorzy współpracowali z grupą młodzieży, która w tym samym
czasie, symultanicznie, przygotowywała swoją ekspozycję. Po etapie kuratorskim nastąpił etap przygotowujący do oprowadzania po muzeum. Przygotowanie seniorów
do roli kuratorów i przewodników muzealnych okazało się na tyle skuteczne, że ofertę
tę wprowadzono na stałe do programu muzeum. W Irish Museum of Modern Art
w Dublinie seniorzy oprowadzają po ekspozycji (głównie swoich prac i własnych realizacji kuratorskich). W ten sposób przyjmują rolę ekspertów, dzięki którym muzeum
w sposób naturalny poszerza grupę docelową odbiorców o przedstawicieli generacji
III i IV wieku.
Korzyści płynące z tak zorganizowanej pracy w muzeum dotyczą seniorów, którzy
zyskują nową wiedzę, umiejętności, przestrzeń do kontaktów oraz ponownie poczucie
przydatności społecznej. Dzięki swojemu zaangażowaniu (np. poprzez udział w konferencjach naukowych, zebraniach zespołów edukatorów i kuratorów muzealnych,
programach badawczych itd.) ich działalność z czasem jednak wykracza daleko poza
działania warsztatowe i zajęcia kuratorskie. Seniorzy stają się członkami zespołu muzealników i jako gospodarze dla innych grup starszych odwiedzających stają się cennym
elementem rosnącej sieci kontaktów muzealnych. Tym sposobem buduje się strefę
obustronnych korzyści, jaka wynika z tego typu pracy, potwierdzając jej niezaprzeczalny walor.
W Polsce doświadczenia muzealne w pracy z seniorami są znacznie uboższe. Jednak
obserwuje się ciągle rozwój tego typu ofert. Na uwagę zasługują działania krakowskiego MOCAK-u, które od 2011 roku nosi znamienny tytuł „muzeum przyjaznego
seniorom”. W ramach programu działań muzealnych26 placówka ta proponuje również
Ibidem.
Od roku 2011 MOCAK jest partnerem programu 60+ Kultura, zainicjowanego przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego; http://www.mocak.pl/muzeum-przyjazne-seniorom
[dostęp: 20.10.2014].
25
26
277
warsztaty dla seniorów. W 2013 roku po raz pierwszy odbyły się warsztaty dla uczestników Dziennego Ośrodka Rehabilitacyjnego Niepełnosprawnego Seniora prowadzonego przez Stowarzyszenie na rzecz Rozwoju Psychiatrii i Opieki Środowiskowej.
Warsztaty, podobnie jak dla innych grup zwiedzających, rozpoczynały się programem
zwiedzania ekspozycji, która była inspiracją do pracy twórczej. Zarówno program
zwiedzania, jak i warsztaty oprócz poznawania propozycji artystycznych miały zapobiegać izolacji tej grupy seniorów, sprzyjać ich integracji ze zdrowym środowiskiem
oraz podtrzymywać wiarę we własne siły i zdolności. Do grupy starszych odbiorców
oferty MOCAK-u należą też członkowie Krakowskiego Klubu Dyskusyjnego „Amicus”
zrzeszającego emerytowanych przedstawicieli krakowskiej inteligencji. Grupa ta, uczestnicząc w planowych oprowadzaniach po wystawach czasowych, poznaje nowe formy
wyrazu artystycznego oraz nazwiska i prace znaczących twórców sztuki współczesnej.
Szczególnie ważnym elementem takiej wizyty jest dyskusja jako refleksja nad dzisiejszym znaczeniem sztuki.
Zakończenie
Ten i inne programy muzealne tworzone w polskich muzeach coraz częściej uwzględniają potencjał środowisk senioralnych i zbliżają się do bardzo powszechnych praktyk muzeów europejskich i światowych. Edukatorzy muzealni tworzą wartościowe
programy, odwołując się do lokalnych potencjałów środowiskowych i kulturowych.
Co prawda, trudno mówić jeszcze o systematycznych programach, które oprócz powszechnie realizowanej polityki taryfowej zawierałyby inne, ważniejsze wskazania,
można jednak potwierdzić ich sukcesywny rozwój. Warto jednak byłoby podjąć badania
uwzględniające perspektywę obecności seniorów w polskich muzeach, tym bardziej
że muzea i zarządzający nimi są coraz bardziej świadomi współczesnych trendów
demograficznych i ich wpływu na układ stosunków i sił społecznych w państwach
i regionach. Problemy starzenia się społeczeństw wywołują zagadnienia związane ze
znalezieniem miejsca dla rosnącej grupy seniorów, tym bardziej że proces ten w sferze
aktywności indywidualnej nie ogranicza się już tylko do zachowań prozdrowotnych.
Seniorzy są coraz bardziej aktywni zawodowo, kulturalnie, poznawczo i towarzysko.
Byłoby wskazane, aby w tym kontekście również muzea w Polsce poszukały odpowiedzi
na dwa ważne pytania: jaką rolę mają do odegrania w społeczeństwie oraz jaki jest ich
udział w procesie aktywnego starzenia się jednostek i społeczności?
278
Jolanta Skutnik
streszczenie: W prezentowanym artykule autorka analizuje zagadnienia uczestnictwa seniorów
w ofercie muzealnej. Ukazuje seniorów jako grupę o specyficznych potrzebach i oczekiwaniach
względem instytucji muzealnych. Charakteryzuje potrzeby seniorów, odwołując się do wyników
badań przeprowadzonych w brytyjskich, australijskich i frankofońskich środowiskach muzealnych.
Dokonuje prezentacji pochodzących z kwerendy literatury przedmiotu wyników badań nad poziomem
obecności seniorów w muzeum oraz typologią ich postaw względem ekspozycji muzealnych. Jednym
z ważnych elementów jej rozważań jest ukazanie roli seniora jako towarzysza, pośrednika i inicjatora
wizyty muzealnych w swoim środowisku rodzinnym. W podsumowaniu autorka przywołuje wybrane
przykłady muzealnych programów senioralnych. Swoje analizy ukazuje na tle przemian społecznych
i prognoz demograficznych obserwowanych we współczesnej Europie określanych mianem Silver
Europe oraz trendów muzealnych z przełomu XX i XXI wieku orientujących działalność tych placówek
na zróżnicowaną (również pod względem wieku) publiczność. Wskazując seniorów jako potencjalnie
rozwojową grupę odbiorców oferty muzealnej, proponuje podwójnie metaforyczne (cyt. za Kennethem
Hudsonem) określenie muzeum otwartego na potrzeby seniorów jako „muzeum z krzesłem”.
słowa kluczowe: senior, muzeum, muzealny program senioralny – potrzeby i uwarunkowania,
senior jako towarzysz zwiedzania.
A chair in the museum – the presence of senior citizens in the museums
summary: In the presented paper the author focuses upon the participation of the elderly persons
in museums’ offer. The author sees senior citizens as a group of special needs and expectations for
the museum institutions. The needs of elderly people are characterised with respect to the research
conducted in English, Australian and Francophone museum environment. The results of the research
concerning the presence of senior citizens at museums and the typology of their attitudes towards the
museum expositions are being reviewed. One of the important considerations of the paper is to see
the role of a senior citizen as a companion, mediator and initiator of visits in the museum in his/her
family environment. The author recalls chosen examples of museum programs dedicated to elderly
people. All these analyses are made in the light of social changes and demographic projections observed
in contemporary Europe (already known as “Silver Europe”) as well as the main museum trends on
the turn of the twenty first century, those oriented in their activity to diverse (also in age) audience.
Pointing to elderly people as a potentially developmental group of recipients of museum offers, the
author, (referring to Kennet Hudson) proposes the double metaphorical term for the museum open
to the senior citizens needs – “the museum with a chair”.
keywords: senior citizen, museum, museum program for elderly people – needs and determinants,
senior as a companion in visiting the museum.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Urszula Lewartowicz*
Animacja kulturalna dorosłych
z perspektywy uczestników i animatorów
Koncepcja animacji kulturalnej na trwałe zagościła w polskiej myśli pedagogicznej.
Zyskała ugruntowaną pozycję zarówno na polu teorii, jak i praktyki edukacyjno-kulturowej, w obszarze pracy z jednostką, małymi grupami i społecznościami lokalnymi.
Dlatego też ujmuje się ją w różnorodny sposób – między innymi jako ideę, kierunek
działań, metodę i proces.
W artykule przyjęto rozumienie animacji kulturalnej jako „metody, która wyzwala
tak u pojedynczych jednostek, jak i w zespołach twórcze inicjatywy, a rolą animatora jest ułatwianie komunikacji międzyludzkiej oraz inicjowanie życia kulturalnego
i społecznego”1.
Za Barbarą Jedlewską animację ujmuję jako metodę edukacji kulturalnej (w tym
przypadku edukacji kulturalnej dorosłych), a więc „sposób oddziaływania mający
na celu wychowanie i kształcenie jednostek, grup i społeczności przez kulturę i do
kultury w jej szerokim ujęciu”2. Animacja jako metoda edukacji kulturalnej ma służyć integracji, wyzwalaniu twórczych potencjałów, rozbudzaniu potrzeby tworzenia,
wspomaganiu rozwoju duchowego, budzeniu działań kreatywnych, wspieraniu aktywności społeczno-kulturalnej3. U podstaw tak rozumianej animacji leży założenie, „że
w każdej jednostce, bez względu na wiek, kolor skóry itp., tkwią twórcze moce, które
trzeba odkryć i uwolnić, a następnie rozwijać po to, by dzięki nim mogły się dokonać
celowe i racjonalne przemiany w niej samej i otoczeniu w różnych dziedzinach życia
społeczno-kulturalnego”4.
Niniejsze opracowanie jest próbą określenia założeń animacji kulturalnej dorosłych,
z perspektywy uczestników procesów animacyjnych. Jest to problematyka w pewnym
sensie zaniedbana na gruncie teorii pedagogicznej. Większość publikacji z zakresu
* Urszula Lewartowicz, dr – Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, Wydział Pedagogiki i Psychologii, Zakład Pedagogiki Kultury, e-mail: [email protected].
1
Cyt. za: E. Dąbrowska, Analiza sytuacji animacyjnych, „Pedagogika Pracy Kulturalno-Oświatowej” 1986, nr 7, s. 103-104.
2
B. Jedlewska, Animacja jako metoda edukacji kulturalnej w społecznościach lokalnych, [w:]
Animacja kulturalna i społeczno-wychowawcza w środowiskach lokalnych, red. J. Żebrowski, Gdańsk
2003, s. 35.
3
B. Jedlewska, Animatorzy kultury wobec wyzwań edukacyjnych, Lublin 2003, s. 137.
4
B. Jedlewska, Animacja jako…, s. 34-35.
280
Urszula Lewartowicz
animacji kulturalnej koncentruje się albo na jej ogólnym wymiarze (społecznym, antropologicznym, filozoficznym bądź edukacyjnym), albo na jej roli i znaczeniu w pracy
z dziećmi i młodzieżą. Niewielkie zainteresowanie tematyką animacji kulturalnej dorosłych może wynikać z tego, że dorosłość nie jest z perspektywy animacyjnej kategorią
wygodną i prostą. Mamy dziś bowiem do czynienia ze swoistym wykluczeniem osób
dorosłych z niemasowych, edukacyjno-warsztatowych form uczestnictwa w kulturze5.
Tym bardziej zasadne wydaje się podjęcie prezentowanej tu problematyki, określenie
roli i funkcji animacji kulturalnej dorosłych, wskazanie jej potencjałów i wyzwań.
Założenia i realizacja badań
Biorąc pod uwagę kluczowe kategorie i przesłanki animacji kulturalnej (takie jak:
orientacja na człowieka, podmiotowość, autonomia, indywidualizm, różnorodność,
prawo do odmienności), w zrealizowanym projekcie badawczym przyjęto założenie,
że jest ona atrakcyjną i efektywną metodą edukacji kulturalnej dorosłych.
Celem badań było określenie – z perspektywy uczestników i animatorów – założeń
animacji kulturalnej dorosłych, ze szczególnych uwzględnieniem jej specyfiki, funkcji
oraz roli i kompetencji animatora kultury. Przeprowadzone badania miały na celu
ogólne rozpoznanie obszaru badawczego i opisanie go z perspektywy wewnętrznych
przeżyć badanych.
W celu nakreślenia zasygnalizowanych zagadnień przeprowadziłam wywiady grupowe z uczestnikami pięciu grup warsztatowych skupiających osoby dorosłe, funkcjonujących przy lubelskich domach i ośrodkach kultury. Łącznie było to 36 osób, w wieku
od 25 do 81 lat, uczestników następujących form: grupa teatralna, warsztaty filmowe,
warsztaty taneczne, warsztaty malarskie, zespół muzyczny. Rozmowy z badanymi
ogniskowały się wokół takich zagadnień, jak: motywy udziału w zajęciach, oczekiwania
wobec zajęć, korzyści płynące z uczestnictwa, pożądane kompetencje animatora do
pracy z osobami dorosłymi. Dodatkowo przeprowadziłam wywiady z animatorami –
opiekunami poszczególnych grup, którzy zapytani zostali o specyfikę pracy z osobami
dorosłymi (wyzwania i szanse w tym obszarze), zaangażowanie i nastawienie osób
dorosłych do udziału w zajęciach oraz efekty uczestnictwa.
Wątek ten poruszałam szerzej w artykule opublikowanym w poprzednim tomie „Dyskursów
Młodych Andragogów”, zob. U. Lewartowicz, „Jeszcze nie senior i już nie młodzież” – przyczynek do
dyskusji o zainteresowaniach i potrzebach kulturalnych dorosłych, „Dyskursy Młodych Andragogów”
2014, t. 15, red. M. Olejarz.
5
Animacja kulturalna dorosłych z perspektywy uczestników i animatorów
281
Specyfika animacji kulturalnej dorosłych
W kontekście działalności animacyjnej dorosłość można rozpatrywać w perspektywie
szans i ograniczeń. Człowiek dorosły ma w dużym stopniu ukształtowany system wartości, poczucie podmiotowości, wewnętrzną motywację, precyzyjnie określone potrzeby
i oczekiwania. W porównaniu z dziećmi i młodzieżą dorosłych cechuje wysoki stopień
samopoznania, zdolność do świadomej kreacji oraz celowe dążenie do rozwijania u siebie tych cech osobowych, które sprzyjają sukcesowi (moralnemu bądź materialnemu),
bezpieczeństwu i poczuciu wartości6. Ponieważ człowiek dorosły podejmuje decyzje
odpowiedzialnie – w sposób autonomiczny, świadomy i dobrowolny, istotne jest, aby
oddziaływania edukacyjne miały charakter partnerski, akcentujący w najwyższym
stopniu takie wartości, jak niezależność i podmiotowość.
W bagażu doświadczeń, z jakim przychodzą dorośli, znajdują się silne przyzwyczajenia, ugruntowane systemy wartości, określone przekonania i preferencje kulturowe.
Może to rodzić trudności w kwestii oczekiwań wobec zajęć – zarówno metodycznych,
jak i merytorycznych. Zwięźle opisywaną trudność ujął jeden z badanych animatorów:
ja nie lubię malować kwiatków, a one chcą kwiatki. Problem ten poruszył w swojej wypowiedzi również inny badany: każdy wynosi z domu jakiś bagaż i przynosi na zajęcia ten
bagaż. Bywają sytuacje, że prowadzący chce coś osiągnąć, a uczestnik mówi, że zrobiłby
to inaczej, mimo że nie zawsze ma o tym pojęcie.
Jednocześnie w tym samym bagażu doświadczeń, oprócz ugruntowanych przekonań i przyzwyczajeń, znajduje się również dojrzałość i świadomość wagi procesów
animacyjnych, wyrażająca się w swoistej filozofii życia:
przychodzi taki czas, że człowiek zobaczył, że goni przez życie, praca, dom i wszystkie inne rzeczy,
a zaniedbał gdzieś samorozwój – bo nie mam czasu, bo są inne rzeczy ważniejsze, bo jeszcze proszą
o to czy o tamto w pracy, i te sprawy odkładamy. I jak jest szansa, że one zakiełkują, to znaczy –
jeśli gdzieś przeczytam ogłoszenia i wtedy dotrze do mnie, i powiem sobie wreszcie: dość, idę na
to, co mnie interesuje, co chce, to dobrze. Jak nie, to przejdziemy przez życie i na końcu będziemy
rozczarowani; w tym wszystkim chodzi o podejście, że muszę mieć, które mnie zawsze męczyło.
I w pewnym momencie się zastanowiłam, że nie o to mi chodzi, że ja się obędę bez wielu rzeczy:
to mi niepotrzebne, tamto mi niepotrzebne, tego nie potrzebuję, a zupełnie potrzebuję czegoś
innego – właśnie tego, co dzisiaj.
Owa filozofia jest podstawą nie tylko zaangażowania i chęci do działania (ja postanowiłam, że gdy tylko będę mogła [się] spotkać z ludźmi, to zrobię to, bez względu na to,
jak się czuję. Ze swojego słownictwa wycofuję słowo „nie chce mi się”. Mnie się wszędzie
chce, ze wszystkimi chce i na przykład dzisiaj nie bardzo dobrze się czuję, ale jak to? Nie
pójdę? Nie spotkam się z takimi ludźmi?), ale również pokory w kwestii oczekiwań (tu
J. Pięta, Pedagogika czasu wolnego, Warszawa 2014, s. 266.
6
282
Urszula Lewartowicz
nie potrzebujemy konia, żeby jeździć konno, nie potrzebujemy innych niezbędnych akcesoriów, by wykonywać hobby, tylko potrzebujemy nas samych i naszych chęci).
Jak wynika z wypowiedzi badanych animatorów, cechą w dużym stopniu warunkującą działania animacyjne w grupie dorosłych, będącą jednocześnie szansą dla tego
typu procesów, jest otwartość i komunikatywność dorosłych przejawiająca się zarówno w swobodnym werbalizowaniu własnych potrzeb i oczekiwań, jak i w aktywnym
słuchaniu:
dorośli, wbrew pozorom, są bardziej otwarci niż młodzi. Co ciekawe, są bardziej otwarci na różne sugestie, łatwiej się z nimi porozumieć. Są też bardziej komunikatywni. Więcej czasu trzeba
poświęcić, żeby do dziecka dotrzeć. Może dzieci są bardziej nieufne, bardziej nieśmiałe? Starsi już
więcej przeżyli, poznali się na ludziach.
Dorosłość implikuje ponadto pozytywne nastawienie i zaangażowanie uczestników działań animacyjnych. Z wypowiedzi badanych można wnioskować, że udział
w zajęciach jest dla nich dużym i ważnym przeżyciem: ja nie mogę zasnąć, jak wracam
z próby, taka jestem pobudzona; tego się nie zapomina po prostu, wychodzi się stąd i się
nie zapomina. O wszystkim się zapomina, a o tych spotkaniach wspólnych nie; to jest
święto dla mnie. W podobnym tonie wypowiadają się badani animatorzy:
dorośli są nastawieni bardzo optymistyczne, wykazują bardzo dużą chęć do jak najczęstszych spotkań. Tutaj sam dorosły podejmuje decyzje, że chce na takie zajęcia się zapisać, i jak już podejmie
taką decyzje, to ją konsekwentnie realizuje. To jest bardzo duże zaangażowanie, bardzo chętnie się
spotykają na próbach, właściwie mam wrażenie, że ten zespół stał się dla nich takim oderwaniem
od rzeczywistości, bardzo to szanują, celebrują te chwile wspólnego muzykowania.
Jednym z ważniejszych wyzwań animacyjnych są w przypadku osób dorosłych bariery psychologiczne w sferze kreatywności – uwarunkowane mniejszym niż u dzieci
poziomem otwartości w sytuacji podejmowania ryzyka, lękiem przed porażką, być
może również stereotypami i uprzedzeniami:
dorośli trochę bardziej boją się zaryzykować. Dzieci są bardziej odważne, kreatywne, szalone. Z dorosłymi jest tak, że jeśli malują obraz, to robią to bardziej zachowawczo (a co będzie, jeśli zepsuję?).
Dopiero ja muszę ich pobudzać i ośmielać, żeby zaryzykowali. Potrzebują ciągłej motywacji.
Istotnym zadaniem animacji kulturalnej dorosłych staje się więc pomoc w niwelowaniu obaw, blokad i stereotypów, a tym samym wyzwalanie spontaniczności i kreatywności. Chodzi tu również o pomoc dorosłym w „upublicznianiu” własnych pasji, talentów
i umiejętności, czyli – posługując się określeniem jednego z badanych – stworzenie
sposobności do „wyjścia” z tymi pasjami „do ludzi”: to jest kwestia śmiałości. Każdy
z nas robił coś wcześniej w czterech ścianach, ale daliśmy sobie szansę wyjścia do ludzi.
Animacja kulturalna dorosłych to działalność bliska humanistycznemu modelowi
edukacji dorosłych, akcentującemu samorealizację, wykorzystanie doświadczeń osób
283
uczących się, partnerstwo, szacunek, wolność wypowiedzi i akceptację różnic7. Istota
animacji kulturalnej dorosłych wyraża się więc przede wszystkim w działaniach doradczych i wspomagających. W ujęciu tym kluczowymi kategoriami są autonomia
i suwerenność podmiotów, dialog, otwartość na różne punkty widzenia oraz „gotowość
do rozumienia ludzi o różnych kompetencjach kulturowych”8.
Rola animacji jako metody edukacji kulturalnej dorosłych uwidacznia się w jeszcze
jednym obszarze. Jej potencjał diagnostyczny może być wykorzystany do badania potrzeb, które w grupie dorosłych są wyjątkowo zróżnicowane i uwarunkowane wieloma
czynnikami (m.in. cechami temperamentalnymi i osobowościowymi, indywidualnymi zdolnościami, przebytymi doświadczeniami oraz dotychczasowymi praktykami
edukacyjnymi9).
Funkcje animacji kulturalnej dorosłych
W grupie funkcji, jakie pełni animacja społeczno-kulturalna, w literaturze przedmiotu
wskazuje się najczęściej funkcję adaptacyjną, informacyjną, komunikacyjną, edukacyjną i partycypacyjną10. Jak pokazały zrealizowane badania, w odniesieniu do osób
dorosłych za kluczowe spośród wymienionych funkcji należy uznać funkcję komunikacyjną (a właściwie komunikacyjno-integracyjną), edukacyjną oraz partycypacyjną.
To właśnie te trzy zakresy w sposób szczególny ujawniły się w wypowiedziach zarówno
badanych uczestników zajęć, jak i animatorów.
Funkcja komunikacyjno-integracyjna wyraża się w pogłębianiu identyfikacji poszczególnych jednostek z grupą społeczną, kształtowaniu więzi międzyludzkich, ale
również otwieraniu na poglądy i przekonania innych:
mamy fajny team, fajną grupę ludzi, którzy czują się ze sobą dobrze, mamy wspólne spotkania,
coś tworzymy razem, to jest takie budujące; bardzo się ze sobą zżyliśmy, można powiedzieć, że
jesteśmy rodziną; jak kogoś nie ma, to czujemy jego brak; to na pewno jest jakaś wspólnotowa
więź; wspólne zainteresowania zbliżają; to jest kontakt z drugim, żywym człowiekiem; nawiązują
się między nami znajomości, spotykamy się nie tylko tutaj, ale także poza, dzwonimy do siebie;
kwestie towarzyskie w takiej działalności są bardzo ważne. Wspólne spotkania uspołeczniają,
integrują i otwierają na innych. Ja nikogo do niczego nie zmuszam. Możesz przyjść do mnie na
zajęcia w celach towarzyskich, pooglądać jak inni malują, pokomentować, pośmiać się, pożartować.
M.S. Knowles, Modern Practice of Adult Education Andragogy Versus Pedagogy, New York 1972,
za: M. Malewski, Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, [w:] Andragogiczne wątki, poszukiwania, fascynacje, red. E. Przybylska, Toruń 2001, s. 276.
8
A. Schindler, O istocie animacji, [w:] Animacja społeczno-kulturalna wobec przemian cywilizacyjnych. Animacja – animator i jego kształcenie, red. K. Hrycyk, Wrocław 2000, s. 14.
9
D. Jankowski, K. Przyszczypkowski, J. Skrzypczak, Podstawy edukacji dorosłych. Zarys problematyki, Poznań 1996, s. 123.
10
J. Żebrowski, Zawód i osobowość animatorów kultury, Gdańsk 1987, s. 24.
7
284
Urszula Lewartowicz
Ta rola społeczna zajęć jest bardzo ważna dla mnie, i oni to czują, i oni to podłapali, i to tworzy
taki kolektyw, taką rodzinkę.
Edukacyjną funkcję animacji kulturalnej dorosłych można rozumieć jako przekazywanie określonych wiadomości i umiejętności, rozwijanie twórczych i krytycznych postaw w kontaktach z kulturą, stymulowanie potrzeb edukacyjnych. Świadomy własnych
oczekiwań dorosły przychodzi na zajęcia dodatkowe po konkretną wiedzę i umiejętności. Dlatego też – jak podkreśla jeden z badanych – animator pracujący z dorosłymi musi
mieć dużą wiedzę, bo dorośli są dociekliwi, lubią dużo wiedzieć. Tutaj trzeba wytłumaczyć
wiele, i często nie zadowolą się powierzchowną odpowiedzią. Nierozerwalnym komponentem funkcji edukacyjnej jest wspieranie autoedukacji i samopoznania. Doskonale
zdają sobie z tego sprawę uczestnicy procesów animacyjnych:
tutaj dowiadujemy się czegoś o sobie; nasz udział w zajęciach wynika z chęci rozwijania siebie,
poznawania swoich może ukrytych umiejętności i zdolności, o czym mówiłam Andrzejowi, że
wydobywał z nas różne ukryte zdolności, co jest dla osoby – czy młodej czy starszej – bardzo
istotne, żeby uświadomiła sobie to, jaka jest, jak może się znaleźć, co powinna zrobić, żeby było
jej przyjemniej żyć.
Istotnym wyzwaniem w pracy animatora dorosłych jest zachowanie odpowiednich
proporcji pomiędzy integracyjnymi i edukacyjnymi funkcjami zajęć, na co uwagę
zwrócił jeden z badanych: łatwo w takiej pracy przekroczyć granice towarzysko-merytoryczne, wtedy potrzebny jest prowadzący, żeby ukierunkował pracę. Postulat ten wydaje
się szczególnie zasadny w grupie osób w wieku senioralnym, dla których aspekty czysto
towarzyskie nierzadko są kluczowym motywem uczestnictwa w formach edukacji
kulturalnej.
Partycypacyjna funkcja animacji kulturalnej przejawia się we wspieraniu aktywnego,
twórczego i krytycznego uczestnictwa w kulturze. Funkcja ta ma w przypadku dorosłych
charakter dwuwymiarowy, ponieważ mamy do czynienia z wzorcami automatycznie
przekazywanymi młodszym pokoleniom. Można więc założyć, że sublimując aktywność kulturalną dorosłych, jednocześnie w pewnym stopniu sublimujemy aktywność
kulturalną ich dzieci czy wnuków, co dobrze egzemplifikuje następująca opowieść:
moi podopieczni zaczynają się spotykać, żeby zrobić zdjęcia czegoś, co będą malować, albo idą na
Jarmark Jagielloński, chodzą na różne wernisaże. To mi się udało tak niechcący, nawet nie zdawałem sobie do końca z tego sprawy. Niedawno byłem na Zamku Lubelskim, żeby coś naszkicować,
i spotkałem swoją uczennicę, która na Zamek przyszła ze swoim siostrzeńcem. I pytam się: Co
Pani tu robi? A ona na to: A właśnie przyszłam, bo muszę się nim opiekować. Przecież nie będę
z nim siedzieć przed telewizorem.
Poza scharakteryzowanymi walorami, animacja kulturalna dorosłych spełnia również – jak pokazały zrealizowane badania – funkcje, które można określić jako: rekreacyjno-eskapistyczna, samorealizacyjna, transgresyjna, wzmacniająca, socjalizacyjna.
285
Pierwsza z wymienionych funkcji polega na oderwaniu się od problemów życia codziennego oraz zaspokojeniu potrzeby odpoczynku fizycznego i psychicznego. Badani
w następujący sposób opisują ten wymiar:
to oderwanie się od tej codziennej rutyny; jest to dla mnie jakaś taka odskocznia od codzienności,
dwie godziny spokoju, podczas których odpoczywam; szara rzeczywistość dotyka nas wszystkich,
a to, że możemy wyrwać się z niej na chociażby pięć minut, to ogromna wartość; dla mnie to inny
świat – lepszy, spokojniejszy, wrażliwszy. Tu odpoczywamy.
Samorealizacyjna funkcja animacji rozumiana jest w odniesieniu do osób dorosłych
jako szansa powrotu do niezrealizowanych wcześniej potrzeb, talentów, marzeń –
marzeń, które, jak zgodnie podkreślają badani – nie mają terminu ważności. Kontekst
niespełnionych pragnień i potrzeb kilkakrotnie ujawnił się w wypowiedziach dorosłych,
szczególnie przy pytaniu o motywy udziału w zajęciach:
kierowała mną chęć spełnienia takich ukrytych pragnień z dzieciństwa, marzeń, które w dzieciństwie
były zaniedbane. A wiadomo, jak w dzieciństwie rodzic nie zaprowadzi, to dziecko też samo sobą
nie może pokierować; miałam potrzebę realizowania swoich różnych, trochę odłożonych na bok
zainteresowań; w życiu się kiedyś o czymś marzyło, żeby robić coś dla siebie; te zainteresowania
są gdzieś w człowieku od dziecka, tylko nie każdy potrafi i chce uruchomić siebie i zrealizować te
marzenia. Za bardzo jest pochłonięty tą codziennością, która w rezultacie tak go dołuje, że nie czuje
się szczęśliwy i zadowolony; ja w pewnym momencie, jak prowadziłam dziecko na jakieś zajęcia
dodatkowe, ja jej zazdrościłam, i zastanawiałam się, dlaczego ja tak nie mogłabym.
Z funkcją samorealizacyjną bezpośrednio wiąże się kolejna z wyróżnionych funkcji,
którą określam mianem transgresyjnej. Związki animacji kulturalnej z transgresyjną
koncepcją człowieka są silne i bezdyskusyjne. Animacyjne założenie, że w każdej
jednostce ukryte są twórcze potencjały, które należy wydobyć i rozwinąć, jest oparte
na przeświadczeniu, że człowiek jest zdolny do przekraczania własnych granic, pokonywania barier i ograniczeń. W przypadku animacji kulturalnej dorosłych chodzi
przede wszystkim o transgresje „ku sobie”, a więc działania autokreacyjne na rzecz
własnego rozwoju oraz transgresje „ku symbolom” związane z rozwijaniem wiedzy
o świecie oraz bogaceniem – poprzez akty twórcze w obszarze sztuki i nauki – szeroko
pojmowanej kultury11.
W pracy z człowiekiem dorosłym pomija się często aspekt wiary we własne możliwości, zakładając, że jego samoocena w dużym stopniu została już ukształtowana,
a wzmacnianie poczucia własnego „ja” jest zadaniem wpisanym w edukację dzieci i młodzieży. Tymczasem, jak pokazały zrealizowane badania, animacja kulturalna dorosłych
wyraźnie spełnia funkcję wzmacniającą. Rosnąca samoocena to jedna z najważniejszych
korzyści, jaką czerpią dorośli z uczestnictwa w formach edukacji kulturalnej:
11
J. Kozielecki, Koncepcja transgresyjna człowieka. Analiza psychologiczna, Warszawa 1987,
s. 61-62.
286
Urszula Lewartowicz
każdy z nich czeka na pochwałę i motywację. Jak graliśmy koncert, to jedna z uczestniczek wprost
mówiła, żebyśmy pochwalili ich trochę, żeby wzmocnić ich pozytywnie. Potrzebują tego. Każdy
człowiek potrzebuje pochwał i informacji, że to, co robi, nie idzie na marne.
W podobnym tonie wypowiadają się sami dorośli:
ja mam szereg telefonów od rodziny i znajomych, mówią, że jestem wspaniała, są ze mnie dumni;
niewątpliwie bardzo ważna jest pochwała, to że ktoś potrafi zobaczyć nasze dobre strony, potrafi
pochwalić. I to nie tak, że powie, że coś jest ładne, gdy jest brzydkie, tylko wydobędzie dobre strony.
A jeśli widać efekty, to dalej pobudza, i człowiek chce jeszcze, i jeszcze, i jeszcze… Każdy lubi być
głaskanym.
Biorąc pod uwagę współczesne trendy społeczno-kulturowe, należy również podkreślić socjalizacyjną funkcję animacji kulturalnej dorosłych, rozumianą jaką wprowadzanie jednostek „w proces poszukiwania rozwiązań w warunkach szybko zachodzących
zmian”12 oraz pomoc w zrozumieniu uwarunkowań ponowoczesności13.
Kompetencje animatora kultury do pracy z dorosłymi
Teoretycy i praktycy animacji są zgodni co tego, że animator kultury to przede wszystkim pasjonat potrafiący własnym entuzjazmem zarażać innych. Jego działalność jest
skoncentrowana nie na tym, co wymyśla sam, a na tym, co wydobywa z wnętrza innych.
Akcentuje się również – co szczególnie istotne w kontekście poruszanej w niniejszym
opracowaniu problematyki – jego doradczą i wspomagającą rolę oraz zaufanie do ludzi
i respektowanie ich wartości14. Realizowanie działalności animacyjnej wymaga określonych umiejętności, wśród których za kluczowe uznaje się następujące: dynamika
w działaniu, kreatywność i innowacyjność, umiejętności komunikacyjne, zdolność
do przekazywania wiedzy w sposób ciekawy i rzetelny, umiejętność organizowania
działalności i wyznaczania zadań, umiejętność szybkiego podejmowania decyzji15.
Zdaniem Barbary Jedlewskiej, osobowościowe kompetencje animatora można ująć
w takie zespoły cech, jak: cechy intelektu (bystrość, inteligencja, otwartość umysłu,
intuicja, wyobraźnia, szeroka wiedza o kulturze, wychowaniu i człowieku), cechy temperamentu (pobudliwość, aktywność, ruchliwość, wesołość, przebojowość, odporność na
stres), cechy woli (wytrwałość, ambicja, pracowitość, konsekwencja, obowiązkowość),
cechy społeczno-moralne (życzliwość, komunikatywność, zaangażowanie, empatia,
A. Schindler, op. cit., s. 15.
Zob. J. Semków, Animacja społeczno-kulturalna człowieka dorosłego wobec uwarunkowań
ponowoczesności, [w:] Edukacja i animacja społeczno-kulturalna dorosłych. Diagnoza – potrzeby –
prognozy, red. A. Horbowski, J. Potoczny, Rzeszów 2007.
14
B. Jedlewska, Animator kultury – zawód przyszłości, [w:] Animacja społeczno-kulturalna…, s. 37.
15
J. Grad, U. Kaczmarek, Organizacja i upowszechnianie kultury w Polsce. Zmiany modelu, Poznań 2005, s. 128.
12
13
287
serdeczność, aktywność, bezinteresowność, autentyczność, odpowiedzialność, sprawiedliwość, ufność, pogoda ducha)16.
Najważniejszą, zdaniem badanych, cechą charakteryzującą animatora dorosłych
jest jego partnerski stosunek wobec osób animowanych, określany wręcz jako filar
pracy z dorosłym: partnerstwo jest ważne, w grupie dorosłych to powinno być filarem,
już z dziećmi powinniśmy być partnerami, ale z dorosłymi to obowiązkowo; podstawą
jest to, że przekroczyliśmy tę sztywną barierę: nauczyciel–uczeń, teraz to jest wzajemne
przenikanie się i inspirowanie. Owo partnerstwo w połączeniu z intencjonalnością zajęć
stanowi źródło stylu pracy animatora z osobami dorosłymi. Styl ten nie ma charakteru
stricte liberalnego i określany jest przez badanych mianem „ukierunkowanej swobody”
lub też „wyważonej dyscypliny”:
oczekujemy, że będzie nam pomagał, ukierunkowywał, pozostawiając jednak trochę swobody;
powinien zachęcać do działania, wyznaczać pewne cele, ale w sposób delikatny, nie natarczywy,
bo to zachęca do działania każdego z nas; to wymaga takiej wyważonej dyscypliny, bo jeśli jej nie
ma, to nie ma pracy zespołowej; to osoba, która pomaga, daje propozycje, poddaje pomysły, które
można wykorzystać, ale nie narzuca się za bardzo.
W odniesieniu do osób dorosłych animacyjna idea pluralizmu kulturowego ujawnia
się więc w sposób szczególny, przy czym nie polega ona – jak zaznacza Józef Kargul –
„na powstrzymywaniu się animatora od wyrażania opinii, lecz na pokazywaniu, że
istnieją różne sposoby działania, myślenia, odczuwania, które przez innych mogą być
podzielane lub odrzucane, z którymi można się identyfikować albo je tylko tolerować,
uznając, że każdy ma prawo do własnych zachowań”17.
Poza partnerskim stosunkiem do uczestników procesów animacyjnych animatora
dorosłych cechować powinny: cierpliwość (to, że się pracuje z innymi ludźmi, wymaga
dużo cierpliwości), uśmiech (bo uśmiech zachęca do wszystkiego, działa cuda; to jest taki
specyficzny zawód, że nieważne, czy mamy lepszy czy gorszy dzień, wychodzimy i uśmiechamy się), zaangażowanie uczuciowe (robi to z własnego wnętrza, i to się czuje; bez zaangażowania uczuciowego nie ma efektów), profesjonalizm – zarówno ten merytoryczny,
jak i w sferze relacji (oczekujemy poważnego traktowania; staram się nie kategoryzować
ludzi, wszystkich lubię, nie wywyższam tych, którzy są lepsi. Dorosłych trzeba traktować
poważnie, są tak różni, że nie można oceniać ich według jednego kryterium), życzliwość i serdeczność, pasja, otwartość, takt i subtelność, wrażliwość, bezinteresowność,
umiejętność słuchania oraz ta nienazwana siła animacyjna, która sprawia, że animator
przyciąga innych (coś musi mieć w sobie, żeby trzymał przy sobie ludzi).
Powołując się na swoje doświadczenia, badani dorośli twierdzą, że dobrego animatora są w stanie poznać niejako intuicyjnie: na człowieka jak się patrzy, to od razu
16
17
B. Jedlewska, Animatorzy kultury…, s. 147.
J. Kargul, Upowszechnianie, animacja, komercjalizacja kultury, Warszawa 2012, s. 176.
288
Urszula Lewartowicz
się wie; od razu poczułam do niego coś niesamowitego. Niby przychodzi zupełnie obcy
człowiek, a już zainteresował się tym, kto przyszedł i czego oczekuje.
Spośród licznych ról przypisywanych animatorowi kultury (hermeneuta, preorientator w świecie wartości, sublimator, facylitator, kulturoterapeuta), na plan pierwszy
w pracy z osobami dorosłymi wysuwa się rola wspomagającego procesy komunikacji
i autokreacji facylitatora. Oprócz wspierania procesów autokreacji, animator dorosłych
pełni ważne funkcje w sublimowaniu zainteresowań i potrzeb kulturalnych, co postulowano już w koncepcjach pracownika kulturalno-oświatowego, głównie w koncepcji
„wychowawcy dorosłych”, którego rola miała polegać właśnie na budzeniu nowych,
bardziej szlachetnych zainteresowań treściami kultury18.
Biorąc pod uwagę zróżnicowane preferencje i doświadczenia osób dorosłych, wyartykułowania wymaga jeszcze jedna rola, jaką powinien odgrywać animator. Korzystając
z określenia zaproponowanego przez Kazimierza Korniłowicza, animatora można określić mianem „jednacza”, co w odniesieniu do dorosłych można rozumieć nie tylko jako
dar społecznego zespalania gromady, ale również umiejętność spajania, jednoczenia
różnych doświadczeń i oczekiwań. Wątek ten ujawnił się w wypowiedzi jednej badanych: każdy tu przyszedł z inną historią – każdy lubi inny gatunek muzyczny, każdy inny
rodzaj wrażliwości ma. I to jest zadanie zarówno prowadzącego, żeby te historie połączyć,
jak i nasze, żeby otworzyć się na inne historie. I to jest chyba najbardziej fascynujące.
Zygmunt Łomny nazwał animatora kultury „duchem współpracy”, który powinien
„umieć dawać bez narzucania, ale także brać od innych bez wyniosłości”19. Definicja
ta idealnie odzwierciedla rolę animatora dorosłych i jego funkcje.
Podsumowanie
Zrealizowany projekt badawczy był próbą określenia założeń animacji kulturalnej dorosłych, z punktu widzenia uczestników działań animacyjnych – zarówno animatorów,
jak i osób animowanych.
Na podstawie wypowiedzi badanych animację kulturalną dorosłych można określić
jako sposób oddziaływania mający na celu wspomaganie aktywności społeczno-kulturalnej, kreacji, komunikacji i integracji osób dorosłych. Filarami tak rozumianej
animacji są następujące wartości: autonomia, podmiotowość, partnerstwo, dialog,
prawo do odmienności oraz szacunek wobec różnorodności.
Przeprowadzone badania pokazały, że sens realizacji animacji kulturalnej dorosłych
tkwi w umiejętnym wykorzystaniu szans i ograniczeń, jakie niesie ze sobą dorosłość.
Zob. J. Kargul, Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej, Toruń 1997, s. 91.
Z. Łomny, Animacja kulturalna promocją humanistycznego i tożsamościowego wzbogacania
ludzi, [w:] Animacja kulturalna jako problem pedagogiczny, red. J. Gajda, Lublin 1994, s. 55.
18
19
289
Projektowanie i realizowanie działań animacyjnych powinno uwzględniać otwartość,
komunikatywność i zaangażowanie osób dorosłych przy jednoczesnym respektowaniu
pojawiających się niekiedy obaw i lęków oraz zrozumieniu i szacunku wobec zróżnicowanych i w dużej mierze ukształtowanych kompetencji kulturowych. W odniesieniu do
osób dorosłych animacja ma bowiem służyć przede wszystkim wyzwalaniu aktywności,
kreatywności i spontaniczności, wzmacnianiu integracji i komunikacji międzyludzkiej,
sublimowaniu aktywności kulturalnej z wykorzystaniem doświadczeń osób animowanych, wspomaganiu w samorealizacji i przekraczaniu własnych granic.
Realizacja wskazanych celów i zadań nie jest możliwa bez kompetentnego animatora kultury, który – szczególnie w pracy z osobami dorosłymi – powinien pełnić
funkcję doradczą i wspomagającą, opartą na zaufaniu i partnerstwie. W odniesieniu
do omawianej problematyki, za J. Kargulem można stwierdzić, że animator „nie tylko
reaguje na zdarzenia występujące w danej sytuacji, ale kreuje określone stany, organizuje poszczególne elementy sytuacji i wspólnie z innymi uczestnikami układa dla
nich i dla siebie określone zadania”20. Animator dorosłych pełni więc rolę facylitatora
wspomagającego procesy komunikacji i autokreacji oraz „jednacza” umiejętnie spajającego oczekiwania i doświadczenia dorosłych.
Przeprowadzony projekt badawczy potwierdził zasadność projektowania działań
animacyjnych wśród osób dorosłych, pokazując, że podstawowe przesłanki animacji
dobrze wpisują się w obszar praktyk edukacyjno-kulturalnych adresowanych do człowieka dorosłego. Biorąc po uwagę analogie pomiędzy założeniami animacji a cechami
charakteryzującymi dorosłość (m.in.: partnerstwo, dialog, podmiotowość, szacunek
wobec odmienności i różnorodności), być może właśnie w idei animacji kulturalnej
należałoby szukać remedium na kulturalną absencję osób dorosłych w niemasowych
formach uczestnictwa w kulturze.
Niniejsze opracowanie nie wyczerpuje omawianej problematyki. Prezentuje zaledwie niewielki wycinek tego obszaru badawczego, który wymaga dalszych, bardziej
pogłębionych badań i refleksji.
streszczenie: W artykule autorka skupia się na problematyce animacji kulturalnej dorosłych widzianej z perspektywy uczestników procesów animacyjnych. Opracowanie powstało na podstawie
wywiadów grupowych przeprowadzonych w pięciu grupach warsztatowych funkcjonujących przy
lubelskich domach i ośrodkach kultury (grupa teatralna, warsztaty malarskie, warsztaty filmowe,
warsztaty taneczne, zespół muzyczny). Działalność animacyjna została ukazana w perspektywie szans
i ograniczeń, jakie niesie ze sobą dorosłość. Podjęto próbę wskazania specyfiki animacji kulturalnej
dorosłych, którą – jak pokazały zrealizowane badania – można określić jako sposób oddziaływania
mający na celu wspomaganie aktywności społeczno-kulturalnej, komunikacji, integracji i kreatyw J. Kargul, Upowszechnianie, animacja…, s. 164.
20
290
Urszula Lewartowicz
ności osób dorosłych. Tak rozumiana animacja opiera się w dużej mierze na następujących wartościach: dialog, autonomia, partnerstwo, podmiotowość, szacunek wobec różnorodności, prawo do
odmienności. W opracowaniu zostały również omówione funkcje animacji kulturalnej dorosłych,
wśród których wyróżniono funkcje: komunikacyjno-integracyjną, edukacyjną, partycypacyjną, rekreacyjno-eskapistyczną, samorealizacyjną, transgresyjną, wzmacniającą i socjalizacyjną. Ponadto
scharakteryzowano rolę animatora dorosłych oraz jego najbardziej pożądane kompetencje.
słowa kluczowe: animacja kulturalna dorosłych, animator kultury, dorosły uczestnik kultury.
The cultural animation among adults from the perspective
of culture participants and animators
summary: This article focuses on the issue of the cultural animation among adults from the perspective of the participants in the animation processes. The study was developed on the basis of group
interviews carried out in five workshop groups operating within cultural centres in Lublin (a drama
group, painting, film and dancing workshops, and a music band). The animation activities were
presented from the perspective of the opportunities and limitations associated with adulthood. An
attempt was made to define the characteristics of the animation of culture among adults, which, as
the study shows, can be described as a way of supporting the socio-cultural activity, communication,
integration and creativity of adults. Animation understood in such terms is primarily based on the
following principles: dialogue, autonomy, cooperation, empowerment, respect for otherness and the
right to be different. The study also discusses the functions of the cultural animation among adults,
serving such purposes as communication and integration, education, participation, recreation and
escapism, self-fulfilment, transgression, consolidation and socialisation. Moreover, the role of the
animator of culture among adults and their most demanded skills are described.
keywords: cultural animation to adults, animator of culture, adult participant in culture.
