Tomasz Kranz - Państwowe Muzeum na Majdanku

Zeszyty Majdanka
2003, t. XXII
M I S C E L L A N E A
TOMASZ KRANZ
UWAGI NA TEMAT ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI
PEDAGOGICZNEJ MUZEÓW UPAMIĘTNIANIA
W POLSCE I NIEMCZECH
Wprowadzenie
W refleksjach nad bilansem XX wieku eksponuje się przede wszystkim fakt,
że stulecie to przyniosło dwie – pod wieloma względami bezprecedensowe –
wojny światowe. Podkreśla się również, że Europa stała się w tym czasie areną
panowania, a w znacznej mierze także walki dwu totalitarnych systemów, które
– kierując się odmiennymi motywami ideologicznymi – dążyły do podobnych
celów: budowy „nowego porządku” i podbicia całego kontynentu. Obie dyktatury posługiwały się przy tym przemocą i terrorem, w którym szczególną rolę
odgrywał system obozów koncentracyjnych. Jego symbolem stał się w przypadku nazizmu Auschwitz, a w odniesieniu do komunizmu Kołyma. W obliczu
ogromu zbrodni popełnionych w obozach sowieckiego GUŁagu i nazistowskiego „państwa SS” wiek XX zyskuje często miano „stulecia obozów”.
W podsumowaniach dotyczących XX wieku rzadko zwraca się natomiast
uwagę na zjawisko, które związane jest z dziedzictwem wspomnianych reżimów, a które będzie przedmiotem niniejszych rozważań. Po II wojnie światowej pojawił się w Europie nowy typ instytucji muzealnej: muzea urządzane na
terenach byłych obozów koncentracyjnych i obozów zagłady. Większość z nich
upamiętnia ofiary nazizmu, bowiem w przytłaczającej większości przypadków
nie utworzono muzeów dla upamiętnienia ofiar terroru stalinowskiego i komunistycznego1. Działo się tak głównie ze względów politycznych, ale także
1
Inaczej wygląda sytuacja w muzeach pamięci z tzw. „podwójną przeszłością”, które – jak
np. Buchenwald w Niemczech i Łambinowice w Polsce – upamiętniają ofiary obu systemów. Po
TOMASZ KRANZ
z powodu ambiwalentnego stosunku lub wręcz niechęci wielu społeczeństw
europejskich do rozrachunku z komunizmem i dokumentowania jego zbrodni.
W rezultacie na płaszczyźnie ogólnoeuropejskiej występuje obecnie ogromna
asymetria w procesie historycznego, politycznego i mentalnego rozliczenia
z nazizmem i komunizmem, która nie pozostaje bez znaczenia dla kształtu pamięci zbiorowej, świadomości historycznej i upamiętnienia publicznego w poszczególnych państwach, jak również w wymiarze europejskim. Z tego powodu
mówi się nawet o przepaści między dwiema pamięciami europejskimi2.
Muzea upamiętniania w Polsce i Niemczech
Z muzeologicznego punktu widzenia muzea na terenach byłych obozów są
muzeami historycznymi3. Mają jednak specyficzny charakter. Jako autentyczne
pozostałości i pomniki II wojny światowej, a nade wszystko rzeczywiste i symboliczne cmentarze, są one nie tylko materialnymi świadectwami przeszłości i
nośnikami pamięci o nazistowskim ludobójstwie, ale także unikatowymi składnikami krajobrazu historycznego i katalizatorami kultury żałoby o znaczeniu
ogólnoeuropejskim. Instytucje te można określić – dla odróżnienia od tworzonych poza autentycznymi miejscami historycznymi muzeów upamiętniających
ofiary Holocaustu – jako muzea upamiętniania in situ4.
1989 r. w większości tego typu miejsc upamiętniono bowiem również ofiary wczesnego okresu
powojennego.
2
S. Courtois: Zbrodnie komunizmu. (W:) S. Courtois et al.: Czarna księga komunizmu.
Zbrodnie, terror, prześladowania. Warszawa 1999, s. 41 i n.
3
Muzea w byłych obozach od dawna zaliczane są do muzeów historycznych. Zob. Z. Żygulski jun.: Muzea na świecie. Wstęp do muzealnictwa. Warszawa 1982, s. 99. Opierając się na
stosowanej w muzeologii typologii, można je również sklasyfikować jako muzea historyczne typu
monograficznego lub monotematycznego. Trzeba jednak podkreślić, że w literaturze fachowej
i dyskursie muzeologicznym w Polsce nie poświęcono im, jak dotąd, wiele uwagi. Placówek tych
przez długi czas nie postrzegano bowiem jako muzeów w pełnym znaczeniu tego słowa, nie były
one także przedmiotem większych opracowań naukowych. Z publikacji ogólnie omawiających
problematykę muzeów pamięci w byłych obozach zob. m.in. S. Bujas: Rozwój muzeów martyrologii i ruchu oporu w Polsce. „Muzealnictwo”, nr 16 (1968), s. 18-29; S. Orysiak: Muzea Martyrologii wobec 40. rocznicy zwycięstwa nad hitlerowskimi Niemcami. „Biuletyn Informacyjny
Zarządu Muzeów i Ochrony Zabytków”, nr 156 (1985), s. 110-114; J. Adamska: Pamięć i miejsca
pamięci w Polsce po II wojnie światowej. „Przeszłość i Pamięć”, nr 1 (1998), s. 4-11; T. Kranz:
Muzea-miejsca pamięci w wymiarze społeczno-politycznym. „Przeszłość i Pamięć”, nr 3 (1998),
s. 6-12; tenże: Miejsca pamięci czy pamięć miejsc? Rozważania o roli upamiętnienia w przekazie
społeczno-historycznym. „Przeszłość i Pamięć”, nr 1 (2000), s. 57-63.
