Studia podyplomowe trwałym elementem systemu szkolnictwa

Transkrypt

Wyższa Szkoła Zarządzania
i Marketingu
Zeszyty Naukowe
Zeszyt 9
Publikacja współfinansowana ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Sochaczew 2010
2
Zeszyt ten jest kolejną pozycją z serii wydawnictw naukowych WSZiM w Sochaczewie
Wydanie I
ISSN 1643-1103
Wydawca: Wyższa Szkoła Zarządzania i Marketingu w Sochaczewie
Projekt okładki i druk cyfrowy:
Poligraphica, 95-050 Konstantynów Łódzki, ul. Dąbrowska 44
http://www.CentrumPoligrafii.pl
Arkuszy wydawniczych 2,0
Arkuszy drukarskich 2,0
Zeszyty Naukowe WSZiM, 9 (2010)
3
SPIS TREŚCI
Wojciech Ciechomski
Studia podyplomowe trwałym elementem systemu szkolnictwa wyższego w Polsce
5
Janusz Górczyński
Charakterystyka naboru i postępów słuchaczy pierwszej edycji studiów
podyplomowych
11
Janusz Górczyński
Ocena realizacji studiów podyplomowych w opinii ich słuchaczy
35
Rajmund Szulc
Projekt menedżerski jako „efekt uczenia się” na studiach podyplomowych
67
Informacja o autorach
93
Instrukcja dla autorów
94
Od Redakcji
Bieżący numer Zeszytów Naukowych Wyższej Szkoły Zarządzania i Marketingu
w Sochaczewie poświęcony jest podsumowaniu pierwszej edycji studiów podyplomowych
realizowanych w naszej Uczelni. W prezentowanych artykułach przedstawiono informacje
o naborze na poszczególne kierunki studiów, charakterystyki słuchaczy z uwagi na
ukończone studia, miejsce zatrudnienia i wiek oraz oceny przebiegu procesu
dydaktycznego.
Dwa artykuły poświęcone są znaczeniu zespołowych prac projektowych w dydaktyce
tego typu studiów.
W latach 2011-2012 Uczelnia będzie prowadziła kolejne studia podyplomowe z
dofinansowaniem ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego, po zakończeniu
każdej z edycji będziemy chcieli również podsumować ich przebieg na analogicznej
konferencji jak ta, z której pochodzą prezentowane artykuły.
Sekretarz Naukowy
Janusz Górczyński
5
STUDIA PODYPLOMOWE EFEKTYWNĄ FORMĄ
KSZTAŁCENIA USTAWICZNEGO
WOJCIECH CIECHOMSKI
W gospodarce światowej, jak i również w gospodarce naszego kraju zachodzą głębokie
i szybkie przemiany w sposób bardziej radykalny niż to miało miejsce w przeszłości.
Podstawą wszystkich gospodarek rozwiniętych ekonomicznie społeczeństw jest
przechodzenie od produkcji materialnej do różnorodnej działalności usługowej, co
powoduje, że w krajach wysoko rozwiniętych udział zatrudnienia w sferze usług przekracza
70% i wielkość ta ma tendencję wzrostową. Wiedza zostaje uznana za jeden głównych
zasobów, a podstawowe czynniki takie jak praca, kapitał i zasoby naturalne stają się
czynnikami drugorzędnymi w stosunku do wiedzy, która stała się podstawowym
narzędziem ich zdobycia, a także czynnikiem wzrostu efektywności ich wykorzystania.
Obecny rynek pracy charakteryzują takie cechy jak: ujemny przyrost naturalny,
starzejące się społeczeństwo, wzrastająca długość życia, malejąca liczba osób aktywnych
zawodowo, migracje, wzrastająca liczba osób wykształconych, w tym posiadających
wykształcenie wyższe. Te wszystkie czynniki będą decydowały o zmianach na rynku pracy,
a te z kolei będą wpływały na rozwój niezbędnych umiejętności i kompetencji
pracowników w przyszłości.
Należy więc mieć pełną świadomość, że zdobyta raz wiedza i kwalifikacje nie
wystarczą na całe życie, ale że trzeba je stale na nowo odnawiać.
Wojciech Ciechomski
6
Idea uczenia się przez całe życie (lifelong learning) staje się niezbędnym wymogiem
teraźniejszości i przyszłości. Wymóg ustawiczności edukacji wynika bowiem z:
ciągłych zmian modelu życia,
stałego rozwoju społecznego i cywilizacyjnego,
ciągłego postępu naukowo-technicznego.
1. Umiejętności kluczem do sukcesu
Aby nadążyć za tempem nieustannych przemian i utrzymać się na rynku pracy
koniecznym staje się aktualizowanie wiedzy, nabywanie nowych umiejętności
zawodowych i społecznych, oraz doskonalenie i zasadnicza zmiana kompetencji. Polega to
na tym, że na miejsce wymagań dotyczących umiejętności wykonywania określonych
konkretnych praktycznych czynności pojawiają się wymagania odnoszące się do
sprawowania różnorodnych funkcji w tym samym czasie, oraz zdolności akceptowania
zmian i ich adaptacji nazwane kluczowymi kompetencjami.
Do nich zalicza się następujące umiejętności:
uczenia się i rozwiązywania problemów,
myślenia – dostrzegania zależności przyczynowo-skutkowych i funkcjonalnych oraz złożoności zjawisk,
poszukiwania, segregacji i wykorzystywania informacji z różnych źródeł,
doskonalenia się – elastycznego reagowania na zmiany i poszukiwania nowych
rozwiązań,
komunikowania się – korzystania z technologii, porozumiewania się w kilku
językach,
argumentowania i obrony własnego zdania,
współpracy i porozumienia w grupie,
działania – organizowania pracy, opanowania technik i narzędzie pracy,
projektowania działań i przyjmowania odpowiedzialności za wyniki.
Na proces przeobrażeń rynku pracy będzie miało wpływ tempo zmian w
poszczególnych sektorach i branżach oraz nowych obszarach aktywności gospodarczej.
Studia podyplomowe efektywną formą kształcenia ustawicznego
7
Konsekwencją tych przeobrażeń będzie powstanie nowych zawodów i specjalności, zmiany
ich dotychczasowego charakteru oraz zanikanie starych.
Rozwój zawodów przyszłościowych będzie następował w stopniu i tempie w zależności
od poziomu rozwoju gospodarczego i społecznego kraju. Różne prognozy są realne i
wskazują, że obszarami określanymi jako przyszłościowe w których pojawiają się zawody
o trendzie rozwojowym są:
informatyka i usługi internetowe,
medyczne i ochrona zdrowia,
finanse,
edukacja,
bezpieczeństwo i rozrywka.
1.1 Informatyka i usługi internetowe
Informatyka i usługi sieciowe to przede wszystkim:
Specjaliści sieciowi jak administratorzy systemów baz danych, administratorzy
sieci komputerowych, projektanci i wykonawcy stron www, twórcy i
koordynatorzy przedsięwzięć multimedialnych,
Teleinformatycy, specjaliści telefonii bezprzewodowej i jej technologicznych
powiązań z rozwojem sieci,
Mechatronicy posiadający wiedzę z zakresu mechaniki, elektroniki i
informatyki,
Specjaliści internetowych zawodów jak: copywriter, webmaster, traffic
manager, new metries analyst, content manager, e-mail channel specjalist,
ethical haker,
Specjaliści związani z wyszukiwaniem i przetwarzaniem informacji jak:
researcher,
specjaliści
od
klasyfikowania
i
indeksowania
informacji,
zarządzania przepływem informacji, od optymalizacji pozycjonowania
informacji w serwisach wyszukujących, audytor wiarygodności informacji,
broker praw własności intelektualnej.
Wojciech Ciechomski
8
1.2. Biotechnologia
Zawody związane z rozwijającą się biotechnologią wpływającą na rozwój
medycyny, nanotechnologią, z produkcją zdrowej żywności, z ochroną
środowiska naturalnego głównie w branżach związanych z rozwojem i obsługą
urządzeń przy wykorzystaniu naturalnych źródeł energii i recyclingiem.
1.3. Medycyna i ochrona zdrowia
Zawody związane z opieką nad ludźmi (poradnictwo medyczne, domowa
pomoc zdrowia),
Menedżerowie placówek opieki, szpitali,
Zawody w usługach dla ludzi w podeszłym wieku (opiekunowie, pielęgniarze,
rehabilitanci),
Zawody które zajmują się zachowaniem zdrowia ludzkiego ciała i dbałości o
piękno (dietetycy, fizjoterapeuci, kosmetycy, instruktorzy fitness, chirurdzy
plastyczni).
1.4. Finanse
Specjaliści biznesowi, analitycy finansowi, e-bankowcy, ubezpieczyciele z
dodatkowymi umiejętnościami działania w sieciach.
1.5. Edukacja
Szkoleniowcy i trenerzy (coach – połączenie trenera osobistego, mentora i
psychologa),
Doradcy pracy i doradcy zawodowi.
Studia podyplomowe efektywną formą kształcenia ustawicznego
9
1.6. Rozrywka
Specjaliści kultury, rozrywki, hotelarstwa, organizacje podróży, wypoczynku i
realizacji hobby.
Wraz ze zmianami charakteru dotychczasowych oraz powstawaniem nowych zawodów
i specjalizacji zmieniać się będzie charakter pracy z uporządkowanego i stabilnego
poprzedniej epoki przemysłowej, w której dominowało stałe zatrudnienie w jednym
miejscu na pełny etat, specjalizacji zawodowej i kwalifikacje na całe życie, zabezpieczeń
socjalnych przez państwo, układ hierarchicznych powiązań w zakładzie pracy, na charakter
pracy zmienny i dynamiczny epoki usługowo-informatycznej. Będzie to wymagało
dostosowania się do nowych warunków jak elastyczne formy zatrudnienia, zmiany miejsc
pracy, elastyczny i zróżnicowany czas pracy, elastyczne systemy komunikacji i kooperacji,
spłaszczenia struktur organizacyjnych, indywidualna odpowiedzialność za zabezpieczenie
socjalne, samo zatrudnienia i stałego doskonalenia zawodowego (lifelong learning).
2. Kształcenie ustawiczne
Kształcenie ustawiczne staje się obecnie istotnym elementem rozwoju, kariery
zawodowej pracowników, a przyszłość pokazuje, że stanie się ono niezbędną koniecznością
z uwagi na postęp naukowo-techniczny, zmiany zapotrzebowania na pracowników
spowodowane przemianami strukturalnymi na rynku pracy.
Jedną ze skutecznych i efektywnych form kształcenia ustawicznego są studia
podyplomowe dla osób z wyższym wykształceniem, pracujących na stanowiskach
specjalistycznych, technicznych i kierowniczych. Umożliwiają one uzyskanie nowych
kwalifikacji i umiejętności w zakresie nieobjętym specjalizacją uzyskaną w wyniku wyboru
studiów wyższych, a niezbędnych do wykonywanej pracy zawodowej. Ukończenie studiów
podyplomowych szczególnie istotne jest dla osób, które ukończyły kierunki studiów z
nadprodukcją absolwentów i z tego powodu nie mogą znaleźć pracy. Ukończenie tego
rodzaju studiów zmniejsza również zagrożenie wykluczeniem z rynku pracy, a także chroni
przed rutyną, biernością i wypaleniem zawodowym. Najważniejsze korzyści dla ich
uczestników przynoszą te rodzaje studiów podyplomowych, które łączą w sobie elementy
wiedzy z umiejętnościami jej zastosowania, z wykorzystaniem technologii informacyjnej i
telekomunikacji, zmuszają do aktywnego udziału słuchaczy w zajęciach, do pracy w
Wojciech Ciechomski
10
zespołach i prowadzone są przez wykładowców posiadających praktyczne doświadczenie w
zakresie wiedzy i umiejętności przewidzianych programem studiów. Ważnym elementem
sprzyjającym i pomagającym w ukończeniu tego rodzaju studiów dla większości
potencjalnych ich uczestników jest znaczące dofinansowanie ich w ramach Europejskiego
Funduszu Społecznego.
3. Bibliografia
1.
„Doskonalenie kadr Polskich przedsiębiorstw”, red. R. Trzciński, M. Szałas,
Warszawa 2009 PARP.
2.
„Foresight kadr nowoczesnej gospodarki”, red. K. B. Matusiak, J. Kuciński, A.
Gryzik, Warszawa 2009 PARP.
3.
„Innowacje i przedsiębiorczość dla przyszłości SOOIPP Annual 2006”.
11
CHARAKTERYSTYKA NABORU I POSTĘPÓW
SŁUCHACZY PIERWSZEJ EDYCJI STUDIÓW
PODYPLOMOWYCH
JANUSZ GÓRCZYŃSKI
Wstęp
W 2009 roku Uczelnia złożyła w PARP1 wniosek o dofinansowanie studiów podyplomowych ze środków EFS2 w zakresie czterech kierunków po 25 słuchaczy na każdym:
• Informatyki stosowanej;
•
•
Projektowania aplikacji bazodanowych w środowisku MS Windows;
Zarządzania przedsiębiorstwem logistycznym;
•
Zaawansowanego zarządzania zasobami ludzkimi.
W wyniku przeprowadzonego postępowania konkursowego otrzymaliśmy zgodę na
zorganizowanie wnioskowanych studiów o zasięgu ogólnokrajowym.
1. Rekrutacja
W wyniku przeprowadzonej rekrutacji zakwalifikowano 100 słuchaczy, w przypadku
dwóch pierwszych kierunków rekrutując odpowiednio 22 i 28 osób. Struktura naboru z
uwagi na województwo miejsca zamieszkania słuchaczy przedstawiona jest poniżej. Z
zestawienia wynika, że 78% słuchaczy zrekrutowano z województwa mazowieckiego.
1
2
PARP – Państwowa Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości
EFS – Europejski Fundusz Społeczny
12
Janusz Górczyński
Tabela 1. Struktura naboru z uwagi na województwo miejsca zamieszkania
Inne
Mazowieckie Razem
Informatyka stosowana
1
21
22
Projektowanie aplikacji bazodanowych
9
19
28
Zarządzanie przedsiębiorstwem logistycznym
2
23
25
Zaawansowane zarządzanie zasobami ludzkimi
10
15
25
Razem
22
78
100
Statystycznie można wykazać, że struktura tego naboru jest podobna dla par kierunków
studiów: Informatyka stosowana i Zarządzanie przedsiębiorstwem logistycznym oraz dla
Projektowania aplikacji bazodanowych i Zaawansowanego zarządzania zasobami ludzkimi.
Krytyczne poziomy istotności dla odpowiednich hipotez o zgodności rozkładów cech
wynoszą odpowiednio 0,629 i 0,552.
Grupę słuchaczy z województwa mazowieckiego przeanalizowano dodatkowo
wyróżniając tych z nich, którzy zamieszkują na terenie powiatu sochaczewskiego oraz
grupę zamieszkałą na terenie pozostałych powiatów.
Tabela 2. Struktura naboru z uwagi na powiat miejsca zamieszkania w grupie słuchaczy z
województwa mazowieckiego.
Razem
sochaczewski inny
10
11
21
5
14
19
11
12
23
9
6
15
Razem
35
43
78
Analiza statystyczna zgodności rozkładów miejsca zamieszkania wskazuje na ich
porównywalny charakter dla wszystkich kierunków studiów (krytyczny poziom istotności
równy 0,243).
Zgodnie z wymogami umowy z PARP przy podejmowaniu decyzji o zakwalifikowaniu
na studia brano pod uwagę odpowiednią strukturę co do wieku słuchaczy oraz wielkości
firmy, w której są zatrudnieni. Odpowiednie zestawienia prezentowane są w kolejnych
dwóch tabelach.
W przypadku wieku słuchaczy podzielono ich na trzy grupy: mniej niż 30 lat, od 30 do
45 lat oraz powyżej 45 lat.
Charakterystyka naboru i postępów słuchaczy …
13
Tabela 3. Struktura naboru z uwagi na wiek słuchaczy
Razem
<30
13
13
9
6
41
30-45
9
11
15
16
51
>45
4
1
3
8
Razem
28
22
25
25
100
Rozkład wieku w przypadku Informatyki stosowanej jest inny niż dla pozostałych
kierunków, w przypadku których nie można stwierdzić statystycznego zróżnicowania
rozkładu wieku (krytyczny poziom istotności 0,279).