DYSKURS
genderowy
red. Emilia Paprzycka
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Małgorzata Herudzińska*
Męskość na manowcach?
(Nie)męski mężczyzna w opiniach mężczyzn
[…] Mężczyźnie nie trzeba urody. Mężczyzna nie
musi być młody. Mężczyzna się nie ma podobać
nikomu – mężczyzna potrzebny jest w domu!
Z mądrością to także przesądy – intelekt to –
dziecko – nie wszystko… Mężczyzna nie musi
być mądry – wystarczy, jak na stanowisku. Mieć
życie wewnętrzne bogate? A po co mu? Popatrz
na tatę! […]1
Żywiciel, głowa rodziny, mężczyzna męski, syn matki2, mężczyzna androgyniczny,
mężczyzna kobiecy, mężczyzna niezróżnicowany płciowo3, Tristan, syn ojca, matkujący
ojciec4, Casanova, truteń5, piastun… Za pomocą których z wymienionych, kategorii
można adekwatnie określić tożsamość współczesnego mężczyzny? Co dziś kryje w sobie
określenie „typowo męskie”, „typowo kobiece”? Gdzie przebiega granica między tym
co męskie, a tym co kobiece? W jakim stopniu uprzedzenia wobec kobiet i mężczyzn
determinują postrzeganie na przykład sposobów ich działania, wytworów pracy czy
zdolności przywódczych? Jakie pułapki rodzi ich (uprzedzeń) obecność dla osób danej
płci? A dla społeczeństwa? Kim powinni być mężczyźni? To tylko przykłady pytań,
które mogą się rodzić w procesie poszukiwania odpowiedzi na pytanie o współczesny
model oraz wzór męskości.
W artykule autorka zastanawia się nad kwestią, funkcjonujących w świadomości
młodych mężczyzn, uprzedzeń (pozytywnych i negatywnych) wobec osób ich własnej
płci. Podejmuje próbę odpowiedzi na pytanie o dylematy związane z pełnieniem roli
mężczyzny w ponowoczesnym świecie. Obszarem dociekań czyni sferę edukacyjną
* Małgorzata Herudzińska, dr – Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie, Wydział
Nauk Społecznych, Katedra Socjologii, Zakład Socjologii Ogólnej, e-mail: malgorzata_herudzinska@
sggw.pl.
1
M. Załucki, Wszystko o mężczyźnie, [w:] idem, Komu do śmiechu, Warszawa 1970.
2
T. Kobierzycki, Psychologiczne dylematy mężczyzn. Wzory, typy, identyfikacje i role, „ALBO
albo. Problemy Psychologii i Kultury” 2009, nr 1, s. 77.
3
Ibidem, s. 88.
4
Por. D. Kornas-Biela, Współczesny kryzys ojcostwa, [w:] Oblicza ojcostwa, red. D. Kornas-Biela,
Lublin 2001, s. 177.
5
Por. Z. Bauman, Mężczyźni to trutnie, „Gazeta Wyborcza” 6.03.2009, nr 55, s. 16, http://www.
archiwum.wyborcza.pl/Archiwum/1,0,5275115,20090306RPDGW,Mezczyzni_to_trutnie,.html [dostęp: 30.09.2014].
294
i konsekwencje dokonanych w niej wyborów dla życia zawodowego, sukcesu finansowego oraz osobistego. Swoje wnioski opiera przede wszystkim na źródłach wywołanych –
wynikach badań własnych, których podstawę stanowiły opowiadania respondentów.
Ich bohaterem jest młody mężczyzna. Poznajemy go w momencie ukończenia studiów
wyższych na kierunku pielęgniarstwa – jest najlepszym studentem na swoim roku.
Dopisany przez badanych dalszy ciąg losów głównego bohatera pozwolił nie tylko na
określenie kategorii, w jakich postrzegają oni studiowanie pielęgniarstwa przez mężczyzn (męskie-niemęskie), ale także na wskazanie źródeł statusu, które ich zdaniem
są podstawą budowania „świata męskiego”.
Komplementarność płci i ról płciowych?
Poddając refleksji małżeństwo oraz rodzinę Auguste Comte (1798-1857) pisał:
„Społeczne zadania kobiet i mężczyzn wynikają z ich rzeczywistej natury […] mężczyzna […] przewyższa kobietę, gdy idzie o siłę nie tylko ciała, ale również umysłu
i charakteru”6 – wrodzone różnice między płciami są wzmacniane przez odmienne
zadania, jakie stawia przed kobietą i mężczyzną społeczeństwo. Kobieta „gotuje” i wraz
z dziećmi jest podporządkowana mężowi/ojcu, a mężczyzna „poluje”.
Po pierwsze, ten patriarchalny, preferowany przez Comte’a model rodziny i małżeństwa został poddany krytyce, a w wielu współczesnych społeczeństwach odrzucony. Nie
można jednak mówić o jego zaniku – ani w sferze prywatnej, ani w sferze publicznej.
Po drugie, o ile różnice i nierówności między płciami są przedmiotem zainteresowania (nie tylko) socjologów, o tyle istnieją między nimi odmienne zdania na temat
znaczenia płci biologicznej (anatomiczne, fizjologiczne różnice pomiędzy ciałem kobiety i mężczyzny) i płci kulturowej (psychologiczne, społeczne i kulturowe różnice
między kobietami i mężczyznami). Jedni opowiadają się za biologiczną podstawą różnic
między płciami, drudzy szczególne znaczenie przypisują socjalizacji oraz uczeniu się
ról związanych z płcią. Trzecim podejściem jest negowanie biologicznych podstaw płci
kulturowej i płci biologicznej – obydwie są konstruowane społecznie7. Zdaniem Raewyn
W. Connell „bycie mężczyzną albo kobietą […] nie jest określonym z góry stanem. To
proces stawania się, konstrukcja, którą aktywnie tworzymy”8.
Przywoływana autorka w swojej teorii płci kulturowej9 (zajmującej się kwestią
zmiany i władzy oraz różnorodnością form zachowań powiązanych z płcią) wskazuje,
6
A. Comte, Rozprawa o duchu filozofii pozytywnej. Rozprawa o całokształcie pozytywizmu,
7
Por. A. Giddens, Socjologia (wyd. nowe, współpraca Philip W. Sutton), Warszawa 2012,
s. 601-602.
8
R.W. Connell, Socjologia płci. Płeć w ujęciu globalnym, Warszawa 2013, s. 22.
9
Wyłożonej m.in. w książce pt. Masculinities, Cambridge 2005.
Męskość na manowcach? (Nie)męski mężczyzna w opiniach mężczyzn
295
że nad wszystkimi istniejącymi w społeczeństwie typami męskości i typami kobiecości
dominuje męskość hegemoniczna (idealna forma męskości). Jest powiązana przede
wszystkim z heteroseksualnością i małżeństwem, a także: władzą, prestiżem, pracą
zarobkową, siłą oraz odpornością fizyczną czy agresywnością. Jest zespołem „praktyk
genderowych, które legitymizują patriarchat i gwarantują dominację mężczyzn oraz
podporządkowanie kobiet, a także innych mężczyzn”10. Rodzina, szkoła, państwo,
gospodarka, Kościół, złożony system mechanizmów ustawodawczych, prawnych, ekonomicznych oraz politycznych sankcjonują i reprodukują tę idealną formę męskości,
postrzeganą przez część społeczeństwa jako stan naturalny i normatywnie pożądany
model.
Praca, władza oraz relacje osobiste i seksualne to trzy (powiązane, współdziałające i zmieniające się w stosunku do siebie) aspekty kulturowego porządku płci (czyli
obowiązujące w danym społeczeństwie wzory układów władzy między kobietami
a mężczyznami), który Connell postrzega w sposób dynamiczny: relacje między płciami
są wynikiem otwartego procesu, nie są statyczne i niezmienne. O ile można mówić
o występowaniu tendencji kryzysowych (to „wewnętrzne sprzeczności lub trendy, które
kwestionują aktualne wzorce i wymuszają zmiany”11) w ramach obecnego porządku
(kryzys instytucjonalizacji, seksualności i układu interesów), o tyle nie jest powiedziane,
że ich owocem muszą być tylko negatywne konsekwencje dla mężczyzn12.
Transformacja relacji między płciami jest faktem. Obok problematyki „kobieta–
dom–praca” czy zmiennej w czasie definicji męskości i kobiecości etc., jest ona obszarem
eksploracji przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych, przedmiotem żywych dyskusji,
także na forum międzynarodowym13. Uniseksualizacja i unifikacja ról, wyglądu oraz
tożsamości, feminizacja męskości14 – to zjawiska, które między innymi wpisują się
w dyskusje na temat współczesnych przemian modelu kobiecości i męskości.
W konkursie prowadzonym przez naukowców z Instytutu Języka Polskiego Uni
wersytetu Warszawskiego i Fundacji Języka Polskiego, gender został wybrany „Słowem
Roku 2013”.
Termin gender został wprowadzony w latach 50. XX wieku przez seksuologa Johna
Moneya. W roku 1979 Rhoda Unger posłużyła się terminem gender, „chcąc podkreślić, iż kobiecość i męskość to we współczesnym świecie idee znacznie szersze niż samo
M. Skucha, Męskości nowoczesne? Wiek XIX, „Wielogłos. Wybór tekstów. Pismo Wydziału
Polonistyki UJ” 2012, nr 1, s. 8.
11
R.W. Connell, op. cit., s. 156.
12
Por. A. Giddens, op. cit., s. 612-615.
13
World Economic Forum (WEF) od 2006 r. publikuje wyniki tzw. Gender Gap Index (GGI), por.
np. http://www.weforum.org/reports/global-gender-gap-report-2014 [dostęp: 30.11.2014].
14
Por. K. Minkiewicz, Metroseksualność jako współczesny model męskości, [w:] Obraz życia rodzinnego z perspektywy interdyscyplinarnej, red. A. Michalska, Poznań 2006, s. 203-220 („Roczniki
Socjologii Rodziny”, t. XVII).
10
296
pojęcie płci biologicznej. Poza genetyką, fizjologią i anatomią ciała istnieje również
ogół założeń i praktyk, określanych mianem płci społecznej i kulturowej, które kierują
ludzkimi czynami, wpływają na podejmowane decyzje i determinują nasze sądy”15.
Niemniej należy dodać, że określenie podziału na sex i gender przypisuje się Rober
towi Stollerowi16.
Maria M. Pawłowska zwraca uwagę, że w zasadzie wyłącznie różnice psychologiczne
i fizjologiczne między płciami, a nie zbieżności (których tak naprawdę jest więcej) są
przedmiotem wielu badań naukowych prowadzonych od co najmniej 40 lat.
Niestety, nauka […] – nie jest, bynajmniej, tylko i wyłącznie poszukiwaniem jedynej prawdy za pomocą obiektywnych i bezbłędnych metod. Ogromne znaczenie ma również czynnik
ludzki – naukowcy i naukowczynie są urodzeni, wychowani i pracują w kulturze przesiąkniętej
seksizmem i, niestety, ma to również wpływ na ich badania. Jest to o tyle szczególnie widoczne
w dziedzinie badań neurologicznych i psychologicznych, że seksizm charakteryzujący te dziedziny nauki doczekał się własnej nazwy – neuroseksizm17.
Rodzi on określone społeczne konsekwencje. Obecność neuroseksistowskich stereotypów o jakoby odmiennych predyspozycjach kobiet i mężczyzn jest widoczna
między innymi w formalnym systemie edukacji. Pawłowska krytykuje autorów i autorki podręczników szkolnych za to, „że jasno wskazują młodym ludziom, jakie są ich
intelektualne możliwości i ograniczenia i dowodzą [nie przytaczając żadnych badań
naukowych, a jedynie odwołując się do wiedzy potocznej – przyp. M.H.], że zawód
i role społeczne, jakie będą pełnić, są przede wszystkim uwarunkowane ich płcią,
a nie osobniczymi talentami bądź zainteresowaniami”18. Postuluje o przeciwdziałanie
wczesnej stereotypizacji i jej skutkom.
Na początku 2014 roku Rada Ministrów przyjęła dokument „Program Operacyjny
Wiedza Edukacja Rozwój 2014-2020” – jeden z sześciu programów krajowych, który
jest finansowany z Europejskiego Funduszu Społecznego.
[…] mając na uwadze aktualne wyzwania w obszarze równości szans płci w Polsce, a także
uwzględniając systemowy charakter działań planowanych do realizacji w ramach PO WER, za
kluczowe dla interwencji EFS w kontekście równości szans płci uznano: tworzenie odpowiednich
warunków pozwalających na godzenie życia zawodowego z prywatnym, jako czynnika niezbędnego dla zwiększenia poziomu aktywizacji zawodowej – zwłaszcza wśród kobiet; tworzenie
odpowiednich warunków i otoczenia prawnego, sprzyjających poprawie dostępności i jakości
opieki nad dziećmi i osobami zależnymi; przeciwdziałanie stereotypom związanym z płcią
15
K. Malanowska, Zgodnie z naturą, [w:] Gender. Przewodnik Krytyki Politycznej, Warszawa 2014,
s. 114, http://issuu.com/krytykapolityczna/docs/pkp_gender_issuu [dostęp: 20.10.2014].
16
R. Stoller, Sex and Gender: On the Development of Masculinity and Femininity, New York
City 1968.
17
M.M. Pawłowska, Kobiece i męskie mózgi – czyli neuroseksizm w akcji i jego społeczne konsekwencje, raport przygotowany na zlecenie Instytutu Spraw Publicznych; http://www.isp.org.pl
[dostęp: 20.06.2014].
18
Ibidem, s. 8.
297
społeczno-kulturową; wzmacnianie niezależności ekonomicznej i przedsiębiorczości zwłaszcza
wśród kobiet; zwiększenia świadomości na temat równości szans kobiet i mężczyzn; budowanie
i rozwijanie rozwiązań systemowych, dotyczących oceny wpływu polityk publicznych na rzecz
poprawy równości szans płci19.
Podsumowując, „płeć jest nie tylko biologiczną, ale jednocześnie fundamentalną kategorią społeczną – żadna inna cecha ludzka nie oddziałuje tak zasadniczo na
przeżywanie i zachowanie, na społeczne szanse i oczekiwania”20. Nierówności między
płciami (gender gap) są źródłem nierówności społecznych, choć podejmuje się wiele
działań instytucjonalnych mających na celu wywołanie zmian w świadomości społecznej związanych ze przełamywaniem stereotypów odnoszących się do ról płciowych.
„Bycie mężczyzną lub kobietą, chłopcem lub dziewczynką jest w równej mierze kwestią
ubrania, gestykulacji, zawodu, kontaktów społecznych i osobowości, co posiadania
określonych narządów płciowych”21. Należy dodać, że wskutek „rozwoju, jaki nastąpił
w tak różnorodnych sferach jak reprodukcja biologiczna, inżynieria genetyczna, chirurgia plastyczna i nauka o sporcie, ciało staje się w coraz większym stopniu kwestią
opcji i wyboru”22.
Badania własne, problematyka badawcza
i charakterystyka badanej próby
Do studentów I roku Szkoły Głównej Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie23, w roku
akademickim 2013/2014, skierowano prośbę o dokończenie opowiadania o młodym
mężczyźnie o imieniu Tomek (dyspozycja dla studentów) i młodej kobiecie o imieniu
Kasia24 (dyspozycja dla studentek), którzy właśnie kończą swoją edukację na poziomie
wyższym – ona medycynę (pragnie zostać chirurgiem), a on pielęgniarstwo; obydwoje
są najlepiej uczącymi się osobami na roku. Udział w zadaniu był dobrowolny. Celem
ćwiczenia było rozpoznanie funkcjonujących wśród studentów uprzedzeń (pozytywnych i negatywnych) wobec własnej płci25, dylematów związanych z pełnieniem ról
płciowych. Poszukiwano odpowiedzi na następujące pytania: Jak definiowany i oceniany
przez młodych mężczyzn jest sukces (edukacyjny i zawodowy) mężczyzny w zawodzie
19
Por. http://www.mir.gov.pl/fundusze/Fundusze_Europejskie_2014_2020/Documents/PO_
WER_08012014.pdf, s. 151 [dostęp: 20.06.2014].
20
K.-J. Tillmann, Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, Warszawa 1996,
s. 40.
21
A. Oakley, Sex, Gender and Society, South Melbourne 1972, s. 158.
22
Ch. Shiling, Socjologia ciała, Warszawa 2010, s. 17.
23
Kierunki: rolnictwo, technika rolnicza i leśna, zarządzanie i inżynieria produkcji, technologia
energii odnawialnej, technologia żywności, socjologia.
24
Analiza wyników dotycząca tej bohaterki została tutaj pominięta.
25
Por. E. Aronson, Człowiek – istota społeczna, Warszawa 1995, s. 355-424.
298
pielęgniarza? Jak młodzi mężczyźni oceniają możliwość osiągnięcia sukcesu finansowego i rodzinnego przez mężczyznę, który pracuje w zawodzie pielęgniarza?
Po dokonaniu ilościowej charakterystyki respondentów (na podstawie danych społeczno-demograficznych, o podanie których poproszono w czasie pisania opowiadania)
przystąpiono do analizy treści. Ustalono zdania-hasła kluczowe, które korespondowały
z przedmiotem badania; pogrupowanie pojawiających się zdań-haseł w bardziej ogólne kategorie (edukacja, praca, rodzina, starość) pozwoliło na opisanie występujących
trendów i udzielenie odpowiedzi na pytania związane z problemami szczegółowymi.
Mężczyźni stanowili ponad 50%26 badanej próby (83 na 160 osób). Wstępna weryfikacja uzyskanych materiałów empirycznych pozwoliła na zaklasyfikowanie do dalszej
analizy niemal wszystkich opowiadań studentów (na 83 teksty wykluczono 3).
Typowy respondent to: katolik (92%; pozostali badani – inne wyznanie – jednostkowo nie udzielono odpowiedzi), wierzący (62%; 17% – głęboko wierzący, wątpiący –
4%; niewierzący – 7%; pozostali – obojętni) w wieku 19 lat (70%; pozostali 20-22 lata,
sporadycznie 25 lat); wywodzący się przede wszystkim ze środowiska wiejskiego (40%),
rzadziej małomiasteczkowego (31%) bądź wielkomiejskiego (29%); syn matki i ojca
o wykształceniu najczęściej wyższym (50% i 34%), rzadziej średnim (po 34%), zawodowym (odpowiednio 15% i 31%) oraz sporadycznie podstawowym (3% i 1%), przy czym
matki były lepiej wykształcone niż ojcowie; najczęściej pochodzący z rodziny, gdzie
liczba dzieci wynosiła 2 (50%), następnie 1 (25%), 3 (16%), najrzadziej powyżej 3 (9%).
W artykule przytoczono oryginalne wypowiedzi respondentów. Należy dodać, że
opowiadania mężczyzn (w porównaniu z opowiadaniami kobiet) były krótsze, zawierały
o wiele mniej szczegółów dotyczących dalszych losów głównego bohatera, skupiały się
przede wszystkim na przebiegu jego kariery zawodowej. W jednostkowych przypadkach
ograniczały się do opisu związku Tomka z dziewczyną poznaną na studiach; opisu
scenki – sytuacji, do której doszło w czasie zajęć studenckich bądź w pracy; relacji ze
zdarzenia ukazującego predyspozycje Tomka do wykonywania zawodu pielęgniarza
czy rozmyślań głównego bohatera na temat dalszej edukacji.
Pielęgniarstwo dla mężczyzn?
Sukces edukacyjny a sukces zawodowy i finansowy
„Zmiany prestiżu zawodów, jakie nastąpiły w ostatnich pięciu latach, to kontynuacja
dowartościowywania zawodów zwykłych, powszechnie spotykanych, w tym przede
wszystkim opartych na pracy fizycznej”27. Profesor uniwersytetu, następnie lekarz,
Odwołując się do kryterium przejrzystości, podane wartości zaokrąglono do jedności.
CBOS, Prestiż zawodów, Warszawa 2013, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2013/K_164_13.
PDF [dostęp: 16.06.2014].
26
27
299
nauczyciel i sędzia – to zawody, które kilkanaście lat temu cieszyły się największym
prestiżem w społeczeństwie polskim. Dziś listę społecznej hierarchii uznania danej
profesji otwiera zawód strażaka, kolejnymi są: profesor uniwersytetu, robotnik wykwalifikowany i górnik. Następnie: inżynier pracujący w fabryce, pielęgniarka, nauczyciel oraz lekarz. Nie cieszą się dużym szacunkiem stanowiska związane z polityką
i sprawowaniem władzy, a najmniejszym: minister, radny gminny oraz poseł na Sejm
i działacz partii politycznej.
Polacy odwracają się od zawodów inteligenckich, niżej wartościują ścieżkę kariery pracownika najemnego, zatrudnianego na stanowisku wymagającym etatu. Na prestiżu zyskują
natomiast poszukiwane na rynku lub umożliwiające samodzielność profesje oparte na pracy
fizycznej. Zapewne głównie z powodu sytuacji na rynku pracy rośnie w ostatnich latach szacunek
i uznanie dla zawodów wymagających konkretnych kwalifikacji, dających możliwość zatrudnienia lub samozatrudnienia, a także dla działalności gospodarczej oraz zawodów kojarzonych
ze sferą produkcyjną28.
Ujednolicenie sytemu kształcenia pielęgniarek oraz położnych w Polsce, gdzie
(podobnie jak w wielu krajach UE) obowiązuje nauka na poziomie akademickim,
jest oceniane pozytywnie. Zwraca się jednak uwagę na konieczność odpowiedniego
doboru: kandydatów do wykonywania zawodu związanego z ogromną odpowiedzialnością – opieką nad chorym i cierpiącym pacjentem; kadry dydaktycznej, a także
unowocześnienia systemu kształcenia akademickiego29.
Raport Naczelnej Izby Pielęgniarek i Położnych wskazuje na malejącą liczbę pielęgniarek w Polsce. Nasz kraj jest na jednym z ostatnich miejsc w Unii Europejskiej pod
względem liczby pielęgniarek zatrudnionych bezpośrednio przy opiece nad pacjentem
przypadających na tysiąc mieszkańców (dla Polski wskaźnik ten wynosi 7,3; np. dla
Danii – 15,3, dla Niemiec – 11,3). Co więcej, „pielęgniarek w wieku od 50 do 60 lat
(a więc tych, które w najbliższych latach odejdą na emerytury) jest 76 489, natomiast
w najmłodszej grupie wiekowej, czyli od 21 do 30 lat, jest ich tylko 16 659, przy czym
np. 26-latek jest 2286 (najliczniejszy rocznik w tym przedziale wiekowym), ale 24-latek
tylko 1816. Różnica to blisko 50 tys.”30. Tylko jedna trzecia absolwentów szkół pielęgniarskich podejmuje pracę w wyuczonym zawodzie. W sytuacji wielu wyzwań, przed
którymi stoją współczesne społeczeństwa, a których źródłem jest między innymi tak
Ibidem.
D. Cieśla, Przyszłość pielęgniarstwa w Polsce, „Nowoczesne Pielęgniarstwo i Położnictwo.
Czasopismo Internetowe Pielęgniarek i Położnych” 2008, vol. 2, no 1, http://www.pielegniarki.info.
pl/files/eb7f3604878aeed69921af37d6c297d49210.pdf [dostęp: 14.06.2014].
30
Wstępna ocena zasobów kadrowych pielęgniarek i położnych w Polsce do roku 2020, Naczelna
Izba Pielęgniarek i Położnych, 2013, http://www.nipip.pl/index.php/samorzad/stat/1782-ocenazasobow [dostęp: 30.05.2014].
28
29
300
zwany nowy porządek demograficzny (NPD31), zmniejszanie się liczby zarejestrowanych pielęgniarek można ocenić jako dramatyczne.
W związku z tym podkreśla się, że kształcenie między innymi na takim kierunku,
jakim jest pielęgniarstwo, wymaga zwiększenia wysiłków zmierzających nie tylko do
jego promowania, ale i do przełamania sposobu myślenia, który podkreśla kobiecy
charakter tego typu studiów. Czy badani postrzegają zawód pielęgniarza w ten właśnie
(stereotypowy) sposób?
Głównego bohatera opowiadania – Tomka – poznajemy, jak już wspomniano,
w momencie ukończenia studiów na kierunku pielęgniarstwo. Z treści wypowiedzi
badanych można wnosić, że pielęgniarstwo studiują mężczyźni z obszarów bardziej
zagrożonych ubóstwem (wiejskich), z biedniejszych środowisk – kilku respondentów
(6) wspomniało o pochodzeniu środowiskowym bohatera (w jednym przypadku była
to Warszawa, w pozostałych wieś lub mała miejscowość gdzieś na Podlasiu czy o nazwie
„P. Dolny”). Niewiele można powiedzieć o rodzinie pochodzenia Tomka – kilka razy (6)
badani wspominają o niej w kontekście: problemów ze znalezieniem pracy (wówczas
rodzina albo pomaga Tomkowi w uzyskaniu zatrudnienia za pośrednictwem znajomości lub w okresie, w którym bohater opowiadania pozostaje bezrobotny – utrzymuje
go) oraz stosunku do ścieżki edukacyjnej wybranej przez Tomka, a także roli rodziców
w budowaniu motywacji do studiowania.
Główny bohater, zdobywający uprawnienia do wykonywania zawodu pielęgniarza,
jest opisywany jako bardzo dobry student. Badani najczęściej podkreślają, że zawsze
dobrze/świetnie się uczył (61 wskazań), rzadziej, że był pracowity (25 wskazań), ambitny
(13) czy zdolny (5). Pielęgniarstwo może się okazać studiami trudnymi (2 wskazania),
w szczególności, gdy udział w zajęciach musi być godzony z pracą dorywczą (1): Tomek
też pracował [w czasie studiów – przyp. M.H.] jako roznosiciel pizzy […]. Niestety nadchodzi czas sesji. Ciągle się uczył, nie spał po nocach, spóźniał się do pracy (R46).
Główny bohater, choć niezbyt często o tym wspominano, w czasie studiów daje się
poznać jako osoba wykazująca pewne predyspozycje do wykonywania zawodu pielęgniarza. To (badani wymieniali po kilka cech): człowiek uczynny/pomocny (9 wskazań),
angażujący się w (bliżej nieokreślone) formy wolontariatu (5), lubiany (4), przyjacielski
(3), zdolny do empatii oraz dumny z siebie – z tego, że pomaga innym ludziom (po
2 wskazania), w jednostkowym przypadku sumienny i posiadający rozległą wiedzę:
Miał wszystkie cechy na dobrego pielęgniarza, lubił pomagać ludziom, miał dużą wiedzę,
zdolność empatii (R1).
Z jednej strony główny bohater nie jest raczej osobą, która imponuje innym – rówieśnikom, wykładowcom czy rodzinie. Respondenci bardzo rzadko określali go jako
31
Por. I.E. Kotowska, Wyzwania nowej demografii Polski, Warszawa 2013, http://old.stat.gov.pl/
cps/rde/xbcr/pts/pts_wawa_Wyzwania_nowej_demografii.pdf [dostęp: 20.06.2014].
301
podziwianego przez wszystkich czy jako obiekt zazdrości (po 2 wskazania). Z drugiej
zaś bardzo rzadko pisali o negatywnej reakcji najbliższego otoczenia Tomka, której
źródłem było podjęcie studiów na kierunku pielęgniarstwo (2) czy o pozytywnej (1).
Ani razu, charakteryzując Tomka, nie wykorzystali przymiotnika inteligentny. I nikt
nie użył, opisując głównego bohatera, określeń o mocnym, negatywnym zabarwieniu
emocjonalnym32.
Zawód pielęgniarza w kilkunastu przypadkach (13) jest zawodem marzeń Tomka.
Sporadycznie nasz bohater jest nielubiany, niecieszący się szacunkiem kolegów, a źródłem
takiej oceny są jego sukcesy w nauce. Pielęgniarstwo postrzegane jest jako kierunek kobiecy/niemęski, choć opinie tego typu, wypowiadane wprost, należą do rzadkości (2).
Innym typem wypowiedzi są te, które wskazują na co najmniej ambiwalentny
(poprzez ironiczny do negatywnego) stosunek badanych do podejmowania przez
mężczyzn studiów na pielęgniarstwie. Tomek jeszcze przed ukończeniem tego kierunku marzy o innym kierunku (4 – pozwalającym na zdobycie zawodu lekarza) bądź
obecny, studiowany jest jedynie pewną formą rekompensaty za niespełnione marzenia
o zostaniu lekarzem (2).
Rola pielęgniarza (oprócz roli studenta) to kolejny temat rozwinięty w opowiadaniach respondentów, przy czym najwięcej miejsca poświęcili oni na komentarze
dotyczące procesu poszukiwania pracy zgodnej z kierunkiem wykształcenia Tomka.
Wszyscy (80 osób) poruszyli tę kwestię.
Ponad połowa (47) uważa, że (prawdopodobnie głównie) dzięki sukcesowi w nauce
bohater bezproblemowo zdobywa pracę (zazwyczaj) w renomowanym okolicznym szpitalu (sporadycznie w hospicjum, w szkole, na uczelni lub w domu opieki społecznej).
Bardzo rzadko w uzyskaniu pracy pomagają mu inni ludzie, przy czym raz rodzina,
a raz znajomi ze studiów.
Kolejnym pytaniem rodzącym się w związku z podjęciem zawodu pielęgniarza
przez głównego bohatera to pytanie o możliwości awansu, a także o poczucie satysfakcji
z wykonywanej pracy. Niemniej istotne jest zagadnienie wysokości dochodów, które
mogą otwierać możliwości podejmowania zadań na przykład małżeńskich i rodzicielskich, prowadzenia życia na oczekiwanym przez Tomka poziomie. Uzyskane wyniki
badań umożliwiają naświetlenie tych kwestii. Należy podkreślić, że jedna czwarta
32
„Artykuł nie porusza ważnej kwestii obrazu mężczyzny pielęgniarza w społeczeństwie i z tym
związanymi uprzedzeń. W Polsce pielęgniarz według tych uprzedzeń to przede wszystkim: 1) niedorajda życiowa, której nie było stać na więcej jak tylko na to to by podawać chorym baseny. 2) gay,
bo pracuje w zawodzie typowo kobiecym jak np fryzjerzy, wizażyści itd. Trudno być pielęgniarzem
i jednocześnie 100% mężczyzna. Z pensji raczej trudno tez utrzymać rodzinę [wypowiedź Adi;
26.07.2012, 14:56]” – to jedna z uwag zamieszczonych pod tekstem P. Hankusa: Mężczyźni w świecie
pielęgniarstwa w „Wirtualnym Magazynie Pielęgniarki i Położnej”, http://www.nursing.com.pl/Aktualnosci_Mczyni_w_wiecie_pielgniarstwa_1367.html [dostęp: 30.05.2014].
302
badanych (20) uważa, że praca w zawodzie pielęgniarza może być źródłem satysfakcji. Czasem (3 wskazania) wykonywana praca nie przynosi bohaterowi zadowolenia
z powodu nikłych szans na wykorzystanie umiejętności nabytych na studiach. Lecz
to nie wszystko, spora grupa badanych wskazała bowiem na czynnik, który ma także
znaczenie w sposobie postrzegania zawodu pielęgniarza – jest to wysokość zapłaty za
wykonywaną pracę. Większość badanych, którzy pisali o zarobkach Tomka, niekorzystnie oceniła ich poziom (20 opinii negatywnych w stosunku do 7 pozytywnych).
Mając na uwadze swoje niskie zarobki, Tomek niekiedy (3) podejmuje działania w celu
poprawy własnego położenia (już po zdobyciu pracy na stanowisku pielęgniarza).
Obecny wykonywany zawód jawi się tutaj jako jeden z etapów w drodze do zdobycia
kolejnego zawodu – lekarza. Możliwości awansu w zawodzie pielęgniarza istnieją – tak
twierdzi jednak tylko kilkoro badanych (7).
Niezmiernie rzadko piszą o tym, co dokładnie Tomek robi w pracy czy kim się
zajmuje, a jeżeli tak – są to przeważnie stwierdzenia ogólne. W jednostkowym przypadku czytamy, że Tomek nie radzi sobie w pracy, gdyż jest zbyt słaby psychicznie
bądź o tym, że odrzuca wiele propozycji zasłużonego awansu gdyż ta praca [praca
pielęgniarza – przyp. M.H.] sprawiała mu wiele radości. Bywa, że traci zatrudnienie (3)
z powodu komplikacji w życiu osobistym, alkoholizmu lub niekorzystnej koniunktury
gospodarczej.
Tomek, pomimo odniesionego sukcesu edukacyjnego, kwalifikacji, ma trudności
w uzyskaniu zatrudnienia w charakterze pielęgniarza. Taką opinię wyraża niemal połowa respondentów (33 – w tym 13 osób ocenia je jako bardzo duże). Wyjściem z trudnej
sytuacji – kłopotów w zdobyciu pracy w zawodzie – jest najczęściej podjęcie decyzji
o poszukiwaniu zatrudnienia poza granicami naszego kraju (15 wskazań), zazwyczaj
w Wielkiej Brytanii (w jednostkowym przypadku poza granicami miasta rodzinnego) –
szansą na karierę jest także porzucenie tego zawodu. W kilku przypadkach (3) Tomek
myśli jedynie o wyjeździe z Polski w celu poprawy jakości swojego życia, ale plany te
nie zostają zrealizowane.
Kolejnym wyjściem jest podjęcie nowych studiów na innym kierunku (2 – lekarskim
oraz mechanice i budowie maszyn). Jeszcze innym – po tak zwanym dorobieniu się
(2 przypadki – w Polsce lub poza jej granicami) – podjęcie pracy na własny rachunek,
wykorzystującej kwalifikacje zdobyte w czasie studiowania pielęgniarstwa.
Analiza treści materiałów empirycznych pozwala powiedzieć, że zawód pielęgniarza równocześnie: jest i nie jest zawodem dla mężczyzn. Nie jest ze względu na jego
kobiecy charakter, a także niskie dochody i ograniczone możliwości awansu. Jednak
czynniki te wydają się mieć mniejsze znaczenie w tych przypadkach, w których procesowi zdobywania przez Tomka stosownych kwalifikacji towarzyszy zaangażowanie
wspierające się na cechach uznanych za pożądane u osób pragnących wykonywać
303
zawód pielęgniarza. A zatem są mężczyźni, dla których profesjonalna pomoc ludziom
chorym jest wymarzonym zajęciem i źródłem satysfakcji.
Ponadto obraz możliwości zarobkowych oraz rynku pracy wyrażany w opowiadaniach studentów jest potwierdzeniem ich refleksyjności i świadomości obecnego,
specyficznego i trudnego położenia ludzi młodych33. Wypowiedzi badanych świadczą
o ich gotowości do podejmowania ryzyka – do radzenia sobie w sposób indywidualny
z problemami, które mają charakter społeczny. Jest nim bezrobocie.
Przytoczone dane zaprezentowano w tabeli 1.
Tabela 1. Pielęgniarz jako zawód dla mężczyzn (matryca)
Postrzeganie pracy
mężczyzny w zawodzie
pielęgniarza
(kategorie):
Wypowiedzi badanych
(przykłady)
1. WALORYZACJA pracy mężczyzny w zawodzie pielęgniarza
Spełnienie marzeń
Tomek mimo tego, że studia pielęgniarskie nie należą do domeny mężczyzn,
dawał sobie świetnie radę. […] Mimo tego, że był jedynym mężczyzną
w grupie, nie przeszkadzało mu to w realizacji swoich planów i marzeń.
(R79)
Ciesząca się akceptacją Wszyscy w rodzinie popierali jego decyzję i pomogli mu w dążeniu do
rodziny
celu. (R3)
Źródło satysfakcji
Tomkowi studia minęły bardzo szybko. To były najlepsze lata w jego życiu.
Po studiach został pielęgniarzem, lubił swoją pracę, ponieważ lubił pomagać
innym. Ta praca sprawiała mu wiele przyjemności. (R42)
Życie płynęło mu jak nigdy dotąd. Każdy jeden dzień jego życia był rozpromieniony przez ciepło i życzliwość płynącą od niego w kierunku osób
potrzebujących tej pomocy. (R20)
Dająca możliwości
Z racji tego jak przykładał się do nauki na studiach pracę będzie wykonywał
awansu
bardzo sumiennie co ułatwi mu odniesienie sukcesu zawodowego i awansuje
go na wyższe stanowisko. (R38)
Od razu został przyjęty na oddział [czyt. do pracy – przyp. M.H.]. […]
Tomek zyskał sobie miano uczciwego, pracowitego, pomocnego, a zarazem
przyjacielsko nastawionego do pacjentów pielęgniarza. […] z czasem został
mianowany na asystenta lekarza głównego […]. (R20)
2. DEWALORYZACJA pracy mężczyzny w zawodzie pielęgniarza
Niskie zarobki
Pozostał w Polsce i pracował za marne pieniądze w swojej miejscowości.
(R45)
wiedział, że jego życie nie będzie obracało się wśród luksusów, że będzie
on zwykłym pielęgniarzem. (R3)
Po ukończeniu studiów założył rodzinę, znalazł pracę, w której marnie
płacili i borykał się do końca życia z problemami finansowymi. (R13)
33
Por. np. http://www.eurofound.europa.eu/pubdocs/2012/541/pl/1/EF12541PL.pdf [dostęp:
15.02.2014].
304
Trudno ją znaleźć
Niedająca szansy
awansu zawodowego/
możliwości rozwoju
Zawód kobiecy – niemęski
poszukiwał pracy w każdym miejscu, łapał się większości umów śmieciowych nie będących tym, na co było stać Tomka. Robił to tylko po to, aby
móc utrzymać się przy życiu – opłacić czynsz, kupić jedzenie, czasami pójść
na jakąś imprezę. (R69)
Pomimo studiów nie dających dużych możliwości w przyszłości Tomek
zawsze starał się być sumienny w swojej nauce. (R3)
Tomek nie dostał się na wymarzony kierunek [medycynę – przyp. M.H.],
ale poszedł na pielęgniarstwo – ściśle związane z jego zainteresowaniami, ale
silnie sfeminizowane i niepasujące do mężczyzn. Z łatwością przychodziła
mu nauka i zajęcia praktyczne. (R9)
Tomek jest pielęgniarką. Nie mógł sobie znaleźć pracy w szpitalu ze względu
na brak miejsc dla mężczyzn. Obecnie pracuje w Mc’Donald’s i wciąż szuka
pracy w swoim zawodzie. (R57)
Rodząca negatywne
Wśród kolegów z liceum nie cieszył się poszanowaniem, mimo że wszyreakcje najbliższych
scy wiedzieli, że był najlepszy. Rodzina także nie szanowała go w pełni,
członków rodziny oraz zwłaszcza ojciec. Uważał że taki kierunek nie przystoi mężczyźnie. […]
kolegów
przez presję społeczeństwa zmienił kierunek […]. (R9)
Koledzy czasem się z niego śmiali, ale nie przeszkadzało mu to w osiągnięciu
celu. Nie myślał o tym i ciężko pracował. (R3)
Źródło niepewności
Czuł niedosyt, czuł, że stać go na lepsze studia i nie jest zadowolony, że
siebie
wybrał ten kierunek […] jego samoocena była niska, był szeroko ceniony
przez grono profesorów i koleżanek (bo kolegów ciężko było znaleźć na
tym kierunku). Był najlepszy w swoje grupie. Ten status jeszcze bardziej
go irytował […]. (R9)
Porażka
Tomek zawsze był bardzo ambitny, jego rodzice chcieli, żeby wyrósł na
dobrego człowieka, dlatego zapisywali go na dodatkowe zajęcia, a on z niczego nie rezygnował. Gdy tylko poszedł na studia, był najlepszy w swojej
grupie niestety studiował pielęgniarstwo. (R2)
Tomek po skończeniu studiów stał się pielęgniarzem, w szkole podstawowej
prowadzi zajęcia z ratownictwa, cała jego ambicja została zabita i stłumiona w małej wiejskiej szkole. (R18)
3. Mężczyzna-pielęgniarz jako NIESPEŁNIONY LEKARZ
Studia pielęgniarskie nie były jego wymarzonym kierunkiem, ale po niedostaniu się na medycynę trzeci raz z rzędu poddał się i wybrał inny kierunek
studiów. Pomimo niepowodzenia przysiągł sobie, że za wszelką cenę będzie
najlepszym studentem. […] (R3)
4. Praca w zawodzie pielęgniarza jako
ETAP PRZEJŚCIOWY DO ZDOBYCIA KOLEJNEGO ZAWODU – LEKARZA
Zapisał się na studia zaoczne na kierunku medycyny. Również ukończył
je z wyróżnieniem. W szpitalu, w którym pracował jako pielęgniarz, został
lekarzem. (R23).
Analiza wypowiedzi badanych pokazuje, że scenariusz przebiegu kariery zawodowej mężczyzny w zawodzie „niemęskim” raczej nie zakłada kontynuacji pracy w tym
zawodzie. Mimo sukcesów na poziomie edukacji praca zawodowa, jaką przewidują
badani dla bohatera, realizowana jest często na innych polach (zob. ryc. 1).
305
Studiowanie
pielęgniarstwa:
– sukces edukacyjny
– ujawnianie predyspozycji do wykonywania
zawodu
– godzenie zajęć z pracą
dorywczą
– rzadkie uznanie/krytyka ze strony innych
– marzenia o innych
studiach
Konteksty podjęcia studiów pielęgniarskich:
– realizacja marzeń
– nieudana próba dostania się na medycynę
Praca w zawodzie
pielęgniarza:
1.łatwo zdobywa zatrudnienie:
– ma satysfakcję z pracy
– nie ma satysfakcji z pracy (głównie kryterium
ekonomiczne)
2.ma trudności w uzyskaniu zatrudnienia
3.traci pracę (kłopoty
rodzinne, alkoholizm,
koniunktura gospodarcza)
– pracuje w: renomowanym szpitalu,
hospicjum
– wyjeżdża zagranicę (misja) z przyczyn
osobistych
– pracuje w szkole, domu pomocy
społecznej
– powraca na wieś i pozostaje rolnikiem
– rozpoczyna studia na medycynie
i zostaje lekarzem lub na mechanice
i budowie maszyn
– pracuje w innym zawodzie
(McDonald’s, KFC, w firmie budowlanej)
– myśli o opuszczeniu Polski
– w poszukiwaniu pracy wyjeżdża do
innego miasta
– w poszukiwaniu pracy (w innym bądź
w tym samym zawodzie) wyjeżdża
zagranicę; wraca lub nie wraca do
Polski
– rozpoczyna własną działalność
gospodarczą, zgodną z wyuczonym
zawodem
– kończy studia doktoranckie
Rycina 1. S cenariusze przebiegu kariery zawodowej mężczyzny w zawodzie pielęgniarza
(sieć powiązań)
Praca zawodowa mężczyzn a życie rodzinne i poczucie szczęścia
Istotnym czynnikiem kształtującym pozycję mężczyzny w społeczeństwie jest praca
zawodowa. Autorzy najczęściej (37) kończą swoje opowiadanie na kwestii przebiegu kariery zawodowej Tomka, nieraz (4) umieszczając całą jego aktywność życiową w pracy,
pomijając opis sfery życia osobistego. Czy Tomek jawi się w tej grupie opowiadań jako
osoba szczęśliwa? Trudno o jednoznaczną odpowiedź, badani zazwyczaj nie precyzują
bowiem wprost swojej opinii na ten temat. Do wyjątków należą wypowiedzi, wskazujące
(z sarkazmem lub bez) na główną przeszkodę w osiągnięciu (jakkolwiek rozumianego)
poczucia szczęścia – jest nim brak stabilizacji finansowej:
i otrzymał swój wymarzony zawód. Pracował ciężko i ponad wszelkie normy, gdyż kochał swój
zawód i niesienie pomocy innym. Niestety po wielu ciężkich latach pracy na starość Tomek nie
doczekał się spokoju. W jego kraju życie na emeryturze nie jest łatwe, szczególnie gdy dużo się nie
zarabia. Mimo to Tomek był spełniony, czyniąc dobro. (R8)
306
Tomek po wielu sukcesach wreszcie ma szanse wynająć kawalerkę na obrzeżach Warszawy.
Zostanie renomowanym pielęgniarzem w najlepszym szpitalu. Będzie zarabiał 1200 zł miesięcznie,
dzięki czemu będzie mógł pozwolić sobie na wszystkie zachcianki. Jako wybitny pielęgniarz zdobędzie serca wielu pacjentek. Ożeni się i będzie żył długo i szczęśliwie za 300 zł emerytury. (R63)
Niecała połowa respondentów opisuje życie osobiste Tomka (38 wskazań). Nie
jest to sfera, którą badani objęli szczególną refleksją. Opowiadania nie są bogatym
źródłem wiedzy na temat wzorów relacji między Tomkiem a jego partnerką/żoną,
między małżonkami a dziećmi czy członkami rodziny bliższej i dalszej; nie dowiemy
się z nich o tym, jak Tomek spędza czas wolny z najbliższymi, jaki model wychowania
dzieci preferuje etc. Treści dotyczące życia prywatnego głównego bohatera zazwyczaj
ograniczają się do stwierdzenia zawarcia przez niego zawiązku małżeńskiego i pojawienia się dziecka, jeszcze rzadziej autorzy piszą o przeszkodach stojących na drodze
do osiągnięcia powodzenia małżeńskiego.
Założenie rodziny jest marzeniem Tomka pojawiającym się w czasie studiów lub po
ich ukończeniu czy po uzyskaniu pracy. Pisze o tym niewielu badanych (8):
Tomek marzył o założeniu rodziny w Polsce. Nie był na studiach w stałym związku
partnerskim (R74). Główny bohater poznaje swoją partnerkę albo na studiach (7) albo
w pracy (wśród podopiecznych lub współpracowników – 6): łatwiej znaleźć partnerkę
na takich studiach z racji większej ilości kobiet na tego typu kierunkach (R27). Zazwyczaj
z zapoznaną kobietą wstępuje w związek małżeński (35 wskazań), najczęściej z Polką,
sporadycznie z cudzoziemką. Decyzja o zawarciu związku małżeńskiego zdecydowanie
najczęściej zapada po zakończeniu studiów (w jednym przypadku w trakcie ich trwania
i w jednym jeszcze przed znalezieniem stałej pracy): Po ustabilizowaniu finansowym
bierze ślub z poznaną wcześniej dziewczyną […] (R24).