4
W Polsce instytucje te nazywane są potocznie muzeami martyrologicznymi, natomiast w
Niemczech używa się określenia Gedenkstätten (miejsca pamięci). Pojęcie to odnosi się jednak
nie tylko do muzeów, ale również do różnego rodzaju upamiętnień. Zob. U. Puvogel/M. Stankowski: Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus. Eine Dokumentation. Bd. I, Bonn 1996;
402
UWAGI NA TEMAT ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ MUZEÓW
Rozpatrując problematykę muzeów upamiętniania w Polsce i Niemczech,
można zauważyć, że w tej dziedzinie występują w obu krajach znaczne rozbieżności. Częściowo wynikają one z odmiennych perspektyw historycznych i moralnych Polaków i Niemców, ale w dużej mierze spowodowane są również
przeciwstawnymi tendencjami w rozwoju polityki upamiętniania i kultury historycznej5. Przy tym zagadnieniu należy zwrócić uwagę przede wszystkim na dwa
aspekty.
a) Aspekt instytucjonalny
Niemieckie Gedenkstätten, a chodzi tutaj o co najmniej 60 placówek, stworzyły w ostatnich latach wewnętrznie zróżnicowany i jednocześnie skonsolidowany krajobraz muzealniczy. Niektóre z nich uzyskały pozycję instytucji istotnych nie tylko dla lokalnej kultury pamięci, ale także życia społecznopolitycznego w całych Niemczech. Natomiast polski krajobraz muzeów upamiętniania, który obejmuje kilkanaście instytucji, jest słabo zintegrowany, a
ponadto został zdominowany – przynajmniej w wymiarze społecznopolitycznym – przez jeden ośrodek, a mianowicie Państwowe Muzeum Auschwitz-Birkenau w Oświęcimiu. Obecność innych muzeów upamiętniania in situ
dostrzegana jest przez polską opinię publiczną na ogół w znikomym stopniu.
Ponadto muzea w byłych obozach w Polsce – w odróżnieniu od Niemiec – postrzegane są przede wszystkim jako cmentarzyska, rzadko przypisuje się im
natomiast funkcje wykraczające poza obszar biernego upamiętniania. Dotyczy
to głównie ich roli jako podmiotów edukacji pozaszkolnej i katalizatorów procesu społecznej refleksji nad pamięcią.
b) Aspekt merytoryczny
W obu krajach wyraźnie zaznacza się asymetria w zakresie dyskusji zarówno naukowej, jak też medialnej na temat działalności muzeów-miejsc pamięci.
Gedenkstättenarbeit, tzn. praca muzeów w miejscach pamięci, jest w Niemczech od kilkunastu lat przedmiotem licznych seminariów i publikacji, w których szczególne miejsce zajmują tematy dydaktyczno-pedagogiczne. ProblemaS. Endlich et al.: Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus. Eine Dokumentation,
Bd. II, Bonn 1999. Miejsca historyczne związane z okupacją niemiecką w Polsce prezentuje
Przewodnik po upamiętnionych miejscach walk i męczeństwa lata wojny 1939-1945. Warszawa
1988.
5
Kształtowanie się niemieckiej polityki i kultury pamięci na przykładzie pomników, muzeów
w miejscach historycznych i uroczystości rocznicowych związanych z narodowym socjalizmem
prezentuje znakomita książka P. Reichela: Politik mit der Erinnerung. Gedächtnisorte im Streit
um die nationalsozialistische Vergangenheit. München Wien 1995. W Polsce nie powstała dotąd
praca o podobnym charakterze i zasięgu badawczym. Jednakże istnieje kilka ciekawych przyczynków. Zob. przede wszystkim R. Traba: Symbole pamięci: II wojna światowa w świadomości
zbiorowej Polaków. Szkic do tematu. „Przegląd Zachodni”, nr 1 (2000), s. 52-67.
403
TOMASZ KRANZ
tyka muzeów upamiętniania rozpatrywana jest w różnych aspektach nie tylko
przez pracowników merytorycznych tych muzeów, ale również naukowców
akademickich zajmujących się takimi dziedzinami, jak dydaktyka historii, historia sztuki, nauka o wychowaniu czy politologia. Dzięki temu dyskurs niemiecki
jest nie tylko dynamiczny i wielowątkowy, ale ma także charakter interdyscyplinarny6. W Polsce zaś nie podjęta została szersza debata o muzeach-miejscach
pamięci i ich działalności ani w obrębie środowiska muzealniczego, ani przez
media czy kręgi akademickie. W konsekwencji w niezadowalającym stopniu
rozwinęła się refleksja merytoryczna nad istotą tych instytucji oraz zasadniczymi dla ich pracy kwestiami (dotyczącymi np. prezentacji muzealnej i przekazu
pedagogicznego). Wyrazem tego jest stosunkowo skromna literatura przedmiotu7.
Mówiąc o muzeach upamiętniających ofiary nazizmu, trzeba zwrócić uwagę
na fakt, że mają one już własną historię obejmującą w wielu przypadkach okres
kilkudziesięciu lat, która rzutuje – pozytywnie lub negatywnie – nie tylko na
pozycję tych instytucji w życiu publicznym, ale także ich wiarygodność dydaktyczną. Chodzi tu przede wszystkim o rolę, jaką odegrały one w upamiętnianiu
publicznym w poszczególnych państwach w okresie poprzedzającym zjednoczenie Niemiec i przełom polityczny w Polsce. Sprawa ta dotyczy również –
chociaż w mniejszym stopniu – ich działalności w latach dziewięćdziesiątych.
Jest to zagadnienie niezwykle ważne, bez rzetelnej oceny przeszłości nie można
bowiem budować w sposób uczciwy teraźniejszości. Jeśli muzea nie są wiarygodne, nie może być wiarygodna prowadzona przez nie praca pedagogiczna.
Pod względem badania i prezentowania historii muzeów sytuacja w Polsce jest
odmienna niż w Niemczech. Podczas gdy miejsca pamięci z byłej NRD dokonały obrachunku z przeszłością, co znalazło odbicie m.in. w publikacjach rozliczeniowych, to w Polsce rola muzeów martyrologicznych w czasach tzw. realnego socjalizmu jest nadal bardzo rzadko i niechętnie poruszanym tematem.
Szczególnie niepokojące jest jednak to, że polskie muzea upamiętniania in situ
6
Najważniejsze tendencje rozwoju niemieckich muzeów pamięci przybliża jubileuszowe wydanie czasopisma Fundacji Topografia Terroru: „GedenkstättenRundbrief”, nr 100, 4 (2001).