W przypadku wielkości firmy wyróżniono cztery kategorie: samo zatrudnienie
(oznaczone dalej jako Sa), mikroprzedsiębiorstwo zatrudniające do 5 pracowników (Mi),
makroprzedsięiorstwo zatrudniające od 5 do 10 pracowników (Ma), średnie przedsiębiorstwo (S) oraz duże (D).
Tabela 4. Struktura naboru z uwagi na wielkość firmy zatrudniającej słuchacza.
Sa Mi Ma S D Razem
1 3
3
9 6
22
2 6
3
3 14
28
0 6
0
8 11
25
3 6
7
6 3
25
Razem
6 21 13 26 34
100
Analiza statystyczna danych z tabeli 4 przeprowadzona z uwagi na zgodność rozkładu
takiej cechy jak wielkość firmy zatrudniającej sugeruje odrzucenie hipotezy zerowej na
rzecz alternatywnej. Sytuacja zmienia się radykalnie po przeprowadzeniu takiej analizy dla
trzech kierunków (bez zarządzania przedsiębiorstwem logistycznym), tym razem nie mamy
podstaw do odrzucenia hipotezy o zgodności rozkładu wielkości firmy zatrudniającej
(krytyczny poziom istotności 0,057). Jak widzimy, krytyczny poziom istotności jest dość
bliski standardowemu poziomowi istotności α = 0,05 , rysunek 1 wyjaśnia dlaczego
jesteśmy bliscy odrzuceniu hipotezy o zgodności rozkładów dla tych trzech kierunków.
Janusz Górczyński
14
100%
75%
D
S
Ma
50%
Mi
Sa
25%
0%
InfoSto
Aplikacje
ZZL
Rysunek 1. Struktura wielkości firm zatrudniających słuchaczy trzech kierunków.
Bardzo wyraźnie widać, że struktura ta w przypadku kierunku Projektowanie aplikacji
bazodanowych jest odmienna od dwóch pozostałych kierunków.
Interesująca była struktura słuchaczy wg rodzaju ukończonych studiów. Dla
przeanalizowania tej cechy rozróżniono studia I stopnia ukończone na uczelni niepublicznej
(oznaczone jako NL) i publicznej (oznaczone jako PL) oraz studia II stopnia również
ukończone na uczelni niepublicznej (NM) i publicznej (PM). W kilku kolejnych tabelach
przedstawiono różne ujęcia tej cechy wraz z analizą statystyczną zgodności rozkładów.
Tabela 5. Struktura słuchaczy z uwagi na rodzaj ukończonych studiów i wybrany kierunek
studiów podyplomowych.
NL NM PL
PM Razem
8
1
3
10
22
7
5
1
15
28
11
5
3
6
25
9
3
1
12
25
Razem
35
14
8
43
100
Statystycznie rozkład tej cechy (rodzaju ukończonych studiów) nie wykazuje
zróżnicowania między kierunkami studiów podyplomowych (krytyczny poziom istotności
0,403).
Tę samą cechę przeanalizowano także z uwagi na wiek słuchaczy. Odpowiednie dane
przedstawiono w tabeli 6.
15
Tabela 6. Struktura słuchaczy z uwagi na rodzaj ukończonych studiów i wiek.
NL
NM
PL
PM
Razem
<30
15
4
5
17
41
30-45
18
10
3
20
51
>45
2
6
8
Razem
35
14
8
43
100
W przypadku dwóch pierwszych kategorii wiekowych rozkład rodzaju ukończonych
studiów jest statystycznie niezróżnicowany (krytyczny poziom istotności 0,469).
Innym interesującym pytaniem było pytanie o zgodność rozkładu tej cechy w zależności
od miejsca zamieszkania słuchacza studiów podyplomowych. W tabeli 7 przedstawiono
stosowne dane wprowadzając rozróżnienie słuchaczy wg województwa mazowieckiego i
pozostałych województw potraktowanych łącznie.
Tabela 7. Struktura słuchaczy z uwagi na rodzaj ukończonych studiów i województwo
miejsca zamieszkania.
NL
NM
PL
PM
Razem
Inne
4
2
2
14
22
Mazowieckie
31
12
6
29
78
Razem
35
14
8
43
100
Porównanie rozkładów tej cechy między województwami wskazuje, że statystycznie
rozkłady te są zgodne w obu grupach (krytyczny poziom istotności 0,133).
W jeszcze jednej analizie porównano rozkład tej cechy (rodzaj ukończonych studiów) w
grupie słuchaczy z województwa mazowieckiego grupując ich wg powiatu sochaczewskiego jako miejsca zamieszkania i pozostałych powiatów.
Tabela 8. Struktura słuchaczy z uwagi na rodzaj ukończonych studiów i powiat miejsca
zamieszkania (dotyczy słuchaczy z woj. mazowieckiego).
NL
NM
PL
PM
Razem
inny
14
7
3
19
43
sochaczewski
17
5
3
10
35
Razem
31
12
6
29
78
Przeprowadzone badanie statystyczne (weryfikacja hipotezy o zgodności rozkładu
rodzaju ukończonych studiów) wykazało, że nie mamy podstaw do odrzucenia tego
Janusz Górczyński
16
przypuszczenia (krytyczny poziom istotności 0,453, a więc znakomicie więcej niż dla
porównania między województwami). Poniższy wykres potwierdza ten wniosek.
100%
75%
PM
PL
50%
NM
NL
25%
0%
inny
sochaczew ski
Rysunek 2. Struktura rodzaju ukończonych studiów w grupie słuchaczy z województwa
mazowieckiego z terenu powiatu sochaczewskiego i pozostałych powiatów.
Na zakończenie charakterystyki naboru jeszcze jedno spojrzenie na słuchaczy tej
pierwszej edycji studiów podyplomowych w WSZiM w Sochaczewie, tym razem słuchacze
zostali rozróżnieni na tych, którzy ukończyli tylko studia I stopnia w naszej Uczelni (grupa
oznaczona jako WSZiM) lub w innych uczelniach (InneL), na tych studentów, którzy
ukończyli licencjat w Sochaczewie i studia II stopnia w innej uczelni (WSZiM+Inne) oraz
na tych, którzy ukończyli studia magisterskie (a nie mieli kontaktu z WSZiM w
Sochaczewie). Celem, który przyświecał takiemu spojrzeniu jest zamiar późniejszego
porównania postępów „naszych” absolwentów na tle absolwentów innych uczelni.
Tabela 9. Struktura słuchaczy z uwagi na ukończone studia licencjackie w WSZiM w
Sochaczewie
WSZiM
InneL
WSZiM+Inne InneM
Razem
4
InfoSto
6
2
10
22
3
Aplikacje
5
2
18
28
7
ZL
7
2
9
25
6
ZZL
4
1
14
25
20
Razem
22
7
51
100
Rozkład badanej cechy nie wykazuje zróżnicowania między kierunkami studiów
podyplomowych (krytyczny poziom istotności 0,701), co znajduje potwierdzenie na
rysunku 3. Zarówno w tabeli 9 jak i na rysunku 3 zastosowano symboliczne oznaczenia
kierunków studiów (InfoSto – Informatyka stosowana, Aplikacje – Projektowanie aplikacji
17
bazodanowych w środowisku MS Windows, ZL – Zarządzanie przedsiębiorstwem
logistycznym i ZZL – Zaawansowane zarządzanie zasobami ludzkimi).
100%
80%
WSZiM
60%
InneM
InneL
40%
Inne+WSZiM
20%
0%
InfoSto
Aplikacje
ZL
ZZL
Rysunek 3. Struktura rodzaju ukończonych studiów uwzględniająca studia w WSZiM w
Sochaczewie.
2. Wyniki pierwszego semestru
Zajęcia każdego semestru rozpoczynają się testem wstępnym obejmującym materiał,
który będzie realizowany w trakcie tego semestru. Dokładnie ten sam test zostanie
powtórzony na koniec semestru, co pozwoli na przeanalizowanie efektów kształcenia.
W tabeli 10 zestawiono średnie wyniki testu wstępnego dla poszczególnych kierunków
studiów podyplomowych z uwzględnieniem typu ukończonych studiów wyższych.
Tabela 10. Średnie wyniki testu wstępnego I semestru (w % uzyskanych punktów) w
zależności od kierunku studiów podyplomowych i typu ukończonych studiów
wyższych.
NL
NM
PL
PM
Średnio
InfoSto
53,0%
55,0%
38,3%
57,2%
53,0%
Aplikacje
38,4%
33,0%
28,5%
35,0%
35,3%
ZL
33,3%
38,9%
38,9%
40,7%
36,9%
ZZL
54,4%
63,9%
66,4%
63,0%
60,1%
Średnio
44,3%
43,3%
40,8%
48,8%
45,8%
Analiza powyższych danych wskazuje – wykonana metodą dwukierunkowej analizy
wariancji bez powtórzeń, że zróżnicowanie średnich uzyskanych punktów dla typu
ukończonych studiów jest przypadkowe, inaczej mówiąc % uzyskanych punktów nie zależy
18
Janusz Górczyński
od tego, czy słuchacz ukończył studia I czy II stopnia, ani od tego, czy zrobił to na uczelni
publicznej czy niepublicznej.
Z kolei w przypadku kierunków studiów podyplomowych obserwujemy istotne
zróżnicowanie % uzyskanych punktów, szczegółowe porównanie średnich (NIR Tukeya
przy α = 0,05 ) wskazuje, że istotnie mniejszą liczbę punktów uzyskali słuchacze
kierunków Aplikacje (Projektowanie aplikacji bazodanowych) i ZL (Zarządzanie
przedsiębiorstwem logistycznym) w porównaniu z dwoma pozostałymi kierunkami.
Prawdopodobnie wynika to z niejednakowego stopnia trudności wstępnych testów na
poszczególnych kierunkach studiów. Wydaje się, że interesujące byłoby uzyskanie
odpowiedzi na pytanie, czy obserwowane w ramach danego kierunku studiów
podyplomowych zróżnicowania między typami ukończonych studiów wyższych mają
charakter przypadkowy, czy też wskazują na zróżnicowanie wyniesionej wiedzy i
umiejętności absolwentów tych uczelni.
Przeprowadzone analizy statystyczne metodą jednoczynnikowej analizy wariancji
oddzielnie dla każdego kierunku studiów podyplomowych pozwalają na sformułowanie
wniosku, że obserwowane różnice między średnią liczbą uzyskanych punktów z testu
wstępnego między absolwentami badanych czterech typów ukończonych studiów
wyższych mają charakter absolutnie przypadkowy. Reasumując oznacza to, że wstępny
poziom wiedzy był (w ramach kierunku studiów podyplomowych) porównywalny.
W kolejnej tabeli zebrano średnie wyniki testu końcowego, także z uwzględnieniem
kierunku studiów podyplomowych i typu ukończonych studiów wyższych.
Tabela 11. Średnie wyniki testu końcowego I semestru (w % uzyskanych punktów) w
wyższych.
NL
NM
PL
PM
Średnio
InfoSto
74,5%
84,0%
80,3%
79,5%
78,0%
Aplikacje
62,0%
58,6%
43,4%
59,3%
59,3%
ZL
95,4%
97,8%
94,4%
98,1%
96,4%
ZZL
74,7%
75,1%
70,1%
80,9%
77,7%
Średnio
78,8%
77,9%
79,7%
75,4%
77,3%
Analiza wyników przedstawionych w tabeli 11 prowadzi do analogicznych wniosków
jak w przypadku wyników testu początkowego: obserwowane różnice między typami
19
ukończonych studiów wyższych mają charakter przypadkowy, a zróżnicowanie między
średnimi dla kierunków studiów podyplomowych nie jest przypadkowe (rys. 4).
Rysunek 4. Zróżnicowanie między średnimi testu końcowego dla kierunków studiów
podyplomowych (litery oznaczają tę samą grupę jednorodną)
Przyczyną obserwowanego zróżnicowania może być, podobnie jak w przypadku testu
początkowego, niejednakowy stopień trudności testu końcowego na poszczególnych
kierunkach studiów podyplomowych.
Szczegółowa analiza statystyczna przeprowadzona oddzielnie dla każdego kierunku
studiów podyplomowych nie wykazała wpływu typu ukończonych studiów wyższych na
uzyskany wynik testu końcowego.
Miernikiem pracy słuchaczy w trakcie semestru może być przyrost absolutny
określający różnicę między wynikiem testu końcowego i testu początkowego dla danego
słuchacza. W tabeli 12 zebrano tak zdefiniowane wskaźniki przyrostu wiedzy.
Tabela 12. Średnie wyniki przyrostu wiedzy I semestru (w % uzyskanych punktów) w
wyższych.
NL
NM
PL
PM
Średnio
InfoSto
21,5%
29,0%
42,0%
22,3%
25,0%
Aplikacje
23,6%
25,6%
15,0%
24,3%
24,0%
ZL
62,1%
58,9%
55,5%
57,4%
59,5%
ZZL
12,1%
11,2%
3,7%
17,9%
14,4%
Średnio
32,3%
34,6%
38,9%
26,7%
30,7%
Analiza statystyczna przyrostów absolutnych z tabeli 12 wykazała, że nie obserwujemy
istotnego zróżnicowania między średnimi dla typów ukończonych studiów wyższych.
20
Janusz Górczyński
W przypadku kierunków studiów podyplomowych obserwowane różnice mają
charakter nielosowy (nieprzypadkowy), największy przyrost wiedzy odnotowano dla
kierunku ZL (Zarządzanie przedsiębiorstwem logistycznym), a najmniejszy dla ZZL
(Zaawansowane zarządzanie zasobami ludzkimi).
Rysunek 5. Zróżnicowanie między średnimi przyrostu absolutnego dla kierunków studiów
podyplomowych (litery oznaczają tę samą grupę jednorodną)
W celu ustalenia, czy istnieje wpływ typu ukończonych studiów wyższych
przeprowadzono szczegółowe badania przyrostów absolutnych dla każdego kierunku
studiów podyplomowych oddzielnie. Uzyskane wyniki wskazują, że jedynie w przypadku
takiego kierunku jak Informatyka stosowana to zróżnicowanie okazało się istotne
statystycznie. Przyrost wiedzy odnotowany na tym kierunku studiów podyplomowych był
najwyższy dla absolwentów studiów I stopnia na uczelniach publicznych i był on istotnie
większy od średniej przyrostu wiedzy dla absolwentów studiów magisterskich na
uczelniach publicznych i studiów licencjackich na uczelniach niepublicznych (rys. 6).
Rysunek 6. Zróżnicowanie między średnimi przyrostu absolutnego w zależności od typu
studiów wyższych na kierunku Informatyka stosowana.
Jak wcześniej sygnalizowałem interesujące byłoby porównanie wiedzy początkowej i
jej przyrostu między absolwentami studiów I stopnia w naszej Uczelni, a absolwentami
21
pozostałych uczelni. W tabeli 13 zebrano średnią liczbę uzyskanych punktów z testu
wstępnego.
Tabela 13. Średnie wyniki testu wstępnego I semestru (w % uzyskanych punktów) w
zależności od kierunku studiów podyplomowych oraz miejsca i rodzaju
ukończonych studiów wyższych.
WSZiM
InneL
Inne+WSZiM InneM
Średnio
InfoSto
53,3%
40,8%
61,0%
56,1%
53,0%
Aplikacje
37,5%
36,6%
31,9%
34,8%
35,3%
ZL
35,7%
33,3%
25,0%
43,2%
36,9%
ZZL
54,3%
56,5%
55,2%
63,8%
60,1%
Średnio
44,3%
42,2%
41,6%
48,4%
45,8%
Analiza powyższych danych wykazała, że absolwenci studiów licencjackich naszej
Uczelni (WSZiM) ani ci z nich, którzy kończyli studia magisterskie uzupełniające
(Inne+WSZiM) nie odbiegają poziomej wiedzy wstępnej od pozostałych słuchaczy.
Analogiczne wnioski można odnieść także do wyników testu końcowego pierwszego
semestru jak i do przyrostu wiedzy (różnicy między testem końcowym a testem wstępnym).
Odpowiednie dane zamieszczone są w tabelach 14 i 15.