Kwestia stabilizacji finansowej jest ważna dla badanych, dosyć często (co wykazano
również wcześniej) pojawia się w ich wypowiedziach. Jest czynnikiem poprzedzającym
wstąpienie w związek małżeński, a także decyduje o podjęciu decyzji o posiadaniu
dziecka (25): Udało się [Tomkowi – przyp. M.H.] zarobić potrzebne pieniądze na wesele
i kupno wspólnego mieszkania (R52). Niektórzy autorzy wskazali na znaczenie wysokiego statusu materialnego wybranki Tomka. Dobra kondycja finansowa partnerki
rekompensuje niskie zarobki Tomka jako pielęgniarza (3): Dziewczyna ta jest prezesem
w dużej korporacji więc ich sytuacja finansowa jest dobra (R12).
Najczęściej Tomek ma dzieci (29; badani zazwyczaj nie precyzują ich liczby). Jego
małżeństwo tylko w jednym przypadku kończy się rozwodem.
Nikt nie wpisał w scenariusz życia Tomka alternatywy dla małżeństwa, jaką jest
kohabitacja, nikt nie wspomniał o okresie narzeczeństwa czy o stosunkach z rodziną wybranki. Badani chętniej wypowiadali się o jej urodzie czy statusie materialnym. Jedyną
przyczyną niesformalizowania związku z poznaną partnerką (2) był jego rozpad.
307
Czy Tomek – pielęgniarz, mąż – jest szczęśliwy? Mniej niż ponad połowa respondentów (13) wspomina o tym – uważa, że tak i to bez względu na to, czy Tomek i jego
żona są rodzicami, czy nie. Niemniej kwestia finansowa może stanowić przeszkodę
w osiągnięciu pomyślności w małżeństwie: Nigdy tak naprawdę nie był szczęśliwy gdyż
nie osiągnął wolności finansowej (R13).
Ponad jedna trzecia wszystkich respondentów w swoich opowiadaniach porusza
zagadnienie starzenia się (25), przy czym zdecydowana większość widzi ją optymistycznie, pozostali nie. Starość może być aktywna (2): Tomek postanowił na stare lata
zdać prawo jazdy na kategorię B. […] (R26). Starość może być spokojna:
Gdy obydwoje przeszli na emeryturę ich dwójka dzieci była wykształcona w podobnych zawodach jako oni. Tomek i Kasia kupili sobie domek na obrzeżach miasta i tam
doczekali spokojnej starości (R74). W kilku przypadkach (6) Tomek nie dożywa starości
(po studiach z niewiadomych przyczyn popełnia samobójstwo; zabija go uzależnienie
od alkoholu i narkotyków; ginie wraz z całą rodziną w wypadku samochodowym; pada
ofiarą zabójstwa; umiera młodo w samotności po nieudanym związku z kobietą lub
w wyniku komplikacji zdrowotnych).
Podsumowując, mniej więcej połowa badanych nie porusza kwestii życia prywatnego Tomka – skupiają się przede wszystkim na ścieżce jego kariery zawodowej i w swoich
opisach nie wykraczają poza to zagadnienie. O ile nie jest to dużym zaskoczeniem
(wszak podjęcie decyzji o wejściu w związek partnerski i założeniu rodziny respondenci
mają jeszcze przed sobą – średnia wieku wynosi 19,5 roku), o tyle zwraca uwagę dosyć
duża grupa, która zastanawia się nad okresem starości głównego bohatera.
Stabilizacja finansowa, wysokość zarobków – to czynniki istotne w podejmowaniu
decyzji o zawarciu związku małżeńskiego, decydujące o poczuciu szczęścia głównego
bohatera i o postawach wobec jesieni życia.
Zakończenie
Czy obraz mężczyzny-pielęgniarza (jego życia osobistego, a przede wszystkim zawodowego) w percepcji mężczyzn, uzyskany na podstawie wyników badań własnych, upoważnia do wysuwania tezy o kryzysie męskości? Nie. Raczej o potrzebie jej przemian.
Badani albo niezbyt pochlebnie wypowiadają się o studiowaniu pielęgniarstwa przez
mężczyznę, albo widzą możliwość spełnienia się w zawodzie pielęgniarza przez płeć
męską. Możliwość ta jest jednak w dużej mierze ograniczana przez niskie zarobki, jakie
ta profesja gwarantuje. One z kolei są czynnikiem, który determinuje przede wszystkim
podjęcie (bądź nie) ról małżeńskich i rodzicielskich oraz satysfakcji z ich wykonywania
i ma znaczenie w przeżywaniu okresu starości.
308
Przywołując teorię kulturowego porządku płci, o którym pisała Connell, należy
zaznaczyć, że wyniki badań własnych, pozwoliły na charakterystykę jednego z aspektów
owego porządku – pracy. Można tu dostrzec dwa rodzaje specyfikacji zadań ze względu
na płeć, które są dosyć mocno zakorzenione w świadomości badanych (aczkolwiek nie
dotyczy to każdego respondenta). Pierwszy odnosi się do gospodarstwa domowego
i nakazuje postrzeganie roli mężczyzny jako tego, który utrzymuje rodzinę (bring home
the bacon). Drugi – odnosi się do rynku pracy i skutkuje wykazaną niechęcią części
badanych do pozytywnej oceny wyboru pielęgniarstwa jako kierunku (również) dla
mężczyzn.
Konieczność redefinicji tego co „męskie” jest faktem. Z całą pewnością uwaga
ta odnosi się do roli tak doniosłej społecznie (szczególnie dziś, w obliczu asymetrii
procesów ludnościowych i pesymistycznej diagnozy liczby polskich pielęgniarek oraz
położnych w perspektywie 2015-2035), jaką jest rola profesjonalnego pielęgniarza –
osoby udzielającej pomocy człowiekowi choremu, cierpiącemu, niepełnosprawnemu,
(niekoniecznie) osobie starszej. Liczba przedstawicieli tych właśnie kategorii, jak się
przewiduje, będzie wzrastać. Przy braku odpowiedniej liczby pielęgniarek i pielęgniarzy
część z nich pozostanie bez fachowej opieki.
streszczenie: W artykule autorka wskazuje na istnienie odmiennych zdań na temat znaczenia
płci kulturowej oraz płci biologicznej. W tym kontekście przywołuje teorię płci kulturowej Raewyn
W. Connell, zdaniem której nad wszystkimi istniejącymi w społeczeństwie typami męskości i typami kobiecości dominuje męskość hegemoniczna. Prezentuje wyniki badań własnych, których
celem było poznanie, funkcjonujących w świadomości młodych mężczyzn, uprzedzeń wobec osób
ich własnej płci. Za przedmiot oceny badanych obiera studiowanie pielęgniarstwa przez mężczyzn
i wykonywanie przez nich zawodu pielęgniarza. O ile wyniki przeprowadzonych analiz nie pozwalają na głoszenie tezy o kryzysie męskości, o tyle z całą pewnością ukazują konieczność dokonania
redefinicji tego, co męskie. W obliczu asymetrii procesów ludnościowych i pesymistycznej diagnozy
liczby polskich pielęgniarek oraz położnych w niedalekiej przyszłości, niepokojący jest wciąż obecny
wśród badanych sposób myślenia, który podkreśla kobiecy charakter wspomnianych studiów oraz
zawodu pielęgniarza. Zawód ten, często kojarzony przez respondentów z niskim zarobkami, jest nie
do pogodzenia z zakorzenionym w ich świadomości obrazem roli mężczyzny jako między innymi
tego, który utrzymuje rodzinę.
słowa kluczowe: gender, stereotypy płci, męskość, zawód pielęgniarz.
Masculinity going astray? (Un)manly man in the eyes of men
summary: In the article the author indicates the existence of different opinions on the meaning of
gender and sex. In this context she refers to Raewyn W. Connell’s the theory of gender according to
which all types of masculinity and femininity existing in society today are dominated by hegemonic
masculinity. She presents the results of her own research which is aimed at discovering young men’s
prejudice towards their own sex. The research examines the subject of men studying nursing and
working as nurses. Even though the results of the analysis do not allow to state the crisis of mascu-
309
linity, they certainly prove the necessity of redefining what is manly. In the face of the asymmetry
of demographic processes and the pessimistic diagnosis of the numbers of nurses and midwives in
the near future the thinking patterns existing among the examined group, which stress the feminine
character of the above mentioned studies and profession are quite disturbing. The profession, often
related by the respondents with low income, is in their opinion irreconcilable with the image of man,
embedded in their mentality as the main breadwinner.
keywords: gender, sexual stereotypes, masculinity, nursing.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
N
O
•
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Żywia Leszkowicz-Baczyńska*
„Mam zawód i jestem wykształcony…”.
Analiza jakościowa wykorzystania przez mężczyzn
cech społeczno-demograficznych do autokreacji
Tradycyjnie w badaniach, zwłaszcza ilościowych, wykorzystanie cech społeczno
‑demograficznych do opisu określonej populacji czy kategorii społecznej jest niemal
równoznaczne z uzyskaniem obiektywnego i jednoznacznego obrazu społeczeństwa.
Cechy społeczno-demograficzne – między innymi takie, jak wiek, płeć, stan cywilny,
wykonywany zawód czy wykształcenie – w szablonowy sposób wyznaczają status oraz
położenie społeczne jednostek. Tym samym pozwalają na dokonywanie ich porównań
według obowiązujących standardów społecznych, ekonomicznych czy kulturowych.
Daje to znacznej części badaczy poczucie bezstronnego, rzetelnego, a co za tym idzie
obiektywnego ujęcia problemu. Przekonanie to wzmacniane jest dodatkowo przeświadczeniem, że użycie „twardych” cech jako zmiennych, zarezerwowanych zwykle dla
analiz ilościowych, stanowi podstawę do tworzenia obiektywnych komentarzy na temat
zachodzących procesów czy zjawisk społecznych. W tym sensie analizy ilościowe wiodą
prym jako metody uznawane za bardziej wiarygodne, a w rezultacie oceniane pozytywnie, badaczom stosującym je towarzyszy zaś niekwestionowane przeświadczenie, że
odniesienie do bezwzględnych, wskaźnikowych wartości liczbowych pozbawia analizy
wartościowania, pozwalając na obiektywny opis rzeczywistości społecznej. Tymczasem
przedstawiona tutaj analiza materiału przyjmuje za jedną z ważniejszych tezę, że twardymi danymi ilościowymi (w tym przypadku cechami społeczno-demograficznymi)
badane podmioty mogą równie skutecznie manipulować jak miękkimi, jakościowymi
parametrami, które przyjmują postać wolnych skojarzeń, a uzależnione są jedynie od
mniej lub bardziej rozbudowanej wyobraźni badanego podmiotu. Sytuacja taka jest
możliwa zwłaszcza wtedy, gdy ujawnianie i precyzowanie informacji pozostaje jedynie
w gestii respondenta, bez możliwości jakiejkolwiek interwencji czy wyegzekwowania
realnych danych przez badacza.
Opisany stan dotyczy między innymi uczestników randkowych portali internetowych, którzy z założenia zobligowani są do przedstawiania swojej osoby w jak najbardziej atrakcyjny sposób. Przyjęcie określonej strategii pozwala nie tylko uatrakcyjnić
swój wizerunek, ale także „podnosi notowania mężczyzny” wśród potencjalnych part * Żywia Leszkowicz-Baczyńska, dr socjologii, e-mail: [email protected].
312
nerek. Dlatego też randkowy portal internetowy stał się głównym przedmiotem analizy,
tworzącym kontekst zewnętrzny działań syntetyzujących problem.
Przytoczona tutaj analiza stanowi niewielką część szerszego projektu badawczego
zrealizowanego w 2008 roku. Dotyczy on przyjmowania przez współczesnych mężczyzn
strategii autokreacji podczas prezentacji swojej osoby na dwóch najpopularniejszych
portalach internetowych. Badaniami objętych zostało 360 mężczyzn, mieszczących
się w przedziałach wieku 20-65 lat (do 30. rż.; 31-50 lat; powyżej 50 lat). Dobór tej
grupy mężczyzn miał charakter losowo-warstwowy, gdzie w poszczególnych, konkretnych kategoriach wieku losowano co n-tą osobę (konkretnie co trzecią). Wspomniany
wcześniej kontekst zewnętrzny jest zdeterminowany nie tylko sytuacją i miejscem,
w jakim ogłoszenie zostało zamieszczone, ale także motywem, dla którego zostało ono
wykorzystane. Charakter kontekstu pozwala wnioskować, że mężczyzna prezentujący
siebie na portalu jest nastawiony na realizację konkretnych dążeń – znalezienie partnerki (na tym etapie analizy nie ma znaczenia w jakich celach), albo też sprawdzenie
własnej atrakcyjności, mierzonej liczbą odpowiedzi kobiet na zamieszczony anons.
W tym drugim przypadku założenie to ma czysto hipotetyczny charakter, choć zostało
częściowo potwierdzone podczas wstępnej analizy materiałów.
Teoretyczna koncepcja badań oraz podstawy metodologiczne
Analiza materiału jest prowadzona przede wszystkim z perspektywy paradygmatu
socjologii interpretatywnej, pozwalającej na uchwycenie procesu konstruowania przez
mężczyzn rzeczywistości społecznej oraz strukturalnej. Synteza tych dwóch, treściowo
i koncepcyjnie odległych paradygmatów może być potraktowana w kategoriach komplementarności. Otwiera bowiem perspektywy na wielopoziomowe oraz szczegółowe
wskazanie mechanizmów konstruowania własnej (męskiej) tożsamości. W rezultacie
umożliwia ustalenie, na ile w konstruowanie obrazu samego siebie wmontowany zostaje przymus strukturalny rozumiany tutaj jako oczekiwane wzory męskości1, a na
ile jest to płeć kulturowa sugerująca, iż jest ona efektem pewnych standardowych
zachowań uzależnionych od przynależności klasowej, epoki historycznej oraz obowiązującej kultury. W sukurs przychodzi tutaj koncepcja Raewyn Connell wskazująca
na wynikającą z owej kulturowej podstawy płci hegemoniczną męskość i dywidendę
patriarchatu2. Z przyjętej perspektywy metodologicznej wynikają dwa podstawowe
pytania odwołujące się do cech społeczno-demograficznych jako elementów strategii
J. Szmatka, Małe struktury społeczne. Wstęp do mikrosocjologii strukturalnej, Warszawa 1989.
Ł. Skoczylas, Hegemoniczna męskość i dywidenda patriarchatu. O społecznej teorii płci kulturowej
Raewyn Connell, „Refleksje” 2011, nr 4, s. 11-18 (Repozytorium Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza,
https://repozytorium.amu.edu.pl/jspui/handle/10593/3833 [dostęp: 26.11.2014]).
1
2
„Mam zawód i jestem wykształcony…”. Analiza jakościowa wykorzystania przez mężczyzn…
313
autokreacji – jakie cechy społeczno-demograficzne uznają współcześni mężczyźni za
konstytuujące wzory męskości i mężczyzny?; jakiego rodzaju taktykę stosują podczas
wykorzystywania tychże cech jako podstawy autokreacji.
Motywem przewodnim eksploracji będzie odwołanie się do dwóch pojęć: autoprezentacji rozumianej tutaj jako zespół przedstawień, czyli działań jednostki mających
na celu intencjonalną prezentację samego siebie, która to autoprezentacja stanowi
swego rodzaju mariaż między koncepcją samego siebie jednostki (jaźń subiektywna)
a definiowaniem oczekiwań ze strony audytorium (jaźń odzwierciedlona). Obie jaźnie
wynikają ze standardów kulturowych, choć odnoszą się do odmiennych interpretacji.
Drugim kluczowym pojęciem jest operatywność traktowana jako zespół predyspozycji,
środków oraz podejmowanych działań, za pomocą których jednostki dążą do osiągnięcia istotnych celów (wartości) cieszących się uznaniem społecznym, tym samym
pozwalających na uzyskanie wysokiego statusu społecznego, a w efekcie prestiżu.
Zawarte w cechach społeczno-demograficznych informacje na temat użytkowników owych portali mogą być wykorzystane do konstruowanych autoprezentacji
w dwojaki sposób. Pierwszy polega na świadomym wprowadzaniu w błąd odbiorcy
(w tym przypadku kobiety) za pomocą dowolnie wybranych przez mężczyznę cech,
które w jego przekonaniu uatrakcyjnią kreślony wizerunek. Drugi sposób polega na
przekazywaniu przez nadawcę informacji na temat podstawowych danych (nie wnikając w ich prawdziwość), za pomocą takich specyficznych oraz wyrafinowanych pojęć,
jakie nie tylko będą uatrakcyjniały jego położenie społeczne, ale ich treść będzie na tyle
ogólna, że będzie prowokować potencjalne adresatki przekazu do tworzenia własnych,
indywidualnych projekcji na temat mężczyzny, dalekich od jego rzeczywistej sytuacji
społecznej, ekonomicznej czy kulturowej. I właśnie ten drugi aspekt wydał się na tyle
interesujący, że potraktowany został jako wstęp do analizy tworzenia przez mężczyzn
własnego wizerunku, a w rezultacie koncepcji samego siebie.
„Stworzenie” informacji na swój temat jest zdeterminowane kontekstem zewnętrznym, w którym wspomniane informacje zostały umieszczone, a następnie zinterpretowane przez badacza. Wskazany kontekst zewnętrzny, jakim jest internetowy portal
randkowy, pozwala domniemać, że zadeklarowane cechy staną się nie tylko interesującym źródłem informacji na temat przyjętej strategii autoprezentacji, ale także
określą wagę, jaką randkowicze przypisują poszczególnym właściwościom społecznym
określającym ich status społeczny.
Portale randkowe, standardowo, zawierają kafeterię podstawowych cech społeczno-demograficznych stanowiących źródło informacji, do jakiej kategorii społecznej
kwalifikują się konkretni ogłoszeniodawcy. Tym samym stanowią one pierwsze sito selekcjonujące wybory dokonywane przez kobiety. Z tego powodu sposób ich prezentacji
wydaje się niezwykle istotny, ponieważ już na starcie określa szanse mężczyzn na zain-
314
teresowanie swoją osobą i znalezienie odpowiedniej partnerki. Umieszczone na portalu
kafeterie obejmują te cechy, za pomocą których już we wstępnej fazie analizy można
określić potencjał, jakim dysponują ewentualni partnerzy. Są to: wiek, wykształcenie,
wykonywany zawód, miejsce zamieszkania, aktualny status małżeńsko-rodzinny oraz
potomstwo. Ze względu na ograniczone możliwości wielkości tekstu analiza zostanie
ograniczona jedynie do wykonywanego zawodu oraz weryfikującego jego prawdziwość
wykształcenia. Podstawą będzie tutaj ogląd sposobów prezentacji aktywności zawodowej, które są istotne na poziomie tak zwanego pierwszego wrażenia.
Zawód jako element strategii autoprezentacji
Zawód jest kategorią pojęciową stwarzającą (w kontekście prezentowanej tu analizy)
największe możliwości manipulowania informacjami. O ile bowiem takie cechy, jak
wykształcenie, a zwłaszcza wiek w bezpośredniej konfrontacji (czy to „twarzą w twarz”,
czy też na poziomie deskrypcyjnym) mogą zostać dość szybko zdemaskowane przez
nowo poznanego partnera, o tyle z wykonywanym zawodem jest nieco inaczej. Jeśli
nawet portale dysponują gotową listą nazw zawodów, to i tak pojawiają się w jej obrębie
pojęcia pozbawione precyzji, co stwarza daleko większe możliwości wykorzystania ich
podczas autokreacji. Wysoki poziom ogólności, „zawoalowanie” czy wręcz zniekształcenie rzeczywistej pozycji zawodowej pozwala ukryć niemal każdy, w tym zwłaszcza
mało prestiżowy, zawód. Jednocześnie mają one na tyle rozmyte granice, że wyznaczenie
między nimi granic zasadniczo nie jest możliwe. W rezultacie wyznaczenie konkretnych
cech definiujących określony zawód staje się niewykonalne. Nie zmienia to faktu, że
niemal wszystkie wskazane zawody wyraźnie nawiązują do władzy jako podstawowego
czynnika wyznaczającego tradycyjny status mężczyzny.
Zawody sugerujące indywidualizm,
wysoką pozycję ekonomiczną oraz prestiż
Przykładem terminów określających zawód w kategoriach indywidualizmu należą
specjalista, wolny zawód, kierownik, które są nader chętnie wykorzystywane przez
użytkowników portali. Z kolei część nazw zawodów (choć określenie „zawód” jest
w tym przypadku zdecydowanie nietrafne) jest atrakcyjna sama w sobie z racji jej
nasycenia znaczną gamą pozytywnych skojarzeń. Są to określenia: właściciel, szef czy
dyrektor wskazujące władzę, niezależność, a przede wszystkim bardzo dobrą sytuację
ekonomiczną, co sugeruje bezpieczeństwo ekonomiczne, dobrobyt, a w konsekwencji
beztroskę finansową. Stosowane przez mężczyzn strategie pojęciowe dostarczają tych
informacji, które pozwalają na maksymalne „wywindowanie” przez nich własnego
315
statusu zawodowego czy finansowego, a dodatkowo uatrakcyjnią ich postaci jako
kandydatów na ewentualnych partnerów. Aby udokumentować tę tezę, warto zwrócić
uwagę na określenia, po jakie sięgają najczęściej randkowicze prezentujący swój zawód.
Już wstępna analiza materiału pozwala stwierdzić, że większość użytych przez nich
terminów niesie za sobą skojarzenia, w których mężczyzna jest osobą wyspecjalizowaną
w konkretnym zawodzie, niezależną finansowo i nieograniczoną jakimkolwiek czasem
pracy. Przykładem może być tutaj nader chętnie i często wykorzystywane określenie
wolny zawód. Używające go osoby mówią wprost, że uprawiają wolny zawód lub używają
nazwy specjalista – wolny zawód. W analizowanym materiale empirycznym ten typ jest
używany najchętniej, co sugeruje, że mężczyźni są przekonani o jego wysokiej atrakcyjności. Warto przy tym wspomnieć, że współcześnie treść pojęcia wolnego zawodu uległa
wyraźnej dekonstrukcji. Tradycyjnie było ono zarezerwowane przede wszystkim dla
osób o wysokich, profesjonalnych kwalifikacjach zawodowych (np. prawnicy, lekarze)
lub uprawiających zawody związane w większym bądź mniejszym stopniu z działalnością artystyczną. Zawody te charakteryzowały się nienormowanym czasem pracy
przy jednoczesnym braku bezpośredniego nadzoru przełożonych nad podejmowanymi
działaniami oraz decyzjami zawodowymi. Taka konotacja tego pojęcia funkcjonuje również dzisiaj, choć współcześnie odwołują się do niego powszechnie osoby wykonujące
zawody przedstawiciela handlowego, określani kiedyś akwizytorami, a współcześnie
REP-ami (regionalny przedstawiciel handlowy). Określenie wolny zawód jest także
stosowane wobec osób, których aktywność zawodowa wiąże się z brakiem regularności
w godzinach wykonywanej pracy, a także osób o trudnej do zidentyfikowania sytuacji
zawodowej, często przemieszczających się na rynku pracy, zmieniających ustawicznie
swój status zawodowy, co wiąże się z ich aktualną sytuacją życiową.
Kolejnym często używanym przez randkowiczów terminem jest specjalista. To
określenie zawodu wyraźnie sugeruje, że osoba definiująca siebie w taki sposób ma
wysoce wyspecjalizowane umiejętności. Jednocześnie poziom uogólnienia tego pojęcia
nie pozwala wyraźnie orzec, w czym się ona dokładnie specjalizuje. Obecnie termin
ten jest chętnie używany do definiowania zawodów, które jeszcze do niedawna były
traktowane jako mało interesujące, ponieważ nie tylko nie wymagały specjalnych kwalifikacji, ale dodatkowo były naznaczone negatywnym stereotypem. Przykładowo, tak
było z zawodem sekretarki, który jeszcze na początku ubiegłego wieku był kojarzony
głównie z parzeniem kawy i bezpośrednią podległością wobec przełożonych w bardzo
różnych obszarach aktywności. Obecnie, gdy od sekretarek wymaga się specjalistycznych umiejętności, w tym obsługi komputera, wielofunkcyjnej kserokopiarki, wiedzy na
temat edycji i składu tekstu, a także podstawowych kwalifikacji z zakresu księgowości,
fakturowania, nie wspominając o znajomości przynajmniej jednego języka obcego,
określenie sekretarka przechodzi do lamusa, firmy zaś częściej oferują stanowisko spe-
316
cjalisty, poszukując osób o konkretnych, adekwatnych do współczesnych wymogów
cywilizacyjnych kwalifikacjach.
Nie zmienia to jednak sytuacji, że określenie wolny zawód, specjalista, a zwłaszcza
specjalista – wolny zawód brzmi nie tylko intrygująco i tajemniczo, ale pełni dodatkową
funkcje – pozwala ukryć te rodzaje aktywności zawodowej, które w rzeczywistości są
mało atrakcyjne, często słabo płatne, ale co ważniejsze – mało prestiżowe. Tezę tę zdaje
się potwierdzać dominujące wśród tych kategorii zawodowych wykształcenie – średnie
oraz niepełne wyższe.
Można w związku z tym przypuszczać, że wśród tej grupy mężczyzn znajdzie się
sporo tak zwanych przedstawicieli handlowych czy osób podejmujących prace dorywcze. Niewątpliwie może się tutaj także pojawić zbiór pracowników, którzy pracę zarobkową traktują jako tę, dzięki której mogą rozwijać swoje pasje, podróże czy spełniać
marzenia: czyli zatrudniają się obojętnie gdzie, robią obojętnie co, a kiedy zdobędą
potrzebne środki, realizują swe zainteresowania aż do wyczerpania zasobów. Tak więc
te dwa typy: wolny zawód i specjalista swą popularność zawdzięczają przede wszystkim
definicyjnemu niedookreśleniu, które pozwala na zwiększenie własnej atrakcyjności
wśród potencjalnych partnerek.
Kolejnym, chętnie deklarowanym przez randkowiczów typem zawodu jest właściciel.
Osoby te albo nazywają siebie właścicielami firmy, albo piszą wprost, że prowadzą własną działalność gospodarczą, co oznacza, że należą do kategorii samozatrudniających się.
I znów, podobnie jak w poprzednich przypadkach, użytkownicy portalu randkowego
odnoszą się do takich pojęć, które treściowo są niedookreślone. Można bowiem być
właścicielem firmy jednoosobowej (względnie mikrofirmy) i ją prowadzić, ale można
również prowadzić wielkie przedsiębiorstwo i swą działalność określać podobnym
mianem. Należy jednak przypomnieć, że w realiach polskiej gospodarki, gdzie gros
stanowią sytuacje samozatrudnienia i mikrofirmy, pierwszy wariant jest zdecydowanie
bardziej prawdopodobny3. Nie zmienia to jednak tego, że niezależnie od struktury oraz
wielkości firmy, o której wspomina mężczyzna, zastosowanie określeń właściciel firmy,
własna działalność gospodarcza jest bardzo atrakcyjne, choć cel, jaki pragnie tym sposobem osiągnąć, może wynikać z dwóch odmiennych motywacji. Może chcieć on ukryć
samozatrudnienie, bądź kierowanie mikrofirmą celem uniknięcia obniżenia atrakcyjności mężczyzny jako mało zaradnego, niepotrafiącego stworzyć porządnej firmy,
a w rezultacie raczej skromnie radzącego sobie finansowo. Jednak równie dobrze jego
motywacja może przybrać postać potrzeby ukrycia posiadania dużego przedsiębiorstwa,
3
Według danych GUS prezentowanych w Raporcie o stanie sektora małych i średnich przedsiębiorstw w Polsce w latach 2009-2010 opracowanym przez Polską Agencję Rozwoju Przedsiębiorczości,
do kategorii mikroprzedsiębiorstw zalicza się ponad 1,654 mln przedsiębiorstw. Rodzime mikrofirmy
są miejscem pracy dla 3,5 mln osób, czyli dla niemal 40% ogółu pracujących w przedsiębiorstwach.
317
by na starcie wyeliminować kobiety, które są zainteresowane „łowieniem majątków”,
a nie znalezieniem partnera. Rzecz jasna, ten drugi wariant jest zdecydowanie mniej
prawdopodobny. Trudno bowiem wyobrazić sobie, by właściciele dużych, stabilnych
firm poszukiwali znajomości z kobietami poprzez portal randkowy, nawet jeśli chodzi
tylko o jednorazowe doznanie seksualno-erotyczne. Nie można jednak wykluczyć, że
zarówno jeden, jak i drugi motyw przyjętej strategii jest możliwy, dlatego, aby uprawdopodobnić wnioski, konieczne byłoby dokonanie kolejnych analiz, które z jednej
strony odwoływałyby się do pozostałych cech społeczno-demograficznych, z drugiej zaś
sięgałyby do głębokich treści zawartych w samym anonsie. Warto podkreślić, że osoby
wskazujące siebie jako właścicieli najczęściej deklarowały posiadanie dość wysokiego
poziomu wykształcenia, co w pewnym sensie uwiarygodniało ich status.
Władza wynikająca z możliwości oraz wagi podejmowanych decyzji
Kolejnymi chętnie używanymi pojęciami na zdefiniowanie własnego zawodu są: specjalista-menedżer, menedżer, ale także kierownik-menedżer i kierownik. Wspólny mianownik tych kategorii to sposobność (a przynajmniej taka sugestia) zarządzania zasobami
ludzkimi. Łączy się to nie tylko z możliwością wpływania na zachowania innych, w tym
możliwość podejmowania decyzji – niezależnie jakiej wielkości są grupy ludzi i jaki
jest „ciężar gatunkowy” owych decyzji. Nie zmienia to jednak faktu, że określenia te
w percepcji społecznej są atrakcyjne, ponieważ sugerują niezależność zawodową, a co
ważniejsze – władzę manifestującą się możliwością wpływania na ludzi i manipulowania
nimi. Warto jednak zwrócić uwagę, że współcześnie określenie kierownik i menedżer,
choć obiektywnie (przynajmniej z punktu widzenia socjologa) stanowią kategorie
równoznaczne, z perspektywy czasów, w których miały swoje pojęciowe zakorzenienie,
już niekoniecznie4. Kierownik to raczej scheda socjalistyczna, podczas gdy menedżer to
pojęcie desygnujące czasy gospodarki rynkowej (kapitalistycznej). Interesujące wydaje
się w związku z tym połączenie tych pojęć w nowy związek znaczeniowy kierownik
‑menedżer, który – językowo oraz logicznie rzecz ujmując – jest rodzajem tautologii.
Można przyjąć, że wskazane sformułowania będą zależeć przede wszystkim od
wieku badanych, ich doświadczeń zarówno socjalizacyjnych, jak i zawodowych oraz
środowiska, z jakiego się wywodzą. Przedstawianie siebie w kategoriach kierownika czy menedżera najprawdopodobniej ma sugerować niezależność zawodową, a co
za tym idzie, samodzielność w podejmowaniu decyzji oraz autonomię w działaniu.
4
Zgodnie z rozumieniem podanym w literaturze poświęconej zarządzaniu, pojęcie kierownika
stanowi odpowiednik anglojęzycznego terminu manager. W obu przypadkach funkcjom przypisywanym tym pozycjom zawodowym są: planowanie, organizacja, przywództwo i kontrola realizowane
w danej organizacji.
318
Czynnikiem dodatkowo wzmacniającym pozytywny wizerunek tej grupy mężczyzn
jest podkreślenie wykształcenia, które zawiera się na poziomie niepełnego wyższego
lub wyższego. Nie brakuje tutaj także mężczyzn o wykształceniu podyplomowym, co
ma wskazywać na ich specjalne przygotowanie do pełnienia funkcji osoby nadzorującej
i kierującej grupą pracowniczą.
Jeszcze bardziej wyrafinowaną, choć rzadko używaną tutaj formą językową są określenia, które, ogólnie rzecz ujmując, podpadają pod kategorię pojęciową decydent.
Zaznaczyć w tym miejscu należy, że termin ten nie ma nic wspólnego z polityką i jej
nie dotyczy. Chodzi raczej o osoby, których podstawowa aktywność sprowadza się
do podejmowania istotnych decyzji nie tylko dotyczących ludzi, ale także poważnych
inwestycji. W tym typie mieszczą się trzy kategorie aktywności zawodowej: prezes, dyrektor i szef. Mężczyźni w taki sposób ogłaszający się na portalu sugerują, że nie tylko
mają możliwość podejmowania ważnych dla przedsiębiorstwa czy firmy decyzji, ale są
„panami pracowników”. To oni przesądzają (a przynajmniej tak daje do zrozumienia
zastosowana nazwa zawodu) zarówno o tym, kto realizuje określone zadania, jak i o tym,
jakiego rodzaju są to zadania. Nie bez znaczenia jest także podejmowanie decyzji o tym,
kto w ogóle będzie zatrudniony w firmie. Można wnioskować, że osoby realizujące
ten rodzaj aktywności zawodowej już na początku autoprezentacji podejmują próbę
zaznaczenia, nie tylko swego atrakcyjnego, eksponowanego położenia w strukturze
społecznej, ale także zaakcentowania atrybutów tradycyjnie przypisywanych mężczyznom: sprawowania kontroli i władzy nad innymi. Interesujące jest wszakże to, że
osób z takim nastawieniem jest stosunkowo niewiele. Niewielki udział tej kategorii
zawodowej może świadczyć z jednej strony o zmianach w sposobie postrzegania przez
mężczyzn cech i czynników zwiększających w ich przekonaniu atrakcyjność wobec
kobiet, z drugiej jednak, co bardziej prawdopodobne, osoby o tego rodzaju statusie
zawodowym (podobnie jak właściciele dużych firm) raczej nie muszą szukać partnerek
przez portal internetowy.
Potencjał intelektualny jako konstytuanta prestiżu zawodowego
Niewielką liczbę randkowiczów wśród wylosowanej kategorii mężczyzn stanowi tak
zwana inteligencja. Są to nauczyciele oraz pracownicy naukowi. Oba te pojęcia, ze względu na dużą pojemność znaczeniową, dają szerokie możliwości interpretacyjne adresatce
ogłoszenia. I tak pod terminem „nauczyciel” może się kryć zarówno nauczyciel zawodu
pracujący w szkole zawodowej, jak i nauczyciel wykładający fizykę w prestiżowym
liceum. Podobnie rzecz się ma z pracownikami nauki, gdzie w tej kategorii mogą się
mieścić osoby zatrudnione na stanowiskach asystentów, adiunktów, profesorów, ale
319
także pracowników laboratoriów – laborantów. Ten typ zawodu ze szczególną wyrazistością pokazuje, jak dalece można, bez szczególnego wysiłku oraz intencjonalnego
wprowadzania w błąd, manipulować wrażeniami odbiorcy, by poszerzyć zakres możliwej przynależności statusowej, a co za tym idzie podnieść własną atrakcyjność.
Osobowość oraz innowacyjność jako czynniki prestiżu zawodowego
Następne chętnie przytaczane przez randkowiczów kategorie zawodowe to: pracownicy
marketingu – PR oraz usług i handlu. Co prawda, sam rodzaj wykonywanych w jej ramach działań (przynajmniej dla części przypadków) nie jest szczególnie atrakcyjny, ale
za to w swej definicji zawierają one informacje dotyczące cech mentalnych mężczyzn,
które mogą dodatkowo wzbogacić i uatrakcyjnić ich wizerunek. Ponieważ aktywność
zawodowa tych osób sprowadza się głównie do działań opartych na relacji: obsługujący–klient, można się spodziewać, że mężczyzn tych będzie cechować pewnego
rodzaju innowacyjność oraz kultura osobista (choć nie zawsze na najwyższym poziomie), wynikająca z konieczności zainteresowania i utrzymania tegoż zainteresowania
u potencjalnego klienta. Zaciekawienie ewentualnego nabywcy oraz przekonanie go
do podjęcia kooperacji stanowi bowiem warunek sine qua non takiej działalności
zawodowej. Ten rodzaj pracy wymaga sporej elokwencji, refleksu, a przede wszystkim
otwartości wobec klienta. W rezultacie randkowicz „przemyca” zainteresowanym
jego osobą kobietom informację, że jest osobą otwartą, obdarzoną darem elokwencji,
temperamentem, ale przede wszystkim zdolną do szybkiej reakcji w przypadku pojawienia się nowej sytuacji. Tym samym tworzy on własny wzór osobowy – mężczyzny
atrakcyjnego, z którym nie można się nudzić, a którego dodatkowym atutem są rozbudowane kontakty społeczne.
Dążenia poznawcze jako czynnik poprawiający atrakcyjność mężczyzn
Podobny rodzaj skojarzeń może budzić grupa mężczyzn utożsamiających się z kategorią
„kształcący się”. W jej skład weszli uczniowie oraz studenci. Wyraźnym i jednocześnie
oczywistym atutem tej kategorii osób jest to, że najprawdopodobniej większość z nich
to osoby młode. Oczywiście, nie można wykluczyć, że do tej kategorii zakwalifikowali
siebie także dojrzalsi wiekowo studenci zaoczni. Nie zmienia to jednak podstawowego
przesłania komunikatu, który w świadomości adresatki portalu ma zbudować wizję
mężczyzny chętnie i szybko nawiązującego kontakty, niepozbawionego fantazji, hedonistycznego, ludycznego, zdolnego do podejmowania szalonych wyzwań, a przede
wszystkim mającego liczną grupę znajomych równie chętnych do zabawy.
320
Niski prestiż zawodu jako gwarancja tradycji i spokoju
Następne wyłonione rodzaje aktywności zawodowej, do których z rzadka nawiązują
randkowicze, można ocenić jako zdecydowanie mało interesujące dla ewentualnych
partnerek. Niski poziom atrakcyjności wynika nie tylko z tego, że nie wymagają specjalnie wysokich kwalifikacji, ale także, co istotniejsze, stosowane do ich opisu określenia
są mało intrygujące. Są to między innymi pracownicy biurowi oraz pracownicy podlegli.
Należy w tym miejscu podkreślić, że pojęcie pracownika podległego jest na tyle ogólne,
że w istocie trudno orzec, jaki rodzaj pracy kryje się pod tym określeniem. Warto przy
tym zauważyć, że tak nazwany zawód nie odzwierciedla wyraźnie czynności wykonywanych w jego ramach, a co za tym idzie nie wskazuje na rodzaj posiadanych kwalifikacji. Obrazuje jedynie typ stosunku między pracownikiem a pracodawcą. Można
założyć, że ktoś, kto w taki sposób określa swój zawód, ma umiejętności bądź wykonuje
czynności, którymi raczej trudno zaimponować. W tej sytuacji lepsze nawet będzie
wskazanie stosunku podległości wobec pracodawcy (co też raczej nie uatrakcyjnia
wizerunku mężczyzny), aniżeli przyznanie się do rzeczywistego statusu zawodowego.
Posługiwanie się określeniem pracownik podległy może wskazywać na pracownika
handlu i usług, pracującego w biurze lub na budowie, ale może to być także osoba
zatrudniona w agencji ochrony mienia (pracownik ochrony w jakimś obiekcie bądź
osoba sprzątająca). Inaczej mówiąc, w tej kategorii mogą się także znaleźć pracownicy
fizyczni oraz robotnicy, którzy są w kafeterii na portalu potraktowani jako odrębne
kategorie zawodowe, ale które niechętnie przypiszą sobie randkowicze. Mimo braku
jednoznaczności w komunikacie na temat aktywności zawodowej można się domyślać,
że w tym przypadku wykonywany zawód ma niskoprestiżowy charakter i raczej nie jest
czynnikiem przyczyniającym się do kreślenia atrakcyjnej postaci mężczyzny. Mimo
tych wątpliwości taki sposób określania aktywności zawodowej niesie za sobą pewne
atuty. Sugeruje bowiem spokój oraz poczucie bezpieczeństwa wynikające z braku konieczności ponoszenia odpowiedzialności za różnego rodzaju decyzje, co dla pewnej
grupy kobiet może być ważne.
Można z dużym prawdopodobieństwem założyć, że większość randkowiczów
reprezentujących tę grupę zawodową także zakwalifikowała siebie do pracowników
podległych. Świadczy o tym niewielka liczba mężczyzn wskazujących na aktywność
związaną z pracą fizyczną, a także deklaracja posiadania przede wszystkim wykształcenia zawodowego.
Równie wysoki poziom uogólnienia charakteryzuje pracowników biurowych.
Pracownikiem biurowym może być zarówno sekretarz w biurze adwokackim, kasjer
w banku, jak i starszy referent w urzędzie gminnym.
321
Zasadniczo rzecz ujmując, praca podejmowana w ramach tego typu zajęć sugeruje
dość monotonną aktywność zawodową. Co prawda, można w ramach tej działalności
odnaleźć czynności noszące znamiona innowacyjności, lecz jednocześnie ten rodzaj
wykonywanej pracy sugeruje zachowawczość oraz tradycjonalizm (również sugerujący
praktyki religijne) przypisywany stereotypowo urzędnikom biurowym czy pracownikom fizycznym.
Milczące ofiary współczesnego rynku pracy
Na koniec warto przyjrzeć się nielicznie reprezentowanej tutaj grupie mężczyzn, których
można ogólnie określić mianem nieaktywnych zawodowo. Są to bezrobotni, szukający pracy oraz kilku emerytów i rencistów. Jeśli przyjąć, że powodzenie mężczyzn na
portalach randkowych w dużej mierze zależy od sposobu autokreacji, to przyznanie
się do bezrobocia raczej nie przysporzy rzeszy zainteresowanych nimi kobiet. Można
w związku z tym przypuszczać, że większość z nich ukryje to lub też przemyci te informacje w sposób bardziej miękki, mimo wszystko sugerujący zaradność. Przykładem
może być użyte tutaj określenie szukający pracy. Sugeruje ono wyraźnie, że mężczyzna
ten pozbawiony jest aktualnie pracy, o czym uczciwie informuje, starając się tym samym zachować wiarygodność. Daje jednak do zrozumienia, że obecnie nie dysponuje
wystarczającymi zasobami finansowymi, ale jednocześnie nie jest bierny i stara się
odnaleźć na rynku pracy.
Pojawia się jeszcze dość liczna kategoria inni, która wyraźnie świadczy o tym, że
dość liczna grupa mężczyzn, z różnych powodów, nie chce ujawnić swej tożsamości
zawodowej. W grupie tej mogli się znaleźć mężczyźni, którzy ujawniając swoją rzeczywistą sytuację zawodową, istotnie obniżą swoje notowania u potencjalnej partnerki,
dlatego też wolą przemilczeć tę kwestię. Nie można jednak wykluczyć sytuacji odwrotnej, że wykonywany przez użytkowników portali randkowych zawód jest na tyle
uznany, atrakcyjny i prestiżowy (czy to ze względu na uzyskiwane dochody, czy też
z racji możliwości, jakie daje na przyszłość), że mógłby on ukierunkować motywacje
adresatek ku nawiązaniu kontaktów o charakterze rzeczowym, czysto instrumentalnym.
Inaczej mówiąc, atrakcyjność zadeklarowanego zawodu mogłaby zdominować tak dalece całą strategię autokreacji realizowaną przez zainteresowanego „ogłoszeniodawcę”,
że pozostałe cechy (czy to zewnętrzne, czy osobowościowe i prestiżowe) przestałyby
mieć jakiekolwiek znaczenie. Nie zmienia to faktu, że niektóre kobiety brak jasnej
deklaracji co do wykonywanego zawodu może intrygować i zachęcać do nawiązania
bliższych relacji.
322
Podsumowanie
Zaprezentowana tutaj krótka analiza jakościowego wykorzystania twardych danych
empirycznych do autoprezentacji kolejny raz zdaje się wskazywać, że wyznaczanie
sztywnych granic między ilościowym a jakościowym opisem rzeczywistości społecznej
niekoniecznie znajduje swoje uzasadnienie. Interpretacja przypisywanych sobie cech
społeczno-demograficznych zależy bowiem od kontekstu zewnętrznego, w którym
jednostki analizy są usytuowane. Tak zadziało się w przypadku opisu mężczyzn budujących własny wizerunek na portalu randkowym. Istotą stał się w tym przypadku taki
sposób użycia pojęć, by w jak największym stopniu spełniły one warunek fasadowości, a jednocześnie wzmocniły atrakcyjność prezentowanej postaci. Oczywiście, owa
atrakcyjność zbudowana za pomocą cech społeczno-demograficznych ma charakter
względny i zależy przede wszystkim od indywidualnych doświadczeń oraz kapitału
kulturowego i intelektualnego odbiorczyni anonsu. Nie zmienia to jednak faktu, że
wykorzystane tutaj twarde dane pozwalają bez szczególnego wysiłku na tyle zamanipulować wrażeniami odbiorczyni, a w rezultacie zmodyfikować przynależność statusową
mężczyzny, by za ich pomocą zawęzić pole wybieralności partnerek do cech, które stają
się istotne dla samego nadawcy anonsu.
Przegląd strategii autoprezentacji zdaje się potwierdzać społeczną teorię płci kulturowej Raewyn Connell, choć jednocześnie trudno wyzbyć się przekonania, że spory
udział ma w niej system normatywny, ponieważ zachowania będące efektem kulturowych oddziaływań, jeśli nabierają cech powtarzalności, a co za tym idzie, masowości,
w krótkim czasie zakotwiczają się w systemie obowiązującego systemu aksjonormatywnego. Kolejna kwestia, na którą warto zwrócić uwagę, to autoprezentacja i przyjmowane w niej strategie, które wyraźnie nawiązują do indywidualnych koncepcji
operatywności. Dowodem na ten rodzaj działań jest wskazywanie na zawody, które
w swej istocie nawiązują do hegemonicznej męskości, choć dostosowanej do obecnych
realiów kulturowo-ekonomicznych. W deklarowanych przez mężczyzn zawodach można wyraźnie zaobserwować nawiązania do pracy oraz władzy, które w przyjmowanych
przez nich strategiach tworzą pewną komplementarną całość. Posiadanie pracy niesie
za sobą mniej lub bardziej utrwaloną władzę w bardzo zróżnicowanych obszarach – od
zarządzania zasobami ludzkimi przez podejmowanie decyzji, na budowaniu poczucia
bezpieczeństwa ekonomicznego kończąc. Tam, gdzie brakuje obiektywnych podstaw na
stworzenie władzy opartej na wskazanych czynnikach, można wyraźnie zaobserwować
odwołania do kateksji, gdzie akcent zostaje położony na tworzenie poczucia bezpieczeństwa, lecz poprzez czynniki behawioralne – spokój, uczucia, tradycję, racjonalność,
które stają się priorytetem.