Natomiast omówienie głównych aspektów dzisiejszego dyskursu znaleźć można w: Museale und
mediale Präsentationen in KZ-Gedenkstätten. Beiträge zur Geschichte der nationalsozialistischen
Verfolgung in Norddeutschland, H. 6 (2001). Zob. również B. Asmuss/H.-M. Hinz (Hrsg.): Historische Stätten aus der Zeit des Nationalsozialismus. Orte des Erinnerns, des Gedenkens und der
kulturellen Weiterbildung? Frankfurt am Main 1999.
7
Są to głównie rozważania o charakterze ogólnym, nadal brakuje opracowań analitycznych,
a przede wszystkim niewiele jest publikacji, które byłyby próbą podsumowania dotychczasowej
pracy polskich muzeów upamiętniania (np. działalności wystawienniczej) i omówienia problemów i wyzwań, przed jakimi stają one dzisiaj. Przykładem takiego podejścia jest artykuł T. Kranza: Edukacja w muzeach upamiętniających ofiary nazizmu. „Przeszłość i Pamięć”, nr 4 (2000),
s. 98-107.
404
UWAGI NA TEMAT ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ MUZEÓW
w znikomym stopniu zajmują się także teraźniejszością i przyszłością swojej
działalności. Niewiele uwagi poświęca się bowiem w Polsce budowie ich samoświadomości oraz rozwojowi ich filozofii i strategii działania8.
Przy tym zagadnieniu warto się zastanowić, czy w otoczeniu i uwarunkowaniach muzeów upamiętniania zachodzą obecnie zjawiska, które wpływają na ich
kształt i powinny je skłonić do dokonania zmian lub poszukiwania nowych
form pracy. Refleksja taka jest konieczna, jeśli poważnie myśli się o rozwoju
tych instytucji w perspektywie najbliższych 10 lat. Stąd tak ważna jest merytoryczna dyskusja nad tymi problemami i wymiana doświadczeń w gronie międzynarodowym, szczególnie między polskimi i niemieckimi ekspertami. Świadomie użyto tu słowa ekspert, ponieważ o modernizowaniu czy doskonaleniu
pracy muzeów w miejscach pamięci, szczególnie w obszarze edukacji, powinni
decydować specjaliści, którzy znają tę problematykę nie tylko w wymiarze narodowym, ale także w kontekście międzynarodowym.
Czynniki zewnętrzne, które pośrednio lub bezpośrednio oddziałują na muzea
dla upamiętnienia ofiar II wojny światowej, zmieniają się w sposób zasadniczy.
Francuski historyk Pierre Nora nazywa czasy, w których żyjemy, epoką upamiętniania9. Pamięć zbiorowa nabiera według niego szczególnego znaczenia,
staje się niemal synonimem tożsamości narodowej. Powstaje pytanie, jaką rolę
w epoce upamiętniania mogą odegrać muzea w autentycznych miejscach pamięci. Czy mają być miejscami gloryfikacji pamięci poprzez jej rytualne kultywowanie czy też miejscami refleksji nad pamięcią przez badanie jej oddziaływania? Źródłem konfliktów i uprzedzeń mogą być przecież nie tylko wydarzenia historyczne, ale także pamięć o nich. Świadczą o tym m.in. powojenne stosunki polsko-niemieckie. Wiele zresztą wskazuje na to, że dla pokoleń współczesnych ważniejsza od historii będzie właśnie pamięć historii. I nie chodzi tu o
pamięć zrutynizowaną, kultywowaną jedynie w czasie uroczystości rocznicowych, która szybko staje się pustym aktem, lecz o pamięć będącą przedmiotem
publicznej dyskusji o przeszłości i punktem odniesienia szeroko rozumianej
edukacji10.
Inną widoczną tendencją jest to, że pamięć o latach wojny i okupacji traci
dotychczasowy element ciągłości i ładunek emocjonalny. Spowodowane jest to
8
Ilustruje to m.in. fakt, że w Niemczech w ciągu jednego roku odbywa się więcej spotkań
merytorycznych i seminariów na temat pracy miejsc pamięci niż w Polsce zorganizowano ich
ogółem w latach 1990-2002.
9
Epoka upamiętniania. Rozmowa z Pierrem Nora w: J. Żakowski, Rewanż pamięci. Warszawa 2002, s. 59-68.
10
O znaczeniu pamięci i upamiętnienia w kontekście polsko-niemieckim, ze szczególnym
uwzględnieniem wymiany młodzieżowej, zob. m.in. publikację materiałów z konferencji zorganizowanej przez Polsko-Niemiecką Współpracę Młodzieży: Deutsch-Polnisches Jugendwerk/K.
Dethlefsen (Hrsg.): Erinnern und Gedenken. Zur Bedeutung der historisch-politischen Bildung im
deutsch-polnischen Jugendaustausch. Potsdam/Warschau 2002.
405
TOMASZ KRANZ
przede wszystkim wymieraniem świadków epoki, wymianą pokoleniową i coraz większym oddaleniem od czasu wojny. Proces ten nazywany jest zmianą
paradygmatu pamięci, która polega na przekształcaniu się pamięci żywej
w pamięć kulturową. Mówiąc inaczej, następuje zmiana nośników pamięci historycznej, wspominanie przeszłości zostaje stopniowo zastąpione przywoływaniem pamięci o niej. Dla muzeów upamiętniania ma to daleko idące konsekwencje. Stają się bowiem depozytariuszami pamięci historycznej, które powinny zajmować się aktywizowaniem pamięci przeszłości w różnych wymiarach: intelektualnym, społecznym i historycznym11.