Tabela 14. Średnie wyniki testu końcowego I semestru (w % uzyskanych punktów) w
InfoSto
Aplikacje
ZL
ZZL
Średnio
WSZiM
75,0%
64,4%
97,6%
73,8%
79,8%
InneL
Inne+WSZiM
76,0%
81,0%
51,9%
47,6%
92,8%
100,0%
74,4%
73,7%
77,8%
75,8%
InneM
80,0%
60,4%
97,5%
80,2%
76,2%
Średnio
78,0%
59,3%
96,4%
77,7%
77,3%
Tabela 15. Średnie wyniki przyrostu wiedzy I semestru (w % uzyskanych punktów) w
InfoSto
Aplikacje
ZL
ZZL
Średnio
WSZiM
21,7%
26,8%
61,9%
19,6%
31,9%
InneL
Inne+WSZiM
35,3%
20,0%
15,3%
15,7%
59,5%
75,0%
17,9%
18,5%
35,6%
34,3%
InneM
23,9%
25,6%
54,3%
16,4%
27,8%
Średnio
25,0%
24,0%
59,5%
17,5%
30,7%
Janusz Górczyński
22
Na zjazdach szkoleniowych, zaczynając od zjazdu drugiego, słuchacze odpowiadali na
testy przedmiotowe obejmujące 3-4 pytania z materiału zrealizowanego na poprzednim
zjeździe. W pewnym sensie testy te miały służyć jako pewien miernik systematyczności
pracy słuchaczy studiów podyplomowych. Problem polega na tym, że nie jesteśmy w stanie
zapewnić porównywalnego stopnia trudności tego typu testów dla każdego ze zjazdów
szkoleniowych.
Na rysunku 7 przedstawiono średnią liczbę punktów (w %) uzyskaną przez słuchaczy
poszczególnych kierunków na zjazdach od 2 do 6.
100%
90%
InfoSto
80%
Aplikacje
ZL
70%
ZZL
60%
50%
Zjazd 2
Zjazd 3
Zjazd 4
Zjazd 5
Zjazd 6
Rysunek 7. Średni odsetek poprawnych odpowiedzi na testach przedmiotowych I semestru
Na zakończenie I semestru słuchaczom zostały wystawione oceny końcowe
uwzględniające wyniki testów przedmiotowych (zjazdy od 2 do 6), testy początkowe i
końcowe oraz przyrost wiedzy i stopień uczestnictwa w zajęciach. Średnie tych ocen
prezentowane są w tabeli 16, w ujęciu kierunki studiów i typ ukończonych studiów.
Tabela 16. Średnie wyniki oceny I semestru w zależności od kierunku studiów podyplomowych oraz miejsca i rodzaju ukończonych studiów wyższych.
InfoSto
Aplikacje
ZL
ZZL
Średnio
NL
3,75
3,50
4,36
3,50
3,83
NM
4,00
3,30
4,30
3,83
3,82
PL
4,00
3,50
4,17
3,50
3,94
PM
3,95
3,50
4,50
3,92
3,86
Średnio
3,89
3,46
4,36
3,74
3,85
23
Analiza statystyczna tych wyników wykazała, że zróżnicowanie średnich ocen między
rodzajami studiów wyższych jest nieistotne statystycznie. W przypadku porównania
kierunków studiów podyplomowych zaobserwowane różnice okazały się statystycznie
istotne. Szczegóły przedstawione są na poniższym wykresie.
Rysunek 8. Szczegółowe porównanie średnich ocen końcowych I semestru między
kierunkami studiów podyplomowych.
Kolejny wykres prezentuje średnie ocen końcowych I semestru w ujęciu interakcyjnym
(kierunki studiów x rodzaj studiów wyższych) – nie wydaje się, aby można było wykazać
statystycznie istnienie takiej interakcji (dokładna analiza statystyczna jest trudna do
przeprowadzenia ze względów metodologicznych – niejednakowa liczba obserwacji w
podklasach).
4,60
4,40
4,20
NL
4,00
NM
3,80
PL
3,60
PM
3,40
3,20
3,00
InfoSto
Aplikacje
ZL
ZZL
Rysunek 9. Średnie ocen I semestru zależnie od kierunku studiów podyplomowych miejsca
i rodzaju ukończonych studiów wyższych
24
Janusz Górczyński
3. Wyniki drugiego semestru
Zajęcia każdego semestru rozpoczynają się testem wstępnym obejmującym materiał,
który będzie realizowany w trakcie tego semestru. Dokładnie ten sam test zostanie
powtórzony na koniec semestru, co pozwoli na przeanalizowanie efektów kształcenia.
W tabeli 17 zestawiono średnie wyniki testu wstępnego dla poszczególnych kierunków
studiów podyplomowych z uwzględnieniem typu ukończonych studiów wyższych.
Tabela 17. Średnie wyniki testu wstępnego II semestru (w % uzyskanych punktów) w
wyższych.
NL
NM
PL
PM
Średnio
InfoSto
24,2%
28,0%
32,5%
28,7%
27,7%
Aplikacje
37,7%
22,4%
48,1%
31,5%
32,1%
ZL
36,7%
35,3%
32,2%
36,1%
35,7%
ZZL
49,1%
48,3%
35,0%
50,0%
48,9%
Średnio
37,1%
32,7%
34,7%
36,7%
36,1%
Analiza powyższych danych – wykonana metodą dwukierunkowej analizy wariancji
bez powtórzeń – wykazuje, że zróżnicowanie średnich uzyskanych punktów w zależności
od typu ukończonych studiów jest przypadkowe, inaczej mówiąc % uzyskanych punktów
nie zależ y od tego, czy słuchacz ukończył studia I czy II stopnia, ani od tego, czy zrobił to
na uczelni publicznej czy niepublicznej.
Z kolei w przypadku kierunków studiów podyplomowych obserwujemy istotne
zróżnicowanie % uzyskanych punktów, szczegółowe porównanie średnich (NIR Tukeya
przy α = 0,05 ) wskazuje, że istotnie mniejszą liczbę punktów uzyskali słuchacze kierunku
InfoSto (Informatyka stosowana) w porównaniu z kierunkiem ZZL (rys. 10). Być może
wynika to z niejednakowego stopnia trudności wstępnych testów na poszczególnych
kierunkach studiów. Wydaje się, że interesujące byłoby uzyskanie odpowiedzi na pytanie,
czy obserwowane w ramach danego kierunku studiów podyplomowych zróżnicowania
między typami ukończonych studiów wyższych mają charakter przypadkowy, czy też
wskazują na zróżnicowanie wyniesionej wiedzy i umiejętności absolwentów tych uczelni.
25
Rysunek 10. Średni odsetek poprawnych odpowiedzi na testach wstępnych II semestru dla
kierunków studiów podyplomowych.
Przeprowadzone analizy statystyczne metodą jednoczynnikowej analizy wariancji
oddzielnie dla każdego kierunku studiów podyplomowych pozwalają na sformułowanie
wniosku, że obserwowane różnice między średnią liczbą uzyskanych punktów z testu
wstępnego między absolwentami badanych czterech typów ukończonych studiów
wyższych mają charakter absolutnie przypadkowy. Reasumując oznacza to, że wstępny
poziom wiedzy był (w ramach kierunku studiów podyplomowych) porównywalny.
W kolejnej tabeli zebrano średnie wyniki testu końcowego, także z uwzględnieniem
kierunku studiów podyplomowych i typu ukończonych studiów wyższych.
Tabela 18. Średnie wyniki testu końcowego II semestru (w % uzyskanych punktów) w
wyższych.
NL
NM
PL
PM
Średnio
InfoSto
66,3%
78,6%
81,3%
77,1%
74,4%
Aplikacje
83,2%
77,2%
94,2%
73,9%
77,7%
ZL
92,6%
94,6%
92,2%
95,0%
93,6%
ZZL
85,6%
87,5%
87,5%
84,6%
85,4%
Średnio
83,1%
85,8%
87,8%
80,6%
82,7%
Analiza wyników przedstawionych w tabeli 18 prowadzi do analogicznych wniosków
jak w przypadku wyników testu początkowego: obserwowane różnice między typami
ukończonych studiów wyższych mają charakter przypadkowy, a zróżnicowanie między
średnimi dla kierunków studiów podyplomowych nie jest przypadkowe (rys. 11).
26
Janusz Górczyński
Rysunek 11. Zróżnicowanie między średnimi testu końcowego semestru II dla kierunków
studiów podyplomowych (litery oznaczają tę samą grupę jednorodną)
Przyczyną obserwowanego zróżnicowania może być, podobnie jak w przypadku testu
początkowego, niejednakowy stopień trudności testu końcowego na poszczególnych
kierunkach studiów podyplomowych.
Szczegółowa analiza statystyczna przeprowadzona oddzielnie dla każdego kierunku
studiów podyplomowych nie wykazała istotnego wpływu typu ukończonych studiów
wyższych na uzyskany wynik testu końcowego.
Miernikiem pracy słuchaczy w trakcie semestru może być przyrost absolutny
określający różnicę między wynikiem testu końcowego i testu początkowego dla danego
słuchacza. W tabeli 19 zebrano tak zdefiniowane wskaźniki przyrostu wiedzy.
Tabela 19. Średnie wyniki przyrostu wiedzy II semestru (w % uzyskanych punktów) w
wyższych.
NL
NM
PL
PM
Średnio
InfoSto
42,2%
50,6%
48,8%
48,5%
46,7%
Aplikacje
46,2%
57,2%
46,2%
45,0%
47,1%
ZL
56,0%
59,3%
60,0%
58,8%
57,9%
ZZL
36,6%
39,2%
52,5%
34,6%
36,6%
Średnio
46,0%
53,1%
53,1%
44,8%
47,1%
Analiza statystyczna przyrostów absolutnych z tabeli 19 wykazała, że nie obserwujemy
istotnego zróżnicowania między średnimi dla typów ukończonych studiów wyższych.
W przypadku kierunków studiów podyplomowych obserwowane różnice mają
charakter nielosowy (nieprzypadkowy), największy przyrost wiedzy odnotowano dla
27
kierunku ZL (Zarządzanie przedsiębiorstwem logistycznym), który jest istotnie większy niż
przyrosty wiedzy na kierunkach ZZL (Zaawansowane zarządzanie zasobami ludzkimi) i
InfoSto (Informatyka stosowana).
Rysunek 12. Zróżnicowanie między średnimi przyrostu absolutnego w semestrze II dla
kierunków studiów podyplomowych (litery oznaczają tę samą grupę
jednorodną)
W celu ustalenia, czy istnieje wpływ typu ukończonych studiów wyższych
przeprowadzono szczegółowe badania przyrostów absolutnych dla każdego kierunku
studiów podyplomowych oddzielnie. Uzyskane wyniki wskazują, że dla żadnego z czterech
kierunków nie stwierdzono istotnego statystycznie zróżnicowania między typami
ukończonych studiów.
Jak wcześniej sygnalizowałem interesujące byłoby porównanie wiedzy początkowej i
jej przyrostu między absolwentami studiów I stopnia w naszej Uczelni, a absolwentami
pozostałych uczelni. W tabeli 20 zebrano średnią liczbę uzyskanych punktów z testu
wstępnego.
Tabela 20. Średnie wyniki testu wstępnego II semestru (w % uzyskanych punktów) w
Średnio
WSZiM
InneL
Inne+WSZiM InneM
InfoSto
26,0%
27,7%
29,8%
28,3%
27,7%
Aplikacje
38,6%
39,7%
23,1%
30,0%
32,1%
ZL
34,8%
36,7%
38,3%
35,2%
35,7%
ZZL
50,8%
45,8%
50,0%
49,6%
48,9%
Średnio
35,5%
38,2%
33,2%
36,0%
36,1%
Janusz Górczyński
28
Analiza powyższych danych wykazała, że absolwenci studiów licencjackich naszej
Uczelni (WSZiM) ani ci z nich, którzy kończyli studia magisterskie uzupełniające
(Inne+WSZiM) nie odbiegają poziomej wiedzy wstępnej od pozostałych słuchaczy.
Analogiczne wnioski można odnieść także do wyników testu końcowego pierwszego
semestru jak i do przyrostu wiedzy (różnicy między testem końcowym a testem wstępnym).
Odpowiednie dane zamieszczone są w tabelach 21 i 22.
Tabela 21. Średnie wyniki testu końcowego II semestru (w % uzyskanych punktów) w
InfoSto
Aplikacje
ZL
ZZL
Średnio
WSZiM
62,3%
88,7%
92,8%
87,5%
82,4%
InneL
83,6%
73,3%
92,2%
85,0%
85,1%
Inne+WSZiM
76,2%
83,7%
95,0%
87,5%
85,3%
InneM
77,6%
74,8%
94,8%
85,0%
81,7%
Średnio
74,4%
77,7%
93,6%
85,4%
82,7%
Tabela 22. Średnie wyniki przyrostu wiedzy II semestru (w % uzyskanych punktów) w
InfoSto
Aplikacje
ZL
ZZL
Średnio
WSZiM
36,3%
50,1%
58,1%
36,7%
46,9%
InneL
55,9%
33,5%
55,5%
39,2%
47,0%
Inne+WSZiM
46,4%
60,6%
56,6%
37,5%
52,1%
InneM
49,3%
47,1%
59,6%
35,4%
46,5%
Średnio
46,7%
47,1%
57,9%
36,6%
47,1%
Na zjazdach szkoleniowych semestru 2 (analogicznie jak w semestrze 1), zaczynając od
zjazdu drugiego, słuchacze odpowiadali na testy przedmiotowe obejmujące 3-4 pytania z
materiału zrealizowanego na poprzednim zjeździe. W pewnym sensie testy te miały służyć
jako pewien miernik systematyczności pracy słuchaczy studiów podyplomowych. Problem
polega na tym, że nie jesteśmy w stanie zapewnić porównywalnego stopnia trudności tego
typu testów dla każdego ze zjazdów szkoleniowych.
Na rysunku 13 przedstawiono średnią liczbę punktów (w %) uzyskaną przez słuchaczy
poszczególnych kierunków na zjazdach od 2 do 6.
29
100%
90%
80%
InfoSto
Aplikacje
70%
ZL
ZZL
60%
50%
40%
Zjazd 2
Zjazd 3
Zjazd 4
Zjazd 5
Zjazd 6
Rysunek 13. Średni odsetek poprawnych odpowiedzi na testach przedmiotowych II
semestru
Na zakończenie II semestru słuchaczom zostały wystawione oceny końcowe
uwzględniające wyniki testów przedmiotowych (zjazdy od 2 do 6), testy początkowe i
końcowe oraz przyrost wiedzy i stopień uczestnictwa w zajęciach. Średnie tych ocen
prezentowane są w tabeli 23, w ujęciu kierunki studiów i typ ukończonych studiów.
Tabela 23. Średnie wyniki oceny II semestru w zależności od kierunku studiów podyplomowych oraz miejsca i rodzaju ukończonych studiów wyższych.
InfoSto
Aplikacje
ZL
ZZL
Średnio
NL
3,69
4,07
4,35
4,00
4,05
NM
3,50
4,10
4,50
4,17
4,21
PL
4,17
3,00
4,33
4,00
4,06
PM
3,80
4,00
4,50
3,96
4,01
Średnio
3,80
4,00
4,42
4,00
4,06
Analiza statystyczna tych wyników wykazała, że zróżnicowanie średnich ocen między
rodzajami studiów wyższych jest nieistotne statystycznie. Analogiczny wniosek dotyczy
zróżnicowania między kierunkami studiów podyplomowych.
Kolejny wykres prezentuje średnie ocen końcowych II semestru w ujęciu interakcyjnym
(kierunki studiów x rodzaj studiów wyższych) – nie wydaje się, aby można było wykazać
statystycznie istnienie takiej interakcji (dokładna analiza statystyczna jest trudna do
przeprowadzenia ze względów metodologicznych – niejednakowa liczba obserwacji w
podklasach).
Janusz Górczyński
30
4,60
4,40
4,20
4,00
NL
3,80
NM
3,60
PL
3,40
PM
3,20
3,00
2,80
InfoSto
Aplikacje
ZL
ZZL
Rysunek 14. Średnie ocen II semestru zależnie od kierunku studiów podyplomowych
miejsca i rodzaju ukończonych studiów wyższych
W przypadku pierwszych dwóch kierunków studiów podyplomowych obserwujemy
dość duże zróżnicowanie między typami ukończonych studiów wyższych. W przypadku
kierunku Aplikacje (Projektowanie aplikacji bazodanowych w środowisku Windows) jest
to spowodowane tym, że grupę słuchaczy, którzy skończyli studia I stopnia na uczelniach
publicznych reprezentuje jeden słuchacz, a jego nie najlepszy wynik rzutuje na ocenę tej
grupy studentów. Statystycznie ten wynik nie powinien być brany pod uwagę, a wtedy
różnice między pozostałymi typami ukończonych studiów są nieistotne.