323
W tej sytuacji można zaryzykować tezę, że zawód oraz określenia definiujące go
i nadające mu treść stają się ważnym orężem autodefinicji współczesnych mężczyzn.
„Mam zawód i jestem wykształcony…”. Analiza jakościowa
wykorzystania przez mężczyzn cech społeczno-demograficznych do autokreacji
streszczenie: Artykuł traktuje o strategiach przyjmowanych przez mężczyzn podczas tworzenia
własnego wizerunku. Głównym komponentem autokreacji jest w tym przypadku wykonywany zawód, a przede wszystkim treść kulturowa nadawana przez mężczyzn określonym rodzajom działań
podejmowanych w ramach aktywności zawodowej. W konsekwencji artykuł podnosi dwie zasadnicze
kwestie, z jednej strony prezentuje pogląd na temat efektywności interpretacyjnej w sytuacji, gdy
twardym danym ilościowym (w tym przypadku kategorii zawodowej) przyznać walor jakościowy.
Z drugiej zaś wskazuje, w jaki sposób mężczyźni wykorzystują nadane zawodom treści i sens kulturowy
do przyjmowania strategii autokreacji. W rezultacie, w zamyśle mężczyzn, chodzi o stworzenie takiego
wizerunku własnej osoby, który nie tylko będzie niósł w swej treści uznanie społeczne oraz prestiż,
ale wyjdzie naprzeciw domniemanym przez nadawcę oczekiwaniom współczesnych kobiet.
słowa kluczowe: kategoria zawodowa, autokreacja, operatywność, strategie, hegemoniczna męskość.
“I got profession and I’m well educated…”. The qualitative analysis
of the socio-demographic features of men, as their creation of self-strategies
summary: The main goal of the paper is description of strategies created by men, when they build
their own image. The Author states that main component of self-creation is men’s profession, especially
cultural meaning linked with given activities realized within men’s professional actions. Raising that
issue leads the Author into two problems. On the one hand, the paper shows idea of interpretational
efficiency – in case of using “hard (quantitative) data” as a source of qualitative interpretation. On the
second hand, it shows the way of using by men descriptions of professions and cultural meaning as
a tool of men’s self-creation strategies. The Author suggests that men tend to create such self-creation
(self-image), which is stable grounded at social respect, moreover it will be an answer to expectations
of modern women.
keywords: job category, creation of self, efficiency, strategies, hegemonic masculinity.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Marta Bierca*
„Szklana” rzeczywistość a Kowalscy wokół nas –
seriale a przemiany męskości we współczesnej Polsce
Jeszcze dekadę lub dwie temu kategoria męskości w Polsce była dość łatwo definiowalna. Kwestionowanie i redefiniowanie ról płciowych badaczki i badacze rozpoczęli
od dyskusji na temat terminów „kobiecość” czy też „macierzyństwo” i ich przemian1.
Wraz z upływem czasu skupiono się na koncepcie rodziny i wachlarzu modeli związków, jakie zaobserwowano w zmieniających się polskich realiach2. Kolejnym obszarem
zwracającym uwagę specjalistów staje się od kilku dekad „męskość”. Jej przemiany są
często obrazowane za pomocą dychotomii „tradycyjnego” i „nowego” modelu3 czy też
zestawienia pojęć prawdziwej męskości – do określenia jasno zdefiniowanego modelu
obowiązującego w starszych pokoleniach – i kryzysu męskości4 czy też nowej męskości
lub męskości opiekuńczej pojawiających się współcześnie5. Aby dookreślić to ostatnie
pojęcie, badacze często sięgają po pulę cech stereotypowo kobiecych i przypisują je
* Marta Bierca, mgr – Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie, Interdyscyplinarne
Studia Doktoranckie, kierunek: socjologia, e-mail: [email protected].
1
R. Hryciuk, E. Korolczuk, Pożegnanie z Matką Polką? Dyskursy, praktyki i reprezentacje macierzyństwa we współczesnej Polsce, Warszawa 2012; A. Titkow, D. Duch-Krzystoszek, B. Budrowska,
Nieodpłatna praca kobiet. Mity, realia, perspektywy, Warszawa 2004; Szklany sufit. Bariery i ograniczenia
karier kobiet. Monografia zjawiska, red. A. Titkow, Warszawa 2003.
2
A. Titkow, D. Duch-Krzystoszek, B. Budrowska, op. cit.; Szklany sufit…; Centrum Badania
Opinii Społecznej, O roli kobiet w rodzinie. Komunikat z badań, Warszawa 2013, http://www.cbos.
pl/SPISKOM.POL/2013/K_030_13.PDF [dostęp: 9.02.2014].
3
I. Chmura-Rutkowska, J. Ostrouch, Mężczyźni na przełęczy życia. Studium pedagogiczne, Kraków 2007.
4
K. Arcimowicz, Wizerunek ojca w polskich mediach na przełomie XX i XXI wieku, [w:] Nowi
mężczyźni? Zmieniające się modele męskości we współczesnej Polsce, red. M. Fuszara, Warszawa 2008,
s. 115-151; idem, Nowe wizerunki mężczyzn w polskich przekazach telewizyjnych, [w:] Karuzela z mężczyznami. Problematyka męskości w polskich badaniach społecznych, red. K. Wojnicka, E. Ciaputa,
Kraków 2008, s. 41-66; Z. Melosik, Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Poznań 2002; O. Vedfelt,
Kobiecość w mężczyźnie. Psychologia współczesnego mężczyzny, Warszawa 2008.
5
B. Budrowska, Tacierzyństwo, czyli nowy wzór ojcostwa, „Kultura i Społeczeństwo” 2008, t. 52,
nr 3, s. 123; K. Dzwonkowska-Godula, Publiczny dyskurs o współczesnym ojcostwie w Polsce, [w:]
Karuzela z mężczyznami…, s. 113-139; M. Fuszara, Ojcostwo w opinii mężczyzn – ojców małych
dzieci, [w:] Nowi mężczyźni…, s. 187-221; A. Krajewska, Konteksty ojcostwa, [w:] Nowi mężczyźni…,
s. 67-115; P. Kubicki, Przemiany ojcostwa we współczesnej Polsce, [w:] Być rodzicem we współczesnej
Polsce. Nowe wzory w konfrontacji z rzeczywistością, red. M. Sikorska, Warszawa 2009, s. 77-109;
A. Titkow, D. Duch-Krzystoszek, B. Budrowska, op. cit.; Szklany sufit…; D. Majka-Rostek, Współczesne wzorce nowego ojcostwa, [w:] Rodzina. Kondycja i przemiany, red. M. Świątkiewicz-Mośny,
Kraków 2011, s. 103-117.
326
Marta Bierca
„nowym mężczyznom”, co prowadzi do feminizacji kategorii czy też „umatkowienia” roli „nowego ojca”6. Pojawiają się jednakże pierwsze głosy postulujące odróżnienie roli ojca od roli matki i dookreślenie ojcostwa, lecz nie poprzez zrównywanie go
z macierzyństwem7.
Przełomowym wydarzeniem, przynajmniej na poziomie symbolicznym, było wprowadzenie urlopów ojcowskich w Polsce w 2010 roku i późniejsze zmiany prawne regulujące odpowiedzialność rodziców za opiekę nad dziećmi. Debata społeczna zaczęła
się od tej pory skupiać na zagadnieniu stereotypizacji ról rodzicielskich8. Badacze
analizują reakcję społeczną na zmiany prawne w Polsce, odnosząc się do doświadczeń
innych krajów europejskich9 czy też dotykają problemu umiejętnego łączenia pracy
zawodowej z życiem rodzinnym10.
Obserwując media czy kulturę popularną, można również zauważyć, że tradycyjne role w rodzinie są coraz częściej kwestionowane, stają się przedmiotem debaty
społecznej. Krzysztof Arcimowicz jest jednym z czołowych specjalistów zajmujących
się modelami męskości czy też ojcostwa pojawiających się w dyskursie medialnym11.
Podobną tematyką zajmuje się Beata Łaciak – autorka typologii mężczyzn jako mężów,
a także jako ojców, która wyłania się z dyskursu medialnego12.
Niniejszy artykuł został zainspirowany analizami autorstwa Arcimowicza i Łaciak.
Autorka odnosi się także do wyników własnych badań mających na celu zarysowanie
przemian ról w rodzinie. Pytanie, na które tekst ma w zamierzeniu udzielić odpowiedzi,
jest parafrazą rozważań Tomasza Szlendaka13 i Krzysztofa Arcimowicza14: czy medialna
rzeczywistość wyprzedza zmianę społeczną i kształtuje wzorce zachowań? A może to
6
Do określenia „nowego ojcostwa” często używa się terminu „tacierzyństwo”, co sugeruje wymienność roli ojca i matki w opiece nad dzieckiem. Niemniej jednak termin ten zaczyna być kwestionowany jako niesłusznie stawiający znak równości pomiędzy obiema rodzicielskimi rolami.
7
J. Drosio-Czaplińska, Ojcostwo to nie tacierzyństwo, „Polityka” 2014, nr 26 (2964), s. 20; J. Drosio-Czaplińska, Kto to tata?, „Polityka” 2013, nr 42 (2929), s. 23.
8
Do pierwszych zmian w polskim prawie doszło wcześniej – zgodnie z uchwałą Sejmu z 2001 r.,
zezwolono mężczyznom na skorzystanie z części urlopu macierzyńskiego.
9
K. Suwada, Dostrzeżenie ojców na nowo. Ojcostwo a polityka społeczna w społeczeństwach
współczesnych, [w:] Zagadnienia małżeństwa i rodzin w perspektywie feministyczno-genderowej, red.
K. Slany, Kraków 2013, s. 93-107; E. Zielińska, Sytuacja prawna mężczyzn w Polsce – godzenie sytuacji
zawodowej z obowiązkami rodzinnymi w aspekcie ojcostwa, [w:] Nowi mężczyźni…, s. 221-245.
10
T. Gesterkamp, Ojcowie a kariera. Sposób na uzyskanie równowagi, Warszawa 2009.
11
K. Arcimowicz, Dyskursy o płci i rodzinie w polskich telesagach: analiza seriali obyczajowych
najpopularniejszych na początku XXI wieku, Warszawa 2013; idem, Wizerunek ojca…; idem, Nowe
wizerunki…; idem, Obraz mężczyzny w polskich mediach. Prawda. Fałsz. Stereotyp, Gdańsk 2003.
12
B. Łaciak, Medialny obraz mężczyzn w relacjach małżeńskich i rodzinnych, [w:] Nowi mężczyźni…, s. 151-187.
13
T. Szlendak, Socjologia rodziny. Ewolucja, historia, zróżnicowanie, Warszawa 2011; idem, O naskórkowej (lub kosmetycznej) przemianie męskości, [w:] Być rodzicem…, s. 62-77.
14
K. Arcimowicz, Dyskursy o płci…; idem, Wizerunek ojca…; idem, Nowe wizerunki…; idem,
Obraz mężczyzny…
„Szklana” rzeczywistość a Kowalscy wokół nas – seriale a przemiany męskości…
327
wzorce społeczne znajdują odbicie w medialnym dyskursie? W artykule omówiono
oba typy rzeczywistości – tę społeczną i tę medialną – i podjęto próbę określenia ich
wzajemnej zależności.
Perspektywa metodologiczna
W artykule poruszono kwestię wizerunku, a właściwie różnych wizerunków współczesnych polskich mężczyzn-ojców na podstawie dwojakich źródeł: analizy wybranych współczesnych polskich seriali, a także przeprowadzonych przez autorkę badań
ilościowych.
Pierwsze ze źródeł stanowią seriale emitowane obecnie w polskiej telewizji. Ich
dobór został podyktowany danymi oglądalności w grupie docelowej kobiet w wieku
25-45 lat, co było zamierzeniem w pełni świadomym15. Skupienie się na żeńskiej części
widowni było podyktowane tym, że kobiety stanowią znaczącą większość widowni
analizowanych seriali. Celowe było również dobranie źródeł pod kątem popularności
w młodej grupie kobiet (25-35 lat) – osób będących na etapie podejmowania życiowych
decyzji: budowania trwałych relacji, zawierania związków małżeńskich lub też posiadania dzieci. Natomiast starsza część tej grupy (36-45 lat) jest nadal na tyle młoda, że
może modyfikować swoje decyzje życiowe lub też przejawiać znaczny stopień refleksyjności odnośnie do modeli rodziny i związków. Zatem oglądana przez opisane dwie
grupy kobiet serialowa rzeczywistość może wpływać na życiowe decyzje tej grupy lub
też stanowić odzwierciedlenie ich wyborów czy chociażby marzeń.
Analizowane seriale można, skrótowo i nie bez zbędnych uproszczeń, podzielić
na trzy grupy16. Pierwszą z nich stanowią te kierowane do wspomnianej grupy kobiet
i znajdujące wśród nich liczny odbiór : Prawo Agaty (TVN), Przepis na życie (TVN),
Rodzinka.pl (TVP2) – przedstawiające życie pokolenia 30-latków, mieszkających
w dużych miastach, dynamicznych, ambitnych, dobrze sytuowanych. Druga grupa to
produkcje znajdujące widzów wśród różnych pokoleń kobiet, dość uniwersalne: Na
Wspólnej (TVN), To nie koniec świata (Polsat), Lekarze (TVN), M jak Miłość (TVP2),
Klan (TVP1) – obrazujące życie różnych pokoleń Polaków osadzone w zróżnicowanych
środowiskach. Trzecią grupę stanowią seriale cieszące się szczególnie wysoką oglądalnością wśród starszych pokoleń kobiet: Barwy szczęścia (TVP2) i Ojciec Mateusz
(TVP1) – skupiające się na życiu codziennym prowincji i dość tradycyjnych wartościach rodzinnych. Z uwagi na dużą liczbę odcinków wymienionych seriali, autorka
15
Cotygodniowych danych oglądalności seriali dostarcza Nielsen Audience Measurement (http://
www.agbnielsen.pl).
16
Informacja o profilach widza poszczególnych seriali za: Nielsen Audience Measurement (http://
www.agbnielsen.pl).
328
Marta Bierca
poddała bardziej szczegółowej analizie część materiału. Szczególną uwagę poświęcono
pierwszym odcinkom, których fabuła pozwalała na poznanie bohaterów i zrozumienie
kontekstu ich późniejszych losów. Następnie śledzono perypetie postaci w kolejnych
sezonach – oglądając odcinki wybiórczo: co trzeci lub co czwarty z kolei, aby ponowie
przyjrzeć się dokładniej ostatnim odcinkom seriali. Z uwagi na jakościową analizę
materiału badawczego, mniejszą wagę przykładano do liczby odcinków czy też ujednoliconego schematu analizy wątków – co byłoby zasadne w przypadku ilościowego
podejścia do materiału. Skupiono się natomiast na pogłębieniu profili wybranych
bohaterów reprezentujących przedstawiane modele męskości.
Odwołując się do pytania wyjściowego, jakie przyświeca artykułowi, można uznać,
że wymienione seriale mogą ukazywać wizję świata widzianą oczami żeńskiej części
widowni. Być może przedstawione modele męskości i ojcostwa to te, które kobiety
zauważają lub też chciałyby zauważać w rzeczywistości społecznej. Podążając za myślą
Mirosławy Marody, telewizja może mieć specyficzną funkcję we współczesnej kulturze
polegającą na ukazywaniu swoistej i spójnej wizji świata. Propaguje ona określony
system wartości, a także uwidacznia zjawiska, które mogą temu systemowi zagrażać17.
Jak podkreśla autorka, seriale służą
uwspólnianiu wyobrażeń o rzeczywistości, rozpowszechniania określonego systemu wartości,
legitymizacji ideologii i mitologii niezbędnych do funkcjonowania systemu społecznego oraz
demaskowania zjawisk zagrażających jego spójności. […] Serial obyczajowy […] służy nie tylko
zaspokajaniu głodu narracji, lecz również podtrzymywaniu komunikacji społecznej, a w konsekwencji wytwarzaniu więzi społecznych18.
Zatem można postawić hipotezę, że wizerunki mężczyzn i ojców wyłaniające się
z serialowej rzeczywistości to właśnie uwspólnienie wyobrażeń, pragnień, a może
doświadczeń dominującej części widowni, czyli kobiet.
Na pytanie, czy bliżej serialom do przedstawiania wyobrażeń, czy też rzeczywistości
postaram się udzielić odpowiedzi, analizując wyniki badania ilościowego przeprowadzonego metodą Omnibus, w sierpniu 2013 roku. Wywiady przeprowadzone były
metodą CATI (Computer Assisted Telephone Interviews). Próba objęła N = 1003 osoby
i była reprezentatywna dla Polski pod względem, płci, wieku i wielkości miejsca zamieszkania. Wielkość próby poddanej badaniu różnicowała się w zależności od danego
zagadnienia – niektóre pytania zadawane były całej próbie, natomiast inne – z powodów merytorycznych – zawężone do respondentów spełniających określone kryteria
(np. bycie rodzicem i bycie w związku). Respondenci odpowiadali na kilka pytań, w tym
na dwa stanowiące materiał do niniejszego artykułu, w następującym brzmieniu:
17
M. Marody, Ku pokrzepieniu serc, [w:] Gabinet luster. O kształtowaniu samowiedzy Polaków
w dyskursie publicznym, red. A. Giza, Warszawa 2013, s. 280-281.
18
Ibidem.
329
1. „Jak ocenia Pan(-i) swoje zaangażowanie w obowiązki domowe i opiekę nad
dziećmi?” (kafeteria odpowiedzi w skali 1-5; gdzie 1 oznacza: „ja robię znacznie więcej
niż partner(-ka)”, a 5 – „partner(-ka) robi znacznie więcej niż ja”; pytanie dopuszczało
również odpowiedź „nie wiem/trudno powiedzieć”);
2. „Proszę powiedzieć, na ile jest Pan(-i) obecnie zadowolona z podziału obowiązków, jaki obowiązuje w Pan(-i) gospodarstwie domowym?” (kafeteria odpowiedzi na
skali 1-3, gdzie 1 oznacza: „wolał(a)bym, aby partner(-ka) zaangażował(-a) się bardziej”, a 3 – „wolał(a)bym, aby partner(-ka) zaangażował(-a) się mniej” dla trzynastu
wybranych czynności domowo-opiekuńczych; pytanie dopuszczało również możliwość
niewykonywania danej czynności w gospodarstwie domowym).
Zatem w niniejszym artykule zaprezentowano efekt skonfrontowania tych dwóch
wymienonych źródeł.
Oś analityczna
Badacze i badaczki podkreślają, że kategoria męskości, a także ojcostwa, przechodzi
obecnie moment przełomowy19. Krzysztof Arcimowicz, posiłkując się Manuellem
Castellsem, wymienia przyczyny powstania dychotomii, a może raczej osi przemian,
jakim podlegają współcześnie „męskość” i „ojcostwo”: przekształcenia gospodarki i rynku pracy; otwarcie możliwości edukacyjnych dla kobiet; technologiczna transformacja
biologii, farmakologii i medycyny, co ma wpływ na kontrolę reprodukcji; rozwój ruchu
feministycznego20. W efekcie możemy mówić o dwóch paradygmatach, jakie określają
lewy i prawy kraniec osi męskości, jak również ojcostwa.
Pierwszy paradygmat, zwany „tradycyjnym”, opiera się na jasno określonym systemie
wartości. W odniesieniu do życia rodzinnego oznacza to czytelne i niekwestionowane
role w rodzinie oraz w obrębie pokoleń. Zakładanie rodziny jest tutaj naturalnym
i oczywistym wyborem, a role matki i ojca są określane jako wyspecjalizowane. Sfera
kobieca rozumiana jest jako prywatna (domowa), a męska jako publiczna (życie zawodowe). Na drugim końcu osi plasuje się „nowy” paradygmat oparty na pojęciach
indywidualizacji czy też względności21. Według niego zakładanie rodziny jest jedną
z możliwych życiowych dróg, a i tak ewentualne życie rodzinne można kształtować
wedle palety zróżnicowanych wzorców. W miejsce dominującego modelu rodziny
pojawiają się jej alternatywne formy i definicje, a stereotypowe – czyli przynależne
19
K. Arcimowicz, Nowe wizerunki…; T. Szlendak, Socjologia rodziny…; I. Chmura-Rutkowska,
J. Ostrouch, op. cit.
20
K. Arcimowicz, Nowe wizerunki…, s. 81.
21
M. Castells, Siła tożsamości, Warszawa 2008; A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja”
i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, Warszawa 2011; A. Kwak, Rodzina w dobie przemian.
Małżeństwo i kohabitacja, Warszawa 2005; M. Marody, op. cit.; T. Szlendak, Socjologia rodziny…
330
Marta Bierca
tradycyjnemu modelowi – role matki i ojca są kwestionowane. Przyjrzyjmy się zatem
modelom męskości, jakie wyłaniają się najpierw z analizy rzeczywistości serialowej.
Od Lucjana Mostowiaka po Huberta Sułeckiego, czyli o przedstawicielach
tradycyjnego paradygmatu męskości w serialach
Analizując modele męskości i ojcostwa wyłaniające się z seriali i osadzone w tradycyjnym paradygmacie, można dostrzec, że są one oparte na silnej dychotomii męskiej
dominacji kontra żeńskiej uległości. Osią analityczną do przedstawienia dwóch często
występujących modeli reprezentujących tradycyjny porządek jest męskość rozumiana
jednoznacznie jako sprawcza, silna, pewna siebie, aktywna – kontra kobiecość czy też
role dzieci przedstawiane na pozycji uległej, niepewnej, zależnej.
Pierwszy z modeli, o klasycznym wydźwięku, nazwałam „Dominujący Nestor”, jego
ucieleśnienie można odnaleźć w postaci Lucjana Mostowiaka, bohatera M jak Miłość,
lub też Pawła Lubicza z serialu Klan. Mężczyźni ci piastują pozycję nestora rodu,
niekwestionowanej głowy rodziny, co nie musi jednoznacznie wynikać z zaawansowanego wieku bohatera (Paweł Lubicz to postać raczej w wieku średnim). Postaci te
charakteryzują takie cechy, jak wierność zasadom, konsekwencja, nieugiętość, ale też
spokój wynikający z podążania jasno zdefiniowaną życiową drogą. Stanowią opokę
dla rodziny, zapewniają emocjonalne bezpieczeństwo, ale nierzadko też finansową
stabilizację. Pomimo przypadków bycia mężem aktywnej zawodowo i odnoszącej sukcesy kobiety – czego przykładem może być Krystyna Lubicz, żona Pawła22 – to praca
mężczyzny prezentowana jest jako bardziej prestiżowa i odpowiedzialna23. W efekcie,
„Dominujący Nestor” oczekuje od swojej partnerki wejścia w rolę tradycyjnej żony
i matki i wypełniania dobrze swojej funkcji. On za to może pozwolić sobie na pokazywanie bezradności i braku umiejętności w zakresie stereotypowo kobiecych domowych
zajęć. W tym kontekście wszelkie przejawy domowej pomocy czy też przejmowanie
inicjatywy w domowych czynnościach są przez partnerkę i dzieci odbierane jak święto, a analogiczne zachowania kobiet to sfera codziennych, oczywistych obowiązków.
Niemniej jednak przedstawiciel tego modelu nie napotyka większych problemów czy nie
naraża się na napięcia w relacjach z kobietami czy dziećmi, pod warunkiem że tworzy
je z przedstawicielami tradycyjnego paradygmatu. Natomiast jakiekolwiek przejawy
emancypacji u partnerek czy niesubordynacji dzieci są odbierane jako podważanie
męskiego autorytetu i mogą prowadzić do sytuacji kryzysowej. Przykładem może być
tutaj zachowanie Barbary Mostowiak, żony Lucjana, której otwarte oskarżenie męża
Krystyna Lubicz jest wykładowczynią slawistyki na Uniwersytecie Warszawskim.
Paweł Lubicz jest współwłaścicielem prywatnej kliniki medycznej „El-Med”.
22
23
331
o błędy wychowawcze doprowadziło do wyprowadzki męża z domu i dłuższego małżeńskiego kryzysu.
Drugi z modeli męskości i ojcostwa osadzony w tradycyjnym paradygmacie to
„Wykorzystał i Porzucił”, którego przedstawicielem mogą być Hubert Sułecki z Prawa
Agaty lub Krzysztof Malicki z Klanu. Model ten można opisać jako modelowego mężczyznę marzeń: niezwykle przystojnego, odnoszącego sukcesy zawodowe, szarmanckiego, obdarowującego kobietę prezentami. Na fabularnej osi pojawia się w momencie słabości bohaterki i umiejętnie nią manipuluje, aby osiągnąć korzyści osobiste.
Przykładowo, Hubert Sułecki wpływał na Agatę Przybysz w celu zdobycia jej podpisu pod ważnym dokumentem i przeprowadzenia malwersacji finansowych24. Model
„Wykorzystał i Porzucił” umiejętnie opiera się na stereotypowych kobiecych cechach,
jakimi są głód doświadczania romantycznych sytuacji, wiara w miłość na całe życie,
potrzeba bycia adorowaną. W serialach jednak postać ta jest przedstawiana jako negatywna, ponosząca w przyszłości słuszną karę. Nikczemne zachowanie bohatera, mimo
początkowych negatywnych skutków dla bohaterki, z biegiem czasu wychodzi jej na
dobre. Przykładowo, wykorzystanie materialne i emocjonalne Agaty przez Huberta
wzmacnia bohaterkę i pomaga jej obrać korzystną drogę życiową: założyć własną
kancelarię prawniczą i szczęśliwie ułożyć sobie życie osobiste.
Opisane dwa modele stanowią zapewne wycinek z całego spektrum, jakie można by
odnaleźć w tradycyjnym paradygmacie męskości czy też ojcostwa. Niemniej jednak ich
wybór jest podyktowany tym, że są to modele najbardziej wyraziste. Ponadto ukazane
są jako należące do tradycyjnego porządku i odchodzące w przeszłość („Dominujący
Nestor”) lub też tracące swoją negatywną sprawczą moc w zderzeniu z dynamicznymi
i samowystarczalnymi kobietami („Wykorzystał i Porzucił”).
Od Jerzego Knappego po Ludwika Boskiego, czyli o przedstawicielach
nowego paradygmatu męskości w serialach
Przechodząc do analizy wybranych modeli męskości i ojcostwa przynależnych nowemu
paradygmatowi, można zauważyć, że są one oparte na odmiennym niż w tradycyjnym
paradygmacie typie relacji z kobietą bądź dziećmi. Z jednej strony można wyróżnić
model oparty na równości pomiędzy męskością a kobiecością. Z drugiej zaś widoczny
jest także model odwracający tradycyjny porządek i ukazujący męskość jako podległą
kobiecości i zbliżoną do postawy dziecka.
24
Hubert Sułecki najpierw się głównej bohaterce „Prawa Agaty” oświadczył, potem wmanewrował
ją w malwersacje finansowe na kwotę 800 tys. zł, a następnie zniknął. W efekcie Agata straciła pracę
i była zmuszona sprzedać mieszkanie.
332
Marta Bierca
Pierwszy z modeli opartych na zasadzie równości lub też przyjaźni z kobietą można
określić jako „Miłość na Wyciągnięcie Ręki”. Ten model mężczyzny jest ukazywany
w serialach jako bohater z bliskiego otoczenia kobiety, postać początkowo pozostająca
w cieniu, aby przesunąć się na główny plan i uwidocznić swoje zalety w odpowiednim
momencie zwrotnym fabuły. Przykładem „Miłości na Wyciągnięcie Ręki” może być
szef kuchni Jerzy Knappe z Przepisu na życie lub adwokat Marek Dębski z Prawa Agaty.
Przedstawiciele tego modelu to bohaterowie po przejściach, samotnicy, nonkonformiści,
na pozór „zimne dranie”, które z biegiem czasu i pod wpływem rodzącego się uczucia
ukazują swoją wrażliwość i empatię. Zgodnie z zasadą „kto się czubi, ten się lubi”,
początkowo tworzą z bohaterką relację obfitującą w napięcia, aby później przejść do
związku opartego na partnerstwie i harmonii. Przykładem może być związek Marka
Dębskiego z Agatą Przybysz, zrodzony z przyjaźni i zrozumienia, ale też dzielenia
wspólnej pasji, jaką jest prowadzenie kancelarii adwokackiej. Jest to związek niemal
nienacechowany stereotypowymi cechami płciowymi – trudno przypisać rolę domową
kobiecie, a skupienie na życiu zawodowym mężczyźnie. Oboje mają niemal identyczne
ambicje zawodowe i podobne podejście do życia prywatnego, co daje w efekcie związek
doskonale rozumiejących się osób.
Taki model pojawia się w serialach w przypadku bohaterów, którzy nie mają dzieci
lub też mają je z innymi partnerami. Natomiast modelem z nowego porządku prezentującym relację opartą na równości, ale pomiędzy partnerami posiadającymi dzieci,
jest „Jak Równy z Równym”, którego przykładami mogą być Piotr Zduński z M jak
Miłość lub Kamil Hoffer z Na Wspólnej. Bohaterowie ci to młodzi mężczyźni, od niedawna będący w związku małżeńskim, mający małe dzieci lub na etapie planowania
rodzicielstwa. Z uwagi na nadal dość początkowy etap relacji z żoną są to mężczyźni
przejawiający inicjatywę, mile zaskakujący kobietę, dbający o nią, wspierający na co
dzień. W wymiarze emocjonalnym są to bohaterowie wrażliwi, rozumiejący, przyjacielscy – tak jak Piotr Zduński organizujący spontanicznie romantyczne kolacje
dla żony Kingi czy też Kamil Hoffer intensywnie przeżywający problemy z zajściem
w ciążę żony Zuzanny. Prognozując, są to mężczyźni mający predyspozycje, by stać
się zaangażowanymi ojcami, aktywnie uczestniczącymi w opiece i wychowaniu dzieci.
Zatem „Jak Równy z Równym” to model pozytywny, w serialach przedstawiany jako
pewnego rodzaju kuriozum, z uwagi na nowatorskie podejście do relacji w związku
i rodzicielstwa.
Ostatnim wybranym do analiz modelem męskości i ojcostwa należącym do nowego paradygmatu jest „Duże Dziecko”, którego reprezentantami są Andrzej „Żabcia”
z Przepisu na życie lub Ludwik Boski z Rodzinki.pl. „Duże Dziecko” to model oparty
na zasadzie opiekuńczości, ale w nowatorskim wydaniu, czyli wejścia mężczyzny w rolę
osoby wymagającej opieki, dbania, nadzorowania. Można uznać, że jest to odwrócenie
333
stereotypowo rozumianej męskości; bohater – mimo bycia mężem, ojcem i doświadczonym pracownikiem – wchodzi w rolę lekko kapryśnego dziecka. Jego zachowanie
może być związane z przeżywaniem kryzysu wieku średniego i frustracją zawodową, jak
w przypadku Ludwika Boskiego, który po latach pracy w korporacji decyduje się rzucić
etat i poświęcić się pasjom, jak na przykład otworzeniu własnego baru. W relacjach
z dziećmi „Duże Dziecko” jest ukazywane bardziej jako jeszcze jedna pociecha wymagająca nadzoru niż jako autorytet czy opiekun dla reszty członków rodziny. Bohater
z łatwością znajduje wspólny język z dziećmi, trzyma z nimi komitywę, pozwala na
więcej niż matka. Niekiedy próbuje egzekwować swoją rodzicielską władzę, co wychodzi
mu groteskowo i nieporadnie. W relacji z żoną wchodzi w bezpieczną rolę wykonawcy,
asystenta – rzadko bywa pełnoprawnym menadżerem domu.
Seriale jako lustro rzeczywistości
Biorąc pod uwagę przedstawione wybrane modele mężczyzn, można dojść do wniosku,
że seriale prezentują cały wachlarz zróżnicowanych modeli męskości. Analiza wpisuje
się w dyskusję badaczy, że współcześnie męskość podlega dynamicznym przemianom
i nie istnieje jeden dominujący czy też jednoznacznie słuszny jej model. Jak ujmuje
to Krzysztof Arcimowicz, zasadne jest mówienie o wielu różnych męskościach, jakie
można dostrzec wokół25. Zróżnicowanie wizji męskości w przekazach telewizyjnych
potwierdza, że współczesna kultura popularna jest heterogeniczna26. Wielość prezentowanych modeli jest wyrazem głębszych przemian i postępującej redefinicji tej
kategorii. Na chwilę obecną można skonstatować, że pomimo dużej liczby modeli
męskości i ich zróżnicowania każdy z omówionych jest naznaczony pewną rysą. Modele
z tradycyjnego paradygmatu mają wydźwięk lekko prześmiewczy; męskość oparta na
niepodważalnym autorytecie nestora tudzież uwodzicielskiej mocy amanta wydaje się
nie przystawać do zmieniających się oczekiwań kobiecej widowni. Natomiast modele
nowego paradygmatu nakreślone są jeszcze niepewną ręką, niedookreślone, mniej
wyraziste niż te z poprzedniego porządku. Można dojść do wniosku, że „nowy mężczyzna” z serialowej rzeczywistości to postać słabsza niż tradycyjne modele; wrażliwsza,
stereotypowo bardziej kobieca. Jak pisze Mirosława Marody, podczas gdy bohaterki
polskich seriali to silne i zaradne kobiety, „mężczyźni w polskich serialach obyczajowych są dość bierni i słabi, stanowią raczej obiekt kobiecych oddziaływań niż opokę,
na której mogłyby się one oprzeć”27. Z pewnością nacisk w fabule na doświadczenia
i przeżycia kobiet podyktowany jest tym, że gros widowni stanowi właśnie ta płeć.
K. Arcimowicz, Nowe wizerunki…, s. 60.
Ibidem.
27
M. Marody, op. cit., s. 290.
25
26
334
Marta Bierca
Być może dlatego też, jak konkluduje Marody, to kobiety są w polskich serialach na
pierwszym planie, sterują akcją, aktywnie wpływają na losy mężczyzn, którzy stanowią
uzupełnienie, tło dla działań żeńskich postaci28. Pojawia się zatem pytanie o relację
pomiędzy rzeczywistością serialową a tą społeczną. Czy – odwołując się do myśli Beaty
Łaciak – seriale stanowią inspirację, płaszczyznę lub też pretekst dla „społecznego
dyskursu o ważnych czy drażliwych tematach”29, a poprzez ich „polisemiczność ukazują dane zjawisko społeczne z wielu różnych perspektyw”30. Marody nazywa przekaz
serialowy wiedzą, która pobudza widza do ujrzenia własnych doświadczeń w szerszej
perspektywie. Seriale bowiem stanowią dla odbiorcy impuls do konfrontacji swojego
jednostkowego doświadczenia z tym, co ukazywane jest w serialu, a zatem – z tym, co
przedstawione jest widzom i staje się elementem „samowiedzy społecznej”31. Warto
się zatem przyjrzeć tym doświadczeniom codzienności Polaków i skonfrontować je ze
światem wyłaniającym się z telewizyjnych sag.
O Janie Kowalskim,
czyli o modelu (modelach?) męskości według Polaków
Prowadząc badania na temat postaw i zachowań społecznych, należy odróżnić poziom
deklaracji od poziomu faktycznych działań badanych. Odnosząc tę prawdę do zjawiska
przemian męskości czy też relacji w rodzinie, trzeba zauważyć, że na poziomie deklaracji
Polacy wyrażają coraz silniejszą aprobatę dla relacji egalitarnych. Jak podaje CBOS,
badanie przeprowadzone w 2013 roku wykazało, że niemal połowa ankietowanych
(46%) poparła model rodziny oparty na porównywalnym zaangażowaniu kobiety
i mężczyzny w obowiązki rodzinne i zawodowe32. Dlatego też zasadne wydawało się
pogłębienie tematu relacji w związku, z uwzględnieniem perspektyw obu płci, a także
zadowolenia obojga partnerów ze stopnia zaangażowania drugiej osoby w różne codzienne obowiązki domowo-opiekuńcze.
Obszarem wyjściowym w przeprowadzonym przez autorkę badaniu ilościowym
było postrzeganie własnego związku w kategoriach partnerstwa rozumianego jako
dzielenie się obowiązkami domowo-opiekuńczymi w rodzinie. W badaniu wykazano,
że postrzeganie własnego zaangażowania w obowiązki domowe i opiekę nad dziećmi
różni się znacznie w zależności od płci respondenta. Niemal połowa ankietowanych
mężczyzn (48%) uważa zaangażowanie obojga partnerów w związku za podobne,
Ibidem.
B. Łaciak, Kwestie społeczne w polskich serialach obyczajowych – prezentacje i odbiór. Analiza
socjologiczna, Warszawa 2013, s. 399.
30
Ibidem.
31
32
Centrum Badania Opinii Społecznej, O roli kobiet… s. 3.
28
29
335
co potwierdza zaledwie trochę ponad jedna czwarta kobiet (27%)33. Natomiast jeśli
mowa o przyznaniu, iż zaangażowanie kobiet w dom i dzieci jest znacznie lub nieco
większe, opinię taką ma 48% mężczyzn, podczas gdy tak ocenia swój nakład domowej
pracy niemal trzy czwarte kobiet (73%)34. Wyniki potwierdzają zatem rozdźwięk pomiędzy opiniami kobiet i mężczyzn i większą krytyczność tych pierwszych w ocenie
podziału obowiązków domowych. Natomiast mężczyźni wydają się nie zauważać lub
nie przyznawać się do obserwowania nakładu pracy, jaki kobiety wkładają w dbanie
o dom i dzieci.
Odnosząc te rozważania do świata seriali, można potwierdzić, że w obu „rzeczywistościach” – tej serialowej i tej „realnej” to kobiety stają się siłą napędową zmian; to
one jako pierwsze krytycznie patrzą na relacje w rodzinie i wyrażają niezadowolenie.
Dopiero za nimi zdają się podążać ich partnerzy, którzy na chwilę obecną tkwią pomiędzy tradycyjnym a nowym paradygmatem męskości. Można się tutaj odwołać do
hipotezy Tomasza Szlendaka, według której współcześni Polacy stoją przed problemem
dualizmu wynikającego ze zderzenia tradycyjnych wzorców i nowych oczekiwań35.
Z jednej strony bezpieczny, tradycyjny wzorzec jest kwestionowany przez kobiety,
ponieważ nie przystaje do zmieniającej się społecznej rzeczywistości36. Z drugiej zaś
nie ukształtowała się jeszcze odpowiedź mężczyzn na stawiane im nowe wymogi.
Mężczyźni mają przed sobą zadanie wyjścia poza dotychczasowy sztywny schemat
i samodzielnego dookreślenia siebie37.
Zdefiniowanie siebie jako męża i ojca można zbadać, pytając o stopień zadowolenia
obu płci z zaangażowania partnera lub partnerki w codzienne czynności domowo
‑opiekuńcze. Przeprowadzone badanie potwierdziło również tendencję kobiet do bycia niezadowoloną, podczas gdy ich partnerzy znacznie rzadziej wskazywali obszary,
które budziłyby ich zastrzeżenia. Pytane o oczekiwania odnośnie do zaangażowania,
panie wolałyby częściej widzieć swoich partnerów sprzątających (46%), zmywających
naczynia (43%) i gotujących (40%), podczas gdy zdecydowana większość mężczyzn
jest zadowolona z obecnego podziału obowiązków w tym zakresie (odpowiednio: 86%,
87% i 90%)38. Nie aż tak wysoki, ale również znaczący odsetek respondentek oczekuje
od partnerów większego zaangażowania w opiekę nad dzieckiem (33% ankietowanych
kobiet) i zabawę z dzieckiem (31%)39. Wyniki badań ukazują zatem, że partner kobiet
33
Pomiędzy podanymi wartościami (odpowiedzi kobiet vs mężczyzn) występuje różnica istotna
statystycznie.
34
Jw.
35
T. Szlendak, Socjologia rodziny…
36
T. Szlendak, O naskórkowej…, s. 64.
37
K. Dzwonkowska-Godula, op. cit., s. 115.
38
Dane pokazują, że kobiety statystycznie częściej wolałyby, aby partner angażował się bardziej
w daną czynność, podczas gdy mężczyźni są statystycznie częściej zadowoleni ze status quo.
39
Jw.
336
Marta Bierca
nie powinien „jedynie” gwarantować materialnego bytu rodzinie, ale również angażować się w codzienne czynności opiekuńczo-wychowawcze. Wyniki potwierdzają
tendencję kobiet do podważania tradycyjnego wzorca męskości i ojcostwa i skłaniania
się ku nowemu, w którym mąż i ojciec staje się współodpowiedzialny za codzienne
zajmowanie się domem i dziećmi.
Wyniki badania dowodzą zatem swoistego zawieszenia polskiego społeczeństwa
pomiędzy tradycyjnym i nowym modelem relacji. Wskazane pola aktywności budzące zastrzeżenia kobiet to czynności stereotypowo przypisywane kobietom, a – jak
ukazuje badanie – właśnie przez nie kwestionowane. Kobiece niezadowolenie staje
się dowodem na przemiany, jakie czekają polskie społeczeństwo. To właśnie panie są
orędownikiem zmian, dążą do przemiany relacji, w jakich tkwią, w kierunku bardziej
egalitarnych i mniej nacechowanych stereotypami odwołującymi się do ról płciowych.
Można przypuszczać, że podczas gdy kobiety są bardziej optymistycznie nastawione
do zachodzących przemian i niejednokrotnie same je inicjują, ich partnerzy pozostają
krok w tyle. Zasadny wydaje się więc wniosek badaczy, że tradycyjny model męskości
jest wypierany przez całą paletę nowych modeli, spośród których żaden nie jest bardziej bądź mniej pozytywnie wartościowany. Co więcej, spektrum modeli męskości
staje się niemal nieskończone, a brak wytycznych odnośnie do wprowadzania danego
modelu w życie dodatkowo utrudnia mężczyznom określenie siebie40. O wiele łatwiej
jest współczesnym mężczyznom realizować tradycyjny model oparty na sprawdzonych
zasadach i jasno określonych celach. Badanie uwidacznia, że gdy pytamy o czynności,
przez które ów model się wyraża, zadowolenie kobiet z zaangażowania w nie partnerów
znacząco rośnie. Mężczyźni – zdaniem partnerek – dobrze wywiązują się z regulowania opłat (uważa tak 74% kobiet), wykonywania drobnych napraw i remontów (71%),
a także wynoszenia śmieci (71%). Można dostrzec, że są to czynności dość okazyjne
i nie wymagające zazwyczaj dużego wysiłku. Niemniej jednak silnie wpisują się w tradycyjny model męskości, są przejawem swoistej męskiej specjalizacji.
Wnioski
Anna Titkow ponad dziesięć lat temu podkreślała, że coraz silniejsze staje się społeczne
oczekiwanie wobec mężczyzn, aby bardziej zaangażowali się w obowiązki domowo
‑opiekuńcze, ale również dobrze odnajdywali się w tej roli41. Omówione badanie ilościowe obrazuje rozwój tego trendu. Oczekiwania kobiet zdają się potwierdzać, że powstaje
nowy wzorzec bądź też wzorce męskości. Należy jednak pamiętać, że przemiany ról
w rodzinie, chociaż być może zaawansowane na poziomie deklaracji, w rzeczywistości
K. Dzwonkowska-Godula, op. cit., s. 115.
A. Titkow, D. Duch-Krzystoszek, B. Budrowska, op. cit.
40
41
337
nie postępują dynamicznie. Kreowany ideał zaangażowanego męża i ojca jest nadal
nowością na polskim gruncie, gdzie wciąż silne są patriarchalne wzorce42. Jak zauważyła kilka lat po Annie Titkow Anna Giza-Poleszczuk, współczesna polska rodzina
jest podwójnie obciążona. Z jednej strony pokazuje jej się niedościgłe wzorce idealnej
matki, ojca czy też związku opartego na partnerskim podziale obowiązków, a z drugiej
zaś – polskie realia nie sprzyjają egalitaryzacji rodziny43. Autorka wprost wytyka słabości
rzeczywistości społecznej jako tej, w której „trzeba balansować między pracą a domem, godzić karierę z macierzyństwem, stworzyć stabilność, pozostając elastycznym
i mobilnym, negocjować role bez wywierania przymusu […]”44. Przechodząc w tym
momencie do kwestii seriali, to one stają się katalizatorem marzeń i pragnień kobiecej
widowni. Analizując męskich bohaterów w najnowszych odcinkach telewizyjnych
produkcji można zauważyć, że tematyka redefinicji roli mężczyzny staje się tematem
ważnym. Oczywiście, problematyka ta nie jest serwowana widzowi wprost; przenika
do umysłów w formie anegdotycznej, humorystycznej, czasem wręcz prześmiewczej.
Serialowe fabuły nie propagują rodzinnej rewolucji. Poprzez swą polifoniczność i wielość zobrazowanych męskich wzorców i zachowań raczej sugerują widzom myśl, że
męskość niejedno może mieć imię. Jak nazywa to Mirosława Marody, seriale „pokrzepiają serca i otwierają głowy”, co autorka rozumie jako utwierdzanie widza w przekonaniu, że jego rodzinne doświadczenie, jakkolwiek odbiegające od „normy” by ono nie
było, powinno być zaakceptowane jako jedno ze współcześnie możliwych45. Pora się
pożegnać z konstruktem „prawdziwego mężczyzny”, gdyż w jego miejsce pojawia się
mnogość zaangażowanych ojców, przyjacielskich partnerów, wrażliwych kochanków,
chłopięcych mężów… I listę tę sami nadal będziemy sobie tworzyć.