Z procesem tym wiąże się jeszcze jedno zjawisko. W coraz większej mierze
miejsca pamięci stają się muzeami historii najnowszej par excellence. Wpływa
na to – niejako obiektywnie – upływ czasu i wyciszenie emocji, ale wiąże się to
także z tendencjami zaznaczającymi się obecnie zarówno w samym muzealnictwie, jak i przekazie medialnym. Stawia to przed muzeami upamiętniania nowe
szanse, ale także trudności. Jako instytucje muzealne sensu stricto uzyskują
nowe możliwości oddziaływania (nowe techniki wystawiennicze itp.), ale jednocześnie muszą także – zachowując specyficzny charakter nekropolii i miejsc
żałoby i refleksji – dostosować formy i metody pracy do standardów nowoczesnego muzealnictwa. Pomijając kwestie finansowe, które – realnie pat-rząc –
dla wielu muzeów będą przeszkodą nie do pokonania, oznacza to m.in. konieczność poszerzenia kolekcji, opracowania nowych koncepcji programowych,
potrzebę zbudowania wystaw interaktywnych z wykorzystaniem nowych mediów, rozwój marketingu muzealnego i dokonanie zmian w obsłudze zwiedzających. Nowe wyzwania dotyczą także realizacji podstawowych funkcji muzealnych: gromadzenia, konserwowania, opracowywania i udostępniania. Utworzone na terenach byłych obozów instytucje – zarówno w Polsce, jak
i w Niemczech – realizują w większości wypadków te zadania. Stosując jednak
przy ich ocenie międzynarodowe standardy muzealnicze, trudno nie zauważyć,
że w tych obszarach jest jeszcze wiele do zrobienia. Przyczyna takiego stanu
rzeczy tkwi przede wszystkim w skromnym wyposażeniu tych instytucji, ale
niekiedy również w braku muzeologicznego myślenia. Muzealizacja miejsc
pamięci pociąga więc za sobą konieczność wzbogacenia dotychczasowego instrumentarium, jak też podjęcia badań nad realiami poobozowymi jako obiektami muzealnymi. Chodzi m.in. o takie zagadnienia, jak opieka konserwatorska,
inwentaryzacja i badanie obiektów, kreowanie przestrzeni ekspozycyjnej i wystawianie zbiorów. Charakter i wymowa większości realiów w miejscach pa11
Przez „aktywizowanie pamięci przeszłości” rozumiane są działania muzealne i dydaktyczne
stwarzające odwiedzającym warunki, a zarazem dostarczające im bodźców do doświadczenia i
przemyślenia przeszłości. W podejściu tym ogromną rolę odgrywa wykorzystanie w przekazie
muzealnym oddziaływania „pamięci miejsca” oraz uświadamianie i ukazywanie różnych przejawów obecności przeszłości w teraźniejszości.
406
UWAGI NA TEMAT ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ MUZEÓW
mięci sprawiają, że zastosowanie zasad i doświadczeń z zakresu ogólnego muzealnictwa możliwe jest tylko w pewnej mierze. Kwestie te powinny być zatem
przedmiotem interdyscyplinarnej dyskusji, ukierunkowanej na poszukiwanie
nowych rozwiązań dotyczących wykorzystywanych w ekspozycjach środków
i sposobu budowania przekazu muzealnego, ze szczególnym uwzględnieniem
aspektów dydaktycznych i pedagogicznych12.
Tendencje rozwoju działalności pedagogicznej muzeów upamiętniania
Edukacja historyczna o doświadczeniach II wojny światowej rozwija się –
w perspektywie międzynarodowej – między dwoma biegunami. Pierwszy wyznacza niemiecka refleksja dydaktyczna, której odzwierciedleniem są m.in.
takie sformułowania jak „pedagogika miejsc pamięci” czy „wychowanie po
Auschwitz”. Drugi wytycza ekspansja tzw. Holocaust Education i Holocaust
Teaching. Źródła tych szeroko zakrojonych programów tkwią w Izraelu, ale
programy te popularyzowane są również w wielu innych krajach, przede
wszystkim w USA i Szwecji. Ze względu na znaczenie i zasięg obu tych nurtów
warto dokonać ich ogólnej charakterystyki.
Początki niemieckiej pedagogiki miejsc pamięci sięgają lat siedemdziesiątych i związane są z działalnością „Akcji Znak Pokuty”, która organizowała
m.in. regularne podróże studyjne do byłych obozów koncentracyjnych w Polsce. Ważne impulsy przyniosły lata osiemdziesiąte, powstało wówczas
w Niemczech wiele muzeów-miejsc pamięci i nastąpił rozwój szkolnej edukacji
historycznej na temat narodowego socjalizmu i Holocaustu. Szczególne znaczenie miały pod tym względem jednak lata dziewięćdziesiąte, kiedy problematyka
miejsc pamięci stała się przedmiotem wielu seminariów, konferencji i publikacji, co w konsekwencji doprowadziło do stworzenia naukowej podbudowy
kształcenia historyczno-politycznego w miejscach pamięci. W dużym uproszczeniu można powiedzieć, że niemiecka pedagogika miejsc pamięci stara się
łączyć refleksję historyczną z rozwojem pożądanych w demokracji postaw
i zachowań. Kluczową rolę odgrywa tu aktywna konfrontacja z przeszłością,
a podstawowymi kategoriami są empatia, emancypacja i tolerancja. Z merytorycznego punktu widzenia niemiecka pedagogika pamięci imponuje rozległo-
12
Na temat interakcji między „muzeum” a „miejscem pamięci” w kontekście współczesnych
tendencji w obszarze pamięci i przekazu muzealnego zob. inspirujący esej V. Kniggego: Gedenkstätten und Museen. (W:) Verbrechen erinnern. Die Auseinandersetzung mit Holocaust und Völkermord. Hrsg. von V. Knigge und N. Frei. München 2002, s. 378-389.
407
TOMASZ KRANZ
ścią refleksji, która w wielu wypadkach jawi się jednak jako specyficznie niemiecka, by nie powiedzieć, że ma charakter wyraźnie introwertyczny13.