Szczegółowe porównanie typów ukończonych studiów wyższych wśród słuchaczy
kierunku InfoSto (Informatyka stosowana) wykazuje, że obserwowane różnice między
średnimi ocen semestru drugiego nie przekraczają NIR-u (najmniejszej istotnej różnicy),
inaczej mówiąc mieszczą się w granicach błędu losowego.
4. Wnioski
Dla uogólnienia wniosków na potrzeby tej pracy oceniono zróżnicowanie między
absolwentami studiów podyplomowych pod względem średniej oceny wystawionej na
dyplomie, ocena ta powstała jako średnia ważona z ocen I i II semestru z wagami 0,3 oraz z
oceny z pracy dyplomowej z wagą 0,4.
31
Ustalono, że:
1.
stwierdzono istotne zróżnicowania między typem i miejscem ukończenia
studiów wyższych (rys. 15);
Rysunek 15. Porównanie średnich ocen dyplomowych w zależności od typu i
miejsca ukończonych studiów wyższych.
2.
nie stwierdzono istotnego zróżnicowania między średnią ocen absolwentów
WSZiM w Sochaczewie w porównaniu do absolwentów innych uczelni (rys.
16);
Rysunek 16. Porównanie średnich ocen dyplomowych absolwentów WSZiM w
Sochaczewie w stosunku do oceny absolwentów innych uczelni.
Janusz Górczyński
32
3.
stwierdzono istotne zróżnicowania miedzy średnimi dla kierunków studiów
podyplomowych (rys. 17);
Rysunek 17. Porównanie średnich ocen dyplomowych w zależności od kierunku
4.
stwierdzono istotne zróżnicowanie miedzy średnimi dla grup wiekowych (rys.
18);
Rysunek 18. Porównanie średnich ocen dyplomowych w zależności od grupy
wiekowej absolwentów.
5.
nie stwierdzono istotnego zróżnicowanie miedzy średnią oceną dla słuchaczy z
województwa mazowieckiego w stosunku do pozostałych (rys. 19);
33
Rysunek 19. Porównanie średnich ocen dyplomowych w zależności od
województwa miejsca zamieszkania absolwentów.
6.
nie stwierdzono istotnego zróżnicowanie miedzy średnią oceną dla słuchaczy z
powiatu sochaczewskiego w stosunku do pozostałych powiatów województwa
mazowieckiego (rys. 20);
Rysunek 20. Porównanie średnich ocen dyplomowych absolwentów z powiatu
sochaczewskiego względem innych powiatów województwa
mazowieckiego.
34
Janusz Górczyński
5. Literatura
1. Badania kwartalne Beneficjentów Ostatecznych Działania 2.3 SPO RZL schemat a –
VII ed., http://www.parp.gov.pl/files/74/75/77/2038.ppt
2. Badania kwartalne Beneficjentów Ostatecznych Działania 2.3 SPO RZL schemat b –
3. Doskonalenie kadr polskich przedsiębiorstw. Doświadczenia związane z realizacją
Działania 2.3 Sektorowego Programu Operacyjnego Rozwój Zasobów Ludzkich.
PARP, Warszawa 2009
http://www.parp.gov.pl/index/more/9850
4. Janusz Górczyński, Procedury VBA i MS Excel w badaniach statystycznych, WSZiM
w Sochaczewie, 2006
35
OCENA REALIZACJI STUDIÓW PODYPLOMOWYCH W
OPINII ICH SŁUCHACZY
JANUSZ GÓRCZYŃSKI
Wstęp
W trakcie realizacji zajęć na zjazdach szkoleniowych ich słuchacze proszeni są o
udzielenie odpowiedzi na pytania ankietowe, których celem jest ocena jakości
przeprowadzonych zajęć. Poniżej pokazany jest główny fragment takiej ankiety, jest ona
zawsze wystawiana dla określonego kierunku studiów, wykładowcy i przedmiotu oraz
terminu realizacji zajęć.
Rysunek 1. Przykład ankiety przedmiotowej (zasadniczy fragment) realizowanej na
zajęciach I edycji studiów podyplomowych.
Janusz Górczyński
36
Ankiety przedmiotowe realizowane były w wersji papierowej (konieczność zachowania
anonimowości), a po ich przeprowadzeniu ich wyniki były rejestrowane w systemie
informatycznym wspomagającym zarządzanie studiami podyplomowymi. Zgromadzone
dane były na bieżąco analizowane przez koordynatora ds. studiów, a wnioski z nich
wynikające przekazywane osobom zaangażowanym w realizację studiów.
W przypadku pierwszych siedmiu pytań (niezmiernie istotnych dla koordynatora
studiów) słuchacz mógł wybierać między oceną bardzo pozytywną (5 pkt.) a oceną
zdecydowanie negatywną (1 pkt.). W pytaniu oceniającym proporcje między zajęciami
teoretycznymi a praktycznymi słuchacz mógł wskazać odpowiedz, której przyporządkowano odpowiednio od 1 pkt. do 3 pkt.
1. Ocena zajęć pierwszego semestru
Zgromadzone wyniki ankiet przeanalizowano wg kierunków studiów podyplomowych i
zjazdów, na których zostały przeprowadzone, oddzielnie dla pierwszych siedmiu pytań
sformułowanych w ankiecie.
1.1. Ocena doboru treści przedmiotowych
Poniżej przedstawiono zestawienie krzyżowe średnich liczby punktów przypisanych
przez słuchaczy ocenie doboru treści przedmiotowych. Wiersze tej tabeli opisują symbolicznie kierunki studiów podyplomowych (InfoSto – Informatyka stosowana, AplB –
Projektowanie aplikacji bazodanowych w środowisku MS Windows, ZL – Zarządzanie
przedsiębiorstwem logistycznym i ZZL – Zaawansowane zarządzanie zasobami ludzkimi).
W kolumnach podane są kolejne zjazdy szkoleniowe.
Tabela 1. Średnie liczby punktów w zależności od kierunku studiów podyplomowych i
zjazdu szkoleniowego.
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Średnio
Zjazd 1
4,73
4,77
4,58
4,74
4,71
Zjazd 2
4,64
4,73
4,77
4,75
4,73
Zjazd 3
4,77
4,82
4,89
4,78
4,82
Zjazd 4
4,84
4,72
4,93
4,82
4,82
Zjazd 5
4,86
4,47
4,95
4,65
4,73
Zjazd 6
4,81
4,54
4,95
4,20
4,67
Średnio
4,77
4,70
4,85
4,67
4,75
37
Dane zgromadzone w tabeli 1 przeanalizowano po względem zróżnicowania między
zjazdami (średnio dla kierunków) oraz między kierunkami studiów (średnio poprzez
zjazdy) stosując dwuczynnikową analizę wariancji bez powtórzeń.
Wyniki tej analizy nie wskazują na istotne zróżnicowanie średnich między poziomami
obu badanych czynników (rys. 2 i rys. 3).
Rysunek 2. Badanie zróżnicowania między średnimi ocen doboru treści programowych
wykonanych dla kolejnych zjazdów pierwszego semestru.
wykonanych dla kierunków studiów podyplomowych pierwszego semestru.
Zebrane dane pozwalają prześledzić także dynamikę tych ocen w czasie (zmianę w
kolejnych zjazdach szkoleniowych). Na rysunku 4 przestawiono dynamikę tych ocen,
widoczne jest bardzo duże zróżnicowanie średnich ocen między kolejnymi zjazdami i
kierunkami studiów.
Janusz Górczyński
38
W przypadku pierwszych czterech zjazdów ocena doboru treści programowych jest
podobna na wszystkich czterech kierunkach studiów, duże zróżnicowanie obserwujemy dla
dwóch ostatnich zjazdów, zwłaszcza dla kierunku ZZL.
5,00
4,80
InfSto
4,60
AplB
ZL
4,40
ZZL
4,20
4,00
1
2
3
4
5
6
Rysunek 4. Dynamika średnich ocen doboru treści programowych wykonanych dla
kierunków studiów podyplomowych na zjazdach pierwszego semestru..
Wydaje się, że przyczyną tak duż ych wahnięć może być zarówno stopień trudności
materiału wykładanego na danym zjeździe jak i jakość pracy wykładowców, także obie
przyczyną łącznie.
1.2. Ocena jakości materiałów szkoleniowych
Kolejne pytanie ankiety oceniało jakość materiałów szkoleniowych, głównie różnego
rodzaju prezentacji komputerowych, fragmentów kodu procedur czy ich opisu.
Tabela 2. Średnie liczby punktów dla oceny materiałów szkoleniowych w zależności od
kierunku studiów podyplomowych i zjazdu szkoleniowego.
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Średnio
Zjazd 1
4,70
4,81
4,71
4,78
4,76
Zjazd 2
4,75
4,82
4,76
4,69
4,75
Zjazd 3
4,81
4,84
4,80
4,66
4,78
Zjazd 4
4,82
4,71
4,86
4,77
4,78
Zjazd 5
4,90
4,53
4,92
4,61
4,74
Zjazd 6
4,77
4,70
4,97
4,15
4,68
Średnio
4,79
4,73
4,84
4,62
4,75
zjazdy) stosując dwuczynnikową analizę wariancji bez powtórzeń. Wyniki tej analizy –
39
podobnie jak w przypadku oceny treści przedmiotowych – nie wskazują na istotne
zróżnicowanie średnich między poziomami obu badanych czynników.
Dynamika uzyskanych punktów jest także bardzo podobna do dynamiki ocen treści
przedmiotowych. Bardzo wyraźnie widać, że słuchacze mieli zastrzeżenia do jakości
przygotowanych materiałów szkoleniowych na ostatnich dwóch zjazdach dla wszystkich
kierunków z wyjątkiem ZL (Zarządzania przedsiębiorstwem logistycznym).
5,00
4,80
InfSto
4,60
AplB
ZL
4,40
ZZL
4,20
4,00
1
2
3
4
5
6
Rysunek 5. Dynamika średnich ocen jakości materiałów szkoleniowych wykonanych dla
kierunków studiów podyplomowych na zjazdach pierwszego semestru.
Dane ostatniego zjazdu przeanalizowano szczegółowo metodami nieparametrycznymi,
wyniki tej analizy wskazują, że rozkład ocen dla kierunku ZZL jest istotnie inny niż dla
pozostałych kierunków studiów.
1.3. Ocena przydatności materiałów szkoleniowych
W trzecim pytaniu ankiety oczekiwaliśmy od słuchaczy oceny stopnia przydatności
przygotowanych przez wykładowców materiałów szkoleniowych. Średnie tych ocen
przedstawiono poniżej.
Tabela 3. Średnie liczby punktów dla oceny przydatności materiałów szkoleniowych w
zależności od kierunku studiów podyplomowych i zjazdu szkoleniowego.
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Średnio
Zjazd 1
4,70
4,79
4,64
4,62
4,71
Zjazd 2
4,73
4,83
4,75
4,67
4,74
Zjazd 3
4,78
4,86
4,86
4,66
4,80
Zjazd 4
4,87
4,73
4,87
4,75
4,80
Zjazd 5
4,81
4,53
4,90
4,58
4,71
Zjazd 6
4,77
4,57
4,97
4,18
4,67
Średnio
4,78
4,73
4,83
4,59
4,74
Janusz Górczyński
40
Ich analiza metodą analizy wariancji wskazuje, podobnie jak w przypadku wcześniejszych dwóch pytań, że różnice między średnimi dla zjazdów szkoleniowych mają charakter
losowy.
Inaczej jest w przypadku kierunków studiów podyplomowych analizowanych średnio
poprzez zjazdy szkoleniowe, w tym przypadku różnice między kierunkami okazały się
istotne statystycznie (rys. 6). Ocena słuchaczy przydatności materiałów dydaktycznych dla
kierunku ZZL okazała się istotnie gorsza niż dla kierunku ZL, a różnice między trzema
pierwszymi kierunkami okazały się nieistotne statystycznie.
Rysunek 6. Porównanie średnich ocen przydatności materiałów dydaktycznych dla
kierunków studiów.
Dynamika oceny przydatności materiałów szkoleniowych wykazuje bardzo podobne
zróżnicowania jak przedstawione w przypadku oceny doboru treści przedmiotowych czy
jakości materiałów szkoleniowych.
5,00
4,80
InfSto
4,60
AplB
ZL
4,40
ZZL
4,20
4,00
1
2
3
4
5
6
Rysunek 7. Dynamika średnich ocen przydatności materiałów szkoleniowych wykonanych
dla kierunków studiów podyplomowych na zjazdach pierwszego semestru..
41
Uzyskane wyniki na ostatnich dwóch zjazdach semestru pierwszego wskazują spadek
tych ocen dla wszystkich kierunków z wyjątkiem ZL (Zarządzanie przedsiębiorstwem
logistycznym).
Szczegółowa analiza danych szóstego zjazdu wskazuje, że rozkład uzyskanych ocen jest
podobny dla par kierunków: ZL i InfoSto (oceny wyłącznie dobre i bardzo dobre) oraz
AplB i ZZL (oceny od 2 do 5), a między tymi parami różnice w strukturze uzyskanych ocen
są istotnie różne.
100%
80%
5
60%
4
3
40%
2
20%
0%
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Rysunek 8. Struktura ocen przydatności materiałów szkoleniowych uzyskana na ostatnim
zjeździe pierwszego semestru.
1.4. Ocena użycia środków dydaktycznych
Czwarte pytanie ankiety oceniało uż yte środki dydaktyczne, średnie ocen tej cechy
zestawiono w tabeli 4. Ich analiza statystyczna nie wykazała zróżnicowania między
zjazdami ani między kierunkami studiów podyplomowych.
Tabela 4. Średnie liczby punktów dla oceny uż ytych środków dydaktycznych w zależności
od kierunku studiów podyplomowych i zjazdu szkoleniowego.
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Średnio
Zjazd 1
4,68
4,76
4,58
4,72
4,69
Zjazd 2
4,80
4,82
4,76
4,66
4,75
Zjazd 3
4,81
4,80
4,82
4,64
4,78
Zjazd 4
4,79
4,71
4,87
4,80
4,78
Zjazd 5
4,86
4,51
4,86
4,67
4,72
Zjazd 6
4,72
4,21
4,95
4,20
4,60
Średnio
4,78
4,69
4,81
4,63
4,73
Janusz Górczyński
42
Analiza dynamiki tej cechy wskazuje na bardzo podobny przebieg uzyskanych ocen dla
pierwszych pięciu zjazdów, dość znaczne zróżnicowania są widoczne dopiero na ostatnim
zjeździe pierwszego semestru. Na tym zjeździe obserwujemy podobną strukturę
odpowiedzi dla par kierunków ZL i InfoS oraz ZZL i AplB, z kolei pary te istotnie różnią
się rozkładami ocen badanej cechy (rys. 9).
5,00
4,80
InfSto
4,60
AplB
ZL
4,40
ZZL
4,20
4,00
1
2
3
4
5
6
Rysunek 9. Dynamika średnich ocen uż ytych środków dydaktycznych uzyskanych dla
kierunków studiów podyplomowych na zjazdach pierwszego semestru..
1.5. Ocena warunków lokalowych
Ostatnie pytanie ankiety w pierwszej grupie pytań dotyczyło warunków lokalowych, w
których prowadzono zajęcia szkoleniowe. Analiza uzyskanych wyników (tab. 5) jest
interesująca, szczególnie między kierunkami studiów, pozwala bowiem na ocenę
ewentualnych tendencji do zaniżania lub zawyżania ocen udzielonych przez słuchaczy.
Tabela 5. Średnie liczby punktów dla oceny warunków lokalowych w zależności od
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Średnio
Zjazd 1
4,68
4,81
4,37
4,64
4,64
Zjazd 2
4,70
4,82
4,46
4,64
4,64
Zjazd 3
4,71
4,89
4,65
4,66
4,72
Zjazd 4
4,84
4,79
4,77
4,75
4,78
Zjazd 5
4,67
4,68
4,82
4,64
4,71
Zjazd 6
4,60
4,75
4,97
4,46
4,72
Średnio
4,70
4,79
4,68
4,64
4,70
43
W przypadku porównania uzyskanych ocen między zjazdami, to obserwowane różnice
dają się racjonalnie wyjaśnić (np. za zimno lub zbyt ciepło w pomieszczeniach), to
obserwowane różnice między kierunkami studiów nie znajdują prostego wyjaśnienia.