„Szklana” rzeczywistość a Kowalscy wokół nas –
seriale a przemiany męskości we współczesnej Polsce
streszczenie: W artykule omówiono zjawisko przemian męskości, jakie można zaobserwować
w polskim społeczeństwie. Porusza to zagadnienie, posiłkując się dychotomią pomiędzy „tradycyjnym” paradygmatem męskości a „nowym” i omawia wyznaczniki obu z nich. Podczas gdy pierwszy
jasno definiuje męskość i ojcostwo, nie pozostawiając mężczyznom pola do autorefleksji i redefinicji
swojej roli, drugi oferuje całą paletę możliwych wzorców, nie wskazując jednego słusznego. W artykule omówione są wyniki badania ilościowego ukazujące stopień zadowolenia kobiet i mężczyzn
z podziału obowiązków, jaki obowiązuje w ich domu. Komplementarny materiał do analiz stanowią
wybrane seriale współcześnie nadawane w polskiej telewizji, których bohaterowie reprezentują
różne modele męskości, zarówno z „tradycyjnego”, jak i „nowego” modelu. Rozważania na temat
obu źródeł – badania i analiz serialowych bohaterów – prowadzą do refleksji nad relacją pomiędzy
światem „serialowym” a „rzeczywistym”. Autorka stawia hipotezę, że seriale łagodzą niepokoje widza
Ibidem.
A. Giza-Poleszczuk, Zakończenie, czyli chcieć i móc, [w:] Być rodzicem…, s. 188.
44
Ibidem.
45
42
43
338
Marta Bierca
odnośnie do nowych modeli relacji rodzinnych, w tym nowych modeli męskości, a także uwspólniają
doświadczenie jednostek.
słowa kluczowe: męskość, ojcostwo, przemiany ról, seriale telewizyjne.
Small screen reality and Kowalski family around us –
TV series and transformation of masculinity in contemporary Poland
summary: The article discusses the phenomenon of transformation of masculinity which can be
observed in Polish society. The text discusses this issue using the dichotomy between the “old” paradigm of masculinity, and the “new” one and presents the determinants of both of them. While the
first one clearly defines masculinity and fatherhood leaving almost no space for self-reflection and
redefinition of one’s role, the second paradigm provides a variety of possible patterns, with no indication which one is right. The article discusses the results of a quantitative study showing the degree of
satisfaction of women and men with the division of duties that take place in their households. The
complementary material for analysis is brought by selected contemporary TV series broadcast on
Polish television in which the characters represent different models of masculinity, both assigned to
the “old” and the “new” model. The author’s reflections on these two sources – the quantitative research
and the analysis of TV series’ heroes – lead to conclusions concerning the relationship between the
TV series “reality” and “real” world. The author hypothesizes that the TV series soothe the audience
tension as regards appearing models of family relations and of masculinity, and that they transform
the individual experience into the common one.
keywords: masculinity, fatherhood, roles’ changes, TV series.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
N
•
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Anna Piotrowska*
Męskość w wersji „pop”, czyli jaki jest
współczesny mężczyzna celebryta?
Studium przypadku
Obszarem badawczych dociekań, wokół których podjęto próbę napisania niniejszego
tekstu stało się zjawisko celebrities, które coraz częściej jest widoczne w polskiej pop
kulturowej rzeczywistości. Budzi społeczne zainteresowanie, ponieważ wyłaniają się
nowe zachowania i postępowania w sferze medialnej. Osoby popularne zwane celebrytami prezentują coraz nowsze formy publicznego działania. Ich celem jest zaskarbienie sobie uwagi publiczności – szerokiej, choć rozproszonej w różnych obszarach
komunikowania masowego.
Można wskazać kilka pól, na których zaproponowana tematyka stanowi interesujący
obszar badań. Przede wszystkim to analizy medioznawcze, w których zagadnienie ludzi
kreowanych przez media nabierają znaczenia dla samego funkcjonowania mediów, ich
roli we współczesnym świecie, ze wskazaniem na różnorodność publiczności. To także
nowy obszar dla badaczy kultury, w szczególności tego typu kultury symbolicznej, który
określamy mianem kultury popularnej1. Analizowana problematyka lokuje się również
w zagadnieniach dotyczących społeczeństwa konsumpcyjnego – celebryci zaczynają
odgrywać role społeczne, dotąd wcześniej nieopisane i nierozpatrywane z punktu widzenia socjologii, choćby takie, jak: regulator konsumpcji kulturowej, źródło postaw,
sądów czy ambasador znanych marek2. Innym obszarem analizy mogą się stać procesy
kształtowania się „gwiazd kultury”. Szczególnie interesująca może się okazać ich publiczna tożsamość, zachowania w sferze medialnej, co ostatecznie będzie się odnosić
do osadzonej już w naukach społecznych problematyki wzorów osobowych. To właśnie
ten aspekt zjawiska celebrites stanie się tematem niniejszych rozważań.
* Anna Piotrowska, mgr – Uniwersytet Zielonogórski, Studia Doktoranckie na Wydziale Humanistycznym, kierunek: historia, e-mail: [email protected].
1
Należy zwrócić uwagę na świadome użycie terminu „kultura popularna”, nie zaś „kultura
masowa” – odwołując się do prac Antoniny Kłoskowskiej (Kultura masowa. Krytyka i obrona) czy
Marka Krajewskiego (Kultury kultury popularnej) można wskazać, że ten typ kultury jest charakterystyczny dla etapu odmasowienia kultury, możliwy w sytuacji pojawiania się zróżnicowanych mediów
i wyspecjalizowanej publiczności.
2
W. Godzic, Znani z tego, że są znani. Celebryci w kulturze tabloidów, Warszawa 2007.
340
Anna Piotrowska
Zjawisko celebrities w perspektywie socjologicznej
Należy wskazać, że ulokowanie zjawiska celebrites w kontekście kultury masowej i kultury popularnej miało swoje konsekwencje w marginalizowaniu zjawiska, a także – na
co wskazują liczne analizy zjawisk popkulturowych – w zastosowaniu perspektywy
wartościującej (nieobecnej już we współczesnych naukach społecznych). Do zainteresowania się omawianymi zjawiskami przyczynili się tacy badacze jak Max Weber
czy Charles Wright Mills3. We współczesnej polskiej socjologii Piotr Siuda i Wiesław
Godzic wykazują w swoich pracach zainteresowanie rolą i znaczeniem tego zjawiska
w społeczeństwie i kulturze. „Kulturowi idole” stanowią bowiem produkt konsumpcjonistycznego świata, produkt mass mediów i są ważnym elementem kultury. Poznanie
omawianego zjawiska, jego cech, fenomenu, zachowań wyznacza bazę do zrozumienia
kierunku i mechanizmów kultury. W niniejszym tekście przedmiotem zainteresowania
uczyniono jednego z bohaterów popkultury – Kubę Wojewódzkiego. Postać ta w tym
szczególnym przypadku jest mieszanką modelu współczesnego współdziałającego mężczyzny – showmana – dziennikarza, skandalisty. Można się zastanowić, na ile postać
Kuby Wojewódzkiego kreuje pewien wzorzec męskości i do jakiej kategorii wiekowej
ten wzorzec się odnosi? Co kryje się za wizerunkiem Kuby Wojewódzkiego – mężczyzny
pięćdziesięcioletniego?
Kim jest celebryta?
Z definicji, jest to osoba powszechnie znana i rozpoznawana, jest elementem współczesnej kultury medialnej. Za Wiesławem Godzicem można powtórzyć, że sławni są
tworem kultury dominującej i podległej jej, są naznaczeni społecznie poprzez swoją
charyzmę i wykonywaną rolę społeczną4. W odniesieniu do kultury masowej, warto
wspomnieć też o bohaterze popkultury – regulatorze konsumpcji kulturowej, który
wpływa na nasz odbiór treści, przekazów, słuchania muzyki, dokonywania zakupów.
Inną odmianą celebryty jest osoba traktowana jako wzór postaw, sądów, wyobrażeń: to
dzięki niej mamy pewną wiedzę o świecie, kształtujemy swoje poglądy i samych siebie;
modelujemy społeczny świat i jego poznanie. Różnorodność zadań i zachowań wynika
bowiem z przyjęcia roli odpowiadającej określonemu rodzajowi celebryty.
Istnieją różne społeczne role celebrytów. Można wyodrębnić kilka ich rodzajów,
wskazując na przykład ambasadora znanych marek, występującego w reklamach, promującego rozmaite produkty, technologiczne gadżety, usługi bankowe czy też cenzo P. Siuda, Socjologiczna interpretacja zjawiska celebrities, „Kultura i Historia” 2011, nr 19.
Ibidem.
3
4
Męskość w wersji „pop”, czyli jaki jest współczesny mężczyzna celebryta? Studium przypadku
341
ra: wyznaczającego ton obowiązujący w danej kwestii, tak zwanego eksperta5. To ta
wskazana rola wykreowała cenzora – Kubę Wojewódzkiego. Dziennikarz już od 2002
roku zasiadał jako członek jury w programach typu talent show, oceniając zdolności
wokalne uczestników. Już wtedy swoimi komentarzami wzbudzał społeczne poruszenie. Występował zatem w roli opiniodawcy – profesjonalisty – cenzora w dziedzinie
poszukiwania talentów muzycznych, wyjątkowych osobowości, które mają szansę
podbić rynek, zrobić karierę i zdobyć popularność.
Przemysł kulturalny sprzyja powstawaniu celebrytów, którzy właściwie nie mogą
funkcjonować poza sferą medialną. Osoby publiczne, stające się „gwiazdami show
biznesu”, nie mogłyby powstać bez odbiorców. Ich istnienie jest dla ludzi ważne ze
względu na to, że reprezentują oni pewne społeczne aspekty życia, mające dla jednostek
znaczenie w kulturze uczestnictwa. To dzięki ogólnemu zainteresowaniu celebryta jest
celebrytą. „Celebrity nie może powstać w dowolnym kraju i w jakichkolwiek warunkach
ustrojowych”6. Dopiero odpowiednie systemy, sposoby konstruowania tegoż zjawiska,
wolności i prawa jednostek dają możliwość stworzenia takiego kulturowego tworu. Bez
fotografów, menedżerów, PR-owców, zmian kulturowych, a zwłaszcza demokratycznej
formy władzy, nie byłoby szans na wyłonienie się takiego zjawiska społecznego. To
stosunkowo nowy twór w Polsce funkcjonujący zaledwie od kilku lat. W polskiej rzeczywistości to persona znana przede wszystkim z obecności w mass mediach. Wystarczy,
że wszędzie będzie jej pełno – we wszelkich publikatorach7.
Celebrytę musi charakteryzować zespół cech. Przede wszystkim jest to zjawisko
współczesnej kultury, powszechne i silnie upublicznione medialnie, związane z pojęciem władzy: sławne osobistości mają możliwość negocjacji dyskusji w przestrzeni społecznej. Z jednej strony osoba ta podtrzymuje system (dzięki niemu istnieje),
a z drugiej sprzeciwia mu się i podważa jego mechanizmy. Ponadto jest naznaczona
społecznie poprzez swoją charyzmę. Popularna i medialna postać jest w naszym zasięgu
(w odbiorniku telewizyjnym, prasie, internetowych artykułach), przez co rościmy sobie
prawo do jego poznania8. Gwiazdami mediów mogą być zarówno politycy, sportowcy
jak i dziennikarze, a nie tylko aktorzy i piosenkarze. Każda powszechnie znana postać
może się stać celebrytą. Bycie osobą publiczną ułatwia stanie się gwiazdą mediów. To
właśnie media wpływają na kształtowanie się opinii publicznej, którą my – odbiorcy
kultury masowej, współtworzymy. Odbieramy docierające do nas treści, komentujemy,
Ibidem.
W. Godzic, op. cit., s. 49.
7
Na podstawie pracy magisterskiej, A. Piotrowska, Kuba Wojewódzki. Produkt medialny kultury popularnej, promotor: Ż. Leszkowicz-Baczyńska, Uniwersytet Zielonogórski, Instytut Socjologii 2013.
8
W. Godzic, op. cit.
5
6
342
Anna Piotrowska
kształtujemy poglądy i przenosimy sens dyskursu publicznego do własnej świadomości
i/lub praktyki9.
Wyrażanie różnych poglądów czy pobudzanie do dyskusji społecznej przez osobę popularną jest kształtowane przez dochodzące do niej z zewnątrz informacje na
określony temat. Jednakże to ich obecność w mass mediach jest głównym celem – ich
medialne życie zależy przede wszystkim od obecności w różnego rodzaju mediach.
[…] celebryci traktowani są przez miliony swoich fanów, czytelników tabloidów i anonimowych
użytkowników internetu raczej tak, jak kapryśny monarcha zwykł traktować błazna […] dopóki
nie staje się patetyczny ani nie nabiera kapłańskich manier, bo wówczas zamiast profesjonalnie
bawić innych, sam staje się śmieszny. A wtedy zatrudniający go monarcha – dziś opinia publiczna – natychmiast i bez skrępowania okazuje mu swoje niezadowolenie10.
Męskość – współczesny paradygmat(-y) męskości
„Jeśli męskość jest konstruowana społecznie, jeden z podstawowych elementów tej
konstrukcji stanowi przedstawianie męskości w mediach”11. Współcześnie mamy do
czynienia z dwoma konkurującymi ze sobą paradygmatami męskości. Z jednej strony
jest to wzór mężczyzny silnego, dominującego, rywalizującego i podporządkowującego sobie kobiety, dzieci i innych mężczyzn. Z drugiej zaś wzór mężczyzny partnera,
współdziałającego z kobietami i dziećmi12. Męskość w wersji tradycyjnej ma charakter
dominacji i specjalizacji w określonych dziedzinach. Dotyczy dualizmu ról płciowych
i widocznej asymetrii cech męskich i kobiecych. Nowy paradygmat męskości podnosi
kwestię równości, partnerstwa kobiet i mężczyzn. Odnosi się do koncepcji samorealizacji, umożliwia mężczyźnie akcentowanie nie tylko cech męskich, ale również
kobiecych. Mężczyzna jest partnerem dla innych, a męskość nie oznacza dominacji,
lecz współdziałanie i demokratyczność13.
Wśród cech nowego mężczyzny wymienia się także takie cechy, jak: nastawienie
na konsumpcję, preferowanie etyki przyjemności, a nie etyki pracy, osobowość narcystyczną i dbałość o własne ciało14. Te i inne przymioty są promowane i akcentowane
w kulturze medialnej, zwłaszcza w świecie celebrytów, nie tylko mężczyzn. Współczesny
mężczyzna w dobie kultury masowej, poprzez wszechobecne media i reklamę, został
9
J. Hajduk-Nijakowska, Media dla odbiorcy, odbiorca w mediach, [w:] Ludzie polskich mediów.
Celebryci a redaktorzy, red. K. Wolny-Zmorzyński, Toruń 2010, s. 13.
10
C. Michalski, Celebryta: kapłan czy błazen?, „Wprost” 2012, nr 11.
11
Męskość jako kategoria kulturowa. Praktyki męskości, red. M. Dąbrowska, A. Radomski, Lublin
2010, s. 10.
12
Ibidem.
13
K. Arcimowicz, Przemiany męskości i relacji rodzinnych w polskich telesagach, [w:] Kobiety
i mężczyźni w postrodzinnym świecie, red. E. Paprzycka, J. Czernecka, Łódź 2014 („Acta Universitatis
Lodziensis. Folia Sociologica” nr 51).
14
M. Dąbrowska, A. Radomski, op. cit., s. 120.
343
więc niejako zmuszony do zainteresowania się swoim ciałem. Atrakcyjność fizyczna jest
bowiem obecnie postrzegana jako istotny czynnik osiągnięcia sukcesu, tak w życiu zawodowym, jak i prywatnym15. Te i inne przymioty są promowane i akcentowane w kulturze medialnej, zwłaszcza w świecie celebrytów, nie tylko mężczyzn. Współcześnie
mężczyzna, jak pisze Helena Grochola-Szczepanek, jest „bardziej »dekoracyjny« w sposobie ubierania się, dbania o wygląd zewnętrzny, niż w Europie na przełomie XIX i XX
wieku. Podobnie jak kobieta nosi kolorowe ubrania, kolczyki, ozdoby, farbuje włosy,
używa kosmetyków, medykamentów”16.
Społeczne oczekiwania, jak również stereotypy dotyczące mężczyzn, uległy w ostatnich dekadach przeobrażeniom. W dyskursie naukowym podkreśla się z jednej strony
kryzys męskości, z drugiej zaś akcentuje się poszukiwanie nowej tożsamości mężczyzn
i konstruowanie się nowego wzoru mężczyzny17 i towarzyszących mu atrybutów męskości. Męskość przestała być dziś postrzegana jako cecha określona i stała, ale analizowana
jest jako dynamiczny produkt procesów społecznych. Można zatem mówić nie o jednej
„konkretnej męskości”, ale o „różnych męskościach” – w zależności od kontekstów
historycznych i społeczno-kulturowych. Według Krzysztofa Arcimowicza:
zdecydowana większość mężczyzn we współczesnych społeczeństwach Zachodu realizuje
w swoim życiu wartości i wzory zachowań stanowiące kontaminację elementów pochodzących
z patriarchalnej i nowoczesnej wersji męskości, przy czym nasilenie cech tradycyjnych i charakterystycznych dla nowego modelu może być różne – z przewagą jednej, bądź drugiej opcji18.
Założenia metodologiczne
Problemem głównym, wokół którego ogniskowały się socjologiczne dociekania, było
pytanie: Jakie cechy kreowanego w mediach wizerunku Kuby Wojewódzkiego wpisują
się w cechy charakterystyczne dla kategorii: celebryta? Jaki wzorzec męskości kreowany
jest przez Kubę Wojewódzkiego?
Dobór danych do badań miał charakter celowy19. Dobór celowy jest doborem nieprobabilistycznym, a reprezentatywność wyników otrzymanych z prób celowych jest
Ibidem.
Ibidem.
17
D. Krata, Kryzys męskości we współczesności czy poszukiwanie nowej tożsamości mężczyzny:
http://www.psychologia.net.pl/artykul.php?level=657 [dostęp: 13.10.2014].
18
Ibidem.
19
Czasopisma społeczno-polityczno-kulturowe „Przekrój”, „Newsweek Polska”, „Polityka”,
„Wprost”: K. Pasternak, Sztuka kochania i besztania, „Przekrój” 2011, nr 5; J. Dargiewicz, A. Jankowska, Celebryci reklamą pasieni, „Przekrój” 2011, nr 45, s. 7-10; N. Karaś, I. Witkowska, Taka,
kurwa, konwencja, „Przekrój” 2012, nr 27, s. 20-21; A. Pawlicka, A. Szulc, Wojewódzki i Figurski.
Dwaj panowie gwałciciele, „Newsweek” 2012; M. Rigamonti, Zrobię narodową balangę, „Newsweek”
2011; M. Meller, Ja cierpię za miliony, „Newsweek” 2012, http://opinie.newsweek.pl/ja-cierpie-za-miliony,93547,1,1.html [dostęp: 30.06.2012]; J. Szubrycht, Za granicą Wojewódzkiego, „Polityka” 2012,
15
16
344
Anna Piotrowska
niższa niż w przypadku doboru losowego. Źródła materiałowe zostały dobrane w sposób
subiektywny i celowo, by były odpowiednio użyteczne20 pod względem podjętej problematyki. Przeprowadzona została analiza danych ze źródeł prasowych: „Newsweek
Polska”, „Polityka”, „Przekrój” oraz „Fakt” i „Super Express”, źródeł internetowych21
oraz stron WWW22. Analizie poddano publikacje na temat Kuby Wojewódzkiego
z okresu 2009-2012.
Analiza jakościowa danych wyznaczona była następującym kluczem kategory
zacyjnym:
1. Wojewódzki – ikona mody i stylu wiecznego chłopca – wizerunek w mediach,
odbiór innych, wygląd i autoprezentacja Kuby.
2. Kuba – bohater popkultury – zachowania i działania na scenie medialnej, jego
komentarze o innych, cechy przypisywane Kubie przez media czy sytuacje, w których
Wojewódzki mówi o sobie i swojej prywatności.
3. Świat według Kuby – wyrażanie własnych poglądów na temat życia społeczno-polityczno-medialnego w Polsce i na świecie, komentarze innych o Kubie, forma
języka stosowana przez Kubę w stosunku do innych, stosunek Wojewódzkiego do
mass mediów.
4. Samoocena Kuby – ocena własnej osoby, sposób, w jaki mówi o sobie, swojej
rodzinie, jakie obszary osobowości poddaje samoocenie oraz jakie cechy przypisuje
sobie, jak się sam o sobie wypowiada.
Fanpage Kuby Wojewódzkiego i internetowe wydanie „Faktu” i „Super Expressu”
pozwoliły na zbadanie pierwszego obszaru badawczego dotyczącego wizerunku
Kuby i otoczenia, w jakim się znajduje. Pisma, takie jak: „Polityka”, „Przekrój” czy
„Newsweek Polska” i niektóre publikatory internetowe posłużyły do analizy obszaru
nr 28, s. 80-82; J. Żakowski, Ja jednak myślę, „Polityka” 2012, nr 27, s. 25-27; K. Korwin-Piotrowska,
Wojny na niby, „Wprost” 2013, nr 3, s. 42-45; C. Michalski, Celebryta: kapłan czy błazen?, „Wprost”
2012, nr 11; M. Rigamonti, Übercelebrytka, „Wprost” 2012, nr 49, s. 43-45.
20
Ch. Frankfort-Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, Poznań
2001.
21
Tytuły źródeł „Super Expressu” (wydanie internetowe ): Zobacz ile zarabiają na „Mam talent”,
2009; Lesz spławiła Kubusia, 2009; Wojewódzki o Paulli: Była mężczyzną!, 2010; TVN zapłaci pół miliona za polską flagę w odchodach?, 2011; Juror „X Factor” czepia się zwyciężczyni „Top model”, 2011;
Kuba Wojewódzki jedzie po Włodarczyk i Krawczyku, 2012; Ale szydera! Wojewódzki naśmiewa się
z Superniani, 2012; Zarzuty dla Kuby W. i Michała F. za żarty o Ukrainkach, 2012.
Tytuły źródeł „Faktu” (wydanie internetowe): Kuba odgryzł się Dodzie za tekst o ferrari, 2009;
Wojewódzki Musze nie popuści!, 2009; Kuba Wojewódzki o Paulinie Papierskiej: Dlaczego sierotka
Marysia wygrała Top Model?, 2010; Kuba Wojewódzki KPI z Kacpra Sikory, zwycięzcy „Mam Talent 4”,
2011; Kuba Wojewódzki i Michał Figurski przegięli z rasistowskimi żartami?, 2011; Kuba Wojewódzki
WYŚMIEWA Natalię Siwiec: Wszystko się ROZJAŚNI, 2012; Kuba Wojewódzki PONIŻA KINGĘ
RUSIN, 2012.
22
Były to głównie: http://kuba.tvn.pl,http://www.facebook.com/pages/KubaWojew%C3%B3dzki
/29836597868?ref=ts&fref=ts czy http://kubuswojewodzki.blog.onet.pl/ [dostęp: 5.03.2013].
345
związanego z działalnością, komentarzami i zachowaniem Wojewódzkiego w mediach.
Trzeci i czwarty obszar obejmujący problematykę wyrażania opinii i światopoglądu
Kuby (również w stosunku do mass mediów) i jego samooceny został zbadany dzięki
grupie materiałów zarówno prasowych o charakterze publicystycznym, jak i danych
internetowych.
Kuba Wojewódzki jako celebryta –
analiza przypadku na podstawie wyników badań
Zebrany materiał empiryczny pozwolił na wyodrębnienie kilku sfer tworzących medialny wizerunek Kuby Wojewódzkiego. Udało się określić, że preferuje ubiór modny,
markowy, na czasie (zgodnie z obowiązującymi trendami). Kolejnym obszarem jest
budowanie przez niego silnej osobowości telewizyjnej, co widać nie tylko w jego dominującej pozycji w autorskich programach wobec innych uczestników, ale także w stylu
bycia, który można określić jako świadomie bezpośredni, dominujący, prześmiewczy.
Status celebryty Wojewódzkiego to status gwiazdy profesjonalisty. Na podstawie analizy
wykazano, że Wojewódzki tłumaczy swoje prowokacyjne zachowania w mediach rolą
osoby publicznej. Wynika z tego, że pełniąc zawód związany ze zjawiskiem celebrities,
dziennikarz zakłada, iż dotyczą go nieco inne normy społeczne – inne niż odbiorców
tychże mediów. Przekraczanie granic kulturowych, a przede wszystkim poruszanie
tematów tabu to elementy, które pozwalają na trwanie w sferze medialnej, co potwierdzają fragmenty wypowiedzi zamieszczone poniżej:
Kuba grzeczny nie jest, bo to by mu tylko zaszkodziło – mówi dr Jacek Wasilewski, kulturoznawca […]. – Nie kryje, że lubi swój styl życia, czuje się w nim pewnie. Nawet wtedy, gdy
obraża ludzi, gdy wywołuje skandale23.
Kuba Wojewódzki: […] W kraju, w którym […] autorytetem jest ksiądz Tadeusz Rydzyk,
gdzie ksenofobia jest religią, gdzie słowo pedał jest gorsze od słowa skurwysyn, słowo szacunek
nic dla mnie nie znaczy […] ja nie idę po to do telewizji, nie pracuję w radio, nie pisuję w „Przekroju”, żeby zdobyć szacunek […] w Polsce gęstnieje i nie skraca się lista tematów tabu […] nie
potrafimy o tym normalnie rozmawiać24.
Celebryta Wojewódzki świadomie wykorzystuje żartobliwą, lecz często złośliwą
formę języka, którego używa na antenie swojego programu. Takim działaniem wzbudza kontrowersję i celowo oraz konsekwentnie to stosuje. Bohater analizy reprezentuje
takie cechy: pewność siebie, kreatywność, otwartość i specyficzne poczucie humoru.
Tworzy swoją postać jako źródło postaw, sądów i wyobrażeń na medialnym rynku.
A. Piotrowska, op. cit.
Program telewizyjny, W roli głównej…, rozmowa z Magdą Mołek, TVN Style, 2008: http://
player.pl/programy-online/w-roli-glownej-odcinki,41/odcinek-7,kuba-wojewodzki,S02E07,614.html
[dostęp: 20.11.2014].
23
24
346
Anna Piotrowska
Jeśli zaś chodzi o jego oceny na temat świata medialnego, polityków, ludzi znanych,
pełnią one zarówno funkcje rozrywkowe, ironiczne, jak i satyryczne. Wojewódzki
prowokuje do społecznych dyskusji, podkreślając, że celebryci mają rzeczywisty wpływ
na odbiorców. Należałoby się zastanowić, czy w perspektywie rozwijającego się społeczeństwa konsumpcyjnego, rozwoju mediatyzacji, postępującej globalizacji popkultury
zjawisko to staje się ważnym aspektem funkcjonowania społeczności, nie tylko w sferze
medialnej. Fragmenty następującej wypowiedzi wskazują na normotwórczą rolę ludzi
popularnych:
Dostrzegać w nim jedynie chama, idiotę i pedofila – to nic nie rozumieć z mechanizmów
współczesności. To pójść na łatwiznę i oceniać rzeczy po pozorach. Obawiam się, że w najbliższym czasie czeka nas nowa odsłona twarzy Kuby25.
Kuba Wojewódzki: Kiedyś wymyśliłem sobie taką własną normę – jak daleko można się
posunąć za daleko. Normy są po to, by porządkować świat. Wycieczki poza normy bywają poszukiwaniem jak największego obszaru wolności. Nie anarchii, nie głupawej zadymy. Czy nie
jest testem dla norm moralnych czy obyczajowych, jak zwycięsko wychodzą z opresji sytuacji
skrajnych? A sytuacją skrajną może być na przykład miniatura flagi w psich odchodach. Jedni
widzą tylko profanację barw narodowych, a inni akt odwagi ekologicznej, wymyślony z powodu
nieskuteczności innych zachowań. Bo zanim rozdziobią nas kruki i wrony, to zasrają nas psy!
Naruszanie norm może być pytaniem o absurdy świata. Najlepszym dowodem normalności jest
tolerowanie nienormalności26.
Wojewódzki wykorzystuje mass media do wyrażania własnych poglądów i kreowania własnego „publicznego ja” na medialnym rynku, używając swoistego, a nawet
wulgarnego języka. Traktuje prześmiewczo innych znanych mu z branży popularnych
dziennikarzy, aktorów, muzyków. Komentuje i ironizuje na temat ich wyglądu, ich poglądów i zachowań w sferze publicznej. Jest osobą publiczną, która sięga po narzędzia
do kreowania opinii innych, jakim są media. Potrafi umiejętnie manewrować na rynku
medialnym. Jest osobą znaną i stanowi zjawisko współczesnej kultury – popkultury27.
Można wskazać, że elementem tego wizerunku jest także swoista samoocena. Kuba
Wojewódzki pozytywnie ocenia własne zachowania i działania. Traktuje je w kategoriach prowokacji i satyry. Swoje zachowania uważa za element zwrócenia uwagi
na problemy społeczne i rozbudzenie społecznej ciekawości28. Traktuje je jako formę
kreacji własnego wizerunku. Skupia całą uwagę na swojej osobie, nawet w swoim
autorskim programie, w którym to właśnie goście powinni odgrywać kluczową rolę.
Wojewódzki pozytywnie ocenia siebie. Podkreśla swoją inteligencję oraz specyficzny
W. Godzic, Kuba i inni. Twarze i maski popkultury, Warszawa 2013, s. 306.
Fragment wywiadu w dwutygodniku „Gala” z 2010 r., dostępny w całości na: http://www.gala.
pl/gwiazdy/wywiady/zobacz/viewpointer/1/artykul/kuba-wojewodzki-swiat-jest-trzy-drinki-do-tylu.
html [dostęp: 20.11.2014].
27
W. Godzic, Znani z tego, że są znani…
28
M. Meller, op. cit.
25
26
347
humor29, który pozwala mu się „sprzedać” na popkulturowym rynku30. Mimo popularności, zdobytej w głównej mierze przez prowokację, nie wypowiada się na temat swojej
rodziny. Prywatność traktuje jako azyl, jako najwyższą wartość, która nie powinna
być ujawniana w mediach. To może wywierać wpływ na zainteresowanie jego osobą.
Mimo jego kontrowersyjnego, wzbudzającego wątpliwości zachowania, niewiele jest
informacji o jego życiu prywatnym. Można przyjąć tezę, iż jest to sygnał, że męski
celebryta potrafi strzec swojej prywatności i nie dzielić się ze wszystkimi odbiorcami
swoimi przeżyciami31. Ta samoocena jest widoczna w następujących fragmentach
wypowiedzi Wojewódzkiego:
Ja jestem jednoosobową fabryką spreparowanych życiorysów, kłamcą lustracyjnym i medialnym dlatego, że uważam, że mój świat, moja prywatność, moja mama, mój brat, moja
dziewczyna, mój chłopak, ktokolwiek jest mój, to jest mój bardzo prywatny secret garden i do
niego nie wpuszczam32.
Wojewódzki jako mężczyzna celebryta –
kreowanie wizerunku męskości
Wojewódzki jako mężczyzna celebryta to odpowiednia konstrukcja postaci. Kreacja
Kuby Wojewódzkiego to odpowiedź na oczekiwania publiczności. Jest wykonawcą
tej roli w odpowiedzi na odbiorców. Odbiorcy komentują zachowania i akty słowne
Wojewódzkiego i wyrażają opinie na ten temat. To również źródło wiedzy o nich, źródło
informacji o uczestnikach kultury popularnej. Dziennikarz Wojewódzki odbiera system
znaczeń od innych, ich komentarzy, ocen i sam jest jednocześnie architektem własnej
rzeczywistości w mediach. Wojewódzki ma świadomość, że jest traktowany jako obiekt
społeczny. Odgrywa tę rolę świadomie. I jest to efekt konfrontacji z opiniami, informacjami pojawiającymi się z zewnątrz na jego temat. Inni pełnią funkcję lustra, w którym
każdy może się zobaczyć i zmodyfikować swoją postawę. Wydaje się zatem, że świadomie gra z tradycyjnymi rolami męskości, odpowiadając na zapotrzebowanie skandalu,
wydarzenia jako motoru współczesnych mass mediów. Analizowane artykuły w gazetach „Polityka”, „Przekrój” oraz „Newsweek” przedstawiają działania Wojewódzkiego
jako sposób na wyrażanie własnego zdania na temat rzeczywistości społeczno-politycznej. Te publikatory ukazują medialne zachowanie Wojewódzkiego jako łamanie
ustalonego społecznego porządku, reguł i norm. Podkreślają jego charyzmę i swoisty
J. Żakowski, op. cit., s. 25-27.
31
Ibidem.
32
W programie Radia Zet Powiedz tylko marzenie Marzeny Chełminiak, 5 listopada 2006 r.,
https://www.youtube.com/watch?v=SA50VY09WoU [dostęp: 20.11.2014].
29
30
348
Anna Piotrowska
sposób bycia w mediach, dzięki któremu wyróżnia się na tle innych polskich dziennikarzy. Prowokacyjne próby poruszenia społecznego to metoda Wojewódzkiego na
istnienie w mediach. W prasie tej komentarze dotyczące Wojewódzkiego dotyczą jego
wyrażania własnych myśli i działania jako showmana. Postać Wojewódzkiego nie jest
obojętna prasie, ponieważ sam dziennikarz stara się być w centrum uwagi. Wojewódzki
to osoba, która coraz częściej staje się przewidywalna w medialnym świecie, jego cięte
komentarze i prowokacyjne zachowania są na porządku dziennym, mimo to wciąż
zaskakuje otoczenie medialne i wciąż jest poddawany ocenie publicznej.
Bawię się moim wizerunkiem […] ja w 90 procentach wywiadów kłamię, zmyślam, konfabuluję i robię literackie życiorysy jak Marek Hłasko i dziennikarze to kupują33.
Wojewódzki kreuje swój własny wizerunek jako wizerunek wiecznego chłopca.
Bliżej mu do Piotrusia Pana niż dojrzałego mężczyzny po pięćdziesiątce. Znany dziennikarz 2 sierpnia 2014 roku skończył 51 lat. Młodzieżowe i modne ubrania kamuflują
jego metrykę. Charakterystycznym elementem wyglądu zewnętrznego Kuby są trampki, które widocznie mają prawdopodobnie uosabiać nie tylko kontrkulturową modę,
ale i samą młodość. Można się pokusić o stwierdzenie, że Wojewódzki ma cechy tak
zwanego syndromu Piotrusia Pana34. Z jednej strony korzysta z dorosłości i wolności
wyboru, wolności słowa, poglądów, z drugiej zaś niekoniecznie zachowuje dojrzałość
człowieka dorosłego, robiąc, co chce i nie ponosząc przy tym konsekwencji swoich
poczynań35. Podstawowym jednak symptomem tego kompleksu jest koncentracja na
samym sobie – własnym Ja. Egocentryzm (u Wojewódzkiego często medialny narcyzm)
może się wiązać z dbaniem o własne wartości i własne potrzeby36. Zachowania egocentryczne zajmowały wielu psychologów. Według Marii Jarymowicz to „zachowania
ukierunkowane na realizację celów osobistych”37. Wojewódzki jako męski celebryta
jest posiadaczem zarówno tradycyjnych, jak i nowoczesnych komponentów męskości.
Z jednej strony sposób panowania w świecie popkultury wyraża się w dominacji, podkreślaniu znaczenia statusu i finansów oraz pozycji, z drugiej zaś przejawia przymioty
z nowej wizji męskości: dbanie o wygląd, młodzieńczość, równościowe podejście do
kobiet czy hedonizm, odroczenie projektu rodzina, swoiste życie tu i teraz.
33
„TeleTydzień”, 10 września 2007 r., http://pl.wikiquote.org/wiki/Kuba_Wo jew%C3%B3dzki
[dostęp: 12.11.2014].
34
35
D. Kiley, Syndrom Piotrusia Pana. O nigdy niedojrzewających mężczyznach, Warszawa 1993.
36
Ibidem.
37
M. Jarymowicz, Modyfikowanie wyobrażeń dotyczących „ja” dla zwiększenia gotowości do
zachowań prospołecznych, Wrocław 1979.
349
Uwagi końcowe
Wielość ról medialnych Kuby Wojewódzkiego wskazuje na przemyślaną i zaplanowaną
karierę medialną. Bohater przeprowadzanej analizy brał udział w reklamach (realizując tym samym rolę ambasadora znanych marek), próbował swoich sił jako juror
w programach typu talent show, czy w końcu jako burzyciel istniejącego porządku.
Nadal próbuje wpływać na innych, podobnych sobie, związanych z tym samym światem znanych i popularnych, kontrowersyjnie komentując ich działania i pobudzając
do społecznych polemik. Jego działania i wypowiedzi po przeprowadzonej analizie
dały podstawę do zakwalifikowania go jako osoby medialnej, osoby publicznej. Jego
medialne zachowania są z jednej strony realizacją zamierzonego planu wizerunku
medialnego, z drugiej zaś ta autokreacja jest także oparta na innych celebrytach. Znany
z kontrowersyjnego sposobu bycia w mediach i prowokacyjnych komentarzy tworzy
rolę „gwiazdora” wypierającego się celebrytyzmu, co można także potraktować jako
pewnego rodzaju grę z odbiorami.
Materiały źródłowe poddane analizie pozwalają wykazać, że można traktować
Wojewódzkiego w kategoriach celebryty. Charakterystyczną cechą Wojewódzkiego
jest to, że już od wielu lat funkcjonuje w mediach i jest rozpoznawalny jako osoba
publiczna. Omawiane zagadnienie jako zjawisko społeczne jest powszechne, ma charakter publiczny i medialny. Wojewódzki, showman i dziennikarz – satyryk przez swoje
wypowiedzi i zachowania, ma wpływ na kształtowanie opinii publicznej i możliwość
dyskusji w przestrzeni społecznej. Wzbudza przy tym poruszenie i pobudza do wymiany
poglądów znaczną część odbiorców. Nie sposób się nie zgodzić ze sformułowaniem,
że Wojewódzki jest tworem (produktem) kultury dominującej38 – masowej, popkulturowej rzeczywistości. Wojewódzki zwraca uwagę również publiczności – samych
odbiorców, czasem przy tym przekraczając ustalone społeczne zasady. Rozsadzając
zastany porządek świata, trafia na sam środek goffmanowskiej sceny w społecznym
teatrze, zmieniając maski i odgrywając kolejno społeczne role gwiazdy popkultury. Skupiony na sobie Wojewódzki raczej izoluje się od innych popularnych osób.
Dystansuje się od medialnego środowiska, którego jest jednak częścią. Wyrażanie
poglądów na temat życia społeczno-polityczno-medialnego w Polsce i na świecie stanowi centralny punkt jego w działaniach. To przez oceny i uwagi na temat środowiska
społecznego, w tym celebryckiego, politycznego, muzycznego, opinia społeczna jest
wciąż podtrzymywana, pobudzana i prowokowana do rozmów i wymiany komentarzy
na temat Wojewódzkiego. Wojewódzki zdaje sobie sprawę z roli w świecie mediów
i przemijalności obecności w nim, dlatego postępuje w sposób, który pozwoli mu na
W. Godzic, Kuba i inni.
38
350
Anna Piotrowska
stałe miejsce w masowej wyobraźni użytkowników kultury. Kontrowersyjne wypowiedzi i prowokacyjne komentarze pod adresem innych przyczyniają się do medialnej
popularności dziennikarza showmana. To pretekst do zaprezentowania swojej osoby,
utrwalenia kreowanej za każdym razem nowej twarzy. Działanie wbrew panującemu
porządkowi społecznemu zapewnia rozgłos. Sławny mężczyzna – komentator społecznych wydarzeń na bieżąco modyfikuje swoją postać, zupełnie daleką od tradycyjnego
wzorca mężczyzny. Komentarze o Wojewódzkim mają wpływ na modyfikowanie jego
zachowań w mediach. „Uogólniony inny”, wobec którego Wojewódzki się buntuje
i podważa jego słuszność, stanowi element kreacji dziennikarza. „Znaczący inni”, czyli
punkty odniesienia, o których niewiele wypowiada się Wojewódzki (podaje jedynie:
dziennikarza Wojciecha Manna i wokalistę Tomasza Lipińskiego), przyczyniają się, choć
nie wiadomo do końca w jakim stopniu, do przyjętej przez Wojewódzkiego perspektywy – w patrzeniu na medialny świat, społeczne normy i politykę państwa. Społeczne
role celebryty odgrywa między innymi, pojawiając się w reklamach, oceniając innych
w programach typu talent show czy pisząc felietony w „Polityce”.
Celebrytyzm rozprzestrzenił się na wszelkie dziedziny życia społecznego, między
innymi życie kulturalne, polityczne czy naukowe39. W każdym z tych obszarów, celebryta charakteryzuje się jednak podobnymi cechami. Bazą jest to, że zwraca uwagę
mediów, rzucając na siebie przysłowiowy snop światła. Otwiera to pole do dalszych
badań i analiz podjętej problematyki. W wydaniu Kuby Wojewódzkiego to mężczyzna
znany, choć niekoniecznie lubiany, niezależny i bezpośredni, poszukujący rozgłosu oraz
komentarzy innych, przekraczający granice, łamiący społeczne normy. To mężczyzna
zwracający na siebie uwagę i dbający o wygląd, szukający wciąż partnerki swojego
życia i manifestujący swój dyskusyjny społecznie sposób bycia jako medialną działalność w masowej kulturze. To mężczyzna tworzący stale swoją publiczną tożsamość,
męskość i „ja” w popkulturowej rzeczywistości. Mężczyzna aspirujący po trosze do self
‑made‑mana, kształtujący swoją osobowość (głównie medialną) poprzez kontrowersje
i konstruowanie wizerunku będącego „ciągle na topie”, mimo upływającego czasu.
K. Wóycicki, Krótki traktat o celebrytach, 2 września 2011 r., http://studioopinii.pl/kazimierzwoycicki-krotki-traktat-o-celebrytach/ [dostęp: 28. 02.2013].
39
351
Męskość w wersji „pop”, czyli jaki jest
współczesny mężczyzna celebryta? Studium przypadku
streszczenie: Artykuł traktuje o problematyce związanej ze zjawiskiem celebrities. Celebrytyzm
w rzeczywistości popkulturowej jest w polskiej socjologii zagadnieniem nowatorskim, dotąd słabo
rozpatrywanym oraz mało ukształtowanym empirycznie i metodologicznie. Celem tekstu jest ukazanie cech, które wskazują na bycie męskim celebrytą w polskim świecie medialnym. Podjęto próbę
zaprezentowania zjawiska celebrities na przykładzie kontrowersyjnego dziennikarza muzycznego i prowadzącego show Kuby Wojewódzkiego. Analizie poddano jego zachowania, wypowiedzi i komentarze
na temat innych znanych postaci ze świata show biznesu. Posłużono się kluczem kategoryzacyjnym,
który jest istotnym elementem w analizie zawartości treści przekazów masowych. Całość rozważań
została osadzona w teoretycznych ramach kultury masowej. Głównym celem artykułu jest udzielenie
odpowiedzi na pytanie, jakie cechy charakteryzują osobę, o której można powiedzieć „celebryta”, i jakie
to ma społeczne konsekwencje w kontekście odgrywania społecznej roli oraz wzorów męskości.
słowa kluczowe: zjawisko celebrities, celebryta, rola społeczna, wzór męskości.
Masculinity in “pop” version, who is
a contemporary man – celebrity? Case study
summary: The article treats of the problems related to the existence of celebrity (fame). The case of
celebrity in the pop-cultural reality is an interesting novelty in Polish sociology, yet poorly considered
and shaped empirically or methodologically. The main purpose of this article is to present essential
characteristics of being a celebrity in Polish media. In this study, the celebrity has been presented using
the example of a music journalist and TV show host – Kuba Wojewodzki. His behaviour, broadcasts
and comments regarding others in the show business, have been taken into consideration and analysis.
Categorisation is an important element in analysing the content of mass media and has been used in
this article. All considerations were placed in theoretical frames of pop culture. The main purpose of
this article is to answer the question which reflects the leading problem of this work. Hence, what are
the characteristics of a celebrity and what are the social consequences from performing the celebrity
role of in society and models of masculinity.
keywords: celebrities, celebrity, social role, model of masculinity.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
•
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Agata Rejowska*
Wizerunek ojcostwa
w polskiej reklamie telewizyjnej
Dwa paradygmaty męskości i ojcostwa
Status ojcostwa u schyłku XX wieku był niedookreślony: z jednej strony pojawiały się
głosy wskazujące na jego kryzys, z drugiej – mówiono także o jego renesansie1. Także
i dzisiaj rola ojca bywa różnie konstruowana. Niniejsza analiza opiera się na założeniu, że reklama telewizyjna może być źródłem istotnych informacji o społecznych
wyobrażeniach na temat roli ojca. Ilustruje ona funkcjonujące w danym społeczeństwie style życia, kody kulturowe czy wymagania stawiane konkretnym rolom. Świat
społeczny i świat reklamy wzajemnie na siebie wpływają, a sama reklama często jest
opisywana jako „zwierciadło stereotypów”2 czy „zwierciadło odbiorców, do których
jest kierowana”3.
Na problem w jednoznacznym określeniu statusu dzisiejszego ojcostwa może wpływać równolegle funkcjonowanie dwóch paradygmatów męskości: tradycyjnego i nowego4. Tradycyjny sposób rozumienia męskości, związany z dominacją patriarchalnego
modelu społeczeństwa, opiera się na podkreślaniu różnic między płciami i dualizmu
ról płciowych, który z nich wynika. Kładzie nacisk na to, że tożsamość płciowa i role
przypisywane mężczyźnie i kobiecie wynikają z natury, a obie płcie pozostają do siebie
w opozycji. Mężczyzna stara się dominować, podporządkować sobie swoje otoczenie –
kobiety, dzieci, a także innych mężczyzn5. Nowoczesny paradygmat nie kładzie nacisku
na różnice między płciami, ale podkreśla ich równość i znaczenie, jakie ma partnerstwo
kobiety i mężczyzny dla dobrego funkcjonowania społeczeństwa. Mężczyzna nie musi
już tłumić emocji, walczyć z tkwiącą w nim kobiecością. Nastawiony jest nie na do * Agata Rejowska – Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie, Wydział Humanistyczny, socjologia II rok SUM; Uniwersytet Jagielloński, religioznawstwo III rok studia licencjackie, e-mail:
[email protected].