Holocaust Education jest zjawiskiem lat osiemdziesiątych, ale jego gwałtowny rozwój na płaszczyźnie międzynarodowej nastąpił w latach dziewięćdziesiątych. Programy z zakresu nauczania o Holocauście obejmują dwa obszary. Pierwszy to popularyzacja wiedzy o prześladowaniu i zagładzie Żydów europejskich, realizowana przede wszystkim w ramach nauczania w szkole, ale
także w formie różnego rodzaju zajęć edukacyjnych, studiów podyplomowych
i kursów doskonalenia zawodowego. Drugi stanowią wizyty izraelskich grup
młodzieży w miejscach pamięci w Polsce i Niemczech. Podróże te ukierunkowane są bardziej na budzenie emocji i empatii z ofiarami niż na proces poznawczy. Służą one – jak można sądzić – w większym stopniu umacnianiu tożsamości narodowej i integracji politycznej niż edukacji historycznej w sensie analitycznej refleksji nad przeszłością14.
Jakie znaczenie mają te nurty pedagogiczne dla sytuacji w Polsce? Wpływ
niemieckiej pedagogiki miejsc pamięci na muzea w Polsce jest dość znaczący,
chociaż mocno ograniczony. Z jednej strony doświadczenia niemieckie zainspirowały rozważania teoretyczne nad problematyką edukacyjną i przyczyniły się
do wzbogacenia praktyki pedagogicznej (w szczególności w zakresie ofert dydaktycznych dla grup niemieckich), z drugiej jednak dyskurs niemiecki w znikomym stopniu przenika do polskiej rzeczywistości. W rezultacie nie powstała
jeszcze polska „pedagogika miejsc pamięci”, o czym świadczy skromna literatura przedmiotu15.
13
Nie sposób wymienić tutaj ogromnej niemieckiej literatury przedmiotu dotyczącej pedagogiki i edukacji historyczno-politycznej w miejscach pamięci. Wspomnieć trzeba przede wszystkim o pracy zbiorowej: A. Ehmann et al. (Hrsg.): Praxis der Gedenkstättenpädagogik. Erfahrungen und Perspektiven. Opladen 1995. Tam też szczegółowa bibliografia. O działalności pedagogicznej w Niemczech zob. A. Ehmann: Pedagogiczne aspekty pracy nad historią nazizmu w
edukacji politycznej i muzeach upamiętnienia w Niemczech. (W:) Zbrodnie nazizmu w świadomości i edukacji historycznej w Polsce i Niemczech. Pod red. T. Kranza. Lublin 1998, s. 87-105;
tejże: Auseinandersetzung mit Nationalsozialismus und Holocaust in der historisch-politischen
Bildung. (W:) B Fechler, G. Kößler, T. Liebertz-Groß (Hrsg.): Erziehung nach Auschwitz in der
multikulturellen Gesellschaft. Pädagogische und soziologische Annäherungen. Weinheim 2002,
s. 175-192.
14
Na temat nauczania o Holocauście zob. N. Keren: Teaching the Holocaust in Israel. „International Textbook Research“ I, vol. 22 (2000), s. 95-108; F. Pingel: Unterricht über den Holocaust. Eine kritische Bewertung der aktuellen pädagogischen Diskussion. (W:) E. Fuchs, F. Pingel, V. Radkau (Hg.): Holocaust und Nationalsozialismus. Innsbruck, Wien, München, Bozen
2002, s. 11-23. O wizytach izraelskich grup w miejscach upamiętniających zagładę Żydów zob. J.
Feldmann: Über den Gräbern mit gehißter Fahne Isreals. (W:) H. Schreier, M. Heyl (Hrsg.):
„Daß Auschwitz nicht noch einmal sei...“. Hamburg 1995, s. 335-366.
15
W porównaniu z Niemcami piśmiennictwo polskie na ten temat prezentuje się nadal
skromnie, aczkolwiek sytuacja w ostatnim czasie znacznie się poprawiła. Ukazało się nie tylko
kilka artykułów przyczynkarskich, ale przede wszystkim książka omawiająca teorię pracy peda-
408
UWAGI NA TEMAT ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ MUZEÓW
Ekspansja pamięci o Holocauście przyczyniła się niewątpliwie do wzrostu
zainteresowania tą problematyką w Polsce, a w ślad za tym do pogłębienia refleksji metodycznej poświęconej sposobom przekazywania wiedzy na temat
Holocaustu i uwypuklenia tego zagadnienia w podręcznikach historii. Ostatnio
pojawiło się w Polsce sporo opracowań poruszających różne aspekty nauczania
o Holocauście, które mogą być pomocne w przygotowaniu lekcji na ten temat 16.
Niewiele z nich rozpatruje jednak tę tematykę jako zagadnienie pozaszkolnej
edukacji historycznej. Polska przystąpiła również do międzynarodowego gremium, tzw. grupy Task Force, której członkowie – wspierani przez rządy swoich krajów – mają podejmować inicjatywy w dziedzinie edukacji, upamiętniania
i badań nad Holocaustem. Dotychczasowe działania Task Force nie przyniosły
zauważalnych korzyści merytorycznych, zwłaszcza w odniesieniu do autentycznych miejsc pamięci. Również organizowane przez władze oświatowe Izraela wizyty w muzeach polskich, w tym tzw. „Marsze Żywych”, nie zostały wykorzystane do zainicjowania debaty nad znaczeniem i możliwościami tych instytucji w perspektywie pedagogicznej, zwłaszcza dla procesu zbliżenia polskożydowskiego.
W literaturze przedmiotu poświęconej pracy pedagogicznej muzeów utworzonych na terenach byłych obozów nazistowskich występuje szereg pojęć,
które świadczą o tym, że działalność ta obejmuje kilka obszarów szeroko rozumianej edukacji. Używane są tu m.in. takie określenia, jak dydaktyka muzealna,
edukacja historyczna, kształcenie społeczno-polityczne i pedagogika miejsc
pamięci. Listę tę można poszerzyć o terminy typu aktywna konfrontacja z przeszłością, nauczanie o Holocauście czy edukacja humanistyczna. Już samo to, że
posługujemy się tak wieloma określeniami odnoszącymi się do problematyki
dydaktyczno-pedagogicznej, nie ułatwia dyskusji na ten temat. Sprawę tę dodatkowo komplikuje fakt, że pojęcia te występują często w rozmaitych kontekstach, a co za tym idzie są różnie definiowane, zwłaszcza w różnych obszarach
językowych. Np. kształcenie polityczne jest w Niemczech inaczej rozumiane
niż w Polsce, a często stosowane w niemieckiej dyskusji określenie „pedagogi-
gogicznej: T. Kranz: Edukacja historyczna w miejscach pamięci. Zarys problematyki. Lublin
2002. Brakuje jednak publikacji przedstawiających koncepcje pedagogiczne w poszczególnych
muzeach oraz praktykę pracy edukacyjnej w tych instytucjach. Wyjątek stanowi tu Państwowe
Muzeum na Majdanku, które opracowało dla niemieckich grup studyjnych bogatą ofertę edukacyjną i wydało także z myślą o nich książkę prezentującą działalność oświatową Muzeum. Zob.