Również analiza dynamiki ocen warunków lokalowych wskazuje na dość trudne do
wyjaśnienia prawidłowości (rys. 10). W przypadku takiego kierunku jak ZL (Zarządzanie
przedsiębiorstwem logistycznym obserwujemy wręcz linowy wzrost tej oceny w kolejnych
zjazdach, a dla pozostałych kierunków spadek tych ocen na dwóch ostatnich zjazdach
semestru pierwszego.
5,00
4,80
InfS
4,60
AplB
ZL
4,40
ZZL
4,20
4,00
1
2
3
4
5
6
Rysunek 10. Dynamika średnich ocen warunków lokalowych uzyskanych dla kierunków
studiów podyplomowych na zjazdach pierwszego semestru..
1.6. Ocena przygotowania merytorycznego wykładowcy
Pierwsze pytanie w drugiej grupie pytań ankiety dotyczyło oceny przygotowania
merytorycznego wykładowców (tab. 6).
Tabela 6. Średnie liczby punktów dla oceny przygotowania merytorycznego wykładowców
w zależności od kierunku studiów podyplomowych i zjazdu szkoleniowego.
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Średnio
Zjazd 1
4,85
4,81
4,88
4,88
4,85
Zjazd 2
4,89
4,88
4,94
4,92
4,91
Zjazd 3
4,84
4,82
4,96
4,83
4,88
Zjazd 4
4,87
4,82
4,98
4,91
4,89
Zjazd 5
4,93
4,84
4,96
4,79
4,88
Zjazd 6
4,74
4,71
4,98
4,31
4,72
Średnio
4,85
4,82
4,95
4,79
4,86
Janusz Górczyński
44
Dane zebrane w tabeli 6 przeanalizowano metodą analizy wariancji, co pozwoliło na
stwierdzenie, że obserwowane różnice między zjazdami szkoleniowymi mają charakter
przypadkowy. Analogiczny wniosek dotyczy także zróżnicowania między kierunkami
Dynamika średnich ocen przygotowania merytorycznego wykładowców (rys. 11)
wskazuje na ewidentną „wpadkę” wykładowców realizujących zajęcia na ostatnim zjeździe
na kierunku ZZL. Uzyskana ocena jest istotnie gorsza od ocen wykładowców pozostałych
5,00
4,80
InfSto
4,60
AplB
ZL
4,40
ZZL
4,20
4,00
1
2
3
4
5
6
Rysunek 11. Dynamika średnich ocen przygotowania merytorycznego wykładowców
uzyskanych dla kierunków studiów podyplomowych na zjazdach pierwszego
semestru..
1.7. Ocena sposobu prowadzenia zajęć
Kolejnym ważnym pytaniem ankietowym była ocena sposobu prowadzenia zajęć.
Uzyskane średnie ocen zebrano w tabeli 7, a ich analiza wskazuje na brak zróżnicowania
między zjazdami.
Tabela 7. Średnie liczby punktów dla oceny sposobu prowadzenia zajęć w zależności od
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Średnio
Zjazd 1
4,63
4,56
4,75
4,86
4,68
Zjazd 2
4,68
4,70
4,84
4,80
4,77
Zjazd 3
4,80
4,65
4,92
4,72
4,80
Zjazd 4
4,82
4,63
4,95
4,91
4,80
Zjazd 5
4,80
4,35
4,92
4,64
4,68
Zjazd 6
4,69
4,17
4,98
4,15
4,59
Średnio
4,74
4,55
4,90
4,70
4,73
45
Z kolei porównanie średnich ocen dla kierunków studiów wskazuje na ich istotne
zróżnicowanie, co ilustruje rysunek 12.
Rysunek 12. Porównanie średnich ocen sposobu prowadzenia zajęć dla kierunków
studiów.
Średnia ocena sposobu prowadzenia zajęć na kierunku Projektowanie aplikacji
bazodanowych w środowisku MS Windows (AplB) okazała się istotnie mniejsza od
średniej kierunku Zarządzanie przedsiębiorstwem logistycznym (ZL). Różnice między
pozostałymi kierunkami mieszczą się w graniach błędu losowego.
Dynamika średnich ocen sposobu prowadzenia zajęć (rys. 13) wskazuje na spadek
wystawionych ocen na piątym zjeździe szkoleniowym względem ocen ze zjazdu czwartego.
5,0
4,8
AplB
4,6
InfSto
ZL
4,4
ZZL
4,2
4,0
1
2
3
4
5
6
Rysunek 13. Dynamika średnich ocen sposobu prowadzenia zajęć uzyskanych dla
Janusz Górczyński
46
Tendencja spadkowa utrzymała się także na zjeździe szóstym dla trzech z czterech
realizowanych kierunków studiów. Wyjątkiem był kierunek ZL (Zarządzanie przedsiębiorstwem logistycznym), na którym odnotowano wzrost średniej oceny sposobu
prowadzenia zajęć.
Być może przyczyną słabszych ocen na kierunkach informatycznych był coraz większy
stopień skomplikowania prowadzonych zajęć na kolejnych zjazdach.
1.8. Ocena proporcji między wykładami a ćwiczeniami
Ostatnim z analizowanych pytań ankiety jest pytanie o proporcje między wykładami a
ćwiczeniami. Optymalna wartość odpowiedzi to 1, przesunięcie w kierunku wartości 2
wskazuje, w opinii studentów, na zbyt duży udział wykładów.
Tabela 8. Średnie liczby punktów dla oceny proporcji wykładów do ćwiczeń w zależności
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Średnio
Zjazd 1
1,00
1,02
1,10
1,08
1,05
Zjazd 2
1,00
1,00
1,13
1,07
1,05
Zjazd 3
1,00
1,04
1,12
1,02
1,05
Zjazd 4
1,00
1,02
1,09
1,00
1,04
Zjazd 5
1,00
1,09
1,02
1,08
1,05
Zjazd 6
1,00
1,00
1,02
1,22
1,06
Średnio
1,00
1,03
1,08
1,07
1,05
Analiza danych z tabeli 8 wskazuje, że różnice między średnimi dla zjazdów jak i
między średnimi dla kierunków studiów podyplomowych mają charakter przypadkowy.
Analiza dynamiki tych ocen jest bardzo ciekawa i być może wyjaśnia dlaczego kierunek
Zaawansowane zarządzanie zasobami ludzkimi (ZZL) był stosunkowo słabo oceniany w
pytaniach 1-7 w dwóch ostatnich zjazdach. Z wykresu 15 wyraźnie widać, że był to jedyny
z pośród czterech kierunków studiów podyplomowych, dla którego słuchacze wskazali na
zachwianie równowagi między wykładami a ćwiczeniami na dwóch ostatnich zjazdach.
Z kolei nie ma łatwego wytłumaczenia dla stosunkowo niskiej oceny sposobu
prowadzenia zajęć na kierunku AplB (Projektowanie aplikacji bazodanowych w
środowisku MS Windows) na zjeździe 6 (rys.13), być może wytłumaczeniem jest dość
znaczne zwiększenie proporcji ćwiczeń na ostatnim zjeździe.
47
1,3
1,2
InfSto
AplB
1,1
ZL
ZZL
1,0
0,9
1
2
3
4
5
6
Rysunek 14. Dynamika średnich ocen proporcji zajęć uzyskanych dla kierunków studiów
podyplomowych na zjazdach pierwszego semestru..
2. Ocena zajęć drugiego semestru
Zgromadzone wyniki ankiet przeanalizowano wg kierunków studiów podyplomowych i
zjazdów, na których zostały przeprowadzone, oddzielnie dla pierwszych siedmiu pytań
sformułowanych w ankiecie.
2.1. Ocena doboru treści przedmiotowych
Poniżej przedstawiono zestawienie krzyżowe średnich liczby punktów przypisanych
przez słuchaczy ocenie doboru treści przedmiotowych. Wiersze tej tabeli opisują symbolicznie kierunki studiów podyplomowych (InfoSto – Informatyka stosowana, AplB –
Projektowanie aplikacji bazodanowych w środowisku MS Windows, ZL – Zarządzanie
przedsiębiorstwem logistycznym i ZZL – Zaawansowane zarządzanie zasobami ludzkimi).
W kolumnach podane są kolejne zjazdy szkoleniowe. Maksymalnie pozytywnej ocenie
słuchaczy odpowiada wartość 5 punktów, a minimalnie negatywnej wartość 1 punktu.
Tabela 9. Średnie liczby punktów w zależności od kierunku studiów podyplomowych i
zjazdu szkoleniowego (2 semestr).
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Średnio
Zjazd 1
4,08
4,83
4,97
4,95
4,77
Zjazd 2
4,87
4,85
5,00
4,83
4,89
Zjazd 3
4,48
4,63
4,95
4,88
4,74
Zjazd 4
4,68
4,74
5,00
4,87
4,85
Zjazd 5
4,89
4,79
4,95
4,89
4,88
Zjazd 6
4,83
4,69
4,97
4,79
4,83
Średnio
4,66
4,76
4,98
4,86
4,82
Janusz Górczyński
48
zjazdy) stosując dwuczynnikową analizę wariancji bez powtórzeń.
Wyniki tej analizy nie wskazują na istotne zróżnicowanie średnich między zjazdami
szkoleniowymi. Z kolei średnie ocen doboru treści programowych dla kierunków studiów
podyplomowych różnią się istotnie: średnia ocen dla kierunku ZL jest istotnie większa niż
średnia ocen dla kierunku InfoSto (rys. 15).
wykonanych dla kierunków studiów podyplomowych drugiego semestru.
Zebrane dane pozwalają prześledzić także dynamikę tych ocen w czasie (zmianę w
kolejnych zjazdach szkoleniowych). Na rysunku 16 przestawiono dynamikę tych ocen,
widoczne jest bardzo duże zróżnicowanie średnich ocen między kolejnymi zjazdami i
kierunkami studiów, zwłaszcza informatycznych (InfoSto i AplB)
5,00
4,80
InfSto
4,60
AplB
ZL
4,40
ZZL
4,20
4,00
1
2
3
4
5
6
Rysunek 16. Dynamika średnich ocen doboru treści programowych wykonanych dla
kierunków studiów podyplomowych na zjazdach drugiego semestru.
49
W przypadku takich kierunków studiów jak ZL i ZZL obserwujemy minimalne
zróżnicowanie ocen słuchaczy w kolejnych zjazdach. Rozkład ocen pierwszego zjazdu
wskazuje na jego odmienność dla kierunku InfoSto od pozostałych kierunków.
Wydaje się, że przyczyną tak duż ych wahnięć może być zarówno stopień trudności
materiału wykładanego na danym zjeździe, jakość pracy wykładowców, a także podejście
samych słuchaczy do wykładanego materiału.
2.2. Ocena jakości materiałów szkoleniowych
Kolejne pytanie ankiety oceniało jakość materiałów szkoleniowych, głównie różnego
rodzaju prezentacji komputerowych, fragmentów kodu procedur czy ich opisu.
Tabela 10. Średnie liczby punktów dla oceny materiałów szkoleniowych w zależności od
kierunku studiów podyplomowych i zjazdu szkoleniowego (2 semestr).
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Średnio
Zjazd 1
4,26
4,85
4,96
4,93
4,80
Zjazd 2
4,89
4,85
4,95
4,81
4,88
Zjazd 3
4,45
4,69
4,95
4,85
4,74
Zjazd 4
4,70
4,72
5,00
4,84
4,84
Zjazd 5
4,86
4,83
4,93
4,88
4,87
Zjazd 6
4,83
4,77
4,97
4,72
4,83
Średnio
4,68
4,79
4,96
4,83
4,82
zjazdy) stosując dwuczynnikową analizę wariancji bez powtórzeń. Wyniki tej analizy są
analogiczne jak w pytaniu pierwszym.
Rysunek 17. Badanie zróżnicowania średnich ocen jakości materiałów szkoleniowych
wykonanych dla kierunków studiów podyplomowych drugiego semestru.
Janusz Górczyński
50
Dynamika uzyskanych punktów jest także bardzo podobna do dynamiki ocen treści
przedmiotowych. Bardzo wyraźnie widać, że słuchacze mieli zastrzeżenia do jakości
przygotowanych materiałów szkoleniowych na pierwszym i trzecim zjeździe kierunków
informatycznych, z kolei na pozostałych kierunkach widzimy stabilizację ocen w kolejnych
zjazdach.
5,00
4,80
InfSto
4,60
AplB
ZL
4,40
ZZL
4,20
4,00
1
2
3
4
5
6
Rysunek 18. Dynamika średnich ocen jakości materiałów szkoleniowych wykonanych dla
kierunków studiów podyplomowych na zjazdach drugiego semestru.
2.3. Ocena przydatności materiałów szkoleniowych
W trzecim pytaniu ankiety oczekiwaliśmy od słuchaczy oceny stopnia przydatności
przygotowanych przez wykładowców materiałów szkoleniowych. Średnie tych ocen
przedstawiono poniżej.
Tabela 11. Średnie liczby punktów dla oceny przydatności materiałów szkoleniowych w
zależności od kierunku studiów podyplomowych i zjazdu szkoleniowego (2
semestr).
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Średnio
Zjazd 1
4,18
4,80
4,93
4,95
4,76
Zjazd 2
4,84
4,83
4,98
4,81
4,87
Zjazd 3
4,43
4,63
4,95
4,83
4,71
Zjazd 4
4,73
4,66
5,00
4,85
4,83
Zjazd 5
4,76
4,79
4,88
4,88
4,83
Zjazd 6
4,73
4,73
4,97
4,73
4,80
Średnio
4,62
4,75
4,96
4,84
4,80
Ich analiza metodą analizy wariancji wskazuje, podobnie jak w przypadku
wcześniejszych dwóch pytań, że różnice między średnimi dla zjazdów szkoleniowych mają
charakter losowy.
51
istotne statystycznie (rys. 19). Ocena słuchaczy przydatności materiałów dydaktycznych dla
kierunku ZL okazała się istotnie lepsza niż dla kierunku InfoSto, a różnice między
pozostałymi kierunkami okazały się nieistotne statystycznie.
Rysunek 19. Porównanie średnich ocen przydatności materiałów dydaktycznych dla
Dynamika oceny przydatności materiałów szkoleniowych wykazuje bardzo podobne
zróżnicowania jak przedstawione w przypadku oceny doboru treści przedmiotowych czy
jakości materiałów szkoleniowych.
5,00
4,80
InfSto
4,60
AplB
ZL
4,40
ZZL
4,20
4,00
1
2
3
4
5
6
Rysunek 20. Dynamika średnich ocen przydatności materiałów szkoleniowych wykonanych dla kierunków studiów podyplomowych na zjazdach drugiego semestru.
Janusz Górczyński
52
2.4. Ocena użycia środków dydaktycznych
Czwarte pytanie ankiety oceniało uż yte środki dydaktyczne, średnie ocen tej cechy
zestawiono w tabeli 12.
Tabela 12. Średnie liczby punktów dla oceny użytych środków dydaktycznych w
zależności od kierunku studiów podyplomowych i zjazdu szkoleniowego (2
semestr).
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Średnio
Zjazd 1
4,13
4,83
4,90
4,95
4,75
Zjazd 2
4,92
4,85
4,95
4,79
4,88
Zjazd 3
4,42
4,65
4,94
4,88
4,72
Zjazd 4
4,68
4,68
4,98
4,84
4,82
Zjazd 5
4,83
4,73
4,83
4,85
4,81
Zjazd 6
4,81
4,67
4,97
4,73
4,81
Średnio
4,64
4,75
4,94
4,83
4,80
Ich analiza statystyczna wskazuje, podobnie jak w przypadku wcześniejszych pytań, że
różnice między średnimi dla zjazdów szkoleniowych mają charakter losowy.
istotne statystycznie (rys. 21). Ocena słuchaczy uż ytych środków dydaktycznych dla
kierunku ZL okazała się istotnie lepsza niż dla kierunku InfoSto, a różnice między
pozostałymi kierunkami okazały się nieistotne statystycznie.