1
Zob. E. Badinter, XY Tożsamość mężczyzny, Warszawa 1993, s. 149; J. Delumeau, D. Roche,
Historia ojców i ojcostwa, Warszawa 1995, s. 360.
2
K. Arcimowicz, Obraz mężczyzny w reklamie telewizyjnej, s. 325, http://www.iphils.uj.edu.pl/
estetyka_reklamy/pdf/30_Arcimowicz.pdf [dostęp: 9.06.2014].
3
M. Napierała, Filozofia reklamy, Kraków 2012, s. 74.
4
K. Arcimowicz, Przemiany męskości w kulturze współczesnej, [w:] Nowi mężczyźni? Zmieniające
się modele męskości we współczesnej Polsce, red. M. Fuszara, Warszawa 2008, s. 21-22.
5
Ibidem, s. 22.
354
Agata Rejowska
minację, a na współdziałanie i partnerstwo. Zdaniem Krzysztofa Arcimowicza dzięki
temu może on osiągnąć „pełnię indywidualnego potencjału człowieka”6.
Należy jednak zwrócić uwagę na pewne trudności, które może nieść ze sobą odrzucenie tradycyjnego wzorca. Po jego negacji „męskość” stała się stopniowo pustym wyrażeniem. Według Elisabeth Badinter mężczyzna stał się w ten sposób równie okaleczony
jak w patriarchacie. Pojęcie to uległo destabilizacji i często mówi się nawet o pewnym
kryzysie męskości. Zdaniem tej badaczki obok tradycyjnego zakazu wyrażania kobiecości pojawia się także zakaz demonstrowania męskości, która została zanegowana
przez feminizm. W konsekwencji nowe równanie „samiec = zło spowodowało w całym
pokoleniu mężczyzn utratę poczucia tożsamości”7. Na tę skomplikowaną sytuację
zwraca uwagę także Zbyszko Melosik, pisząc: „współczesny mężczyzna znalazł się
w swoistej pułapce socjalizacyjnej. Trudno jest mu bowiem odpowiedzieć na pytanie:
kim ma być, aby być mężczyzną?”8.
Z tych dwóch paradygmatów wynikają dwa modele ojcostwa: tradycyjny i nowoczesny. W pierwszym rola ojca ogranicza się głównie do zapewnienia rodzinie bezpieczeństwa finansowego. Drugi wiąże się między innymi z przemianą w świadomości
samych mężczyzn, którzy dostrzegają, że ojcostwo jest istotną rolą w ich życiu9. Nie
należy jednak zapominać o tym, że istotny wpływ na tę zmianę miała także emancypacja kobiet. Coraz częściej nabierają one dystansu do macierzyństwa, tworząc swoim
partnerom przestrzeń, w której mogą się oni realizować jako ojcowie.
Zmierzch czy renesans ojcostwa?
Wydaje się, że charakterystyka typowego współczesnego ojca jest zamierzeniem niemożliwym do zrealizowania – twierdzi Badinter10. Z jednej strony mówi się o „zmierzchu” ojcostwa, z drugiej natomiast o jego odrodzeniu.
Stopniowe wycofywanie się ojców z życia rodzinnego można w przybliżeniu datować na okres rewolucji przemysłowej. Pojawiła się wtedy nowa forma organizowania
pracy, a co za tym idzie, mężczyzna był coraz rzadziej obecny w domu. Większość czasu
spędzał w fabryce czy biurze, coraz bardziej się oddalając. Dokonała się specjalizacja
płci, a głównym składnikiem konstruującym męską tożsamość stała się praca zawodowa i aktywny udział w sferze publicznej11. Jak wskazuje Badinter, podręczniki życia
Ibidem, s. 23.
E. Badinter, XY Tożsamość…, s. 116.
8
Z. Melosik, Tożsamość, ciało i władza w kulturze instant, Kraków 2010, s. 241.
9
A. Grygiel, Nowy model ojcostwa, [w:] Męskość jako kategoria kulturowa. Praktyki męskości,
red. M. Dąbrowska, A. Radomski, Lublin 2010, s. 55.
10
11
K. Arcimowicz, Przemiany męskości…, s. 27.
6
7
Wizerunek ojcostwa w polskiej reklamie telewizyjnej
355
rodzinnego coraz rzadziej wspominały o ojcowskich obowiązkach12. Autorka wspomina
także o wykreowaniu niezwykle szkodliwego, zarówno dla kobiet, jak i dla mężczyzn,
mitu instynktu macierzyńskiego13. Pogląd o większych zdolnościach opiekuńczych
matek został dodatkowo wzmocniony przez podejście klasycznych psychoanalityków,
którzy twierdzili, że ojciec nie powinien się dzielić z matką obowiązkami związanymi
z opieką nad dzieckiem, a tym bardziej zastępować jej, ponieważ „jako reprezentant
prawa, ojciec musi utrzymać dystans”14. A zatem rola ojca stała się drugorzędna, a jego
nieobecność i wycofanie – usprawiedliwione. Tak jak mąż był dla żony pośrednikiem
i łącznikiem ze światem zewnętrznym, tak kobieta była dla mężczyzny pośredniczką
pomiędzy nim a dzieckiem15.
Kryzysu ojcostwa można upatrywać ponadto w kryzysie rodziny w ogóle. Rosnąca
liczba rozwodów i separacji nie sprzyja zaangażowanemu rodzicielstwu. Dodatkowym
utrudnieniem może być to, że nowe pojęcie męskości jest dopiero konstruowane.
Mężczyźni nie odnajdują się ani w tradycyjnej roli z przeszłości, ani w jej całkowitym
zakwestionowaniu. Niektórzy po odrzuceniu tradycyjnego wzorca wciąż nie mogą
znaleźć na jego miejsce żadnego substytutu. Badinter podkreśla, że:
Trzeba nic nie wiedzieć o problemach tożsamości, by sądzić, że jednej generacji mężczyzn
wychowanych z dawnym modelem uda się od razu wykonać trójskok: zakwestionować męskość
odziedziczoną po przodkach, zaakceptować własną kobiecość, która napawa obawą i wymyślić
dla siebie męskość zgodną z ową kobiecością16.
Z drugiej strony mówi się czasem o odrodzeniu ojcostwa. Mężczyźni sami zaczynają
zauważać, że bycie ojcem jest w ich życiu ważną rolą. Ponadto zmiany, które umożliwiły
wejście kobiet na rynek pracy, wymusiły na nich większe uczestnictwo w życiu rodzinnym. Pojmowanie męskości jako opartej na pracy zarobkowej (work based gender)
ewoluuje w stronę męskości opartej na trosce o innych (caring masculinity)17. Wciąż
jednak, nawet jeśli matki pracują na pełnym etacie, to przede wszystkim na nich spoczywają obowiązki związane z podstawową opieką nad dzieckiem, a dodatkowo często
opiekują się one jeszcze mężami i domami. Badacze zwracają uwagę, że taki nierówny
podział jest konsekwentnie praktykowany zarówno w domach tradycyjnych, jak i egalitarnych (choć istnieją w tym zakresie pewne różnice)18. Zdaniem Claire M. Ranzetti
i Daniela J. Currana w ciągu ostatnich 30 lat wzrosło zaangażowanie mężczyzn w opiekę
E. Badinter, Historia miłości macierzyńskiej, Warszawa 1998, s. 265.
14
Za: ibidem.
15
J. Delumeau, D. Roche, op. cit., s. 369.
16
17
A. Kwiatkowska, A. Nowakowska, Mężczyzna polski – psychospołeczne czynniki warunkujące
pełnienie ról zawodowych i rodzinnych, Białystok 2006, s. 17.
18
D.J. Curran, C.M. Ranzetti, Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, Warszawa 2005, s. 264.
12
13
356
Agata Rejowska
nad dzieckiem, ale „nowi ojcowie”, którzy angażują się w opiekę nad dziećmi w takim
samym stopniu jak matki, wciąż stanowią niewielki odsetek19.
Założenia metodologiczne i strategie analizy
Celem badań była próba rekonstrukcji wizerunku ojcostwa w polskich reklamach
telewizyjnych z pierwszej dekady XXI wieku. Przedstawiona w niniejszym artykule
analiza jest próbą opisu obrazu współczesnego ojca, który się wyłania z wybranych
reklam. Starano się stworzyć podstawową typologię ojcostwa (np. tradycyjne czy nowoczesne). Poszukiwano odpowiedzi na następujące pytania: czy rodzicielstwo jawi
się w reklamach jako coś atrakcyjnego, z czego satysfakcję, wbrew stereotypom, mogą
czerpać nie tylko kobiety, ale także mężczyźni? Czy dla mężczyzny obowiązki związane
z posiadaniem dzieci są w tych reklamach ciężarem, czy może są one przyjemnością?
Jakie jest zaangażowanie ojca w relacje z dzieckiem?
Reklama jest nośnikiem znaczeń, dlatego za najodpowiedniejszą metodę uznałam
metodę semiotyczną. Uznaje ona teksty funkcjonujące w społeczeństwie za „twory
polisemiczne, możliwe do odczytania i interpretacji na wiele sposobów”20. Wszystkie
zjawiska kulturowe są więc traktowane jako system znaków. Kod wizualny jest tutaj
pojmowany jak język, a mechanizmy typowe dla dyskursów werbalnych odnajduje się
także w sferze komunikacji niewerbalnej. Pierwotnym modelem dla strukturalizmu
semiologicznego był język naturalny jako zbiór pewnych znaków i reguł, które nimi
rządzą. Znaczenie przekazywane jest nie tylko poprzez znaki, ale także poprzez „strukturę relacji między nimi”21.
Cały świat kultury można zatem postrzegać i interpretować przez pryzmat znaków
i znaczeń, a co za tym idzie, cała rzeczywistość może być rozumiana jako tekst, który
jest nośnikiem znaczeń. Chciałabym potraktować więc reklamę jako tekst i odczytać
znaczenia, jakie przypisuje ona ojcostwu. Jest to możliwe dzięki dotarciu do konotacji,
które stanowią system, obejmujący znaczące, znaczone i proces, między nimi zachodzący, czyli znaczenie. Znaczące konotacji, a więc jej „elementy konotujące”, powstają
ze znaków należących do systemu denotatywnego22. Wiele znaków denotowanych
może tworzyć jeden element konotujący. Zatem zaangażowane ojcostwo może mieć
wiele swoich wskaźników, ponieważ „olbrzymie fragmenty dyskursu denotowanego
mogą stanowić jedną jednostkę systemu konotowanego”23. Znaczony konotacji może
Ibidem.
M. Lisowska-Magdziarz, Bunt na sprzedaż. Przemysł muzyczny – reklama – semiotyka, Kraków
2000, s. 37.
21
Ibidem, s. 38.
22
R. Barthes, Podstawy semiologii, Kraków 2009, s. 81.
23
Ibidem.
19
20
357
mieć charakter „jednocześnie ogólny, globalny i rozległy” i jest on ściśle połączony
z kulturą, wiedzą czy historią24.
Wyodrębniłam cztery kategorie analityczne, które ułatwiły mi dotarcie do znaczeń
zakodowanych w poszczególnych przekazach reklamowych. Były to:
Wizerunek mężczyzny i jego rola. W tej kategorii rozstrzygałam, czy ukazywany
mężczyzna jest zadowolony, czy może sfrustrowany i zniechęcony wykonywaną przez
siebie rolą. Jakiego typu obowiązki spoczywają na ojcu i jak sobie z nimi radzi? Czy
pojawiają się te, które do tej pory kojarzone były z obowiązkami kobiety (pielęgnacja,
przewijanie, karmienie). Jakie funkcje spełnia ojciec? Czy interweniuje w proces wychowania dopiero wtedy, kiedy nie radzi sobie matka, czy jest odległym i nieobecnym
żywicielem rodziny. Uwzględniałam też atrybuty towarzyszące mężczyźnie, które mogły
być wskaźnikami jego pozycji czy statusu (np. garnitur).
Relacja ojca i dziecka. Przede wszystkim zwracałam uwagę na jego podejście do
dziecka. Czy wydaje się zaangażowany i opiekuńczy, czy odległy i surowy. W jakim
stopniu może sobie pozwolić na okazywanie emocji i wyrażanie uczuć. Jeśli ojciec
opiekował się dzieckiem, to interesujące było dla mnie to, na czym ta opieka polegała
i jakiego stopnia zaangażowania wymagała. Istotne były również dla mnie płeć i wiek
dziecka: czy mężczyzna pojawia się w reklamach dla noworodków i czy występuje tak
samo często w relacji z synem, jak i z córką.
Relacja z partnerką. W tym przypadku interesowało mnie, czy mężczyzna pojawia
się razem ze swoją partnerką i jakie łączą ich relacje. Istotne również było to, czy któreś
z nich wyraźnie dominuje, czy widać między nimi rywalizację, czy może ich związek
wydaje się mieć charakter partnerski.
Przestrzeń, w której rozgrywa się akcja reklamy. Czy mężczyzna wraz z dzieckiem
pojawiali się w przestrzeni publicznej, tradycyjnie uznawanej za męską, czy może w prywatnej, przypisywanej dotychczas kobiecie. Zwracałam także uwagę na to, w kontekście
jakich produktów pojawia się mężczyzna. Czy są to produkty typowo „męskie” takie jak
samochody czy banki, czy może związane są bardziej ze sferą tradycyjnie pojmowaną
jako kobiecą. Analizę męskości przeprowadzę zatem w kontekście kobiecości, ponieważ
jedna płeć zawsze będzie konstruowana w relacji do drugiej25.
Przeprowadzona kwerenda objęła trzydzieści telewizyjnych reklam emitowanych
w czterech stacjach telewizyjnych: TVP1, TVP2, TVN, Polsat i powstałych w okresie
2005-2013. Poza wyłonioną trzydziestką pozostały te, w których postacie ojca i dziecka
nie były jednoznacznie zdefiniowane, wyodrębniono natomiast te z jednoznacznymi
rolami ojców i ich dzieci. Reklamy emitowane w telewizji w tym okresie były przeze
Ibidem.
K. Arcimowicz, Obraz mężczyzny…, s. 327, http://www.iphils.uj.edu.pl/estetyka_reklamy/
pdf/30_Arcimowicz.pdf [dostęp: 28.06.2014].
24
25
358
Agata Rejowska
mnie archiwizowane ze źródeł internetowych. W niniejszym tekście skupiam się, z konieczności, na wyłonionych kilku najbardziej typowych przekazach.
Wizerunki ojca w reklamach telewizyjnych – ustalenia z badań
Analiza zebranego materiału pozwoliła wyodrębnić pięć poszczególnych kategorii
ojcostwa: ojciec jako czuły opiekun, ojciec jako pomocnik/przyjaciel dziecka, ojciec
związany ze sferą domową, ojciec jako przewodnik po świecie i ostatnią, ukazującą
ojca w tradycyjnej roli, jako głowę rodziny. Kategorie te mogą stanowić pewne kontinuum: od ojcostwa nowoczesnego poprzez typy łączące elementy obu paradygmatów,
po ojcostwo tradycyjne. W dalszej części artykułu scharakteryzuję je szczegółowo, na
wybranych przykładach.
Ojciec jako czuły opiekun
Aby scharakteryzować tę kategorię ojcostwa, posłużę się przykładami reklamy produktów z serii Dove Man + Care26 i Bebiko27. Reklama Dove Man + Care pokazuje, że
zaangażowane, odpowiedzialne ojcostwo jest wyznacznikiem dojrzałości mężczyzny.
Jeden z bohaterów reklamy mówi: „Kiedy miałem 20 lat, sądziłem, że życie kończy się
po trzydziestce, nie myślałem o strachu, ani o bólu, nie obchodziły mnie żadne granice, wydawało mi się, że tak zachowuje się prawdziwy mężczyzna, że nie dba o nic.
Głupie, prawda?”. Na końcu spotu widzimy na jego piersi odpoczywające małe dziecko.
Jest to przykład reklamy nawiązującej do nowego paradygmatu męskości i ojcostwa.
Mężczyzna nie musi już kontrolować swoich uczuć, może pozwolić sobie na otwarte
okazywanie emocji, zaangażowanie w opiekę nad dzieckiem, bez obaw, że taka postawa
będzie sugerowała, że nie jest „prawdziwym” mężczyzną – twardym i niezależnym.
Przekaz ten sugeruje, że bycie ojcem to pewne wyrzeczenia, odpowiedzialność, rozsądek
i troska, które w sposób bezpośredni wiążą się z dojrzałością. Okazywanie uczuć nie
powinno mężczyzny zawstydzać – jest to właśnie potwierdzeniem jego dojrzałości28.
Michele Menard twierdzi, że:
Gdy mówi się o „nowym ojcu”, ma się na myśli przede wszystkim jego pojawienie w reklamie. Ten młody ojciec odnosi się ze szczególną czułością do niemowlęcia i nie wstydzi się tego
okazywać. […] Nowe jest tutaj nie tyle samo uczucie, co jego okazywanie29.
Dove Man + Care, Agencja reklamowa: Walk Creative 2012.
Bebiko, 2011.
28
Co ciekawe, właściciel marki Dove (Uniliver) produkuje także kosmetyki dla mężczyzn Axe,
których reklamy promują całkiem odmienny wzorzec mężczyzny, a kobiety nierzadko traktowane
są w nich przedmiotowo i sprowadzane do roli obiektu seksualnego.
29
Za: K. Arcimowicz, Wizerunek ojca w polskich mediach na przełomie XX i XXI wieku, [w:]
Nowi mężczyźni?…, s. 137.
26
27
359
Z kolei w reklamie Bebiko nie tylko kobieta, ale także mężczyzna może sobie pozwolić na czułość wobec dziecka. W spocie reklamowym najpierw matka, a następnie
ojciec biorą niemowlę na ręce, bawią się z nim, śmieją. Warstwę wizualną uzupełnia
warstwa tekstowa w postaci sloganu: „Pełna miłość. Pełne szczęście. Pełna troska”.
Może to oznaczać, że pełnia szczęścia i miłości, zarówno dla dziecka, jak i rodziców,
to nie tylko opieka ze strony matki, ale także zaangażowanie ojca. Ojcostwo wychodzi
zatem z cienia idealizowanego macierzyństwa. Stopniowo przestaje się spoglądać na
mężczyznę tylko przez pryzmat pracy zarobkowej, która do tej pory kształtowała jego
tożsamość. Ojciec nie musi więc tłumić już swoich uczuć. Reklama ta pokazuje, że
nie tylko matki mają zdolności opiekuńcze, łamie więc stereotypową rolę kobiety jako
opiekunki. Ojcowie także mogą sobie pozwolić na zachowania tradycyjnie postrzegane
jako „kobiece”. I rzeczywiście, można spotkać mężczyzn, u których ujawnia się „pragnienie matkowania, a nawet macierzyństwa”30.
Pojawienie się mężczyzny w tej reklamie jest znaczące, ponieważ w większości reklamowanych produktów dla noworodków występują jedynie kobiety. Jest to zapewne
nawiązanie do potocznego przekonania, że najczęściej to kobiety zajmują się dzieckiem
tuż po jego urodzeniu, a mężczyźni angażują się później.
Ojciec jako pomocnik/przyjaciel dziecka
Ten typ ojcostwa chciałabym omówić na przykładzie reklamy Skody Rapid31 i czekoladek Merci32. W reklamie Skody Rapid ojciec wchodzi w rolę przyjaciela swojej córki
i udziela jej pomocy. Mężczyzna opowiada, że „jego księżniczka” miała szesnaste urodziny. W spocie reklamowym angażuje się w ich zorganizowanie: przygotowuje ogród
na przyjęcie gości, zajmuje się także nagłośnieniem. Niestety, w trakcie imprezy popsuło
się ono, jednak zaradny rodzic wykorzystuje swoje auto, aby móc odtwarzać muzykę.
Film ten przedstawia mężczyznę jako bohatera, a obraz ten dopełnia hasło „Rycerz
nie zawsze przyjeżdża na białym rumaku”. Dodatkowo, należy zwrócić uwagę na silną
więź łączącą rodzica i dziecko, ponieważ ojciec jest obecny na imprezie urodzinowej
dorastającej córki.
W reklamie tej można się dopatrzyć fabuły bajki magicznej. Włodzimierz Propp
wyróżnił pięć najważniejszych elementów bajki. Są to: szkodzenie – antagonista wyrządza krzywdę członkowi rodziny, otrzymanie magicznego środka, walka bohatera
z antagonistą, likwidacja nieszczęścia i wesele – najczęściej bohater zawiera małżeństwo33. W reklamie Skody Rapid mamy zatem księżniczkę, która potrzebuje pomocy,
E. Badinter, Historia miłości…, s. 265.
Skoda Rapid, Agencja reklamowa: Change Integrated, 2012.
32
Merci, 2012.
33
Za: A. Pomieciński, Reklama w kulturze współczesnej, Poznań 2005, s. 113.
30
31
360
Agata Rejowska
bohatera, przed którym stoi zadanie do wykonania, oraz magiczny środek w postaci
samochodu, który pomaga rozwiązać problem. Całość kończy się szczęśliwie, ponieważ córka może kontynuować swoją urodzinową imprezę. Hasło „Rycerz nie zawsze
przyjeżdża na białym rumaku” jest dodatkowym nawiązaniem do specyfiki bajek.
Przyjacielskie i partnerskie relacje są także ukazane w reklamie czekoladek Merci.
Ojciec towarzyszy córce nie tylko kiedy jest dzieckiem, ale przez całe jej życie. Uczy ją
jeździć na rowerze, zabiera na spacery i pociesza. Kiedy jest już dorosłą kobietą, jest
obecny na jej ślubie. Córka, wchodząc do kościoła ze swoim narzeczonym, odwraca
się jeszcze i spogląda na rodzica, być może szukając u niego wsparcia i potwierdzenia
słuszności wyboru. Kiedy zakłada już własną rodzinę, ojciec wciąż jej towarzyszy, wyjeżdżają też razem na wakacje. W ramach podziękowania za to wszystko córka wręcza
mu czekoladki Merci, które mają wyrazić wdzięczność i uczucie.
Ważna jest także warstwa werbalna reklamy umieszczona w tle. Słowa piosenki
porównują ojca do radości i „bezpiecznej drogi na bezdrożu”, a także podkreślają,
że był on „obecny w każdym życia dniu”. Przedstawiony jest on tutaj jako towarzysz
córki, zarówno w życiu codziennym, jak i w kluczowych dla niej momentach. W każdym ujęciu reklamy wykonuje w stosunku do niej drobne gesty: przytula ją, nosi „na
barana”, całuje w rękę czy w czoło. Widać, że czerpie ze swej roli dużo satysfakcji i nie
jest ona dla niego uciążliwa. Wydaje się ciepłym i wyrozumiałym przyjacielem, a nie
surowym i odległym wychowawcą.
Należy jednak zwrócić uwagę, że w relacji tej ojciec jako pomocnik/przyjaciel występuje z córką, a nie z synem. Można potraktować to za przejaw tradycyjnych wyobrażeń
o ojcostwie, zgodnie z którymi ojciec może pomagać właśnie córce, natomiast wszelkie
przejawy niesamodzielności syna są przez niego źle przyjmowane. A zatem ta kategoria
reklam łączy nowoczesne i tradycyjne elementy ojcostwa.
Ojciec związany ze sferą domową
Sposób przedstawienia ojcostwa w reklamie można zróżnicować również ze względu
na otoczenie, w którym pojawia się mężczyzna. Można zauważyć pewną przewagę
w pokazywaniu mężczyzn wraz z ich dziećmi w przestrzeni pozadomowej. Jednak
coraz częściej pojawiają się także przekazy reklamowe, w których ojciec uczestniczy
w wypełnianiu obowiązków związanych ze sferą domową, które w tradycyjnym paradygmacie były ściśle związane z rolami kobiecymi.
Najlepszym tego przykładem jest reklama proszku do prania Ariel34, w której mężczyzna opowiada, że „czasem zostaje w domu i wtedy jest tatą na pełen etat”. Wypełnia
wtedy obowiązki związane ze sferą domową, rozumiane jako typowo kobiece. Nowe
Ariel, Agencja reklamowa: Saga Film, 2013.
34
361
kapsułki pozwalają mu na uporanie się z praniem i zostanie „bohaterem”. Dzięki nim
ma też więcej czasu dla siebie (co zazwyczaj w reklamach tego typu środków zachwalają
kobiety, ponieważ to one rezygnują ze swojego czasu na rzecz prowadzenia domu).
Mężczyzna świetnie sobie radzi z zadaniami związanymi z przestrzenią domową –
pranie jest czyste i poskładane. Pod koniec spotu pojawia się córka, która prosi go
o zrobienie jej warkocza. Ojciec pyta: „kłosa czy dobierany?” – zna więc ich rodzaje,
które obce są stereotypowemu mężczyźnie. Przekaz ten jest dosyć nietypowy, ponieważ do tej pory, jeśli mężczyzna pojawiał się w reklamie proszku do prania, to raczej
jako ekspert, który doradzał kobiecie. Tutaj natomiast przejął on całkowicie obowiązki
i cechy tradycyjnie rozumiane jako domena kobiet.
Spot reklamowy sklepu Lidl35 ukazuje podobnie zaangażowanego ojca. Wstaje
on rano, kiedy jest jeszcze ciemno, a wszyscy domownicy śpią, zagląda do pokoju
dzieci i jedzie na rowerze na zakupy po świeże pieczywo. Sądząc po ulicy, którą się
przemieszcza, musi być jeszcze bardzo wcześnie, ponieważ nie ma na niej praktycznie
żadnego ruchu. Robi zakupy, wraca do domu i przygotowuje dla wszystkich śniadanie. Warto zwrócić uwagę na drobne gesty, które wykonuje wobec swoich dzieci, na
przykład z czułością gładzi je po głowie. Następnie cała rodzina je razem śniadanie,
a ojciec – mimo że jest niewyspany – wydaje się zadowolony i z uśmiechem patrzy
na swoich bliskich. Analizując ten przekaz, odnosi się wrażenie, że nadawca chciał
podkreślić nowoczesność swojego sklepu i jego klientów. Mężczyzna jedzie po zakupy
na rowerze – można więc przypuszczać, że dba o swoje zdrowie i środowisko (co jest
kojarzone z byciem nowoczesnym). Natomiast lektor podkreśla nowoczesność pieców,
w których wypiekane jest pieczywo. Nowoczesna rodzina to zatem ta, w której nikt nie
dominuje, nie ma podziału na to co typowo męskie i typowo kobiece, a jej członków
łączą czułe i partnerskie relacje.
Omówione reklamy łamią stereotyp mężczyzny jako nieradzącego sobie z wyzwaniami związanymi ze sferą domową. Do tej pory, nawet jeśli wykonywał on tego typu prace,
robił to pod kontrolą kobiety, ponieważ to ona jest ekspertem w sprawach domowych.
Natomiast w kolejnej reklamie ojciec także się pojawia w przestrzeni prywatnej, ale na
nieco innych zasadach.
W reklamie narzędzi Topex36 ojciec wraz z synem majsterkują – chcą skonstruować
półkę. Syn się cieszy, że uszczęśliwią tym mamę i wydaje się, że tworzą z ojcem zgrany
zespół. Widać też, że doceniają siebie nawzajem i swój wkład. Zadowolona kobieta
mówi: „Nie ma to jak mężczyźni w domu” i obejmuje ich. Może to sugerować, że są
pewne typowo męskie zajęcia, z którymi kobieta nie poradziłaby sobie. To odczucie
wzmacnia także końcowe hasło: „Topex – niezbędny tak jak Ty”. W tym spocie ojciec, co
Lidl, Agencja reklamowa: B&J, 2013.
Topex, Agencja reklamowa: What, 2013.
35
36
362
Agata Rejowska
prawda, pojawia się w sferze domowej, ale wykonuje wraz z synem zadanie pojmowane
jako tradycyjnie męskie. Kobieta w tym czasie robi coś zupełnie innego i pojawia się,
aby z entuzjazmem podziwiać efekty ich działalności. Reklama podkreśla „męską” więź
pomiędzy ojcem i synem, która nie jest budowana przez czułość i opiekuńczość, ale
przez wspólne partycypowanie w męskim świecie. Nie można zaprzeczyć, że mężczyzna
wydaje się czerpać dużo satysfakcji ze swojej relacji z dzieckiem, jednak ze względu na
kontekst reklama ta przedstawia model ojcostwa bliższy tradycyjnemu paradygmatowi.
Ta kategoria reklam jest zatem niejednolita. Można wyróżnić zarówno te nawiązujące do nowoczesnego paradygmatu, w których ojciec występuje w przestrzeni domowej
i przejmuje obowiązki tradycyjnie rozumiane jako „typowo kobiece”, ale także takie,
w których mężczyzna pojawia się w przestrzeni domowej, ale i tak wykonuje zadania,
które są kojarzone z tradycyjną męskością.
Ojciec – przewodnik po świecie
Ojciec jest często przedstawiany jako „przewodnik” po sferze publicznej, świecie poza
domem. W tradycyjnym paradygmacie to właśnie ta przestrzeń była przypisywana
mężczyźnie. Kobieta przynależała do sfery domowej, a mężczyzna w sposób naturalny
był dla niej pośrednikiem i łącznikiem ze światem zewnętrznym. Pracując, spędzał
w przestrzeni publicznej większość swojego czasu, dlatego można było domniemywać,
że jest on kompetentny, jeśli chodzi o zagadnienia związane z tą sferą. Ten typ ojcostwa
omówię na przykładzie serii reklam ING Banku Śląskiego37. Synowie pytają o oprocentowanie lokat, inflację, oszczędzanie. W jednej z reklam mężczyzna siedzi ze swoim
dzieckiem w kawiarni, uważnie czytając gazetę. W kolejnej mężczyzna odbiera swojego
syna z przedszkola. Mają iść razem do banku. W tych reklamach mężczyźni ubrani są
w strój bardziej oficjalny, koszulę, marynarkę, garnitur. Kojarzy się on jednoznacznie
ze sferą publiczną i zawodową. W trzecim spocie z tej serii ojciec i syn są razem w zoo.
Syn wypytuje swojego tatę o zasady oszczędzania pieniędzy.
W każdym z tych przekazów ojciec jest dla dziecka źródłem wiedzy, dostarcza pewnych wzorów, zasad funkcjonowania w świecie, jest autorytetem (mimo że nie zawsze
wydaje się on wystarczająco dobrze zorientowany w temacie). Należy zwrócić uwagę, że
pytają o to wszystko właśnie synowie, a nie córki. Być może jest to odwołanie do pewnych stereotypów zakorzenionych w naszej kulturze – dziewczynkę należy przygotować
do funkcjonowania w sferze rodzinnej, która jest domeną kobiet, a chłopca w sferze
„pozarodzinnej”, związanej z przyszłą pracą zawodową. Przekazy te w pewien sposób
odzwierciedlają to, że mężczyźni opiekują się dzieckiem, jednak często nie są to czyn37
Otwarte Konto Oszczędnościowe, ING Bank Śląski (1), Agencja reklamowa: Brain, 2005, Otwarte Konto Oszczędnościowe, ING Bank Śląski (2), Agencja reklamowa: Brain, 2005, Otwarte Konto
Oszczędnościowe, ING Bank Śląski (3), Agencja reklamowa: Brain, 2005.
363
ności pielęgnacyjne, związane ze zdrowiem dziecka, ale zapewnianie dziecku rozrywek
(wyjście do zoo) i świadczenie usług transportowych (odbiór dziecka z przedszkola,
szkoły)38. Mimo że reklamy te zawierają elementy nowoczesnego modelu ojcostwa, to
w większym stopniu nawiązują one do tradycyjnego paradygmatu.
Ojciec jako głowa rodziny (tradycyjny model ojcostwa)
Tradycyjny model ojcostwa scharakteryzuję na przykładzie reklam ING Banku
Śląskiego39, ubezpieczeń AIG40 i przelewów pieniężnych MoneyGram41. W spocie
reklamującym bank dorosły syn i jego rodzice jedzą wspólny obiad. Ojciec wydaje
się niezadowolony ze swojego potomka, ponieważ ten jako mężczyzna powinien być
przedsiębiorczy i zaradny. Angażuje się w jego życie, ale nie jako partner, lecz jako surowy wychowawca. Upomina i dyscyplinuje go, mówiąc: „Jeszcze to matka ma za ciebie
załatwić?!” – reklama ta akcentuje jego instrumentalną i kontrolną funkcję. Mężczyzna
nie stara się budować silnych i głębokich relacji – ogranicza się do interwencji. To matka
cały czas rozmawia ze swoim dzieckiem, ojciec odzywa się dopiero na końcu, ale jego
głos budzi respekt i ma znaczenie decydujące, to do niego należy ostatnie zdanie.
W innej reklamie tego samego banku ojciec budzi swojego syna, aby zabrać go na
polowanie42. Mężczyzna tłumaczy, że boi się huku, ale jego rodzica to zupełnie nie
interesuje. Warto zwrócić uwagę, na znaczenie, jakie niesie ze sobą polowanie. Jest to
zajęcie typowe dla „prawdziwego” mężczyzny, zapewnia on rodzinie pożywienie, byt
i tym sposobem odgrywa w niej rolę kluczową. Jako żywiciel rodziny nie angażuje
się już w nawiązanie głębszych więzi emocjonalnych z dzieckiem, sfera ta jest zarezerwowana dla matki. Ojciec zapewnia rodzinie bezpieczeństwo finansowe – dlatego
kobieta wraz z dziećmi musi się do niego dostosować. Tutaj – ojciec pożycza synowi
pieniądze na perkusję – dlatego syn, czy tego chce, czy nie, musi się podporządkować
i pojechać na polowanie. Nie widać między nimi silnych więzi i uczuć, są to raczej
relacje instrumentalne.
Wydaje się, że obydwie reklamy przedstawiają tradycyjny model ojcostwa z dużą
dawką ironii i dystansu. Nie można mówić o tym, że go promują, raczej jest to przedstawienie karykaturalne. W obydwu przekazach surowi ojcowie wymagają od synów,
aby jako mężczyźni byli zdecydowani, pełni inicjatywy, stanowczy, asertywni, niezależni
i przedsiębiorczy – czyli aby reprezentowali tradycyjne cechy męskie. Ich potomkowie
są natomiast niezdecydowani, niepewni i zależni od rodziców – być może reklamy te
przedstawiają także w sposób karykaturalny nowoczesny paradygmat mężczyzny?
A. Krajewska, Konteksty ojcostwa, [w:] Nowi mężczyźni…, s. 87.
ING Bank Śląski, Agencja reklamowa: Brain, 2010.
40
AIG, Agencja reklamowa: BBDO, Warszawa 2013.
41
MoneyGram, Agencja reklamowa: Event PR, 2009.
42
ING Bank Śląski, Agencja reklamowa: Brain, 2012.
38
39
364
Agata Rejowska
Także w reklamie AIG ojciec występuje jako głowa rodziny. Jest odpowiedzialny za
swoich bliskich, dlatego chce zapewnić im bezpieczeństwo poprzez wykupienie ubezpieczenia. Przedstawiony jest również jako człowiek racjonalny i twardo stąpający po
ziemi. Mówi, że wie, że „Polak jest mądry po szkodzie” i zaznacza, że on „postanowił
być mądrzejszy wcześniej”. W sposób logiczny i racjonalny kalkuluje ile pieniędzy
wypłaca ubezpieczyciel w razie poszczególnych wypadków. Jasno przedstawia także
przesłanki, które skłoniły go do zakupu: nie chce czekać, aż coś stanie się jemu albo
jego rodzinie, tak jak jego sąsiadom. W tle widać jego rodzinę: żonę, która zajmuje się
czymś w kuchni, i syna oglądającego telewizję. Mężczyzna na końcu spotu podkreśla:
„Ty też powinieneś o tym pomyśleć. Dla dobra Twojej rodziny”. Przekaz ten wydaje się
zatem wyraźnie skierowany do mężczyzn, jako osób odpowiedzialnych za bezpieczeństwo swych bliskich, dysponujących pieniędzmi i decydujących, na co je przeznaczyć.
Rola ojca jest tutaj ograniczona do zapewnienia rodzinie bezpieczeństwa, poprzez
odpowiednie zainwestowanie pieniędzy.
Przekazem, który ukazuje mężczyznę w podobnej roli, jest reklama międzynarodowych przelewów pieniężnych MoneyGram. Ojciec, który pracuje na odległym kontynencie, przesyła swojemu dziecku i partnerce pieniądze. Jak zapewnia reklama, przelew
ma pomóc być mu bliżej tych, których kocha. A zatem to na mężczyźnie spoczywa
obowiązek zapewnienia rodzinie bezpieczeństwa finansowego. Dzieje się to kosztem
jego relacji i kontaktu emocjonalnego z najbliższymi. Szybki przelew pieniędzy ma
zredukować brak codziennych spotkań i bliskości. Istotna jest także warstwa werbalna
reklamy: „MoneyGram rozumie to, co jest dla Ciebie ważne”. Być może to oddalenie nie
jest więc wynikiem braku zaangażowania ze strony mężczyzny, ale wiąże się ze strukturą
zawodową w naszym społeczeństwie i sytuacją ekonomiczno-społeczną, która zmusza
mężczyzn do emigracji zarobkowej i rozłąki z rodziną. Przekaz ten nawiązuje zatem
do problemu nieobecnych ojców.
Reklamy te dosyć jednoznacznie nawiązują do tradycyjnego paradygmatu ojcostwa.
Przedstawiają mężczyznę jako głowę rodziny. Więzi łączące ojca z dzieckiem nie są
oparte na emocjach i uczuciach, jego znaczenie jest zredukowane do roli żywiciela rodziny, a zaangażowanie w życie rodzinne ograniczone do sprawowania funkcji
kontrolnej.
Podsumowanie
W analizowanych reklamach można wyróżnić przekazy jednoznacznie nawiązujące
do ogólnego trendu społeczno-kulturowego, który pojawił się w Polsce, czyli mody
na „nowoczesne ojcostwo”. Jako przykład można wskazać przekazy włączone przeze
mnie do kategorii „ojciec jako czuły opiekun”. Mężczyzna może w nich sobie pozwolić
365
na okazywanie uczuć. Co istotne, nie występuje on jedynie w towarzystwie starszych
dzieci, ale także w towarzystwie noworodków i produktów dla nich przeznaczonych
(co stanowi pewien przełom).
Pojawiają się także takie reklamy, które łączą elementy zarówno nowoczesnego,
jak i tradycyjnego ojcostwa. W tym przypadku będą to kategorie reklam „ojciec jako
przyjaciel i pomocnik”, „ojciec w przestrzeni domowej” i „ojciec jako przewodnik”.
Ojciec będący przyjacielem i partnerem towarzyszy dziecku zarówno w życiu codziennym, jak i w kluczowych wydarzeniach, pomaga radzić sobie z trudnymi sytuacjami. Należy zauważyć, że w analizowanych reklamach w takiej relacji zawsze występuje
ojciec z córką, a nie z synem. Być może jest to jeszcze pozostałość po tradycyjnym
paradygmacie i uznaje się, że nie wypada, aby ojciec pomagał synowi, który musi być
niezależny i samodzielny?
Jeśli chodzi o przestrzeń, w której występuje mężczyzna, to w analizowanym materiale coraz częściej pojawia się on w sferze domowej. Można te reklamy podzielić na:
a) takie, w których mężczyzna całkowicie przejął obowiązki kobiece, dobrze sobie
z nimi radzi i jest samodzielny (np. reklama proszku Ariel);
b) takie, w których mężczyzna pojawia się w przestrzeni domowej, ale i tak wykonuje
tradycyjne, męskie zadania (w tym przypadku nadawca zdaje się sugerować, że
kobieta nie dałaby sobie z nimi rady, przykładem takiego przekazu jest reklama
narzędzi Topex).
Kategoria ojca jako przewodnika po świecie balansuje pomiędzy nowoczesnym
a tradycyjnym modelem ojcostwa (sytuuje się jednak zdecydowanie bliżej tego drugiego). W każdej z tych reklam ojciec jest dla dziecka źródłem wiedzy o wzorach i regułach
funkcjonowania w świecie. Należy jednak zwrócić uwagę, że pytania stawiają synowie,
a nie córki. Być może jest to odwołanie do pewnych stereotypów zakorzenionych
w naszej kulturze – nadal to dziewczynkę należy przygotowywać do funkcjonowania
w sferze rodzinnej, która jest domeną kobiet, a chłopca w sferze „pozarodzinnej”,
związanej z przyszłą pracą zawodową. Co istotne, przedstawienie relacji ojca z córką
„silniej dekonstruuje tradycyjną rolę mężczyzny, niż dzieje się to w przypadku, kiedy
ojciec jest opiekunem chłopca, ponieważ akcentowanie więzi między ojcem a synem
może być łączone z tradycyjnym modelem ojcostwa”43.
Ostatnia z wyróżnionych przeze mnie kategorii reklam zdaje się już jednoznacznie
odwoływać do tradycyjnego paradygmatu. Ojciec występuje w tym przypadku jako
głowa rodziny i jej żywiciel, a ekspresja uczuć jest w znacznym stopniu ograniczona.
Warto zauważyć, w jak różny sposób w poszczególnych reklamach wyeksponowany
jest dotyk. Można nawet doszukać się pewnej stopniowalności. W tych przekazach,
Z. Melosik, Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Kraków 2006, s. 332.
43
366
Agata Rejowska
które dosyć jednoznacznie odwołują się do nowoczesnego paradygmatu, ojcowie dotykają i przytulają swoje dzieci (np. w reklamie Dove Man + Care niemowlę leży na
piersi mężczyzny). W przypadku gdy przekaz jest skonstruowany z elementów zarówno tradycyjnego, jak i nowoczesnego paradygmatu – jest to bardziej zróżnicowane.
W reklamie Skody Rapid ojciec obejmuje swoją córkę ramieniem. Może to być oznaka
przyjaźni, ale można to również potraktować jako gest władczy. W spocie reklamującym
narzędzia Topex ojciec z synem ograniczają się do przybicia sobie „piątki”, natomiast
to kobieta okazuje czułość i przytula ich. W reklamach, które jednoznacznie odwołują
się do paradygmatu tradycyjnego, kontakt dotykowy w ogóle się nie pojawia.
Znamienne jest także to, że w przekazach nawiązujących do tradycyjnego wzorca
pieniądze są ukazane jako substytut czułości. Ojciec powinien być twardy i zdystansowany, a skoro został zredukowany do roli żywiciela rodziny, to pieniądze stały się
jedynym pośrednikiem, za pomocą którego można wyrazić uczucia. Natomiast w nowoczesnym paradygmacie mężczyzna może otwarcie okazywać swoje uczucia i nie
musi już kryć swoich emocji.
Przekaz reklamowy jest oczywiście profilowany pod kątem odbiorcy i jego oczekiwań, można zauważyć prawidłowość, że w spotach, których adresatami są mężczyźni
(np. reklamach banków czy samochodów), ojciec jest ukazywany w tradycyjnej roli.
Ojciec nowoczesny natomiast częściej pojawia się w reklamach adresowanych do kobiet.
Należy jednak zaznaczyć, że dochodzi do zmieszania tradycyjnego i nowoczesnego
dyskursu, a obraz ojcostwa nie jest jednoznaczny – może to świadczyć o dokonującej
się w istocie pewnej zamianie ról. Być może coraz częstsza krytyka tradycyjnego modelu
rodziny spowodowała, że to, jak pojmowana jest męskość, kobiecość czy role z nimi
związane, jest konstruowane na nowo.
Przedstawiona analiza pozwala na sformułowanie wniosku, że jesteśmy „zawieszeni” pomiędzy tymi dwoma paradygmatami. Taki stan może wynikać z tego, że po
zakwestionowaniu tradycyjnego wzoru męskości wciąż trudno znaleźć na jego miejsce
inny paradygmat. Nowy wzorzec męskości (a co za tym idzie również nowy wzorzec
ojcostwa) jest dopiero konstruowany.
Ze względu na uwarunkowania historyczne i specyfikę polskiego społeczeństwa
trudno oczekiwać, że zachodni model rodziny zostanie bezpośrednio i bez jakichkolwiek modyfikacji przeniesiony na tutejszy grunt. Po wojnie system komunistyczny
w Polsce spetryfikował patriarchalny model rodziny. Dodatkowo należy zwrócić uwagę
na silny wpływ Kościoła katolickiego i dosyć duży tradycjonalizm polskiego społeczeństwa. Często demonizowane jest zacieranie się różnic między rolami męskimi
i kobiecymi oraz traktowane jest ono jako zagrożenie dla identyfikacji płciowej44.
K. Arcimowicz, Przemiany męskości…, s. 53.
44
367
Trudno powiedzieć, który model ojcostwa (tradycyjny czy nowoczesny) dominuje,
przekazy starają się być raczej umiarkowane i balansują pomiędzy tymi dwoma wzorami. Jednak pojawienie się ojca w reklamach produktów tradycyjnie związanych ze
sferą domową i z obowiązkami kobiet (pranie, gotowanie, karmienie) można uznać za
pewien przełom czy znak doniosłej zmiany kulturowej w zakresie wyobrażeń społecznych na temat roli ojca. Reklama komercyjna, mimo że jej głównym celem jest wpływ
na poziom sprzedaży, może pośrednio pełnić także funkcję edukacyjną.
Można przypuszczać, że jesteśmy świadkami pewnego szerszego procesu zmian
w świadomości kobiet i mężczyzn, który, być może, będzie skutkować odrzuceniem
tradycyjnego sposobu pojmowania ról płciowych, opartego na opozycjach między płciami i na różnicach biologicznych. Ciężko określić skalę tego zjawiska. Niniejsza analiza
może służyć za dowód, że skoro pojawiły się reklamy nowego typu, to przybywa ich
adresatów – mężczyzn, którzy czerpią satysfakcję z ojcostwa i doceniają angażowanie
się w życie rodzinne.
streszczenie: Celem artykułu jest przedstawienie różnych typów wizerunku ojcostwa w wybranych
polskich reklamach telewizyjnych emitowanych na przestrzeni lat 2008-2013. Świat reklamy i świat
społeczny wzajemnie się przenikają i wpływają na siebie. Przekaz reklamowy można zatem uznać
za nośnik znaczeń, odzwierciedlenie przekonań i stereotypów funkcjonujących w społecznej świadomości. Analiza została przeprowadzona na podstawie czterech głównych kategorii analitycznych:
wizerunek mężczyzny i jego rola, relacje ojca i dziecka, relacje z partnerką oraz przestrzeń, w której
rozgrywa się akcja reklamy. Na jej podstawie wyodrębniono pięć typów przedstawiania ojcostwa
w reklamie telewizyjnej: ojciec jako czuły opiekun, ojciec jako pomocnik/przyjaciel dziecka, ojciec
związany ze sferą domową, ojciec przewodnik po świecie, ojciec jako głowa rodziny.
słowa kluczowe: nowy model ojcostwa, tradycyjny model ojcostwa, wzory rodziny, reklama
telewizyjna.