T. Kranz (Hg.): Bildungsarbeit und historisches Lernen in der Gedenkstätte Majdanek. Lublin
2000.
16
Por. R. Szuchta, P. Trojański: Holocaust. Program nauczania o historii i zagładzie Żydów
na lekcjach przedmiotów humanistycznych w szkołach ponadpodstawowych. Warszawa 2000.
409
TOMASZ KRANZ
ka miejsc pamięci” nie weszło jeszcze na stałe – jak się wydaje – do słownictwa
polskiego17.
Wskazanie na wielość pojęć ma na celu zasygnalizowanie, że niezbędne jest
uporządkowanie aparatu semantycznego i pogłębienie refleksji nad podstawowymi kategoriami pracy pedagogicznej. Potrzebna jest także wspólna, w tym
przypadku polsko-niemiecka dyskusja terminologiczna. Trzeba bowiem pamiętać, że zauważalne różnice znaczeniowe pojawiają się już na płaszczyźnie podstawowej, gdy porównamy np. takie terminy, jak wizyta w muzeum, edukacja
czy praca na rzecz upamiętnienia (Erinnerungsarbeit). Sprawa staje się bardziej
złożona przy szczegółowych zagadnieniach merytorycznych.
Praca pedagogiczna w muzeach-miejscach pamięci może być różnie definiowana, jest bowiem pojęciem dość szerokim. Z jednej strony oznacza ogół
działań związanych z prezentowaniem, przekazywaniem i przyswajaniem historii, z drugiej zaś organizowanie procesów, które służą realizacji celów dydaktyczno-wychowawczych. Obejmuje więc zarówno zagadnienia z zakresu dydaktyki muzealnej, jak i edukacji pozaszkolnej. Pedagogika – ujmując rzecz bardzo
ogólnie – to oddziaływanie na rozwój człowieka, zatem praca pedagogiczna
również winna być ukierunkowana na ten aspekt. Innymi słowy, ta forma edukacji w miejscach pamięci nie może ograniczać się jedynie do biernego przekazu wiedzy, lecz powinna mieć charakter interaktywny, a jej celem winno być
inicjowanie procesów myślowych i kształcenie postaw pożądanych z punktu
widzenia społeczeństwa demokratycznego18.
Pytanie, co jest a co nie jest pracą pedagogiczną, może być przedmiotem
sporu nie tylko w środowisku muzealniczym, ale także między nauczycielami
i pedagogami. Poglądy nauczycieli dotyczące form i treści pracy pedagogicznej
w miejscach pamięci mogą zresztą odbiegać od stanowiska prezentowanego
przez pracowników tych instytucji. Potrzebna jest w tej sprawie dyskusja, która
nie musi prowadzić do wypracowania jakiegoś konsensusu edukacyjnego. Wystarczy, że stworzy okazję do poznania opinii i będzie dawała impulsy do dalszych rozważań, a niektórym pomoże przełamać dotychczasowe schematy myślowe.
W tym kontekście trzeba podkreślić, że działalność pedagogiczna w miejscach pamięci jest ściśle powiązana ze stanem świadomości historycznej społe17
W tym zakresie zachodzą warte odnotowania zmiany. Hasło „pedagogika miejsc pamięci”
znajdzie się bowiem w III tomie wydawanej w Warszawie pod redakcją T. Pilcha Encyklopedii
pedagogicznej XXI wieku.
18
Ponieważ artykuł ten nie dotyczy ani teorii, ani praktyki edukacji w miejscach pamięci, zagadnienia metodyczne zostały tu pominięte. Zainteresowanych tą problematyką można odesłać do
literatury przedmiotu (szczegółowy wykaz publikacji zamieszczony jest m.in. na stronie internetowej: www.lernen-aus-der-geschichte.de). Zob. również aneksy bibliograficzne w: HolocaustUpamiętnienie-Edukacja. Seminarium metodyczne. Włodawa-Sobibór 2002.
410
UWAGI NA TEMAT ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ MUZEÓW
czeństwa i jakością kultury pamięci. Ważną rolę odgrywa zatem fakt, w jaki
sposób instytucje te postrzegane są na zewnątrz i czy społeczeństwo, np. środowisko nauczycieli, oczekuje od nich realizacji zadań wychowawczopedagogicznych19. Jest bowiem oczywiste, że zaangażowanie nauczycieli
i ośrodków metodycznych może być inspiracją do nowych działań w obszarze
pamięci i edukacji. Zresztą dialog z różnymi podmiotami systemu oświatowego
staje się obecnie conditio sine qua non nie tylko rozwoju pedagogiki muzealnej,
ale także samych muzeów.
Dla edukacji w miejscach pamięci ważne są zarówno opinie nauczycieli, jak
oczekiwania i potrzeby edukacyjne uczniów. Są one w Polsce bardzo słabo
rozpoznane, co może zaskakiwać, ponieważ świadomość młodzieży i jej stosunek do przeszłości ulega istotnym przeobrażeniom. Wagę tego zagadnienia
unaocznia m.in. fakt, że w roku 2004 do trzeciej klasy gimnazjum, w której
omawiana jest problematyka II wojny światowej, będą uczęszczać uczniowie
urodzeni w 1989 r., a więc pół wieku od wybuchu wojny i w roku przełomu
politycznego. Czy bierze się to pod uwagę, przygotowując programy dydaktyczno-pedagogiczne w zakresie pozaszkolnej edukacji historycznej?