Rysunek 21. Porównanie średnich ocen uż ycia środków dydaktycznych dla kierunków
studiów.
53
Analiza dynamiki tej cechy wskazuje na bardzo podobny przebieg uzyskanych ocen do
wcześniej analizowanych pytań (rys. 22).
5,00
4,80
InfSto
4,60
AplB
ZL
4,40
ZZL
4,20
4,00
1
2
3
4
5
6
Rysunek 22. Dynamika średnich ocen uż ytych środków dydaktycznych uzyskanych dla
kierunków studiów podyplomowych na zjazdach drugiego semestru..
2.5. Ocena warunków lokalowych
Ostatnie pytanie ankiety w pierwszej grupie pytań dotyczyło warunków lokalowych, w
których prowadzono zajęcia szkoleniowe. Analiza uzyskanych wyników (tab. 13) jest
interesująca, szczególnie między kierunkami studiów, pozwala bowiem na ocenę
ewentualnych tendencji do zaniżania lub zawyżania ocen udzielonych przez słuchaczy.
Tabela 13. Średnie liczby punktów dla oceny warunków lokalowych w zależności od
kierunku studiów podyplomowych i zjazdu szkoleniowego (2 semestr).
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Średnio
Zjazd 1
4,64
4,87
4,86
4,83
4,82
Zjazd 2
4,47
4,86
4,79
4,65
4,72
Zjazd 3
4,70
4,83
4,58
4,83
4,72
Zjazd 4
4,85
4,81
4,89
4,75
4,82
Zjazd 5
4,86
4,87
4,79
4,14
4,62
Zjazd 6
4,83
4,83
4,96
4,63
4,81
Średnio
4,74
4,85
4,82
4,60
4,75
Analiza statystyczna średnich ocen warunków lokalowych pozwala na sformułowanie
wniosku, że obserwowane różnice między średnimi (dla zjazdów czy dla kierunków
studiów podyplomowych) mają charakter przypadkowy.
Analiza dynamiki ocen warunków lokalowych musi budzić pewne zdziwienie oceną
wystawioną przez słuchaczy kierunku ZZL na zjeździe 5 (rys. 23).
Janusz Górczyński
54
5,00
4,80
InfSto
4,60
AplB
ZL
4,40
ZZL
4,20
4,00
1
2
3
4
5
6
Rysunek 23. Dynamika średnich ocen warunków lokalowych uzyskanych dla kierunków
studiów podyplomowych na zjazdach drugiego semestru..
2.6. Ocena przygotowania merytorycznego wykładowcy
Pierwsze pytanie w drugiej grupie pytań ankiety dotyczyło oceny przygotowania
merytorycznego wykładowców (tab. 14).
Tabela 14. Średnie liczby punktów dla oceny przygotowania merytorycznego wykładowców w zależności od kierunku studiów podyplomowych i zjazdu szkoleniowego.
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Średnio
Zjazd 1
4,72
4,92
4,97
5,00
4,92
Zjazd 2
4,92
4,92
4,98
4,98
4,95
Zjazd 3
4,47
4,88
4,94
4,91
4,79
Zjazd 4
4,65
4,93
5,00
4,92
4,90
Zjazd 5
4,83
4,92
4,93
4,85
4,87
Zjazd 6
4,90
4,92
4,97
4,86
4,91
Średnio
4,74
4,92
4,97
4,91
4,89
Dane zebrane w tabeli 14 przeanalizowano metodą analizy wariancji, co pozwoliło na
stwierdzenie, że obserwowane różnice między zjazdami szkoleniowymi mają charakter
przypadkowy.
Z kolei między kierunkami studiów podyplomowych istnieją istotne zróżnicowania,
istotnie niższą ocenę uzyskali wykładowcy kierunku InfoSto (Informatyka stosowana).
Warto w tym miejscu zauważyć, że najniższa, uzyskana ocena przygotowania
merytorycznego wykładowców to i tak znakomity wynik – 4,75 na maksymalnie możliwe
do uzyskania 5 pkt.
55
Rysunek 24. Porównanie średnich ocen przygotowania merytorycznego wykładowców dla
Dynamika średnich ocen przygotowania merytorycznego wykładowców (rys. 25)
wskazuje na dość duże zróżnicowania ocen wykładowców między zjazdami w przypadku
takich kierunków jak InfoSto czy ZZL.
5,00
4,80
InfSto
4,60
AplB
ZL
4,40
ZZL
4,20
4,00
1
2
3
4
5
6
Rysunek 25. Dynamika średnich ocen przygotowania merytorycznego wykładowców
uzyskanych dla kierunków studiów podyplomowych na zjazdach 2 semestru.
2.7. Ocena sposobu prowadzenia zajęć
Kolejnym ważnym pytaniem ankietowym była ocena sposobu prowadzenia zajęć.
Uzyskane średnie ocen zebrano w tabeli 15, a ich analiza wskazuje na brak zróżnicowania
między zjazdami.
Janusz Górczyński
56
Tabela 15. Średnie liczby punktów dla oceny sposobu prowadzenia zajęć w zależności od
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Średnio
Zjazd 1
3,90
4,73
4,84
4,95
4,66
Zjazd 2
4,82
4,80
5,00
4,94
4,89
Zjazd 3
4,35
4,56
4,94
4,77
4,66
Zjazd 4
4,63
4,62
5,00
4,57
4,72
Zjazd 5
4,59
4,75
4,93
4,77
4,74
Zjazd 6
4,85
4,67
4,97
4,55
4,77
Średnio
4,54
4,70
4,95
4,73
4,74
Z kolei porównanie średnich ocen dla kierunków studiów wskazuje na ich istotne
zróżnicowanie, co ilustruje rysunek 26.
Rysunek 26. Porównanie średnich ocen sposobu prowadzenia zajęć dla kierunków
studiów.
Średnia ocena sposobu prowadzenia zajęć na kierunku Informatyka stosowana (InfoSto)
okazała się istotnie mniejsza od średniej kierunku Zarządzanie przedsiębiorstwem
logistycznym (ZL). Różnice między pozostałymi kierunkami mieszczą się w graniach błędu
losowego.
Dynamika średnich ocen sposobu prowadzenia zajęć (rys. 27) wskazuje na utrzymującą
się od pierwszych pytań niską ocenę na zjeździe pierwszym i kierunku Informatyka
stosowana. Być może przyczyną takiej oceny był pewien „szok” spowodowany
rozpoczęciem na tym zjeździe zajęć z programowania VBA.
57
5,0
4,8
4,6
InfSto
AplB
4,4
ZL
ZZL
4,2
4,0
3,8
1
2
3
4
5
6
Rysunek 27. Dynamika średnich ocen sposobu prowadzenia zajęć uzyskanych dla
2.8. Ocena proporcji między wykładami a ćwiczeniami
Ostatnim z analizowanych pytań ankiety jest pytanie o proporcje między wykładami a
ćwiczeniami. Optymalna wartość odpowiedzi to 1, przesunięcie w kierunku wartości 2
wskazuje, w opinii studentów, na zbyt duży udział wykładów.
Tabela 16. Średnie liczby punktów dla oceny proporcji wykładów do ćwiczeń w zależności
InfSto
AplB
ZL
ZZL
Średnio
Zjazd 1
1,08
1,00
1,04
1,05
1,04
Zjazd 2
0,97
1,02
1,04
0,98
1,00
Zjazd 3
1,02
1,04
1,00
1,19
1,05
Zjazd 4
1,00
1,02
0,98
1,03
1,01
Zjazd 5
0,98
1,02
1,00
0,99
1,00
Zjazd 6
1,00
1,04
1,00
1,09
1,03
Średnio
1,01
1,02
1,01
1,05
1,02
Analiza danych z tabeli 16 wskazuje, że różnice między średnimi dla zjazdów jak i
między średnimi dla kierunków studiów podyplomowych mają charakter przypadkowy.
Analiza dynamiki tych ocen jest bardzo ciekawa i być może wyjaśnia dlaczego na
niektórych zjazdach taki kierunek jak InfoSto czy ZZL był stosunkowo nisko oceniany.
Być może wynikało to z zachwiania równowagi między wykładami a ćwiczeniami na tych
zjazdach.
Janusz Górczyński
58
1,2
1,1
InfSto
AplB
ZL
ZZL
1,0
0,9
1
2
3
4
5
6
Rysunek 28. Dynamika średnich ocen proporcji zajęć uzyskanych dla kierunków studiów
podyplomowych na zjazdach pierwszego semestru..
3. Podsumowanie i wnioski
W podsumowaniu prześledzimy odpowiedzi na poszczególne pytania ankiety w ujęciu
kierunki studiów podyplomowych i semestry studiów traktując średnie ze zjazdów
szkoleniowych jako powtórzenia. Takie podejście pozwoli na zastosowanie dwuczynnikowej analizy wariancji, a tym samym na zbadanie, czy średnie ocen zależą od kierunku
studiów, od semestru zajęć i czy występuje interakcja tych dwóch czynników.
Przeprowadzone analizy pozwoliły na sformułowanie następujących wniosków:
1) W przypadku doboru treści programowych wykazano, że:
a. nie istnieje zróżnicowanie między średnimi ocen dla semestrów studiów
podyplomowych;
b. istnieje istotne zróżnicowanie między kierunkami studiów podyplomowych
(rys. 29);
c. istnieje istotna interakcja kierunków studiów i semestrów zajęć, w przypadku
semestru drugiego odnotowano istotne różnice między kierunkami studiów
(rys. 30).
59
Rysunek 29. Porównanie średnich ocen doboru treści programowych między
Rysunek 30. Porównanie średnich ocen doboru treści programowych między
kierunkami studiów podyplomowych obu semestrach zajęć.
2) W przypadku jakości materiałów szkoleniowych wykazano, że:
podyplomowych;
(rys. 31);
semestru drugiego odnotowano istotne różnice między kierunkami studiów
(rys. 32).
60
Janusz Górczyński
Rysunek 31. Porównanie średnich ocen jakości materiałów szkoleniowych
między kierunkami studiów podyplomowych.
Rysunek 32. Porównanie średnich ocen jakości materiałów szkoleniowych
między kierunkami studiów podyplomowych w obu semestrach
zajęć.
3) W przypadku przydatności materiałów szkoleniowych wykazano, że:
podyplomowych;
(rys. 33);
c. istnieje istotna interakcja kierunków studiów i semestrów zajęć, zarówno w
przypadku semestru pierwszego jak i drugiego odnotowano istotne różnice
między kierunkami studiów (rys. 34).
61
Rysunek 33. Porównanie średnich ocen przydatności materiałów szkoleniowych
Rysunek 34. Porównanie średnich ocen przydatności materiałów szkoleniowych
między kierunkami studiów podyplomowych w obu semestrach
zajęć.
4) W przypadku oceny uż ytych środków dydaktycznych wykazano, że:
podyplomowych;
b. nie istnieje zróżnicowanie między kierunkami studiów podyplomowych;
semestru drugiego odnotowano istotne różnice między kierunkami studiów (rys.
35).
62
Janusz Górczyński
Rysunek 35. Porównanie średnich ocen uż ytych środków dydaktycznych
5) W przypadku oceny warunków lokalowych wykazano, że:
podyplomowych;
b. istnieje istotne zróżnicowanie między kierunkami studiów podyplomowych (rys.
36);
c. nie istnieje istotna interakcja kierunków studiów i semestrów zajęć.
Rysunek 36. Porównanie średnich ocen warunków lokalowych między
6) W przypadku oceny przygotowania merytorycznego wykładowców wykazano, że:
podyplomowych;
63
37);
c. istnieje istotna interakcja kierunków studiów i semestrów zajęć, zarówno w
przypadku semestru pierwszego jak i drugiego odnotowano istotne różnice
między kierunkami studiów (rys. 38).
Rysunek 37. Porównanie średnich ocen przygotowania merytorycznego
wykładowców między kierunkami studiów podyplomowych.
Rysunek 38. Porównanie średnich ocen przygotowania merytorycznego
wykładowców między kierunkami studiów podyplomowych.
7) W przypadku oceny sposobu prowadzenia zajęć wykazano, że:
podyplomowych;
39);
64
Janusz Górczyński
Rysunek 39. Porównanie średnich ocen sposobu prowadzenia zajęć między
8) W przypadku oceny proporcji wykładów i ćwiczeń wykazano, że:
podyplomowych;
40);
Rysunek 40. Porównanie średnich ocen proporcji wykładów i ćwiczeń między
65
4. Literatura
1. Badania kwartalne Beneficjentów Ostatecznych Działania 2.3 SPO RZL schemat a –
2. Badania kwartalne Beneficjentów Ostatecznych Działania 2.3 SPO RZL schemat b –
3. Doskonalenie kadr polskich przedsiębiorstw. Doświadczenia związane z realizacją
Działania 2.3 Sektorowego Programu Operacyjnego Rozwój Zasobów Ludzkich.
PARP, Warszawa 2009
http://www.parp.gov.pl/index/more/9850
4. Janusz Górczyński, Procedury VBA i MS Excel w badaniach statystycznych, WSZiM
w Sochaczewie, 2006
67
PROJEKT MENEDŻERSKI JAKO „EFEKT UCZENIA SIĘ”
NA STUDIACH PODYPLOMOWYCH
RAJMUND K. SZULC
STRESZCZENIE
Efekty kształcenia mogą stać się uniwersalnym językiem porozumiewania się - w skali
krajowej i międzynarodowej - między uczestnikami procesu kształcenia - kandydatami na
studia, studentami, absolwentami, nauczycielami akademickimi - i elementami otoczenia
tego procesu - pracodawcami. Efekty kształcenia powinny być tak sformułowane, by w
sposób jednoznaczny i zrozumiały dla interesariuszy opisywały wiedzę, umiejętności i
kompetencje uzyskane przez absolwentów w wyniku realizacji określonego programu
kształcenia. Informacje zawarte w opisie efektów kształcenia, w odniesieniu do słuchaczy
studiów podyplomowych realizowanych w WSZiM w Sochaczewie, sprzyjają
przemyślanym wyborom kierunku kształcenia, kształtują świadomość zakresu własnej
wiedzy i umiejętności oraz pomagają w zdefiniowaniu luk w wiedzy, a także określeniu
kierunku kontynuowania kształcenia, w celu ich uzupełnienia.
Absolwentom1 pozwalają na bardziej przejrzystą charakterystykę swojego profilu,
przyczyniają się do zróżnicowania i zindywidualizowania opisów kompetencji, a przez to
służą ich konkurencyjności na rynku pracy. Pracodawcy, posługując się językiem efektów
kształcenia, mogą nie tylko jasno określić swoje oczekiwania, ale także skonfrontować je z
efektami kształcenia absolwentów ubiegających się o zatrudnienie.2
1
2
studiów podyplomowych prowadzonych na podstawie umowy zawartej z Polską Agencją
Rozwoju Przedsiębiorczości (PARP)
M. Pruchnicka, T. Saryusz-Wolski, A. Kraśniewski, Projektowanie programów studiów i
zajęć dydaktycznych na bazie efektów kształcenia, s. 92-93
Rajmund K. Szulc
68
Wprowadzenie
Dostrzegając, iż istotą studiów podyplomowych jest przeniesienie uwagi z procesu
kształcenia na jego efekty, oczekiwano, że konsekwencją wdrożenia założeń projektu
autorskiego będzie:
lepsza, łatwiej dostępna i wszechstronna informacja (dla kandydatów na studia, dla
osób pragnących uzupełnić swoje wykształcenie, dla pracodawców i innych
interesariuszy) dotycząca kompetencji uzyskiwanych przez absolwentów;
możliwość wykorzystania spójnego zestawu efektów kształcenia jako podstawy
projektowania programów studiów, co jest skutkiem przesunięcia w procesie
edukacyjnym punktu ciężkości z nauczania na uczenie się;
stworzenie mechanizmów sprawdzania, czy i w jakim stopniu zamierzone efekty
kształcenia są w istocie realizowane w procesie kształcenia.
Przyjęte na studiach podyplomowych efekty kształcenia nie były zestawem ż yczeń
tworzonym bez jakichkolwiek ograniczeń. Efekty kształcenia zostały bowiem tak
zdefiniowane, by można było je mierzyć i sprawdzać, czy zostały osiągnięte i na jakim
poziomie doskonałości.