The image of fatherhood in Polish television commercial
summary: The purpose of this article is to analyse various types of the image of fatherhood in selected
commercials emitted on Polish TV in the years 2008-2013. The world of advertisement and the world
of society infiltrate each other and have a mutual impact. Advertisement is the medium of meanings, a reflection of beliefs and stereotypes functioning in societal awareness. Four major analytical
categories were used in this analysis: the view on a man and his role, the relationship between a father
and children, the relationship with a partner and the surrounding in which the father is present. On
the basis of this analysis five categories of fatherhood were defined: father as a caring patron, father
as children’s mate/friend, father connected with a household sphere, father – a guide to the world,
father as a head of the family.
keywords: new paradigm of fatherhood, traditional paradigm of fatherhood, pattern of family,
television commercial.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Joanna Dec-Pietrowska*, Agnieszka Walendzik-Ostrowska**
Męskość jako przedmiot narracji
w wybranych podręcznikach do przedmiotu
wychowanie do życia w rodzinie.
Przekazy jawne, ukryte i pominięte
Zagadnienie edukacji seksualnej w polskiej szkole jest niezwykle złożone i nie pozostaje
emocjonalnie obojętne. Temat ten od zawsze budzi wiele kontrowersji. Najczęstsze
dylematy i zastrzeżenia dotyczą kwestii wieku uczniów, doboru odpowiednich treści
kształcenia, a co za tym idzie podręczników do realizacji przedmiotu. Nie bez znaczenia
pozostaje również kwestia odpowiedniego przygotowania nauczycieli przedmiotu oraz
jego status (czy ma być dobrowolny, czy obowiązkowy).
Wiele zastrzeżeń budzi także jakość merytoryczna podręczników zatwierdzonych
przez Ministerstwo Edukacji Narodowej do realizacji zajęć z przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie (WDŻ)1. Publikacje te często naruszają prawo młodzieży do
rzetelnej, neutralnej światopoglądowo informacji. Promują i utrwalają koncepcje ról
społecznych, charakterystyczne dla naszego kręgu kulturowego, a wyrosłe na gruncie
tradycyjnego modelu ról płciowych. Jednocześnie nie opisują alternatywnych form życia
małżeńsko-rodzinnego, których popularność w Polsce wzrasta. Jak pokazują badania,
w związku małżeńskim żyje obecnie tylko 52% Polaków, natomiast pozostała część
realizuje inne scenariusze życia prywatnego – 19% żyje w związku nieformalnym, a 29%
wiedzie życie w pojedynkę (wśród tych osób 8% stanowią osoby po rozwodach)2.
Celem prezentowanego tekstu jest odtworzenie wzorca męskości egzemplifikowanego przez obraz chłopca oraz mężczyzny w wybranych podręcznikach do przedmiotu
wychowanie do życia w rodzinie (WDŻ), które są rekomendowane przez Ministerstwo
Edukacji Narodowej. Opracowanie to jest częścią projektu badawczego „Gender w pod * Joanna Dec-Pietrowska, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk
o Zdrowiu, Katedra Seksuologii, Poradnictwa i Resocjalizacji, e-mail: [email protected].
** Agnieszka Walendzik-Ostrowska, dr – Wszechnica Świętokrzyska w Kielcach, Wydział Humanistyczno-Pedagogiczny, Katedra Pedagogiki Społecznej i Resocjalizacji, e-mail: agawalendzik@
gmail.com.
1
W Polsce realizacja edukacji seksualnej w szkołach wynika z art. 4 ust. 3 ustawy z dnia 7 stycznia
1993 r. o planowaniu rodziny, ochronie płodu ludzkiego i warunkach dopuszczalności przerywania
ciąży (Dz.U. z 1993 r., Nr 17, poz. 78 z późn. zm.).
2
Z. Izdebski, E. Paprzycka, E. Mianowska, Płeć biologiczna i płeć społeczno-kulturowa a związki
intymne Polaków, [w:] Socjologia płci i seksualności w perspektywie teorii queer i krytyki feministycznej,
red. J. Mizielińska, A. Stasińska, „Studia Socjologiczne” 2014, nr 4 (215), s. 13-41.
370
ręcznikach”, którego celem jest rekonstrukcja i krytyczna analiza zawartości polskich
podręczników oraz treści podstaw programowych pod kątem prezentowanych i promowanych w nich wzorców i idei dotyczących kobiecości, męskości oraz relacji między
dziewczynkami/kobietami i chłopcami/mężczyznami3. Osobne miejsce poświęcono
ukrytym i pominiętym wątkom w odniesieniu do wzorca męskości w prezentowanych
książkach.
W artykule będą również omówione zagadnienia teoretyczne dotyczące różnych
modelów męskości. Jako że autorki należą do zespołu analizującego książki do szkoły
podstawowej oraz ponadgimnazjalnej, analiza treści dotyczyła wydawnictw zaakceptowanych przez Ministra Edukacji dla tego typu szkół.
Modele męskości w literaturze przedmiotu
Parafrazując słowa Simone de Beauvoir, autorki Drugiej płci4, można powiedzieć, że
„nikt nie rodzi się mężczyzną”. Posiadanie męskiej płci biologicznej wyrażającej się
w genotypie, budowie ciała, obecności męskich hormonów jest warunkiem głównym
(choć nie podstawowym) stawania się mężczyzną. Chłopiec uświadamia sobie swoją
płeć psychiczną około 3. roku życia, na podstawie przekazów z najbliższego otoczenia
oraz poprzez obserwację (siebie i innych). Następnie, w procesie socjalizacji konkretnego wzorca dokonuje się „ubranie” tej płci w atrybuty, polegające na zaakceptowaniu
i przejawianiu pewnych cech (definiowanych jako męskie) oraz odrzucaniu innych
(definiowanych jako kobiece). Które z cech zostaną nazwane męskimi, a które kobiecymi
i czy będzie to rozdział jednoznaczny czy raczej płynny, zależy od modelu bądź modeli
męskości, z jakimi chłopiec będzie miał do czynienia w ciągu pierwszych kilkunastu lat
swojego życia. Najważniejsze agendy socjalizacyjne mające wpływ na kształt i zawartość
roli płciowej to rodzina, grupa rówieśnicza, szkoła, media oraz kościół (w Polsce Kościół
katolicki). Ich rolę i znaczenie, a także zakres wpływu analizuje między innymi Mariola
Chomczyńska-Miliszkiewicz5. Wyróżnia ona trzy kategorie przekazów dotyczących ról
płciowych: tradycyjne, egalitarne i mieszane. Te pierwsze powielają stereotypy dotyczące kobiet i mężczyzn obowiązujące w danym społeczeństwie. Przekazy egalitarne nie
przypisują kobietom i mężczyznom charakterystycznych cech i zachowań, jednocze Autorki wchodzą w skład zespołu analizującego podręczniki do przedmiotu wychowanie do
życia w rodzinie dla klas V-VI szkoły podstawowej oraz klas I-III szkół ponadgimnazjalnych. Jest on
częścią zespołu badawczego projektu „Gender w podręcznikach” koordynowanego przez Interdyscyplinarne Centrum Badań Płci Kulturowej i Tożsamości UAM, współfinansowanego z Funduszy
Norweskich w ramach projektu „Kobiety i mężczyźni, chłopcy i dziewczęta – razem przeciwko
stereotypom płciowym”. Więcej o projekcie na stronie: http://www.gender-podreczniki.pl/.
4
S. de Beauvoir, Druga płeć, Warszawa 2003.
5
M. Chomczyńska-Miliszkiewicz, Edukacja seksualna w społeczeństwie współczesnym. Konteksty
pedagogiczne i psychospołeczne, Lublin 2002.
3
Męskość jako przedmiot narracji w wybranych podręcznikach…
371
śnie pozytywnie wartościują podejmowanie aktywności charakterystycznych dla płci
odmiennej. Z kolei przekazy tak zwane mieszane zawierają jednocześnie treści zgodne
z kulturowym stereotypem płci oraz treści podkreślające wątek równościowy6.
Na obecność wielu modeli męskości uwagę zwróciła Raewyn Connell, pisząc o koncepcji męskości hegemonicznej7. Według niej nie istnieje jeden model męskości – można natomiast mówić o wielości konstruktów męskości, których charakterystyki różnią
się w zależności od kontekstu historycznego, geograficznego, kulturowego czy społecznego. Pierwszy rodzaj to męskość hegemoniczna (hegemonic masculinity), która stanowi
kulturowo dominujący ideał męskości, definiowany przez autorytet, fizyczną tężyznę
i siłę, heteroseksualność i płatną pracę. Głównym komponentem tego typu męskości
jest posiadanie władzy i zajmowanie dominującej pozycji w konkretnej społeczności
lub instytucji, gdzie podporządkowuje ona sobie nie tylko wszystkie inne odmiany
męskości, ale także kobiecości i innych konstrukcji genderowych. Kolejny rodzaj to
męskość współuczestnicząca (complicit masculinity), charakterystyczna dla osób, które
nie są w stanie zinternalizować wszystkich atrybutów związanych z męskością hegemoniczną przy jednoczesnej ich akceptacji. Męskość współuczestnicząca „korzysta”
z przywilejów i profitów, jakie wiążą się z funkcjonowaniem modelu hegemonicznego,
ale relacje z innymi rodzajami męskości i kobiecości są tu stale negocjowane i niejednoznaczne, co stanowi o kolejnej różnicy odnośnie do konstruktu dominującego. Ostatnim
typem wyodrębnionym przez Connell są męskości podporządkowane (subordinate
masculinities). Obejmują one wszystkich mężczyzn, którzy nie potrafią, nie chcą lub nie
mogą sprostać wymogom charakterystycznym dla męskości hegemonicznej i współuczestniczącej. Męskości podporządkowane obejmują tym samym zakres zachowań,
które nie wpisują się w ideał kojarzony z postawą mężczyzny dominującego nad resztą
kategorii genderowych. Ten typ męskości silnie się wiąże z etnicznością i seksualnością – obejmuje bowiem zarówno mężczyzn homoseksualnych, jak i przedstawicieli
licznych grup etnicznych8.
Współcześnie w kulturze Zachodu obecne są dwa konkurujące ze sobą paradygmaty męskości9. Pierwszy określany jest jako tradycyjny i opiera się na dualizmie
płciowym, gdzie to, co męskie i kobiece, jest sobie wyraźnie przeciwstawione. Światy
kobiet i mężczyzn są od siebie tak odległe, że właściwie nie mają punktów wspólnych.
Ibidem, s. 183 i nast.
K. Wojnicka, E. Ciaputa, Wprowadzenie: refleksja naukowa nad społeczno-kulturowymi fenomenami męskości, [w:] Karuzela z mężczyznami. Problematyka męskości w polskich badaniach społecznych,
red. K. Wojnicka, E. Caputa, Kraków 2011, s. 12-13.
8
Ibidem.
9
K. Arcimowicz, Obraz mężczyzny w polskich przekazach medialnych na przełomie stuleci, [w:]
Męskość jako kategoria kulturowa. Praktyki męskości, red. M. Dąbrowska, A. Radomski, Lublin 2010,
s. 13.
6
7
372
Model tradycyjnej męskości charakteryzują trzy komponenty: dominacja nad kobietami, płciowy podział rynku pracy oraz orientacja heteroseksualna10. W tym ujęciu
mężczyzna powinien kontrolować emocje, być racjonalny, dominujący, aktywny, zdobywający, a sferą jego aktywności jest przestrzeń publiczna. Podporządkowuje sobie
świat (kobiety i dzieci), nie akceptuje homoseksualności, jest wojowniczy, potrzebuje
sukcesu. Źródła tego modelu tkwią w tradycji i kulturze judeochrześcijańskiej, starożytnej filozofii greckiej oraz dorobku naukowym Zygmunta Freuda, a także założeniach
socjobiologii i psychologii ewolucyjnej11.
Drugi model, określany jako równościowy (egalitarny), nie konfrontuje męskości
i kobiecości, nie tworzy opozycji. Ponieważ zakłada poszanowanie dla różnorodności, wyraża się tak naprawdę w wielu różnych modelach. Nie definiuje precyzyjnie,
jaki powinien być mężczyzna, jakie powinien mieć cechy czy też czym powinien,
a czym nie powinien się zajmować. Jego istotą jest równość i partnerstwo obu płci.
Mężczyzna, który dostrzega u siebie cechy tradycyjnie przypisane kobiecie, nie odrzuca
ich – raczej wykorzystuje swój potencjał do lepszego rozumienia siebie i tworzenia
lepszych jakościowo relacji z innymi. Nowy paradygmat mężczyzny ukształtował się
przede wszystkim pod wpływem ruchu emancypacyjnego kobiet, myśli feministycznej i refleksji postmodernistycznej. Ważną rolę odegrały także szkoła psychologii
humanistycznej (Abraham H. Maslow, Carl C. Rogers) oraz koncepcja androgynii
(np. Sandra Lipsitz Bem)12, a także osiągnięcia badaczek i badaczy zajmujących się
teoriami gender i queer.
Metodologiczne ramy badań i ich realizacja
Przedmiotem badań był przekaz dotyczący męskości prezentowany w wybranych
podręcznikach do WDŻ. Zostały zaprojektowane w perspektywie gender, a kategoria
płci społeczno-kulturowej była podstawowym kryterium analitycznym. Badania miały
charakter opisowy i ich celem było rozpoznanie treści w odniesieniu do informacji na
temat chłopców i mężczyzn oraz prezentowanych modeli męskości.
W niniejszym tekście zostały przedstawione ustalenia badawcze odnoszące się do
dwóch problemów:
1. Jaki obraz chłopca i mężczyzny prezentują wybrane podręczniki do WDŻ? Co się
mówi i jak się mówi o chłopcu/mężczyźnie w wybranych podręcznikach do WDŻ?
2. Jaki model męskości jest prezentowany w wybranych podręcznikach do WDŻ?
Ibidem.
Ibidem.
12
Ibidem.
10
11
373
W analizie danych zastanych zastosowano strategie jakościowej analizy treści.
Analiza przekazu dotyczącego męskości dotyczyła koncepcji modeli socjalizacji (tradycyjny, mieszany, egalitarny). Z kolei analiza języka koncentrowała się na symbolicznym
przypisywaniu danej płci odpowiednich cech i stałych, niezmiennych predyspozycji.
Badania projektowano w perspektywie gender i kategoria płci społeczno-kulturowej
była podstawowym kryterium analitycznym.
Na potrzeby prezentowanego opracowania przeanalizowano siedem podręczników
i ćwiczeń (poniżej ich tytuły z przypisanymi im oznaczeniami ułatwiającymi identyfikację pochodzących z nich cytatów):
1.W drodze ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie. Ćwiczenia i materiały dla uczniów klasy V szkoły podstawowej, red. Teresa Król, 2013, Wyd. Rubikon
(P_Ć5/2013).
2.Wędrując ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie. Ćwiczenia dla klasy V
szkoły podstawowej, red. Teresa Król, 2014, Wyd. Rubikon (P_Ć5/2014).
3.W drodze ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie. Ćwiczenia i materiały dla uczniów klasy VI szkoły podstawowej, red. Teresa Król, 2013, Wyd. Rubikon
(P_Ć6/2013).
4.Wędrując ku dorosłości Wychowanie do życia w rodzinie. Ćwiczenia dla klasy VI
szkoły podstawowej, red. Teresa Król, 2014, Wyd. Rubikon (P_Ć6/2014).
5.Wędrując ku dorosłości Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik dla klas V-VI
szkoły podstawowej, red. Teresa Król, 2014, Wyd. Rubikon (P_5/6).
6.Wędrując ku dorosłości Wychowanie do życia w rodzinie. Ćwiczenia dla uczniów
klas I-III szkoły ponadgimnazjalnej, red. Teresa Król, 2014, Wyd. Rubikon (ŚR_Ć).
7.Wędrując ku dorosłości Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik dla uczniów
klas I-III szkoły ponadgimnazjalnej, red. Maria Ryś, Teresa Król, 2014, Wyd. Rubikon
(ŚR_P).
Przypadki do analizy były dobierane zgodnie z zasadą doboru przypadków obrazowych (najlepiej i najbardziej szczegółowo ilustrujących przypadki)13.
Realizację badań i analizę materiału badawczego prowadzono w okresie od października 2013 do października 2014 roku.
Wizerunek chłopca i mężczyzny w wybranych podręcznikach do WDŻ
Zgodnie z przyjętymi problemami badawczymi w pierwszej części zaprezentowana
zostanie analiza treści pod kątem tego, co się mówi o chłopcu i mężczyźnie, natomiast
w części drugiej – jak się o nim mówi (analiza językowa).
U. Flick, Jakość w badaniach jakościowych, Warszawa 2011, s. 54.
13
374
Jakim być chłopcem?
Autorzy omawianych podręczników za cel rozdziałów poświęconych dojrzewaniu
chłopców postawili sobie szczegółowe omówienie przebiegu rozwoju biologicznego,
w niewielkim zakresie zwracając uwagę na kwestie dotyczące rozwoju płciowego.
Rozwój ten został scharakteryzowany głównie w kontekście prokreacji.
Pojedyncze wzmianki, jakie się pojawiają na temat rozwoju seksualnego, zostały wplecione w zagadnienia dotyczące rozwoju psychicznego: „Sfera emocjonalna
i seksualna zdaje się wyraźnie dominować nad pozostałymi. Pojawiają się potrzeby
seksualne, a także inne, np. dokonania czegoś nadzwyczajnego.” (ŚR_P, rozdz. 2.1, s. 46,
ak. 2). Twórcy podręczników i ćwiczeń powielają tu wzorzec męskości prezentowany
w zachowaniach chłopca, który myśli jedynie o zaspokojeniu swojego popędu seksualnego, negując u niego jednocześnie pragnienie romantycznej miłości: „W tym okresie
dziewczęta zaczynają marzyć o wielkiej miłości, którą rozumieją jako bliskość i czułość,
a więc inaczej niż chłopcy, którzy odnoszą ją najczęściej do sfery fizycznej. Może to
być przyczyną wielu rozczarowań.” (ŚR_P, rozdz. 2.1, s. 45, ak. 5). Nawet jeżeli można
odnaleźć informacje dotyczące seksualności człowieka, to dotyczą one jedynie osób
dorosłych i zdają się powielać powszechnie panujące opinie o mężczyznach. Przykładem
takiego stawiania sprawy jest cytat: „Kobieta i mężczyzna różnią się także w dziedzinie
życia seksualnego, rozwoju uczuć, pożądaniu, planach życiowych. Mężczyzna bardziej
reaguje na bodźce wzrokowe, […] Mężczyźnie trudniej jest wyrażać swoje uczucia dotyczące sfery intymnej, jest bardziej zamknięty w sobie, choć jego potrzeby seksualne
są zwykle większe i satysfakcja w tej sferze życia jest dla niego bardzo istotna.” (ŚR_P,
rozdz. 2.1, s. 48, ak. 1 i 2).
Szukając informacji o przebiegu dojrzewania biologicznego o chłopcach, można
przeczytać, że ich ciało zmienia się z dziecięcego w osoby dorosłej według konkretnych
faz i „z brzdąców wyrastają […] przystojni chłopcy” (P_Ć5/2013, rozdz. 4, s. 19, ak. 1).
W opracowaniach bardzo dużo miejsca poświęcono informacjom związanym ze zmianą
wyglądu zewnętrznego, gospodarką hormonalną czy metabolizmem.
Autorzy, powołując się na badania Dawida McClellanda, ukazują istnienie zasadniczych różnic między przedstawicielami odmiennych płci i przebieg tych zmian
w odniesieniu do statystyk, co może u niektórych chłopców (oraz dziewcząt) wywołać
niepokój lub obawy, szczególnie u tych, którzy (i które) podobnych oznak jeszcze u siebie nie zauważyli (zauważyły) lub nastąpiły one wcześniej, niż podaje książka (ŚR_P,
rozdz. 2.1, s. 46-47, ak. ostatni).
W podręczniku do szkoły podstawowej nadmienia się, że chłopcy mogą mieć pewne
dylematy związane z odpowiednim przebiegiem okresu dojrzewania, jednak sprowadza się to jedynie do prostych pragnień, jakimi są „prężne muskuły i wysportowana
sylwetka” (P_P5/6, rozdz. 3.5, s. 52, ak. 1).
375
Rozdziały poświęcone omówieniu cech psychicznych zdają się mnożyć potoczne
opinie o znaczącej inności i odmienności obu płci także w sferze emocjonalnej.
Autorzy zauważają, że okres dorastania cechuje się także zmianami w psychice,
chłopcom przypisuje się tu kwestie licznych problemów w tym obszarze: „Dojrzewanie
psychiczne chłopców często charakteryzuje się szeregiem kryzysów i trudności. Młodzi
ludzie przeżywają okresy buntu, niepokoju, chwiejności i niezrównoważenia emocjonalnego.” (ŚR_P, rozdz. 2.1, s. 46, ak. 2). Chwiejność ta odznacza się u chłopców
labilnością nastroju, która to objawia się silnym rozedrganiem uczuciowym. Na uwagę
zasługują jednak pewne fragmenty książki pod redakcją Teresy Król, ze względu na dość
krzywdzące sądy związane z funkcjonowaniem psychicznym i społecznym chłopców.
W opinii autorki chłopcy w tym czasie najczęściej są niegrzeczni, hałaśliwi, nonszalanccy i agresywni. Nieodpowiednie zachowanie i problemy, jakie z tego wynikają, są
więc domeną chłopców:
– „Swoją odrębność i niezależność [chłopiec] pragnie podkreślić oryginalnym
strojem, nonszalanckim sposobem bycia, nadmierną hałaśliwością. Bywa trudny w kontaktach z otoczeniem.” (P_Ć5/2013, rozdz. 9, s. 35, ak. 1).
– „Zdarza się, że przekora dyktuje chłopcom różne psikusy i popisywanie się, ale
kryje się za tym najczęściej nieśmiałość.” (P_Ć5/2013, rozdz. 9, s. 35, ak. 3).
– „Chłopcy w tym okresie bywają drażliwi i agresywni.” (P_Ć5/2013, rozdz. 9, s. 35,
ak. 3).
– „Nierzadko przeklinają […].” (P_Ć5/2013, rozdz. 9, s. 35, ak. 3).
Obraz stałego emocjonalnie, nieczułego, niewrażliwego mężczyzny prezentowany
jest w dużej kontrze do empatycznych, uczuciowych i opiekuńczych kobiet. „Mężczyźni
są na ogół bardziej stali emocjonalnie, natomiast kobiety częściej ulegają nastrojom.”
(ŚR_P, rozdz. 2.1, s. 48, ak. 1 i 2).
Niektóre zaprezentowane w analizowanych tekstach informacje mogą się przyczynić
do powstawania u chłopców obaw o własny rozwój seksualny. Zdaniem autorów nieobecność ojca w życiu chłopca może mieć bardzo poważne negatywne konsekwencje:
„brak ojca może spowodować zachwianie identyfikacji seksualnej, które u chłopca
może objawiać się lękiem przed byciem mężczyzną […].” (ŚR_P, rozdz. 2.1, s. 42, ak. 5);
„Brak ojca może […] stanowić zagrożenie dla rozwoju społecznego i moralnego dziecka (zachwianie równowagi psychicznej, trudność w podporządkowaniu się normom
społecznym).” (ŚR_P, rozdz. 5, s. 211, ak. 3). Ponadto obecność ojca jest kluczowa dla
prawidłowego rozwoju męskiej tożsamości, który jest możliwy przy jednoczesnym
odseparowaniu się od matki. W tym ujęciu chłopiec, „aby stać się mężczyzną, powinien
[…] rozluźnić więzy łączące go z matką i utożsamić się z ojcem lub z innym mężczyzną.”
(ŚR_P, rozdz. 2.1, s. 45, ak. 10).
376
Jakim być mężczyzną?
Analizując omawiane podręczniki pod kątem ról, jakie może (i zdaniem autorów
powinien) podejmować w swoim życiu mężczyzna, można zauważyć brak proporcji
pomiędzy rolą ojca a pozostałymi rolami społecznym. Tej pierwszej poświęcono zdecydowanie najwięcej miejsca i została ona precyzyjnie scharakteryzowana.
Ojcostwo zostało pokazane w różnych jego fazach oraz w odniesieniu do kobiety
oraz dziecka. Podkreślono cechy dobrego ojca, wskazano wymagania, jakie są przed
nim stawiane, oraz opisano jego rolę w procesie wychowywania dzieci.
Według autorów pragnienie potomstwa jest jednym z najważniejszych męskich
pragnień, ale jednocześnie powinności: „Wielu mężczyzn uważa bycie mężem i ojcem
za najważniejszy cel swojego życia. W dawnych czasach było wiadomo, że mężczyzna,
jako przedstawiciel rodu, powinien pozostawić po sobie potomstwo. Było to największe zadanie, jakie miał do wykonania. Nawet wielkie dzieła, których dokonał, traciły
na wartości w sytuacji, kiedy nie miał komu pozostawić swojego dziedzictwa.” (ŚR_P,
rozdz. 4, s. 124, ak. 4).
Wielokrotnie pojawia się wątek swojego rodzaju sprawdzianu, jakim jest dla mężczyzny ciąża kobiety. Mężczyzna unikający ojcostwa opisywany jest jako niedojrzały
i nieodpowiedzialny: „Ucieczka od ojcostwa to wyraz niedojrzałości psychicznej mężczyzny.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 124, ak. 7).
Doświadczanie ojcostwa jest także procesem, który wymaga czasu: „Mężczyzna
stopniowo dojrzewa do pełnego ojcostwa.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 125, ak. 4). „Instynkt
ojcowski rodzi się znacznie później niż świadomość macierzyńska u kobiet. Wielu
mężczyzn uświadamia sobie ojcostwo dopiero wtedy, gdy ciąża żony jest już widoczna
albo po narodzinach dziecka.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 124, ak. 6).
Podkreślono znaczenie aktywnego włączania się w wychowanie dla prawidłowego
rozwoju dziecka: „Świadomość ojcostwa czyni mężczyznę bardziej dojrzałym, a trwałe
uczucie pomiędzy ojcem a dzieckiem jest niezbędne dla kształtowania osobowości
nowego człowieka i jego prawidłowego rozwoju.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 126, ak. 1).
Wskazano jednocześnie, że zajmowanie się małym dzieckiem jest wręcz niezbędne
mężczyźnie, ponieważ dzięki włączeniu się w czynności pielęgnacyjne wobec dziecka
buduje się więź z potomkiem: „Opiekuńczość wobec żony i dziecka, zapewnienie im
bezpieczeństwa podnosi w mężczyźnie poczucie własnej wartości. Im dłużej ojciec
przebywa z dzieckiem, przytula je, uczestniczy w kąpieli, przewijaniu, zabawie, tym
bardziej umacnia się łącząca ich więź.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 126, ak. 1).
Pisząc (niewiele) o rolach zawodowych, autorzy zaznaczają, że współcześnie płeć
nie ogranicza człowieka w wyborze konkretnego zajęcia. Jednocześnie wśród przykładów zawodów wybieranych zwykle przez mężczyzn pojawiają się praktycznie tylko te
377
tradycyjne: „Większość mężczyzn ma uzdolnienia techniczne, mechaniczne, podczas
wykonywania zadania bardziej interesuje ich efekt końcowy niż sam proces. […] Choć
teoretycznie prawnie możliwości dla obu płci są jednakowe, jednak chłopcy częściej
wybierają zawód inżyniera, hydraulika, budowniczego, technika, kierowcy itp.” (ŚR_P,
rozdz. 2, s. 48, ak. 4-5); „Górnik, hutnik czy marynarz – to zawody wybierane przez
mężczyzn, aczkolwiek nieliczne kobiety również je podejmują.” (P_P5/6, rozdz. 3,
s. 45, ak. 6).
W analizowanych podręcznikach pokazuje się męskie zachowania w kontekście
tradycyjnego modelu męskości. Gdy mowa jest o chłopcach, pojawiają się typowe
chłopięce zainteresowania: „Przyjął się pogląd, […] chłopca [prędzej można zastać]
w garażu w towarzystwie taty, np. przy naprawianiu roweru”. (P_Ć5/2013, rozdz. 7,
s. 28, ak. 1). Pojawia się kategoria sukcesu jako celu tylko w ćwiczeniach przeznaczonych dla grupy chłopców: „Sukces – jak go osiągnąć” (P_Ć6, rozdz. 10, s. 31, ak. 1)
oraz wyjaśnienie, dlaczego sukces jest związany z męskością: „Uważa się, że mężczyźni
są bardziej nastawieni na zdobywanie i współzawodnictwo […].” (P_P5/6, rozdz. 3,
s. 45, ak. 6).
Kolejna kwestia to podejście do seksualności mężczyzny. Zachowania męskie to
także zachowania seksualne. Charakterystyka męskiej seksualności jest mocno nacechowana potocznymi opiniami. Opisane jest wprost, że mężczyźni, inaczej niż kobiety,
podchodzą do romansu i bagatelizują własne postępowanie, znajdując na nie usprawiedliwienie: „Bywają mężczyźni, którzy dopuszczając się epizodycznych romansów, nie
traktują ich jako pełnej zdrady. Twierdzą, że nadal kochają swoje żony, a ich związek
uczuciowy z żoną nie został naruszony.” (ŚR_P, rozdz. 3.3, s. 76, ak. 1).
Odpowiedzialny, silny psychicznie, ojciec rodziny – język przekazu
Analizując język przekazu treści dotyczących chłopców oraz mężczyzn, na plan pierwszy wyłaniają się atrybuty powszechnie uznawane za męskie.
Mężczyzna zdaniem autorów „bywa mistrzem, czasem surowym, ale sprawiedliwym
sędzią” (P_5/6, rozdz. 4.1, s. 58, ak. 3). Musi on być człowiekiem dojrzałym zarówno
fizycznie, jak i psychicznie, jednocześnie stanowić oparcie dla kobiety, gdyż to on:
„umacnia ją psychicznie i zmniejsza obawy” (ŚR_P, rozdz. 4.1, s. 123, ak. 4).
Bardzo precyzyjnie opisano cechy dobrego ojca. Jako „przedstawiciel rodu, powinien
pozostawić po sobie potomstwo” (ŚR_P, rozdz. 4.1, s. 124, ak. 4). Będąc odpowiedzialnym mężem i ojcem, powinien zapewnić poczucie bezpieczeństwa i spokoju przyszłej
matce jego dziecka. Jednocześnie to mężczyzna zajmuje się w domu wychowaniem
syna – pokazuje mu świat i objaśnia go, spędza z nim czas na „typowo męskich zajęciach” (spacery, naprawa roweru, uprawianie sportu).
378
O mężczyznach dowiadujemy się również, że emocjonalnie mają oni problemy ze
zrozumieniem świata uczuć, psychiki kobiet, nie są czuli, trudno wyrażać im swoje
uczucia, są zamknięci w sobie.
Opisywani mężczyźni przede wszystkim reagują na bodźce wzrokowe, mają uzdolnienia techniczne i mechaniczne, a podczas wykonywanych zadań interesują się bardziej
efektem końcowym niż procesem powstawania. Ich myślenie oparte jest bardziej na
faktach, koncentrują się na jednej czynności, nie wdając się w szczegóły.
Chłopcy, zdaniem autorów analizowanych publikacji, są niezrównoważeni emocjonalnie, często popadają w tarapaty, przeżywają lęki i niepokoje, przeklinają oraz
bywają trudni w kontaktach z otoczeniem. Potrzebują sukcesów w sporcie, ważne dla
nich jest uznanie w oczach rówieśników i autorytet, a zdobywanie i współzawodnictwo
to ich żywioł.
Ich głównymi atrybutami są siła fizyczna, atrakcyjność, umięśniona sylwetka, tężyzna, buntowniczość, rozdrażnienie oraz agresja.
Dodatkowo interesują się pornografią i myślą jedynie o rozładowaniu własnych,
sporych potrzeb seksualnych, a satysfakcja w sferze seksualnej jest dla nich bardzo
istotna.
Język, jakim się posługują twórcy książek do WDŻ, pozostawia wiele do życzenia: „Wymienione różnice wskazywałyby na to, iż mężczyźni górują nad kobietami.
Potocznie mówi się nawet o kobietach jako o słabej płci.” (ŚR_P, rozdz. 2.1, s. 47, ak. 4
i nast.).
Model męskości w podręcznikach WDŻ – konteksty interpretacji
Analizując wybrane podręczniki oraz ćwiczenia do przedmiotu wychowanie do życia
w rodzinie i odpowiadając na pytanie „Jaki model męskości jest w nich prezentowany?”,
można jednoznacznie stwierdzić, że przeważa w nich tradycyjny model męskości.
Na plan pierwszy wysuwa się spostrzeżenie, iż większość z przytoczonych opinii
i opisów odzwierciedla te, które nadal istnieją w społecznym odbiorze mężczyzn.
Dominują w nich nie tylko uproszczone informacje na temat męskości oraz mężczyzn
i chłopców, ich cech psychicznych i fizycznych, ról, jakie powinni pełnić w społeczeństwie, zawodów, dzięki którym mogą się realizować i jakie powinni wykonywać, ale
pod pozorem cytowania i powoływania się na badania oraz autorytety ze świata nauki
wskazuje się tu na prawdziwość tychże przekonań i informacji.
Autorzy posługują się niejednoznacznymi przekazami i nie piszą, czy model równościowy jest pożądany i właściwy, czy jednak nie. Wprawdzie wskazują, że wielu
chłopców interesuje się przyrządzaniem potraw, nie podają jednak, czy są to codzienne czynności, gdyż mowa jest jedynie o organizowaniu przyjęć. Pisząc o roli ojca,
379
podkreślają, jak duże znaczenie dla prawidłowego rozwoju dziecka ma włączanie się
mężczyzny w czynności pielęgnacyjne i opiekuńcze, niektórzy chcą uczestniczyć w porodzie, „są czuli i wspierający” (P_5/6, rozdz. 4, s. 58, ak. 3). Niemniej jednak powielają
tradycyjnie przyjęte męskie cechy i zachowania, nazywając mężczyznę „głową domu”,
„przedstawicielem rodu” etc.
Alternatywne wzorce męskości zostały omówione raczej symbolicznie. Co prawda,
autorzy analizowanych opracowań piszą, że „trzeba jednak podkreślić, że sztywny
podział na cechy męskie i żeńskie się nie sprawdza.” (P_Ć5/2013, rozdz. 7, s. 29, ak. 2),
jednak ilość miejsca poświęconego na udowadnianie słuszności i wpajanie zasadności
ścisłego podziału na odrębne światy kobiet i mężczyzn mówią same za siebie.
W tabeli 1 przedstawiono podsumowujące zestawienie analiz wzorca mężczyzny
prezentowanego w omawianych podręcznikach.
Tabela 1. Modele męskości prezentowane w podręcznikach do WDŻ
MODEL TRADYCYJNY
Cechy fizyczne
siła, atrakcyjność, zręczność, muskulatura, wysoki wzrost, niski tembr głosu,
wysportowana i umięśniona sylwetka
Cechy psychiczne brak empatii, niestałość uczuciowa,
pobudliwość seksualna, uzdolnienia
manualne, nastawienie na własną
przyjemność i doznania seksualne,
dominowanie, stanowczość
Role społeczne
ojciec, żywiciel rodziny, „zawody
męskie”, autorytet, wyższa pozycja
społeczna, lepsze wykształcenie,
lepsze zarobki
Zachowania
agresywność, wulgaryzmy, tendencja
do zdrad i romansów, nastawienie na
sukces, współzawodnictwo, kariera
zawodowa, dominacja, rozdzielanie
seksu od uczuć
MODEL MIESZANY
–
czułość, opiekuńczość
opieka nad dziećmi i zajmowanie
się nimi
dbanie o wygląd, zainteresowanie
modą, przygotowywanie przyjęć,
opieka nad matką i dzieckiem,
towarzyszenie przy porodzie
Przekazy ukryte i pominięte
Poczynione rozważania dotyczą stanu zastanego, czyli przekazu obecnego w analizowanych podręcznikach. Warto zatem poruszyć także kwestię tego, co naszym zdaniem
zostało pominięte oraz nie do końca w jawny sposób akcentowane i przekazywane.
Czytając w książkach informacje dotyczące roli ojca można zauważyć, że z pewnością brakuje w nich komentarza na temat sytuacji mężczyzn niestawiających sobie
380
za cel życia zostania ojcem. Pozostawia to wrażenie, że takich mężczyzn po prostu nie
ma. Brakuje także komentarza, co dzieje się, gdy mężczyzna nie kocha kobiety – czy
wtedy nie kocha również dziecka? „Jeżeli [mąż] kocha żonę, razem z nią przeżywa
ciążę. […] Umacnia się jego miłość nie tylko do dziecka, ale także do żony.” (ŚR_P,
rozdz. 4, s. 125, ak. 4). Wynika z tego, że miłość do dziecka jest możliwa tylko wtedy,
gdy istnieje miłość do jego matki.
Pisząc o roli ojca autorzy, dokonują także pewnego zabiegu, przy czym trudno
ustalić, czy był on podjęty celowo, czy jest to raczej przypadek. Określenie „mąż” jest
zwykle używane, gdy opisywane są pożądane i oczekiwane zachowania mężczyzny
spodziewającego się dziecka: „Mężczyzna stopniowo dojrzewa do pełnego ojcostwa.
Jeżeli kocha żonę, razem z nią przeżywa ciążę. […]. Umacnia się jego miłość nie tylko
do dziecka, ale także do żony.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 125, ak. 4); „Poród stanowi wielkie
przeżycie dla ojca. Dzieje się tak szczególnie w sytuacji, gdy uczestniczy on wraz z żoną
w rodzeniu się dziecka.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 125, ak. 5); „Opiekuńczość wobec żony
i dziecka, zapewnienie im bezpieczeństwa podnosi w mężczyźnie poczucie własnej
wartości.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 126, ak. 1). Jedyny raz, gdy wobec mężczyzny stosuje się
określenie „partner”, to fragment, w którym mówi się o aborcji: „Najczęściej do aborcji
skłania się kobieta opuszczona przez partnera.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 197, ak. 3).
W kontekście ról społecznych pojawiają się tylko te tradycyjne. Brakuje przykładów
ról i zajęć nietypowych. Nie pojawia się kategoria różnych typów płci psychologicznych,
na przykład „kobiecy mężczyźni”, „męskie kobiety” czy osoby androgyniczne. Tylko
raz pojawia się wątek związku opartego na partnerstwie, gdzie mężczyzna wymienia się
obowiązkami domowymi z kobietą: „W układzie partnerskim mężczyzna dzieli z żoną
domowe obowiązki i razem wychowują dzieci.” (ŚR_P, rozdz. 2, s. 47, ak. ostatni).
Praktycznie całkowicie pominięte zostało zagadnienie rozwoju seksualnego (który
jest przecież nieodzownym elementem rozwoju biologicznego). Jeżeli już pojawia się
krótka informacja, to pod nazwą „popędu biologicznego” oraz w odniesieniu jedynie
do osób dorosłych.
Kwestie, które nie pojawiły się w żadnej analizowanej książce, to aseksualność,
homoseksualność, biseksualność oraz transseksualność w odniesieniu do mężczyzn.
Brakuje opisów typów rodzin innych niż tradycyjne, na przykład egalitarnych, monoparentalnych, wielopokoleniowych, patchworkowych. Nie ma także żadnej wzmianki
na temat związków nieformalnych, mężczyzn w pracach domowych i zajmujących się
domem oraz wychowywaniem dzieci „na pełny etat”, nakładania i przenikania się ról
społecznych kobiet i mężczyzn.
Z kolei przekaz ukryty dotyczy głównie powielania i utrwalania w zawoalowany
sposób uproszczonych obrazów związanych z rolami społecznymi oraz atrybutami
381
męskości i kobiecości w modelu tradycyjnym poprzez powoływanie się na pewne
autorytety ze świata nauki, filozofów czy też międzynarodowe badania.
Jedną z takich kwestii jest informacja o „typowo chłopięcych i dziewczęcych” zabawach. Mowa jest o tym, że zabawy i zainteresowania dzieci zależą od płci dziecka:
„Jakość zabaw i zainteresowań jest wyraźnie zdeterminowana płcią.” (ŚR_P, rozdz. 2,
s. 43, ak. 3). Tymczasem wybory dokonywane przez dziecko w zakresie preferowanych
zabaw i zabawek są przede wszystkim efektem socjalizacji roli płciowej i komunikatów
dotyczących tego, jak, w co i czym bawią się chłopcy. Komunikaty te oraz konkretne
zabawki pochodzą od dorosłych i dziecko – jeśli nie ma możliwości wyboru – korzysta
z tego, do czego ma dostęp.
Najbardziej znaczący jest jednak przykład dotyczący zmiany tradycyjnego paradygmatu męskiego jako zjawiska obserwowanego współcześnie: „Po stuleciach odróżniania
tego, co męskie i co kobiece pojawiła się moda na zacieranie różnic między płciami,
usiłowanie eliminowania związanych z nimi stereotypów. Zaczęto twierdzić, że XXI
wiek będzie wiekiem uniseksu.” (ŚR_P, rozdz. 2, s. 48). Pojawienie się takiej wypowiedzi
nie jest jednoznaczne z tym, że autorzy akceptują ten proces. Wymowa tego cytatu jest
raczej negatywna: mowa jest o modzie (jako czymś przemijającym i bez specjalnego
znaczenia) oraz o usiłowaniu eliminowania stereotypów. Określenie „zacieranie różnic między płciami” ma także specyficzny wydźwięk, skoro autorzy wcześniej często
podkreślają, że te różnice istnieją. Poza tym w modelu równościowym nie chodzi
o zacieranie różnic między płciami (bo one obiektywnie istnieją), ale o to, by płeć nie
determinowała kobiet i mężczyzn w podejmowaniu różnych wyborów dotyczących
ich życia.
Refleksje końcowe
Zaprezentowana analiza miała na celu opis modelu męskości prezentowanego przez
podręczniki do WDŻ. Szkoła jest jedną z ważniejszych agend socjalizacyjnych i to, co
i w jaki sposób się w niej mówi o mężczyznach (i kobietach), ma bez wątpienia znaczenie
dla budowania własnego wizerunku mężczyzny przez uczniów.
W analizowanych książkach prezentuje się model męskości bliski tradycyjnego
wzorca, w którym kobiety i mężczyźni mają jasno określone predyspozycje biologiczne – i w związku z tym są niejako „z góry” oddelegowani do różnych zadań. W modelu
tradycyjnym determinizm biologiczny wyznacza obszary aktywności społecznej obu
płci. Męskość to siła, sukces, racjonalność, brak emocji, które jeśli już są, to poddane
są kontroli, zachowania seksualne są oderwane od uczuć.
Z perspektywy gender niedoreprezentowane natomiast są omówienia alternatyw
do tradycyjnie postrzeganego w naszym kręgu kulturowym życia rodzinnego oraz wy-
382
stępowanie w przestrzeni społecznej mniejszości seksualnych. Świat mężczyzn i kobiet
przedstawiany w omawianych podręcznikach to rodzina z dziećmi, a rola mężczyzny
to głównie rola męża, ojca i głowy domu.
Męskość jako przedmiot narracji w wybranych podręcznikach do przedmiotu
wychowanie do życia w rodzinie. Przekazy jawne, ukryte i pominięte
streszczenie: W tekście omówiono funkcjonujące w kulturze współczesnego Zachodu modele
męskości. Zaprezentowane zostały również ustalenia badawcze odnoszące się do dwóch problemów:
1. Jaki obraz chłopca i mężczyzny prezentują wybrane podręczniki do WDŻ? Co się mówi i jak się
mówi o chłopcu/mężczyźnie w wybranych podręcznikach do WDŻ? 2. Jaki model męskości prezentowany jest w wybranych podręcznikach do WDŻ? W analizie danych zastanych zastosowano
strategie jakościowej analizy treści. Analiza przekazu dotyczącego męskości dotyczyła koncepcji
modeli socjalizacji (tradycyjny, mieszany, egalitarny). Z kolei analiza języka koncentrowała się na
symbolicznym przypisywaniu danej płci odpowiednich cech i stałych, niezmiennych predyspozycji.
Badania projektowano w perspektywie gender i kategoria płci społeczno-kulturowej była podstawowym kryterium analitycznym. Przeanalizowano siedem podręczników i ćwiczeń do przedmiotu
wychowanie do życia w rodzinie na poziomie szkoły podstawowej i ponadgimnazjalnej. Realizację
badań i analizę materiału badawczego prowadzono w okresie od października 2013 do października
2014 roku. W analizowanych książkach prezentuje się model męskości bliski tradycyjnego wzorca,
w którym kobiety i mężczyźni mają jasno określone predyspozycje biologiczne. Z perspektywy gender
niedoreprezentowane są omówienia alternatyw do tradycyjnie postrzeganego w naszym kręgu kulturowym życia rodzinnego oraz występowanie w przestrzeni społecznej mniejszości seksualnych.
słowa kluczowe: męskość, wzorce męskości, podręczniki szkolne, przedmiot wychowanie do
życia rodzinie.
Masculinity as a subject of narration in selected textbooks for the course
Education for family life. Explicit, implicit and omitted information
summary: The text discusses the functioning of masculinity models in modern western culture.