Oddzielną kwestią jest zainteresowanie młodzieży problematyką przekazywaną przez miejsca pamięci. W celu zdiagnozowania świadomości uczniów,
którzy w naturalny sposób stanowią jedną z głównych grup odbiorców ofert
muzealnych, powinny być stosowane instrumenty socjologiczne (badania sondażowe, ankiety itp.). Pomocne mogą być również inspirowane przez szkołę lub
muzeum dyskusje, które umożliwią poznanie opinii uczniów na temat muzeów
w autentycznych miejscach historycznych oraz ich stosunku do pamięci i sposobów jej wyrażania. Rodzi się w tej materii wiele pytań. W jaki sposób młodzi
ludzie postrzegają miejsca pamięci? Czy uważają, że utworzone na ich terenie
muzea mogą zaspokoić ich potrzeby, np. poznawcze, emocjonalne, estetyczne?
Czy rytualizacja i sakralizacja pamięci nie jest w ich odczuciu jakimś anachronizmem? Czy odbywające się według utartego schematu uroczystości upamiętniające nie oddziałują na młodzież kontraproduktywnie, a w konsekwencji nie
tłumią jej wrażliwości, empatii i zainteresowań? Trzeba sobie uświadomić, że
otwarta dyskusja na te tematy jest szansą z jednej strony na uratowanie pamięci
o wojnie i zbrodniach nazizmu przed skostnieniem i banalizacją, z drugiej na
19
Wedle wiedzy autora w Polsce nie były prowadzone w ostatnich latach badania nad zagadnieniem, w jaki sposób muzea pamięci są postrzegane przez społeczeństwo ogólnie bądź przez
konkretne grupy społeczne czy zawodowe w szczególności. Ze starszych opracowań na ten temat
zob. J. Adamska: Muzea-miejsca pamięci w oczach młodzieży. Omówienie rezultatów ankietyzacji
przeprowadzonej w 1994 r. przez Radę Ochrony Pamięci Walk i Męczeństwa. „Przeszłość i Pamięć”, nr 1 (1997), s. 8-12. Na podstawie własnych obserwacji można jednak stwierdzić, że
muzea te otacza w Polsce szacunek, ale jednocześnie towarzyszy im nikłe zainteresowanie społeczne i nieznajomość zarówno ich specyfiki, jak też form i obszarów działania.
411
TOMASZ KRANZ
wypracowanie form przekazu historii i obcowania z przeszłością odpowiadającym preferencjom dzisiejszych pokoleń20.
Szczególne znaczenie dla pracy pedagogicznej w miejscach pamięci ma baza
edukacyjna (publikacje naukowe, materiały pomocnicze, środki i materiały
dydaktyczne przygotowane z myślą o uczniach i nauczycielach) oraz zaplecze
techniczne w muzeach. Pod tym względem występuje w Polsce wiele braków,
które mogą utrudniać realizację nowoczesnych projektów edukacyjnych, a także
współpracę polsko-niemiecką w tym zakresie. W pierwszej kolejności trzeba
zadbać o rozwój profesjonalnej edukacji miejsc pamięci, przede wszystkim zaś
opracować oparte na przesłankach naukowych koncepcje pedagogiczne i przygotować publikacje i materiały pomocnicze. Należy również wesprzeć rozwój
programów dotyczących obcowania z przeszłością w autentycznych miejscach
historycznych w ramach międzynarodowej wymiany młodzieżowej. Konieczne
jest zatem przystosowanie muzeów-miejsc pamięci do realizacji tych zadań na
szerszą skalę, m.in. podczas warsztatów dydaktycznych dla multiplikatorów i
seminariów nauczycielskich. Natomiast dla współpracy polsko-niemieckiej
niezbędne jest stworzenie struktur, które z jednej strony umożliwią stopniowe
niwelowanie asymetrii w edukacji pozaszkolnej w obu krajach oraz zbliżenie
polskiej i niemieckiej perspektywy i praktyki pedagogicznej, z drugiej zaś będą
aktywizować nauczycieli do podejmowania problematyki wojny i okupacji oraz
realizacji wspólnych (polsko-niemieckich) projektów z zakresu pedagogiki
pamięci i edukacji społeczno-historycznej.
Wnioski
Zachodzące od kilku lat w sferze pamięci społecznej i historycznej o II wojnie światowej przeobrażenia, których odbiciem są m.in. takie terminy, jak pamięć kulturowa i globalizacja pamięci, sprawiają, że muzea pamięci stają przed
nowymi wyzwaniami. Aby kontynuować dotychczasową misję w obszarze
upamiętniania, muszą szukać nowych punktów oparcia dla pamięci w wymiarze
zarówno lokalnym, jak i ogólnoeuropejskim. Przyszłość muzeów pamięci zależy w decydującej mierze od dwóch czynników: z jednej strony ściślejszego
powiązania ich działalności z własnym otoczeniem (lokalizacja pamięci), z
drugiej zaś nadania jej charakteru międzynarodowego (globalizacja pamięci).
20
Wiele cennych informacji o znaczeniu historii w życiu młodych ludzi, ich zainteresowaniu
przeszłością, poziomie wiedzy i stanie świadomości historycznej dostarczają wyniki badań międzynarodowych, którymi objęto młodzież w 27 krajach europejskich, w tym również młodych
Polaków. Zob. M. Angvik and B. von Borries (Eds.): Youth and History. A Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents. Vol. A:
Description, Vol. B: Documentation. Hamburg 1997.
412
UWAGI NA TEMAT ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ MUZEÓW
Dużą szansą dla ich rozwoju jest bowiem pełnienie przez nie funkcji katalizatorów nowoczesnej świadomości historycznej. Nabiera to szczególnego znaczenia
w obliczu integracji europejskiej, a zwłaszcza wstąpienia Polski do Unii Europejskiej. Stąd tak ważne jest wdrożenie programów merytorycznych, które –
uwzględniając współczesne wyzwania i niebezpieczeństwa – będą umożliwiać
zwiedzającym realizację potrzeb społecznych, kulturowych i edukacyjnych na
płaszczyźnie lokalnej, regionalnej i międzynarodowej.