Opracowanie programu studiów w oparciu o efekty kształcenia przyniosło liczne
korzyści, do których zaliczam3:
stworzenie szerokich możliwości eksperymentowania i wdrażania nowatorskich
koncepcji dydaktycznych;
stosowanie lepszych i bardziej kompletnych mechanizmów oceny osiągnięć
słuchacza na studiach podyplomowych;
ograniczenie możliwości tworzenia programu zdominowanego interesami kadry
nauczającej;
możliwość zmiany sposobu prowadzenia zajęć dydaktycznych poprzez możliwość
kierowania wysiłku nauczyciela akademickiego nie na przekazywanie informacji,
lecz skuteczne pomaganie słuchaczom w osiąganiu zamierzonych efektów
kształcenia.
3
E. Chmielecka, Z. Marciniak, A. Kraśniewski, Krajowe Ramy Kwalifikacji dla polskiego
szkolnictwa wyższego, s. 10
Projekt menedżerski jako „efekt uczenia się” …
69
Nie słabnie zapotrzebowanie na studia podyplomowe. Jak wynika z tabeli 1, liczba
słuchaczy studiów podyplomowych w roku 2005/2006 wzrosła w stosunku do roku
1990/1991 czterokrotnie.
Tabela 1. Słuchacze studiów podyplomowych i doktoranckich
Rok
akademicki
1990/1991
1995/1996
2000/2001
2002/2003
2003/2004
2004/2005
2005/2006
Słuchacze studiów
podyplomowych
32809
56217
146750
130995
131209
136205
135930
Uczestnicy studiów
doktoranckich
2695
10482
25622
31072
32054
33040
32725
Źródło: Szkoły wyższe i ich finanse w 2005 roku, GUS, Warszawa 2006, s. 27
W prezentowanym okresie wzrosło istotnie znaczenie edukacji jako czynnika
wpływającego na awans zawodowy i wysokość wynagrodzenia. Większość źródeł
naukowych jest zdania, że wykształcenie zwiększa możliwość uzyskania pracy (86%),
awansu zawodowego (80%) i wzrostu wynagrodzenia (77%).
1. PROCES KSZTAŁCENIA - OTOCZENIE
1.1. Zapewnienie wysokiej jakości usług edukacyjnych
Edukacja staje się w coraz większym stopniu klasyczną działalnością usługową, a w
Światowej Organizacji Handlu odbywają się negocjacje nad wprowadzeniem usług
edukacyjnych do Układu Ogólnego w Sprawie Handlu Usługami (GATS). Wartość
światowego rynku usług edukacyjnych szacuje się (rok 2005) na około 2 biliony EUR!
Jakość więc tych specyficznych usług staje się jednym z najbardziej podstawowych
elementów w rynkowym podejściu do procesu edukacji; albowiem, jak zawsze w
„klasycznych” usługach, najważniejsze jest zadowolenie klienta.
Słuchacz/absolwent studiów podyplomowych jest (w podejściu „rynkowym”)
jednocześnie i „klientem” i „produktem” uczelni. Z jednej strony ważne jest więc dla
uczelni „zadowolenie klienta” (słuchacza) - jest to jednak preferencja krótkookresowa, z
horyzontem roku potrzebnego do ukończenia studiów podyplomowych. Natomiast z
70
Rajmund K. Szulc
drugiej strony - niezbędna jest w każdej uczelni odpowiednia dbałość o wysoką „jakość
produktu” (absolwenta) ta natomiast jest z kolei preferencją długookresową, z horyzontem
wielu lat aktywności zawodowej absolwenta i powinna być preferencją w uczelni
dominującą. Zauważmy, że dbałość o jakość wykształcenia absolwenta, a w szczególności
stosowane metody tej dbałości, niekoniecznie muszą budzić entuzjazm słuchacza. Edukacja
nie jest i, ze swej istoty, nigdy nie może się stać procesem czysto rynkowym, w którym
decydującymi parametrami są tylko koszty i zyski uczelni; czyli w duż ym uproszczeniu:
nie może być zgody na „dyplom za czesne”!
1.2. Wzrost konkurencyjności zasobów pracy – edukacja ustawiczna
Butrym, Dyduch, Kulikowska4, uważają, że konkurencyjność „jakkolwiek mierzona,
koncentruje się na ludzkim rozwoju, wzroście i podniesieniu jakości ż ycia. Dla
społeczeństwa poprawa konkurencyjności przekłada się na nowe miejsca pracy i lepsze
warunki ż ycia. Dla organizacji (...) oznacza tworzenie nowych możliwości rozwoju, które
przyczyniają się do podniesienia wartości dla interesariuszy. Tworzenie bogactwa jest siłą
napędową wzrostu ekonomicznego i głównym źródłem innowacji”.
Na „ludzkim” wymiarze konkurencyjności koncentruje się M. Bratnicki.5 Jego zdaniem
ludzkie przedsięwzięcie cechuje się konkurencyjnością wtedy, gdy pozytywnie wyróżnia
się od innych w dowolnym porównywalnym względem rywali wymiarze, który ma dla
ludzi wartość, lub któremu ludzie przypisują wartość rzeczywistą lub postrzeganą. Do tak
rozumianej konkurencyjności można dojść poprzez wiedzę, kompetencje. Bratnicki
podkreśla, że konkurowanie to gra społeczna, której sukces zależy od tego, kim się jest, co
się wie, co się posiada i co potrafi się zrobić.
4
5
K. Butrym, Dyduch W., Kulikowska M., Konkurencyjność przedsiębiorstw Górnego
Śląska z perspektywy zachowań przedsiębiorczych, w: Strategie i konkurencyjność
przedsiębiorstw po dziesięciu latach transformacji cz. II, red. M. Moszkowicz, Instytut
Organizacji i Zarządzania Politechniki Wrocławskiej, Komisja Nauk Ekonomicznych
PAN, Oddział Wrocław 2001, s. 113
M. Bratnicki, Pod znakiem przewag konkurencyjnych. Kilka uwag o tworzeniu strategii
organizacji w nowej ekonomii, w: Strategie i konkurencyjność przedsiębiorstw po
dziesięciu latach transformacji cz. I, red. M. Moszkowicz, Instytut Organizacji i
Zarządzania Politechniki Wrocławskiej, Komisja Nauk Ekonomicznych PAN, Oddział
Wrocław 2001, s. 183
71
Z prezentowanego zapisu wynika, że konkurencyjność rozpatrywana jest zazwyczaj
jako cecha, właściwość, zdolność do konkurowania określonego podmiotu. Należ y
zauważyć, że badanie konkurencyjności wymaga przyjęcia bazy porównawczej dla danego
podmiotu oraz określonego horyzontu czasowego; wiąże się ono zatem ze stwierdzeniem,
czy dany podmiot jest tak samo, bardziej lub mniej konkurencyjny niż inne podmioty,
stanowiące dla niego punkt odniesienia.6 Ponadto badanie konkurencyjności uwzględnia
czynniki nań wpływające. Jednym z nich jest edukacja, w tym edukacja ustawiczna.7
Biorąc powyższe pod uwagę można za Nowak-Lewandowską zaproponować
następującą definicję konkurencyjności zasobów pracy: jest to zdolność pracobiorców
(potencjalnych i rzeczywistych) do konkurowania o miejsca pracy z innymi pracobiorcami,
poprzez dążenie do przedstawienia lepszej oferty (sprzedaż y swojej siły roboczej) w
porównaniu do innych pracobiorców w określonym czasie. Atrakcyjność oferty
przedstawionej przez pracobiorcę jest przy tym weryfikowana przez pracodawcę.
Pracodawca może potwierdzić wyższą konkurencyjność (atrakcyjność) danego kandydata
na pracownika (lub pracownika) w porównaniu do innych kandydatów (pracowników)
poprzez złożenie mu oferty pracy (lub awansu) na dane stanowisko.8
Jak wynika z powyższej definicji, konkurencyjność wiąże się z atrakcyjnością
pracobiorcy dla danego pracodawcy określoną zgodnie z kryteriami przyjętymi przez tego
ostatniego. Dany kandydat na pracownika (pracownik) jest konkurencyjny w stosunku do
innych kandydatów (pracowników), jeżeli realizuje określone cele pracodawcy i posiada
potencjał realizacji tych celów w przyszłości.
Biorąc pod uwagę konkurencyjność dynamiczną (potencjalną) pracobiorca jest
konkurencyjny, jeżeli posiada potencjał osiągania i utrzymania konkurencyjności
wynikowej (realnej) w długim okresie. 9 Jest to możliwe, gdy wykazuje on stałą dążność do
dalszego kształcenia i doskonalenia oraz podnoszenia kwalifikacji.10 Dobrego pracownika o
6
M. Gorynia, Mezoekonomia - modele samoregulacji branży, Ekonomista nr 5-6,
Warszawa 1995, s. 15
7
H.G. Adamkiewicz-Drwiłło, Uwarunkowania konkurencyjności przedsiębiorstwa, PWN,
8
R. Nowak-Lewandowska, Kształcenie ustawiczne …, cit., s. 141
9
Kształcenie ustawiczne, GUS, Warszawa 2004
10
B. Bakier, Meredyk K., Istota i mechanizm konkurencyjności, w: Konkurencyjność
gospodarki polskiej a rola państwa przed akcesją do Unii europejskiej, red. H.
Rajmund K. Szulc
72
dużej wartości bieżącej firma nie pozbywa się w sytuacji, gdy jego atrakcyjność na danym
stanowisku wygasła. Jeśli ma on w sobie potencjał kapitału ludzkiego i cechuje go wysoki
stopień mobilności edukacyjnej i zawodowej, to jest duże prawdopodobieństwo tego, że
będzie on równie atrakcyjnym dla firmy na nowym stanowisku, do którego obsady został
(lub będzie) przygotowany w ramach edukacji ustawicznej.11
1.3. Studia podyplomowe w strukturze szkolnictwa wyższego
Jedną z form działalności edukacyjnej prowadzonej przez uczelnie wyższe są studia
podyplomowe, definiowane jako: forma kształcenia inna niż studia wyższe i studia
doktoranckie, przeznaczona dla osób legitymujących się wyższym wykształceniem12. W
ostatnich 15 latach obserwuje się w Polsce wzrastające zainteresowanie tą postacią
kształcenia ustawicznego. W roku akademickim 2008-2009 liczba słuchaczy wynosiła
168,4 tys., tj. około trzykrotnie więcej niż w roku 1995. Wśród uczestników studiów
podyplomowych około 34% realizowało programy z zakresu ekonomii i administracji, 17%
- programy pedagogiczne, a 16% – medyczne.13 Studia podyplomowe prowadzą uczelnie
publiczne i niepubliczne, a ich oferta obejmuje blisko 2000 różnych programów14. Duże
zainteresowanie studiami o profilu ekonomicznym i menedżerskim wynika z dostrzegania
konieczności uzupełniania wiedzy z tego zakresu przez osoby pełniące często funkcje
kierownicze, jednakże mające inny profil wykształcenia.
Liczba słuchaczy studiów podyplomowych w roku akademickim 2008-2009
odpowiadała 8,7% liczby studentów wszystkich form kształcenia formalnego oraz blisko
50% liczby studentów przyjętych na studia niestacjonarne. Biorąc pod uwagę, że studia
podyplomowe realizowane są w cyklu rocznym, można stwierdzić, że jest to segment rynku
edukacji wyższej porównywalny ze studiami niestacjonarnymi, na który powinna być
zwrócona szczególna uwaga.
Podedworny, J. Grabowiecki, H. Wnorowski, Uniwersytet w Białymstoku, Wydział
Ekonomiczny, ZMSG 2000
11
R. Nowak-Lewandowska, Kształcenie ustawiczne …, cit., s. 142
12
Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym, art. 2, p. l.
13
Szkoły wyższe i ich finanse w 2008 roku, GUS, Warszawa 2009, s. 34
14
A. Kraśniewski, Proces Boloński, to już 10 lat, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji.
73
Realizacja idei kształcenia przez całe ż ycie, będącej jednym z priorytetów Unii
Europejskiej, wymaga od uczelni zwrócenia w swoich strategiach większej uwagi na
rozwój oferty studiów podyplomowych. 15
2. PROJEKT MENEDŻERSKI JAKO METODA DYDAKTYCZNA
Problem z realizacją autorskich programów studiów podyplomowych wynika z pewnej
specyfiki kandydatów na te studia. Słuchacze mają już pewną wiedzę, a celem ich udziału
w tej formie kształcenia jest uzyskanie dyplomu oraz uzupełnienie kompetencji o nowe
obszary tematyczne. Ważne jest więc uwzględnienie w przygotowywaniu organizacji
studiów podyplomowych możliwości wystąpienia duż ych zróżnicowań słuchaczy. Jest to
bez wątpienia utrudnienie organizacyjne.
Uwzględniając fakt, że Europejskie Ramy Kwalifikacji (ERK) zostały przyjęte przez
Parlament Europejski i Radę w kwietniu 2008 roku, w WSZiM przyjęto, że:
zajęcia powinny przyczyniać się do unowocześnienia systemów kształcenia, do
powiązania kształcenia z zatrudnieniem,16
nastąpi odejście od budowania programów z perspektywy wykładowcy, a więc
zorientowanych na przekazywanie treści programowych, na korzyść postrzegania
procesu edukacyjnego z perspektywy słuchacza studiów podyplomowych w
WSZiM, czyli zwrócenia uwagi na efekty kształcenia.17 Efekty uczenia się w
WSZiM oznaczają określenie tego, co uczący się wie, rozumie i potrafi wykonać po
ukończeniu procesu uczenia się, które dokonywane jest w kategoriach wiedzy,
umiejętności i kompetencji,18
istotą i nadrzędnym celem nowocześnie pojmowanego procesu kształcenia w
WSZiM jest spowodowanie, aby w wyniku zastosowania właściwych metod
15
http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/32/id/698
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie
ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Dziennik
Urzędowy Unii Europejskiej (2008/C 111/01) z dnia 6.05.2008.
17
A. Kraśniewski, Proces Boloński…, cit., s. 34
18
Zalecenie Parlamentu Europejskiego..., cit., s. 2
16
Rajmund K. Szulc
74
dydaktycznych słuchacz studiów podyplomowych nauczył się, a nie żeby został
nauczony, 19
przedmiotom realizowanym w ramach studiów podyplomowych nie przypisuje się
punktów ECTS. Jest to bowiem program autorski, a więc w żaden sposób nietandaryzowany.
Przedstawione warunki brzegowe zostały „nałożone” na bazę słuchaczy pierwszej
edycji studiów podyplomowych na specjalności „Zarządzanie przedsiębiorstwem
logistycznych”, którą prezentuję w tabeli 2.
Tabela 2. Analiza bazowa słuchaczy pierwszej edycji studiów podyplomowych na kierunku
Zarządzanie przedsiębiorstwem logistycznym.
Studia
z zakresu
bankowości
handlu zagranicznego
organizacji i zarządzania
polityki społecznej
samorządu terytorialnego
technologii żywności
zarządzania logistyką
matematyki
ogrodnictwo
politechnicznego
Razem
Uczelnia
Niepubliczna
Publiczna
1
1
5
1
1
1
2
1
7
15
1
1
3
10
Razem
1
1
6
3
1
1
7
1
1
3
25
Studia
I-go
II-go
stopnia stopnia
1
1
3
3
1
2
1
1
6
1
1
1
2
1
14
11
Diagram 1 przedstawia podział słuchaczy ze względu na ukończone studia pierwszego
lub drugiego stopnia, zaś diagram 2 prezentuje podział słuchaczy ze względu na posiadane
wykształcenie w zakresie specjalności zarządzanie logistyką.
19
A. Kraśniewski, cit., s. 34
75
Diagram 1. Podział słuchaczy z uwagi na stopień ukończonych studiów. Źródło:
opracowanie własne.
Diagram 2. Podział słuchaczy z uwagi na posiadane wykształcenie z zakresu logistyki.
Źródło: opracowanie własne.
Poziomy odniesienia dla słuchaczy studiów podyplomowych zdefiniowane zostały
najpierw poprzez efekty kształcenia, na które składają się: wiedza i umiejętności.
Porównanie deskryptorów wiedzy i umiejętności dla absolwentów studiów I i II stopnia
zaprezentowano w tabeli 3.20
20
Realizing the European Higher Education Area - Communique of the Conference of
Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003;
www.bologna-bergen2005.no (zakładka „Main Documents”).