There were also presented research findings related to the two issues: (1) What image of a boy and
a man do the selected sexuality education textbooks present? What and how is said about a boy/man
in selected sexuality education textbooks? (2) What model of masculinity is presented in selected
sexuality education textbooks? There were used qualitative content analysis strategies in the analysis
of existing data. The analysis of information transfer related to the masculinity referred to the concept of socialisation models (traditional, mixed, egalitarian). The language analysis was focused on
the symbolic assigning to the gender relevant attributes and permanent, unchangeable predispositions. The research was designed in the gender perspective and the gender category was the primary
analysis criterion. There were analysed seven textbooks and exercise books for the subject Education
for family life for primary and secondary school levels. The research implementation and analysis of
research material took place in the period from October 2013 to October 2014. The books analysed
here present a model of masculinity close to the traditional pattern in which men and women have
clearly defined biological predisposition. From the gender perspective there are underrepresented
alternatives to the family life traditionally perceived in our culture and the presence of sexual minorities in the social sphere.
keywords: masculinity, patterns of masculinity, textbooks, Education for family life course.
sprawozdania
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Sylwia Słowińska*
Inicjatywy z udziałem osób 50+
a rozwój kapitału społecznego w woj. lubuskim –
diagnoza i ewaluacja – sprawozdanie z badań
Projekt Inicjatywy z udziałem osób 50+ a rozwój kapitału społecznego w woj. lubuskim –
diagnoza i ewaluacja to drugie przedsięwzięcie badawcze zespołu z Wydziału Pedagogiki,
Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego zrealizowane w ramach
programu Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego Obserwatorium kultury. W roku
2012 w projekcie Inicjatywy i ludzie w kulturze lubuskiej – nowe przestrzenie obszarem naszych eksploracji uczyniliśmy działania społeczno-kulturalne podejmowane poza ramami tradycyjnych instytucji kultury w województwie lubuskim. W kolejnych badaniach,
realizowanych w latach 2013-2014, zainteresowaliśmy się inicjatywami angażującymi
osoby powyżej 50. roku życia, kreowanymi zarówno przez państwowe i samorządowe
instytucje kultury (muzea, biblioteki, domy kultury), jaki i instytucje prywatne (galeria, szkoły tańca), a także przez organizacje pozarządowe (stowarzyszenia i fundacje).
Projekt, koordynowany przez dr Sylwię Słowińską, realizował zespół złożony z pedagogów i socjologów – pracowników Zakładu Animacji Kultury i Andragogiki, Katedry
Mediów i Technologii Informatycznych, Zakładu Metodologii Badań Społecznych. Byli
to: dr hab. prof. UZ Marek Furmanek, dr hab. prof. UZ Bogdan Idzikowski, dr hab.
prof. UZ Ewa Narkiewicz-Niedbalec, dr Edyta Mianowska, dr Małgorzata Olejarz,
mgr Katarzyna Walentynowicz-Moryl, dr Jacek Jędryczkowski, dr Marek Zadłużny,
mgr Krzysztof Stanikowski, inż. Jarosław Łukawski. Studencką grupę zaangażowaną
w prace projektowe tworzyły: Agnieszka Czerson, Dorota Gomółka, Karolina Loch,
Dominika Najdek, Maria Olejarz, Karolina Pachurka, Katarzyna Sieradzka, Karolina
Sygutowska, Paulina Szmyt oraz Anna Wolińska.
Głównym założeniem omawianego przedsięwzięcia badawczego było, by spojrzeć
na inicjatywy społeczno-kulturalne, w których uczestniczą osoby 50+ z perspektywy
pomnażania kapitału społecznego. W roku 2013 roku rząd RP przyjął Strategię rozwoju kapitału społecznego 2020, do której założenia opracowało Ministerstwo Kultury
i Dziedzictwa Narodowego. Zgodnie z nią „polityka rozwoju powinna wspierać procesy
i inicjatywy, które wzmacniają wolę działania obywateli na rzecz dobra wspólnego
* Sylwia Słowińska, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk
o Zdrowiu, Zakład Animacji Kultury i Andragogiki, e-mail: [email protected].
386
Sylwia Słowińska
i przyczyniają się do wzmocnienia zaufania, jako jednego z podstawowych komponentów życia społecznego, gospodarczego i kulturowego”1. Ideą Strategii jest zatem
długofalowe wspieranie rozwoju kapitału społecznego w Polsce. Za ważne uznano
również zdiagnozowanie kapitału społecznego i rozpoznanie zasobów/mechanizmów
umożliwiających jego pomnażanie oraz obszarów wymagających wsparcia. Te priorytety nakładają się na cele polityki społecznej ukierunkowane na przeciwdziałanie
konsekwencjom demograficznego starzenia się naszego społeczeństwa, które między
innymi w centrum zainteresowania stawiają osoby starsze i będące na tak zwanym
przedpolu starości.
W naszych badaniach zatem skoncentrowaliśmy się na aktywnościach społeczno
‑kulturalnych osób powyżej 50. roku życia w kontekście pomnażania kapitału społecznego. Ramy teoretyczne badań wyznaczyła koncepcja kapitału społecznego oraz
animacji kultury. Sposób pojmowania kapitału społecznego zaczerpnęliśmy z Diagnozy
społecznej 2011, gdzie Janusz Czapiński definiuje go jako „sieci społeczne regulowane
normami moralnymi lub zwyczajem (a nie, lub nie tylko, formalnymi zasadami prawa),
które wiążą jednostkę ze społeczeństwem w sposób umożliwiający jej współdziałanie
z innymi dla dobra wspólnego”2. Jednocześnie badane inicjatywy uznaliśmy za inicjatywy animacyjne, stanowią one bowiem przestrzeń aktywności kulturalnej i są tworzone
przez różne podmioty nie tylko po to, by zaspokoić potrzebę takiej aktywności, ale też
w celu pobudzania do niej.
Kategoria osób 50+ jest złożona i zróżnicowana, obejmuje bowiem ludzi, którzy
mogą się znajdować w dwóch okresach życia, czyli zarówno na etapie środkowej dorosłości (30/35-60/65), a właściwie u jej schyłku, jak i późnej dorosłości (po 60./65. rż.)3.
Jest to grupa, która w ostatnim czasie, między innymi w wyniku przemian demograficznych związanych ze starzeniem się społeczeństw, jest traktowana jako ważna kategoria
społeczna, wymagająca określonego wsparcia, ukierunkowanego na zapobieganie wykluczeniu społecznemu, jak również umożliwiającego aktywne i zdrowe starzenie się.
Ta grupa wiekowa powinna być postrzegana nie tylko w perspektywie deficytów, lecz
i potencjału. Należy zatem spojrzeć na osoby w okresie późnej dorosłości i wkraczające
w ten okres jako na ludzi, których wiedza, doświadczenie, kreatywność, energia oraz
różne inne osobiste zasoby pozostają często w uśpieniu, a mogłyby być spożytkowane
dla dobra samej jednostki, jej środowiska i społeczeństwa. To myślenie w kategoriach
potencjału osób 50+ przyjęliśmy jako znaczące dla naszych badań i interpretacji.
1
Strategia rozwoju kapitału społecznego 2020, MKiDN, 2013, s. 4, http://bip.mkidn.gov.pl [dostęp
24.01.2015].
2
J. Czapiński, Kapitał społeczny, [w:] Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków,
red. J. Czapiński, T. Panek, Warszawa 2011, s. 284.
3
A.I. Brzezińska, Jak przebiega rozwój człowieka, [w:] Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, red. A.I. Brzezińska, Gdańsk 2005.
Inicjatywy z udziałem osób 50+ a rozwój kapitału społecznego w woj. lubuskim…
387
Naszym badaniom wyznaczyliśmy cztery cele:
1. Diagnoza inicjatyw kulturalnych angażujących osoby 50+.
2. Ewaluacja wybranych form zajęć.
3. Określenie możliwości rozwijania kapitału społecznego poprzez uczestnictwo
w określonych formach zajęć.
4. Określenie poziomu kapitału społecznego uczestników zajęć/osób 50+.
Za korzystne ze względów poznawczych uznaliśmy wykorzystanie metod i technik
ilościowych oraz jakościowych. Traktujemy metody ilościowe i jakościowe jako komplementarne, zjawiska społeczne są bowiem wielowymiarowe, a każda z zastosowanych
metod pozwala na uchwycenie innych ich aspektów. Obu rodzajom metod przyznaliśmy
autonomiczny status, uznaliśmy, że wyniki uzyskane z zastosowaniem badań ilościowych i jakościowych mogą się wzajemnie uzupełniać, a metody jakościowe pozwolą
na pogłębienie analiz.
Badania były realizowane w dwóch etapach. Na pierwszym ważne było, by określić, jakie podmioty tworzą ofertę dla osób 50+ i jaka jest to oferta. Aby stworzyć listę
podmiotów podejmujących inicjatywy kulturalne angażujące osoby 50+ w województwie lubuskim, przeprowadzano analizę stron internetowych (urzędów miast i gmin,
instytucji kultury, organizacji III sektora, baz NGO i in.) oraz nawiązano kontakt
mailowy z instytucjami kultury i organizacjami trzeciego sektora. Z przedstawicielami
zidentyfikowanych w ten sposób podmiotów przeprowadzono ankietę. Przebadano
388 instytucji i organizacji. Opierając się na pozyskanych danych ilościowych, skonstruowano bazę inicjatyw i mapę podmiotów podejmujących interesujące nas inicjatywy, dostępne na stronie internetowej projektu. Drugi etap badań koncentrował się
na ewaluacji wybranych form inicjatyw i określeniu poziomu kapitału społecznego
uczestników. Założeniem było, by określić ich użyteczność w odniesieniu do oczekiwań i potrzeb osób 50+ oraz znaczenie dla pomnażania kapitału społecznego. W tej
fazie badań przeprowadzono ankiety wśród uczestników inicjatyw (416), wywiady
pogłębione z uczestnikami (44) oraz wywiady pogłębione z realizatorami zajęć (14),
a także obserwacje wybranych form inicjatyw. Do badań wybrano następujące formy:
sekcje/kluby; spotkania uczestników; kursy/warsztaty; wykłady; spotkania z…; zespoły
artystyczne; zajęcia sportowo-rekreacyjne. Zajęcia te dotyczyły rozmaitych dziedzin:
plastyki; rzemiosła artystycznego/rękodzieła; muzyki/śpiewu; komputera/Internetu;
kulinariów; języków obcych; literatury/poezji; teatru/kabaretu; sportu/rekreacji; tańca; natury/przyrody. Wyniki badań zostały zaprezentowane w raporcie dostępnym na
stronie internetowej projektu4.
4
Inicjatywy z udziałem osób 50+ a rozwój kapitału społecznego w województwie lubuskim –
diagnoza i ewaluacja. Raport z badań, red. S. Słowińska, Zielona Góra 2014; http://50plus.wpsnz.
uz.zgora.pl [dostęp: 24.01.2015].
388
Sylwia Słowińska
Badania pokazały, że instytucje kultury i organizacje pozarządowe dostrzegają osoby
starsze jako odbiorców swojej oferty i że propozycje składane dla nich są dość bogate
(ma je nieco ponad połowa badanych instytucji, było to ponad 800 ofert). Ludzie na
etapie późnej dorosłości i wchodzący w ten okres życia są obecni w instytucjach kultury.
Jednak należy podkreślić, że nie dotyczy to całej populacji osób starszych w Polsce.
Z przeprowadzanych w ostatnim czasie empirycznych rozpoznań aktywności kulturalnej i społecznej seniorów wyłaniają się dwa obrazy. Pierwszy z nich przedstawia
większość populacji osób starszych, które nie korzystają z oferty instytucjonalnej, są
wycofane społecznie, koncentrują się na aktywnościach domowych i związanych z bieżącymi potrzebami bytowymi, poprzestają na kontaktach rodzinnych, koleżeńskich,
sąsiedzkich. Obraz ten jest jednak niepełny, brakuje bowiem badań wśród tej grupy.
Drugi obraz przedstawia część populacji (mniej liczną), która korzysta z ofert instytucjonalnych. Są to osoby aktywne, lepiej wykształcone, głównie kobiety, zainteresowane
autorozwojem, kontaktami z innymi ludźmi, postrzegające aktywność kulturalną jako
przestrzeń samorealizacji. Na nich właśnie koncentrował się prezentowany projekt.
Nie dziwi zatem, że choć wedle Diagnozy społecznej kapitał społeczny Polaków jest
niewielki, a w grupie osób starszych – niższy niż przeciętny, to u Lubuszan badanych
w ramach projektu Inicjatywy z udziałem osób 50+… angażujących się w różnego
rodzaju aktywności społeczno-kulturalne jest wyższy niż u statystycznego Polaka.
Należy podkreślić, że mimo zdecydowanie dominującego nastawienia uczestników
i realizatorów na indywidualne cele samorealizacyjne, inicjatywy kulturalne angażujące
osoby 50+ są i mogą być przestrzenią zrzeszania się ludzi wokół wspólnych wartości
i celów, budowania więzi oraz rozwijania zaufania i kooperacji. Są płaszczyzną wymiany
doświadczeń, uaktywniania rozmaitych osobistych zasobów ludzi dojrzałych, co może
nieść pożytek jednostkom, grupom, instytucjom, społeczności lokalnej i społeczeństwu. Zatem wspieranie takich inicjatyw jest nie tylko szansą na integrację społeczną,
silniejsze zakorzenienie ludzi w społeczności, ale też na rozwój wspólnot lokalnych.
Jednakże, jak pokazały nasze badania, ważne jest celowe wzmacnianie kooperacyjności
i ukierunkowanie energii uczestników także na cele prospołeczne. Wówczas dopiero
będzie możliwe pomnażanie kapitału społecznego jako zasobu sprzyjającego dobru
wspólnemu.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2015
Ewa Trębińska-Szumigraj*
Sprawozdanie z III Transdyscyplinarnego Sympozjum
Badań Jakościowych 8-10 września 2014 roku,
Uniwersytet Zielonogórski
W dniach 8-10 września 2014 roku na Uniwersytecie Zielonogórskim odbyło się
III Transdyscyplinarne Sympozjum Badań Jakościowych (III TSBJ) pod hasłem
„W poszukiwaniu dróg i inspiracji”. Było ono kolejnym wydarzeniem z cyklu spotkań
zapoczątkowanych przez badaczy z Zakładu Pedagogiki Kultury Uniwersytetu Marii
Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Pierwsze Transdyscyplinarne Seminarium Badań
Jakościowych odbyło się z inicjatywy prof. Dariusza Kubinowskiego i jego zespołu
w Kazimierzu na Wisłą w 2012 roku, następnie było kontynuowane w 2013 roku
w Łodzi, pod auspicjami Katedry Socjologii Uniwersytetu Łódzkiego kierowanej przez
prof. Krzysztofa T. Koneckiego.
Transdyscyplinarne Seminarium, a później Sympozjum, Badań Jakościowych powstało w wyniku potrzeby stworzenia projektu, który dałby szansę integracji badaczy
zajmujących się prowadzeniem tego rodzaju badań, reprezentujących różne dyscypliny z obszaru nauk o człowieku. Celem tego cyklu spotkań jest – poza wspomnianą
integracją środowiska – ugruntowanie i rozwijanie metodologii jakościowych oraz
praktyki badań, budowanie wspólnoty badaczy jakościowych, wspieranie młodych,
początkujących naukowców oraz promowanie idei badań jakościowych na arenie
krajowej i międzynarodowej1.
Gospodarzami III TSBJ był Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu
Uniwersytetu Zielonogórskiego, a obowiązki sekretarza wypełniała dr Edyta Mia
nowska.
Zgodnie z wypracowaną uprzednio formułą w dzień poprzedzający Sympozjum
(7 września 2014 r.) odbyły się warsztaty metodologiczne prowadzone przez profesorów
i doktorów specjalizujących się w: metodologii badań narracyjnych i biograficznych
(prof. Kaja Kaźmierska, dr Urszula Tokarska), teorii ugruntowanej (prof. Marek Gorzko,
dr Łukasz Marciniak), krytycznej analizie dyskursu (prof. Małgorzata Liskowska
‑Magdziarz), etnografii performatywnej (prof. Elżbieta Siarkiewicz), dokumentarnej analizie dyskusji grupowych (dr Sławomir Krzychała), badaniach fokusowych
*Ewa Trębińska-Szumigraj, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii
i Nauk o Zdrowiu, Katedra Pedagogiki Społecznej, e-mail: [email protected].
1
www.tsbj.pl [dostęp: 15.01.2015].
390
(dr Jolanta Lisek-Michalska) oraz komputerowej analizie badań jakościowych (dr Jakub
Niedbalski).
Warsztaty metodologiczne, zainicjowane na II TSBJ w Łodzi, także w Zielonej Górze
cieszyły się dużą popularnością, nie tylko wśród młodych badaczy. Stały się niepowtarzalną okazją do spotkania z ludźmi praktykującymi podobny typ badań, okazją do
doskonalenia warsztatu badawczego, poszerzania kompetencji, a także prowadzenia
wspólnych dyskusji, rozwiązywania problemów badawczych i wątpliwości.
Pierwszy dzień obrad Sympozjum otworzyli: Dziekan Wydziału Pedagogiki,
Socjologii i Nauk o Zdrowiu UZ – prof. Marek Furmanek oraz założyciele i pomysłodawcy tego cyklu wydarzeń: prof. Dariusz Kubinowski (UMCS w Lublinie)
i prof. Krzysztof T. Konecki (UŁ). Mówili oni między innymi o miejscu, w jakim się
znaleźliśmy – Wydziale Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu UZ, zarówno z perspektywy gospodarza, jak i gości, którzy w Zielonej Górze są po raz kolejny, o znaczeniu
badań jakościowych w dzisiejszej nauce (w nawiązaniu do doświadczeń i biografii),
o konieczności tworzenia wspólnot badaczy oraz poszukiwaniu punktów łączących
odmienne dyscypliny, którymi się zajmują.
Po powitaniach przyszedł czas na sesje tematyczne. Zgodnie z zamysłem organizatorów ten dzień otwierała sesja plenarna, podczas której w większym audytorium można
było wysłuchać referatów gości, doświadczonych i uznanych badaczy jakościowych,
a następnie zabrać głos w dyskusji nad poruszanymi wątkami, by w dalszej jego części,
w mniejszych grupach roboczych, przyjrzeć się projektom badawczym uczestników,
podyskutować nad możliwościami opisu i analizy danych, poszukiwać rozwiązań
problemów, z jakimi badacze się zmagają.
Przedpołudnie wypełniły wystąpienia gości w sesji plenarnej zatytułowanej
„Projektując czy definiując na nowo – metodologia badań jakościowych w perspektywie
prospektywnej”. Trzy wystąpienia i trzy zupełnie inne obszary refleksji naukowej – od
ogólnej, dotyczącej dynamiki rozwoju badań jakościowych w Polsce, tworzenia sieci
współpracy badaczy, interdyscyplinarności środowiska, o której mówił prof. Dariusz
Kubinowski (UMCS w Lublinie), poprzez refleksję nad teorią, tu konkretnie – metodologią teorii ugruntowanej, prowadzoną przez prof. Marka Gorzko (Uniwersytet
Szczeciński), aż po wykład prof. Marii Straś-Romanowskiej (Uniwersytet Wrocławski)
na temat mitów w badaniach jakościowych, szczególnie w obszarze psychologii. Tę
część zamknęła dyskusja nad tezami zaprezentowanymi przez referentów.
Drugą sesję plenarną pt. „Od interdyscyplinarności do transdyscyplinarności –
kierunki podejść badawczych we współczesnych badaniach antropologicznych” konstruowały dwa wystąpienia – odmienne, jeśli chodzi o przedmiot badań, ale zbieżne
ze względu na dyscyplinę naukową zasygnalizowaną w tytule sesji. Otwierał ją wykład
prof. Hany Cervnikowej (DSW Wrocław) o tym, jak czynić antropologię kulturowo
Sprawozdanie z III Transdyscyplinarnego Sympozjum Badań Jakościowych…
391
‑społeczną istotną dla studentów pedagogiki i badań pedagogicznych. Kolejne wystąpienie – dr Aleksandry Wieruckiej (Uniwersytet Gdański) – było refleksją nad tym, czy
metodologie wypracowane w świecie współczesnych cywilizacji mają sens i mogą być
zastosowane w badaniach antropologicznych małych kultur tubylczych w Amazonii
i Ekwadorze, oraz czy są wystarczające w naukowym ich poznawaniu. Tę część także
zamknęła dyskusja nad wygłoszonymi referatami.
Poniedziałkowe popołudnie wypełniła praca w trzech równolegle pracujących grupach tematycznych, gdzie zgodnie z założeniem badacze mogli zaprezentować prowadzone przez siebie badania i refleksje. Grupa pierwsza dyskutowała nad zagadnieniami
badań biograficznych dotyczącymi: pracy zespołowej w procesie interpretacji zebranego
materiału; przeżywania trudności badacza w sytuacji doświadczania „podwójnego uwikłania” wynikającego z dwojakiej roli, jaką pełni: nie tylko badacza, ale i badanego, oraz
relacjami pomiędzy osobami będącymi uczestnikami procesu2. Tu szczególnie ważny
okazał się głos prof. Kai Kaźmierskiej, która zaprezentowała wykład przypominający
podstawowe zasady i założenia metodologii badań narracyjnych i biograficznych,
wywołując dyskusję nad jakością prowadzenia tych badań w Polsce.
Tematyka obrad w grupie drugiej dotyczyła badań z zastosowaniem metody etnograficznej w ujęciu klasycznym, wymagającym przebywania badacza przez dłuższy
czas w danej społeczności, oraz w ujęciu etnografii wielomiejscowej, gdy badania
realizuje się w wielu przestrzeniach i różnych punktach czasowych. Referenci zaprezentowali zastosowanie tej metody w badaniach wspólnoty religijnej (mgr Katarzyna
Kostrzewa, UŁ); w rekonstruowaniu procesu komunikowania się miejskich przewodników turystycznych. Dyskutowali nad zagadnieniem procesu przekazywania wiedzy
między generacjami, w grupach mniejszościowych i autochtonicznych (ciekawe wystąpienie dr Urszuli Makowskiej-Manisty, APS w Warszawie) oraz nad procesem migracji
edukacyjnej osób z mniejszości litewskiej. Jednocześnie jako istotny pojawił się wątek
nie tylko wspomnianych możliwości, jakie stwarza metoda etnograficzna, ale także
trudności, jakie napotyka badacz, wyzwań i dylematów: od najbardziej oczywistych –
ogromnej ilości zebranego materiału i sposobu jego opracowania, czasochłonności
badań po dylematy etyczne, koszty emocjonalne, samotność badacza, a także zagrożenia
związane z przebywaniem w terenie objętym niepokojami3.
W grupie trzeciej referenci przedstawiali różnorodność i wielowymiarowość badań jakościowych prowadzonych w obszarze organizacji. Zróżnicowanie dotyczyło
zarówno przedmiotu (obiektu) badań, jak i zastosowanych metod i technik badawczych. Prezentując warsztat metodologiczny, referenci poświęcali uwagę trudnościom
z dostępem do danych oraz ocenie ich autentyczności i prawdziwości (szczególnie
Na podstawie sprawozdania z obrad grupy 1., B. Trzop, III TSBJ, materiał niepublikowany.
Na podstawie sprawozdania z obrad grupy 2., S. Słowińska, III TSBJ, materiał niepublikowany.
2
3
392
koncentrowali się na tym zagadnieniu badacze łódzcy – dr Beata Pawłowska i dr Piotr
Chomczyński, UŁ). Przedmiotem dyskusji były problemy etyczne, konieczność krytycznej oceny wypowiedzi badanych (związanej np. z konfabulacją nastolatków, ubarwianiem zdarzeń), zagadnienie czasu i przestrzeni w badaniu organizacji (dr Adam
Dzidowski, PW, mówił o terytorium i strukturze organizacyjnej). Dyskutowano również
kwestię roli badacza i jego doświadczenia w trakcie gromadzenia i oceny materiału
empirycznego4.
Poniedziałkowe wieczorne sesje prowadzone były w analogiczny sposób – w małych
grupach i równolegle. Grupa czwarta kontynuowała rozważania nad prowadzeniem
badań biograficznych w kontekście odkrywania tego, co w procesie zbierania materiału
badawczego bywa ukryte, zapomniane bądź nieujawnione (dr Ewa Trębińska-Szumigraj
i dr Marcin Szumigraj, UZ), dylematów etycznych towarzyszących badaniom nad pamięcią zbiorową (bardzo ciekawa refleksja nad doświadczeniami własnymi w badaniach
grup mniejszościowych Żydów, dr Doroty Rajchel, UŁ) i biografią indywidualną5.
Grupa piąta dyskutowała o możliwościach wykorzystania narzędzi informatycznych
w badaniach jakościowych, o pracy z dużymi zbiorami danych z zachowaniem perspektywy właściwej badaniom jakościowym (dr Jakub Niedbalski, UŁ, mówił o wykorzystaniu narzędzi Atlas i Nvivo do badań opartych na metodologii teorii ugruntowanej).
Dyskusja, jaka wywiązała się w toku refleksji nad prezentacjami, wzmocniła tezę, że
oprogramowanie komputerowe powinno pozostać narzędziem w rękach badacza,
świadomego profitów i niebezpieczeństw posługiwania się technologią i zobowiązanego
do wykorzystywania jej w zgodzie z regułami metodologicznymi6.
W grupie szóstej dyskutowano nad krytyczną analizą publicznego dyskursu dotyczącego niepełnosprawności. Badaczki przedstawiły prowadzone przez siebie badania,
którymi objęły albo osoby niepełnosprawne, albo ich rodziny (bardzo ciekawy projekt
mgr Ewy Kaczmarek badającej ojców dzieci z autyzmem). Dyskusja, z racji tego, że odbywała się w niewielkiej grupie, stała się swoistą platformą konsultacji metodologicznej
dla młodych badaczek, okazją do wymiany doświadczeń w prowadzeniu projektów
z wykorzystaniem metod jakościowych7.
Pierwszy dzień bardzo intensywnych spotkań naukowych zakończyła uroczysta
kolacja winobraniowa w Piwnicy Artystycznej Kawon.
Drugi dzień obrad (9 września) został zainicjowany sesją plenarną pt. „Strategie jakościowe w badaniach życia publicznego”, prowadzoną przez prof. Dariusza Kubinowskiego.
Rozpoczął ją zespół badaczy pod kierunkiem prof. Krzysztofa T. Koneckiego. Młodzi
Na podstawie sprawozdania z grupy 3., E. Kołodziejska, III TSBJ, materiał niepublikowany.
Na podstawie sprawozdania z grupy 4., D. Bazuń, III TSBJ, materiał niepublikowany.
6
Na podstawie sprawozdania z grupy 5., E. Mianowska, III TSBJ, materiał niepublikowany.
7
Na podstawie sprawozdania z grupy 6., A. Mróz, III TSBJ, materiał niepublikowany.
4
5
393
adepci nauki zaprezentowali wyniki swoich badań w referacie pt. „Emocje a polityka”.
Prowadzone przez nich badania były analizą materiałów wizualnych przy wykorzystaniu
metodologii teorii ugruntowanej. Obszar, który był szczególnie interesujący, dotyczył
emocji w polityce. Kolejne wystąpienie – prof. Mariusza Kwiatkowskiego (UZ), w pewien sposób wiązało się z prezentacją przedmówców, gdyż jego obszarem zainteresowań
także była scena polityczna. Stanowiło ono rozbudowaną refleksję na temat społecznych
reguł wybierania i delegowania osób do pełnienia formalnych, publicznych ról. Tym,
co interesowało referenta, było zagadnienie reguł: czym one są, dlaczego warto je badać
i jak je badać metodami naukowymi. Autor poddawał analizom zarówno dokumenty formalne (ustawy), materiały wizualne (wystąpienia publiczne, expose kolejnych
premierów), jak i narracje biograficzne. Sesja wywołała wiele emocji i zakończyła się
dyskusją nad prezentowanymi tezami.
Wczesne wtorkowe popołudnie rozpoczęło się czterema równolegle toczącymi
się sesjami w małych grupach roboczych. Pierwsza z nich była nietypową propozycją
warsztatową pt. „Smutek czy depresja. Zderzenie dyskursów”. Prowadził ją zespół
pod kierunkiem prof. Bogdana de Barbaro (Uniwersytet Jagielloński). Warsztat był
prezentacją teorii i badań nad depresją prowadzonych przez interdyscyplinarny zespół
badaczy i terapeutów, ale także wspólną pracą słuchaczy i prelegentów nad wybranym
fragmentem transkrypcji wywiadu z osobą chorą i jej rodziną. Bardzo interesującym
zagadnieniem była dyskusja nad możliwościami, jakie daje budowanie zespołu badawczego złożonego z różnych specjalistów i naukowców (np. socjologów) do badania fenomenu choroby (w tym przypadku depresji), jak i do pracy z pacjentem nad
wyjściem z choroby.
Inną równolegle toczącą się sesją była grupa siódma. Poruszano w niej zagadnienie
dylematów związanych z doborem i rozmiarem próby w badaniach jakościowych (wystąpienie dr Sławomira Pasikowskiego, AP w Słupsku, wywołało szczególnie ożywioną
dyskusję nad tym, jaka winna być górna granica w rozmiarze próby badawczej w badaniach jakościowych). Magistr Bartosz Pałgan (UŁ) mówił o zagadnieniu triangulacji
we własnych, interesujących badaniach autoetnograficznych nad procesem stawania
się kierowcą zawodowym. Prezentowano też treści na temat wykorzystania obserwacji
metodą C.O.R.E. w edukacji i doświadczeń transformatywności z tym związanych
oraz badań nad historią i współczesnością subkultury punk w Polsce. Ciekawe wnioski z badań przedstawiła dr Jolanta Rzeźnicka-Krupa (UG), mówiąc o możliwościach
wykorzystania dyskursu sztuki do wzbogacania wiedzy pedagogicznej8.
Grupa ósma poruszała zagadnienie zastosowania metod jakościowych w poznawaniu świata ludzi młodych. Wystąpienia i dyskusje toczyły się wokół kwestii badań
Na podstawie sprawozdania z grupy 7., M. Olejarz III TSBJ, materiał niepublikowany.
8
394
trudnych, stanowiących tabu społeczne zagadnień (np. seksualności małego dziecka
w badaniach dr Justyny Radkowskiej-Pasikowkiej, AP w Słupsku; czy gangów młodzieżowych i dzieci ulicy w badaniach dr Małgorzaty Michel, UJ). Przedmiotem analiz
były przestrzenie życia dzieci (przedszkole, szkoła, ulica, dom), dylematy badacza
(etyka, ulotność, granice dociekania poznawczego), pułapki, ograniczenia, trudności
w wykorzystaniu danych metod, technik, sposobów pozyskiwania materiału badawczego etc.9
W trakcie sesji grupy dziewiątej wystąpienia ogniskowały się wokół doświadczeń
badaczy jakościowych w procesie poznawania dydaktyki szkoły wyższej czy edukacji
dorosłych10. Ta grupa badaczy pracowała nad postulatami zmian w zakresie form
i tematyki prowadzonych zajęć ze studentami (dr Magdalena Ciechowska z Akademii
Ignatianum w Krakowie zastanawiała się nad możliwościami zmiany myślenia osób
odpowiedzialnych za proces dydaktyczny w uczelniach). Mówiono także o funkcji i roli
nauczania przedmiotów metodologicznych (dr Emilia Paprzycka, SGGW Warszawa)
i społecznej odpowiedzialności w zakresie możliwości wprowadzenia oczekiwanych
zmian w poszczególnych instytucjach. Kwestię odpowiedzialności szczególnie wnikliwie badał, ale i zajmująco relacjonował lek. Michał Kłapciński z Wrocławskiego
Uniwersytetu Medycznego, odkrywając motywacje personelu medycznego do rozwijania psychiatrycznej opieki środowiskowej, dostosowanej do potrzeb pacjentów.
Kolejne sesje tematyczne prowadzone w grupach rozpoczęły się po dłuższej przerwie obiadowej.
Prelegenci grupy dziesiątej prowadzili swoje rozważania wokół zagadnień trudno
definiowalnych, duchowych, psychologicznych. Dyskutowano między innymi nad
kłamstwem jako interesującym przedmiotem badań dr Anny Surmiak z Fundacji
Rozwoju Umiejętności Społecznych „KONSESUS” we Wrocławiu, która odwołała
się do badań grupy kobiet świadczących usługi seksualne. Profesor Barbara Józefik
i dr Bernadetta Janusz (UJ) analizowały koncepcję głosów wewnętrznych w badaniach
psychologicznych. Doktor Anna Mróz (UZ) zaprezentowała własne refleksje nad badaniem poczucia indywidualności lub nietypowości w rozwoju człowieka. Inna grupa
wystąpień w tej sesji dotyczyła zagadnień cielesności, badania zmysłów, sposobów
doświadczania fizycznego świata (np. ciała w kryzysie – w rozważaniach dr Dominiki
Byczkowskiej-Owczarek z UŁ, płci i seksualności – w tekście Joanny Dec-Pietrowskiej
z UZ oraz relacji interakcyjnych w badaniach mgr Izabeli Kamińskiej z UŁ).
Prezentacje i dyskusje grupy jedenastej toczyły się wokół zagadnień wywiadu foto
graficznego (tu szczególnie interesujące było wystąpienie dr. Łukasza Rogowskiego
z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, praktykującego ten rodzaj badań
Na podstawie sprawozdania z grupy 8., J. Dec-Pietrowska III TSBJ, materiał niepublikowany.
Na podstawie sprawozdania z grupy 9., M. Szumigraj III TSBJ, materiał niepublikowany.
9
10
395
od wielu lat, podejmujące zagadnienie prowadzenia badań w teamie socjolog–artysta
fotograf). Mówiono o źródłach pozyskiwania materiałów do badań, analizie materiałów
prasowych, prezentacji badań własnych i projektów naukowych (i znów szczególnie
ciekawe badania świata społecznego kelnerów mgr. Michała Lesiaka z UŁ). Inne wystąpienia dotyczyły możliwości i ograniczeń stosowanych technik badań i sposobów
ich wykorzystania w wybranych perspektywach badawczych (analizie dyskursu, symbolicznym interakcjonizmie etc.).
Grupa dwunasta dyskutowała nad tożsamością współczesnego badacza. Referenci
zastanawiali się między innymi nad rolą zaangażowania a neutralnością w procesie
prowadzenia badawczych poszukiwań (dr Izabela Ślęzak, UŁ), dylematami etycznymi
w sytuacji kontaktów z człowiekiem w trudnej sytuacji, analizowali proces stawania się
badaczem terenowym (bardzo ciekawa analiza samego procesu „stawania się”, oparta
na badaniach i autorefleksji dr Joanny Kłodkowskiej z DSW we Wrocławiu). Prowadzili
też rozważania nad rolą badacza i dystansem, jaki powinien zachowywać w procesie
badawczych poszukiwań.
Drugi dzień III TSBJ zamknęła wycieczka do jednej z zielonogórskich winnic.
Ostatni, trzeci dzień opisywanego naukowego wydarzenia (10 wrzesień 2014 r.)
stanowiły dwa mocne akcenty – dwie sesje semiplenarne, w trakcie których można
było posłuchać doświadczonych badaczy jakościowych.
Profesor Elżbieta Siarkiewicz (DSW we Wrocławiu) w wystąpieniu na temat możliwości identyfikowania wypowiedzi performatywnych zwróciła uwagę na siłę i znaczenie
słów oraz sprawczość wypowiedzi, które pojawiają się w rozmaitych poradniczych praktykach. Pokazała, w jaki sposób, poprzez słowo, język i gest, praktyka poradnicza może
„być”, „stawać się”, bądź w jaki sposób jest realizowana. Wypowiedzi performatywne
opisała jako te wyjątkowe, dające moc, siłę do działania, kryjące słabość, stanowiące
broń w walce z przeciwnościami, a zachęcając do ich analizy, wskazała, że odnoszą się
one do wewnętrznych zasobów, możliwości stanowiących siłę w sytuacji wprowadzania
zmian, co może być szczególnie znaczące w badaniach społecznych, poradoznawczych,
gdzie zazwyczaj poszukujemy odpowiedzi na pytania dotyczące pokonywania trudności
czy radzenia sobie w sytuacji problemowej.
Kolejne wystąpienie, prof. ks. Zenona Uchnasta (Akademia Ignatianum w Krakowie),
było teoretyczno-metodologicznym rozważaniem nad zastosowaniem badań jakościowych w psychologii. Autor wskazał szczególną rolę tego podejścia w badaniu na
przykład traumy, indywidualnych doświadczeń czy przeżyć.
Profesor Bogdan Idzikowski (UZ) zaprezentował słuchaczom referat będący
prezentacją badań prowadzonych wspólnie z zespołem Zakładu Animacji Kultury
i Andragogiki UZ. Szczególną uwagę poświęcił zagadnieniu pułapek, jakie niesie za sobą
396
stosowanie nieostrych pojęć w podejściu jakościowym, czego doświadczał wspólnie
z grupą badaczy w procesie pracy nad tym projektem.
Kolejne dwa wystąpienia były interesującymi prezentacjami badań własnych referentek, prowadzonych w dwóch różnych, ale ciekawych poznawczo grupach społecznych.
Profesor Małgorzata Bieńkowska (Uniwersytet w Białymstoku) prowadziła je w środowisku osób transseksualnych. Podniosła kwestię dylematów badacza związanych
z wiedzą, która jest dostępna (np. prezentowanie badaczowi tzw. oficjalnego wizerunku,
tożsamości badanej osoby), a tym, co niedostępne, ukryte bądź zniekształcone przez
wiele różnych czynników. Badaczka zastanawiała się, jaka metoda, podejście, pozwoliłyby zbliżyć się w badaniach osób transseksualnych do wizerunku bliższego rzeczywistości
czy prawdzie, i czy w ogóle to jest możliwe. Profesor Agata Wiza (AWF w Poznaniu)
w swoim referacie przedstawiła uczestnikom sympozjum źródło własnych inspiracji do
badań szczególnej grupy podróżników, tak zwanych backpackerów, przemieszczającej
się z plecakiem po świecie; wyjaśniła samo zjawisko backpackingu, pokazując, w jaki
sposób właściwie zrekonstruowała jego obraz na nowo.
Rozważania kolejnej referentki, prof. Danuty Urbaniak-Zając (UŁ), oparte na badaniach wzorów doświadczeń zawodowych absolwentów pedagogiki, oscylowały wokół
możliwości dotarcia do subiektywnego wymiaru tych doświadczeń oraz tego, co właściwie jest subiektywne, a co obiektywne, czy to jest w ogóle możliwe do rozpoznania
w badaniach naukowych.
Ostatnią referentką w tej części spotkania była prof. Justyna Nowotniak (US).
W pierwszej części wystąpienia zaprezentowała możliwości zastosowania technik
wizualnych w badaniu pedagogiki, a w drugiej – odniosła się do potencjalności kultury wizualnej. Wskazała na wyzwania kultury wizualnej w pedagogice, możliwości
i sposoby zastosowania technik wizualnych, szanse na uchwycenie indywidualnego
świata od wewnątrz, z punktu widzenia osoby badanej, co daje niezwykłą szansę na
wniknięcie do niego i rozpoznanie go w sposób niemal niedostępny tradycyjnymi
metodami badawczymi.
Sympozjum zamknęła dyskusja podsumowująca ostatnie wystąpienia, trzydniowe
obrady i całe spotkanie.
III Transdyscyplinarne Sympozjum Badań Jakościowych w Zielonej Górze okazało
się bardzo twórczym, ciekawym poznawczo, a także niezwykle intensywnym spotkaniem badaczy jakościowych. Wielość zagadnień sprzyjała inspiracjom, poszerzaniu
wiedzy, trenowaniu praktycznych umiejętności (szczególnie w ramach warsztatów
metodologicznych), ale też przekładała się na lekkie zmęczenie po dniu intensywnych
obrad. Jednak odbywające się równolegle w Zielonej Górze święto Winobrania, sprzyjało także spotkaniom o mniej formalnym charakterze. Drugi dzień obrad zakończył się
spotkaniem w Winnicy „Cantina” w Mozowie, gdzie uczestnicy mieli okazję posłuchać
397
opowieści winiarzy o tradycjach uprawy winorośli w tym regionie, o zakładaniu winnicy
oraz mogli degustować lokalne wina i przysmaki.
Co więcej, bogata oferta kulturalna miasta zachęcała do spacerowania po deptaku,
słuchania koncertów czy spędzania ciepłych wieczorów w lokalnych restauracjach, kawiarniach czy ogródkach przygotowanych specjalnie z okazji winobraniowego święta.
Uczestnicy III TSBJ korzystali z uroków miasta, ładując akumulatory na kolejne dni
pracy, a i łagodząc stres przed autorskimi wystąpieniami lub dochodząc do konsensusu
po burzliwych dyskusjach, być może przy lampce lokalnego rieslinga, pinot gris czy
regenta…
W subiektywnej ocenie niektórych z nich III TSBJ skończyło się zbyt szybko, ale potrzeba kontynuowania wydarzenia zaowocowała decyzją o zorganizowaniu następnego
spotkania. W 2015 roku, w ramach IV TSBJ, będzie okazja spotkać się w Poznaniu na
Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza, na co już czekamy z niecierpliwością.
NOTA O AUTORACH
Bierca Marta, mgr – Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie, Interdyscy
plinarne Studia Doktoranckie, kierunek: socjologia; ul. Chodakowska 19/31, 03-815
Warszawa, Polska; e-mail: [email protected].
Bilon Anna, dr – Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wydział Zamiejscowy w Kłodzku;
ul. Wagonowa 9, 53-609 Wrocław, Polska; e-mail: [email protected].
Dec-Pietrowska Joanna, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki,
Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Seksuologii, Poradnictwa i Resocjalizacji;
ul. Energetyków 2, 65-729 Zielona Góra, Polska; e-mail: [email protected].
Dorociak Magdalena, mgr – absolwentka pedagogiki, Uniwersytet Wrocławski, Wy
dział Nauk Historycznych i Pedagogicznych, Instytut Pedagogiki, ul. Dawida 1,
50-527 Wrocław, Polska; e-mail: [email protected].
Golding Barry, prof. – Federation University Australia, Faculty of Education & Arts;
PO Box 663, Ballarat Vic 3353, Australia; e-mail: [email protected].
Herudzińska Małgorzata, dr – Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie,
Wydział Nauk Społecznych, Katedra Socjologii, Zakład Socjologii Ogólnej; ul. Nowo
ursynowska 166, 02-787 Warszawa, Polska; e-mail: [email protected].
Jędryczkowski Jacek, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii
i Nauk o Zdrowiu, Katedra Mediów i Technologii Informacyjnych; al. Wojska
Polskiego 69, 65-762 Zielona Góra, Polska; e-mail: [email protected].
Konieczna Ewelina, dr – Uniwersytet Śląski w Katowicach, Wydział Etnologii i Nauk
o Edukacji w Cieszynie, Zakład Edukacji Kulturalnej; ul. Bielska 62, 43-400 Cieszyn,
Polska; e-mail: [email protected].
Leszkowicz-Baczyńska Żywia, dr socjologii; e-mail: [email protected].
Lewartowicz Urszula, dr – Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, Wydział
Pedagogiki i Psychologii, Zakład Pedagogiki Kultury; ul. Narutowicza 12, 20-004
Lublin, Polska; e-mail: [email protected].
Lipowicz Elżbieta, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii
i Nauk o Zdrowiu, Katedra Pedagogiki Społecznej; ul. Energetyków 2, 65-729
Zielona Góra, Polska; e-mail: [email protected].
Malec-Rawiński Małgorzata, dr – Uniwersytet Wrocławski, Wydział Nauk Histo
rycznych i Pedagogicznych, Instytut Pedagogiki, Zakład Edukacji Dorosłych
i Studiów Kulturowych; ul. Dawida 1, 50-527 Wrocław, Polska; e-mail: magosia.
[email protected].
400
Nota o autorach
McDonald John, prof. – Federation University Australia, Faculty of Education & Arts;
PO Box 663, Ballarat Vic 3353, Australia; e-mail: [email protected].
Mróz Anna, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk
o Zdrowiu, Katedra Psychologii; al. Wojska Polskiego 69, 65-762 Zielona Góra,
Nowicka Ewa, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk
o Zdrowiu, Katedra Mediów i Technologii Informacyjnych; al. Wojska Polskiego
69, 65-762 Zielona Góra, Polska; e-mail: [email protected].
Piotrowska Anna, mgr – Uniwersytet Zielonogórski, Studia Doktoranckie na Wydziale
Humanistycznym, kierunek: historia; al. Wojska Polskiego 69, 65-762 Zielona Góra,
Rejowska Agata – Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie, Wydział Humani
styczny, socjologia II rok SUM; ul. Gramatyka 8a, 31-071 Kraków, Polska; e-mail:
[email protected].
Rosalska Małgorzata, dr – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział
Studiów Edukacyjnych, Zakład Kształcenia Ustawicznego i Doradztwa Zawodowego;
ul. Szamarzewskiego 89, 60-568 Poznań, Polska; e-mail: [email protected].
Skutnik Jolanta, dr – Uniwersytet Śląski w Katowicach, Wydział Etnologii i Nauk
o Edukacji w Cieszynie, Zakład Edukacji Kulturalnej; ul. Bielska 62, 43-400 Cieszyn,
Słowińska Sylwia, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii
i Nauk o Zdrowiu, Zakład Animacji Kultury i Andragogiki; al. Wojska Polskiego
86, 65-762 Zielona Góra, Polska; e-mail: [email protected].
Sygulska Katarzyna, mgr – Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie, Wydział
Pedagogiczny, Instytut Nauk o Wychowaniu; ul. Ingardena 4, 30-060 Kraków, Polska;
e-mail: [email protected].
Szeląg Halina, mgr – Liceum Ogólnokształcące w Sulechowie, seminarium doktoranckie prof. Zbigniewa Izdebskiego; ul. Licealna 10, 66-100 Sulechów, Polska; e-mail:
[email protected].
Szumigraj Marcin, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii
i Nauk o Zdrowiu, Katedra Pedagogiki Społecznej; ul. Energetyków 2, 65-729
Zielona Góra, Polska; e-mail: [email protected].
Szyling Grażyna, dr – Uniwersytet Gdański, Wydział Nauk Społecznych, Instytut
Pedagogiki; ul. Bażyńskiego 4, 80-952 Gdańsk, Polska; e-mail: [email protected].
Trębińska-Szumigraj Ewa,

Dyskursy Młodych Andragogów

Transkrypt

Podobne dokumenty

Wydanie grudniowe - Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych w Chojnie