Zorientowanie szeroko rozumianej pracy muzealnej na właściwie rozpoznane potrzeby i oczekiwania zwiedzających jest podstawowym warunkiem rozwoju muzeów pamięci w najbliższych latach. Trzeba zatem spojrzeć na istotę zarówno samych instytucji, jak i realizowanych przez nie zadań w nowy sposób:
krytyczny i kreatywny. Ogromne znaczenie pod tym względem ma refleksja
naukowa nad takimi zagadnieniami jak kultura pamięci i edukacja historyczna.
Oba te obszary będą – jak wiele na to wskazuje – wyznaczać główne kierunki
pracy muzeów. Dlatego problematyka ta winna stać się przedmiotem regularnych badań muzealnych i poszukiwań dydaktyczno-pedagogicznych. Ich celem
winna być oparta na interaktywnych metodach pracy edukacja humanistyczna,
która połączy edukację historyczną z edukacją międzykulturową.
Najważniejsze wnioski, jakie wyłaniają się z dotychczasowych rozważań,
można zawrzeć w pięciu punktach:
1. W społecznych, historycznych i muzeologicznych uwarunkowaniach
muzeów upamiętniania zachodzą zmiany, które nie pozostają bez znaczenia dla profilu tych instytucji i form ich działalności. Na początku
XXI wieku pojawia się zatem pytanie – aczkolwiek w Polsce rzadko
ono jest stawiane – o kierunek rozwoju tych muzeów oraz kształt ich
pracy nie tylko za 10 lat, ale także – w związku z przystąpieniem Polski
do Unii Europejskiej – w perspektywie najbliższych lat. Dyskusja na
ten temat winna stać się centralnym punktem myślenia i działania muzeów upamiętniania. Wspomagać może ją konsolidacja poczynań na
płaszczyźnie międzymuzealnej, m.in. przez organizowanie wspólnych
warsztatów, programów i projektów badawczych.
2. Wobec przeobrażeń, jakim podlegają muzea upamiętniania, konieczne
staje się pogłębienie badań naukowych nad nimi z punktu widzenia takich dziedzin, jak muzeologia, historia sztuki, kultura pamięci i komunikacja historyczna. Spojrzenie na te muzea z wymienionych perspektyw jest bowiem niezbędne dla zbudowania na nowo ich samoorientacji
i profilu. Dzięki szerszej perspektywie łatwiej będzie również wprowadzić do ich pracy nowe jakości i punkty odniesienia, a w konsekwencji
poszerzyć muzealne i pozamuzealne formy aktywności.
413
TOMASZ KRANZ
3. We współczesnym muzealnictwie priorytetem jest szeroko rozumiana
edukacja. Konstatacja ta dotyczy również muzeów upamiętniających
zbrodnie II wojny światowej. W ich przypadku aspekt ten ma szczególne znaczenie, ponieważ nie tylko wynika on z humanistycznego imperatywu, ale stanowi jednocześnie ich społeczną legitymację. Dotychczasowy dorobek polskich muzeów-miejsc pamięci w zakresie edukacji
wydaje się jednak – ogólnie rzecz biorąc – niewystarczający, aby sprostać nowym wyzwaniom dotyczącym przekazu pedagogicznego i oddziaływania społecznego. Dlatego konieczne jest zintensyfikowanie
rozwoju myśli pedagogicznej w odniesieniu do edukacji w miejscach
pamięci, przede wszystkim przez podjęcie badań nad tą problematyką.
Wiele korzyści pod tym względem może przynieść współpraca z ośrodkami akademickimi (dydaktykami i pedagogami).
4. Biorąc pod uwagę specyfikę oświatową i praktykę szkolną w Polsce, a
także ogólny stan wiedzy o muzeach upamiętniania, istnieje pilna potrzeba popularyzacji wśród nauczycieli programów edukacyjnych
w miejscach pamięci. Służyć temu mogą m.in. szkolenia i seminaria dla
nauczycieli zapoznające ich z metodami pracy i materiałami dydaktycznymi z zakresu pozaszkolnej edukacji historycznej oraz korzyściami, jakie wypływają z realizacji programów dydaktycznych w muzeach
upamiętniania i projektów w ramach międzynarodowej wymiany młodzieży. Ogromne znaczenie ma także dialog z uczniami i uświadamianie im sensu aktywnego podtrzymywania pamięci w wymiarze jednostkowym i zbiorowym oraz wagi konfrontacji z przeszłością w miejscach
historycznych dla procesu formowania ich własnych postaw i poglądów.
5. Współpraca polsko-niemiecka odbywa się na wielu płaszczyznach. Dla
dobra pojednania między Polakami i Niemcami, zwłaszcza młodymi
pokoleniami, wskazane jest zbliżenie perspektywy historycznej i edukacyjnej obu narodów. Trudną do przecenienia rolę mogą odgrywać w
tym zakresie muzea w miejscach historycznych, m.in. przez organizowanie spotkań, warsztatów i seminariów. Oddzielnym problemem jest
włączenie do ofert dydaktycznych muzeów w miejscach pamięci zagadnień z zakresu stosunków polsko-niemieckich, obcowania z historią
oraz kształtowania się pamięci przeszłości w obu krajach. Muzea upamiętniania wydają się bowiem z wielu względów odpowiednim miejscem do przełamywania stereotypów i barier komunikacyjnych, m.in.
poprzez poznawanie poglądów, pojęć i wzorców interpretacyjnych
414
UWAGI NA TEMAT ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ MUZEÓW
partnera dotyczących przeżywania, prezentowania, postrzegania i przyswajania przeszłości.
Realizacja tych postulatów leży w dobrze pojętym interesie muzeów-miejsc
pamięci. Na nich bowiem spoczywa, podobnie jak na pozostałych podmiotach
oświaty i edukacji w Polsce, odpowiedzialność za to, jakie znaczenie w życiu
publicznym i prywatnym Polaków będą miały pamięć, dziedzictwo i tradycja
historyczna. Działania te – jak można wnosić z dzisiejszej perspektywy – zadecydują także w najbliższej przyszłości o pozycji tych muzeów w sferze publicznej i ich roli w komunikacji społeczno-historycznej o II wojnie światowej na
płaszczyźnie lokalnej i międzynarodowej.
415