Rajmund K. Szulc
76
Tabela 3. Porównanie deskryptów wiedzy i umiejętności
WIEDZA
I STOPIEŃ
UMIEJĘTNOŚCI
Absolwent posiada szczegółową
wiedzę teoretyczną i praktyczną w danej
Absolwent demonstruje biegłość w
stosowaniu metod i narzędzi w wyspecja-
dziedzinie. Niektóre elementy tej wiedzy
są nowatorskie i będą łączyć się z
lizowanej, skomplikowanej dziedzinie oraz
demonstruje innowacyjne podejście w
krytycznym rozumieniem i podejściem
do teorii i praw.
zakresie uż ytych metod. Umie dobierać
argumenty oraz posługiwać się nimi w
rozwiązywaniu problemów
II STOPIEŃ
WIEDZA
UMIEJĘTNOŚCI
Absolwent posiada wysoce specja-
Absolwent potrafi dokonać naukowo
listyczną wiedzę teoretyczną i praktyczną, która przynajmniej częściowo jest
umotywowanej
diagnozy
problemu,
używając zintegrowanej wiedzy z danej
bardzo nowo-czesna. Ta wiedza stanowi
fundament dla oryginalnego/twórczego
dziedziny a także innych/nowych dziedzin.
Potrafi również dokonać tej diagnozy, mając
rozwoju absolwenta i/lub pozwala na
zastosowanie różnych oryginalnych
do dyspozycji niepełne i/lub ograniczone
informacje. Umie rozwijać (swoje) nowe
pomysłów.
umiejętności w warunkach ciągłego rozwoju
wiedzy i techniki.
Źródło: J.M. Pawlikowski, Polskie uczelnie wobec wyzwań procesu bolońskiego, s. 21
Pojęcie deskryptów wiedzy i umiejętności zostało wpisane w modelowe efekty
kształcenia na I i II poziomie, odpowiednio w tabeli 4 i 5
77
Tabela 4. Efekty kształcenia na I poziomie kształcenia według Ramowej Struktury
Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego przyjętej na
konferencji w Bergen, maj 2005 r.
Kwalifikacje oznaczające ukończenie I cyklu kształcenia przyznaje się
studentom, którzy:
wykazali się wiedzą i zdolnością rozumienia w danej dziedzinie studiów,
której podbudowę stanowi kształcenie ogólne na poziomie średnim, a która
jest na ogół na poziomie wykładanym w zaawansowanych podręcznikach,
ale obejmuje również pewne aspekty kształtowane pod wpływem
znajomości najnowszych osiągnięć w danej dziedzinie studiów;
potrafią wykorzystywać swą wiedzę i zdolność rozumienia w sposób, który
świadczy o profesjonalnym podejściu do pracy lub zawodu i posiadają
kompetencje, którymi wykazuje się na ogół poprzez konstruowanie i
podtrzymywanie argumentacji oraz rozwiązywanie problemów w swojej
dziedzinie studiów;
potrafią zbierać i interpretować odpowiednie dane (zwykle w swej
dziedzinie studiów) aby na ich podstawie formułować sądy, które
uwzględniają przemyślenia dotyczące istotnych kwestii społecznych,
naukowych lub etycznych;
potrafią przedstawiać informacje, koncepcje, problemy i rozwiązania
zarówno specjalistom, jak i odbiorcom spoza grona specjalistów;
rozwinęli w sobie te umiejętności uczenia się, które są niezbędne do
podjęcia dalszych studiów wymagających dużej samodzielności.
Źródło: Ramowa Struktura Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego
przyjęta na konferencji w Bergen, maj 2005 r. (tłumaczenie: MEN, Warszawa 2005)
Rajmund K. Szulc
78
Tabela 5. Efekty kształcenia na II poziomie kształcenia według Ramowej Struktury
Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego przyjętej na
konferencji w Bergen, maj 2005 r.
Kwalifikacje oznaczające ukończenie II cyklu kształcenia przyznaje się
studentom, którzy:
wykazali się wiedzą i zdolnością rozumienia, która opiera się na wiedzy
przypisywanej na ogół pierwszemu cyklowi i stanowi jej rozszerzenie i/lub
pogłębienie, oraz która stwarza podstawy do wykazania się lub umożliwia
wykazanie się oryginalnością przy opracowywaniu i/lub stosowaniu
koncepcji, często w ramach badań;
potrafią wykorzystywać swą wiedzę i zdolność rozumienia oraz
umiejętności rozwiązywania problemów w nowych lub nieznanych
środowiskach w ramach szerszych (lub wielodyscyplinarnych) kontekstów
związanych z ich dziedziną studiów;
potrafią łączyć posiadane wiadomości w spójną całość i radzić sobie ze
złożonością oraz formułować sądy na podstawie niepełnych lub
ograniczonych informacji, które uwzględniają jednak przemyślenia na
temat odpowiedzialności społecznej i etycznej związanej ze stosowaniem
w praktyce ich wiedzy i sądów;
potrafią w sposób jasny i jednoznaczny przedstawiać swe wnioski oraz
wiedzę i racjonalne przesłanki, które stanowią ich podstawę, specjalistom i
odbiorcom spoza grona specjalistów;
posiadają umiejętności uczenia się pozwalające im kontynuować studia w
sposób, który może wymagać znacznej samodzielności w ukierunkowaniu
kształcenia i samym procesie kształcenia.
Źródło: Ramowa Struktura Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego
przyjęta na konferencji w Bergen, maj 2005 r. (tłumaczenie: MEN, Warszawa 2005)
Uwzględniając deskryptory wiedzy i umiejętności, odpowiednio na I i II poziomie
kształcenia przyjęto dla analizowanych studiów podyplomowych strukturę kwalifikacji
słuchaczy dla I i II poziomu kształcenia opisaną umiejętnościami oraz osobistymi i
zawodowymi kompetencjami – odpowiednio w tabeli 6 i 7.
79
Tabela 6. Ramowa Struktura Kwalifikacji dla I poziomu kształcenia opisana przez wiedzę,
umiejętności oraz osobiste i zawodowe kompetencje.
WIEDZA
Absolwent posiada szczegółową
UMIEJĘTNOŚCI
Absolwent
demonstruje
biegłość
w
wiedzę teoretyczną i praktyczną w
danej dziedzinie. Niektóre elementy
stosowaniu metod i narzędzi w wyspecjalizowanej i skomplikowanej dziedzinie oraz
tej wiedzy są nowatorskie i będą
łączyć się z krytycznym rozumieniem
demonstruje innowacyjne
zakresie uż ytych metod.
i podejściem do teorii i praw.
Umie
dobierać
posługiwać się nimi
podejście
w
argumenty
oraz
w rozwiązywaniu
problemów.
KOMPETENCJE
samodzielność i odpowiedzialność:
Absolwent wykazuje zdolności organizacyjne oraz odpowiedzialność w
zarządzaniu zespołem ludzkim i zasobami w miejscu pracy i nauki. Potrafi także
działać w nieprzewidywalnych okolicznościach, wymagających rozwiązywania
złożonych problemów z wieloma wzajemnie oddziaływującymi elementami.
zdolność uczenia się:
Absolwent systematycznie ocenia proces swojego kształcenia oraz potrafi
identyfikować własne potrzeby edukacyjne.
komunikatywność i zachowania społeczne:
Absolwent potrafi przekazywać pomysły, problemy i ich rozwiązania zarówno
specjalistom jak i niespecjalistom, wykorzystując przy tym cały wachlarz technik,
w tym odpowiednie sposoby przekazywania ilościowych i jakościowych danych
oraz informacji.
Potrafi wyrazić własny, rozciągający się szeroko, światopogląd; jednocześnie
manifestując solidarność z innymi ludźmi.
profesjonalne i zawodowe kompetencje:
Absolwent umie zbierać i interpretować istotne dane z odpowiedniej dziedziny w
celu rozwiązania zadanego problemu.
Demonstruje doświadczenie w operacyjnym współdziałaniu w skomplikowanym
otoczeniu.
Potrafi wydać osąd na temat społecznych i socjalnych zagadnień, pojawiających
się w pracy lub w trakcie studiów.
Źródło: Ramowa Struktura Kwalifikacji EOSW – na podstawie SEC(2005)957 z dnia 8
lipca 2005r. (tłumaczenia wybranych fragmentów dokonał J.M. Pawlikowski)
Rajmund K. Szulc
80
Tabela 7. Ramowa Struktura Kwalifikacji dla II poziomu kształcenia opisana przez wiedzę,
umiejętności oraz osobiste i zawodowe kompetencje.
WIEDZA
Absolwent
posiada
wysoce
specjalistyczną wiedzę teoretyczną i
praktyczną,
która
(przynajmniej
częściowo) jest bardzo nowoczesna. Ta
wiedza
stanowi
fundament
dla
oryginalnego/twórczego
rozwoju
absolwenta
i/lub
pozwala
na
zastosowania różnych oryginalnych
pomysłów.
UMIEJĘTNOŚCI
Absolwent potrafi dokonać naukowo
umotywowanej diagnozy problemu, uż ywając
zintegrowanej wiedzy z danej dziedziny a
także innych/nowych dziedzin. Potrafi
również dokonać tej diagnozy, mając do
dyspozycji niepełne i/lub ograniczone
informacje.
Umie rozwijać (swoje) nowe umiejętności
w warunkach ciągłego rozwoju wiedzy i
techniki.
KOMPETENCJE
samodzielność i odpowiedzialność:
Absolwent demonstruje zdolności przywódcze i „podejście innowacyjne” w
kontekście zarówno pracy jak i nauki, który to kontekst jest nowy, złożony i
nieprzewidywalny i który wymaga rozwiązań zawierających wiele wzajemnie
oddziaływujących czynników. Potrafi dokonywać krytycznych przeglądów
najważniejszych osiągnięć zespołu.
zdolność uczenia się:
Absolwent wykazuje niezależność w wyborze kierunków swego kształcenia oraz
wysoki poziom rozumienia procesów kształcenia.
komunikatywność i zachowania społeczne:
Absolwent potrafi dzielić się wynikami badań, informować o metodach oraz o
podpierających je rozsądnych argumentach; zarówno w stosunku do specjalistów jak
i niespecjalistów z danej dziedziny.
Starannie bada i uwzględnia zasady i stosunki społeczne oraz działa na rzecz ich
zmiany (w pożądanym kierunku, przyp. mój).
profesjonalne i zawodowe kompetencje:
Absolwent umie rozwiązywać zagadnienia integrując różną (złożoną z różnych
źródeł) wiedzę, która w niektórych przypadkach może być niekompletna i
występować w nietypowym kontekście.
Demonstruje doświadczenie w operacyjnym współdziałaniu w zmieniających się
warunkach zarządzania w nieustabilizowanym otoczeniu.
Potrafi reagować na społeczne, naukowe i etyczne zagadnienia, wyłaniające się w
miejscu pracy lub studiów.
Źródło: Ramowa Struktura Kwalifikacji EOSW – na podstawie SEC(2005)957 z dnia 8
lipca 2005r. (tłumaczenia wybranych fragmentów dokonał J.M. Pawlikowski)
81
3. PRACA DYPLOMOWA JAKO EFEKT NOWOCZEŚNIE
POJMOWANEGO PROCESU KSZTAŁCENIA
Uwzględniając rozważania zawarte w części pierwszej i drugiej niniejszych rozważań,
uprawnionym było przyjęcie następujących wymagań dotyczących tematu projektów
menedżerskich, które zestawiono w tabeli 8.
Tabela 8. Wymagania dotyczące tematu pracy dyplomowej
Praca powinna dotyczyć rozwiązania konkretnego problemu menedżerskiego.
Praca powinna charakteryzować się walorami praktycznymi tj. proponowane
rozwiązania powinny być uż yteczne.
Rozpatrywany problem powinien być złożony.
Prace powinna charakteryzować interdyscyplinarność, czyli praktyczne
wykorzysta-nie wiedzy z różnych obszarów.
Praca powinna się kończyć wskazaniem konkretnych kierunków działań,
warunków (możliwych i koniecznych) ich realizacji.
Wskazanym jest odwoływanie się do teorii: praca ma pokazać zarówno
znajomość teorii, jak również umiejętność jej aplikacji z zastosowaniem
właściwych metod i technik badawczych.
Źródło: WSZiM w Sochaczewie
Kierując się efektami kształcenia, przyjęto zasady formalne prac dyplomowych
przygotowywanych przez słuchaczy kierunku: Zarządzanie przedsiębiorstwem
logistycznym, które zaprezentowano w tabeli 9.
Tabela 9. Zasady formalne przygotowania pracy dyplomowej przez słuchaczy studiów
podyplomowych
Praca dyplomowa wykonywana jest samodzielnie lub w grupach.
Liczebność zespołu musi być skorelowana ze stopniem trudności i specyfiką
pracy dyplomowej. Jest zwartym opracowaniem tekstowym, któremu
towarzyszy prezentacja w PowerPoint.
Przygotowanie pracy dyplomowej odbywa się etapowo. Wyniki etapowe
przedstawiane są w kolejnych prezentacjach na zajęciach.
Rajmund K. Szulc
82
Termin prezentacji poszczególnych grup wyznacza prowadzący po
uzgodnieniach z grupami, wtedy staje się on obligatoryjny i ostateczny.
Autor lub grupa musi przedstawić publicznie szczegółowy opis badanego
problemu(ów) menedżerskiego oraz diagnozę wybranych obszarów
kluczowych ze względu na cel (cele) pracy.
Autor lub zespół przedstawia uzasadnienie wybranych i zastosowanych
metod i technik badawczych.
Przygotowana praca dyplomowa powinna zawierać analizę proponowanego
rozwiązania (lub jego wariantów) oraz podsumowanie.
Uwzględniając zróżnicowanie słuchaczy ze względu na poziom wykształcenia oraz
uwzględniając przyjęte wymagania oraz zasady formalne - przyjęto harmonogram zajęć
semestru pierwszego i drugiego zaprezentowany odpowiednio w tabeli 10 i 11.
Tabela 10. Harmonogram zajęć. Semestr pierwszy studiów podyplomowych ZL
Data realizacji
23.01.2010
Przedmiot
Współczesne trendy zarządzania
24.01.2010
Zarządzanie marketingowo – logistyczne; Zarządzanie finansami
6.02.2010
Współczesne trendy zarządzania
07.02.2010
27.02.2010
Logistyka w zarządzaniu; Narzędzia informatyczne w zarządzaniu logistyką
28.02.2010
20.03.2010
21.03.2010
Projekt menedżerski; Zarządzanie finansami
15.05.2010
16.05.2010
Projekt menedżerski; Zarządzanie marketingowo - logistyczne
05.06.2010
06.06.2010
Projekt menedżerski
83
Tabela 11. Harmonogram zajęć. Semestr drugi studiów podyplomowych ZL
Data realizacji
Przedmiot
3.07.2010
Zarządzanie strategiczne; e-logistyka
4.07.2010
Zarządzanie strategiczne; Revers logistics/Green logistics
10.07.2010
Zarządzanie strategiczne; e-logistyka
11.07.2010
Zarządzanie strategiczne; Revers logistics/Green logistics
18.09.2010
Logistyka międzynarodowa
19.09.2010
Controlling logistyki; Planowanie i budżetowanie
9.10.2010
Logistyka międzynarodowa
10.10.2010
13.11.2010
14.11.2010
4.12.2010
Outsourcing produktu logistycznego
5.12.2010
Projekt menedżerski
Przyjęcie za fakt, iż rolą WSZiM w Sochaczewie jest nauczanie i kształtowanie
słuchaczy, uwzględniając światowe trendy, tj., że:
rozpada się powoli ale wyraźnie humboldtowski model uniwersytetu, kładący
zasadniczy nacisk na badania naukowe;
w trójstopniowym systemie studiów specyficzna symbioza nauczania i badań
naukowych jest oczywista i absolutnie niezbędna na III stopniu kształcenia
(doktoranckim); wydaje się nieodzowna na II stopniu (magisterskim); ale już na
pewno nie wszędzie konieczna (choć pożądana) na I stopniu (licencjackim);
sferą globalnej konkurencji uczelni nie jest już wyłącznie ich działalność naukowa,
ale triada: edukacja + badania + przedsiębiorczość oraz dodana do tego „rynkowa
wartość” dyplomu ukończenia studiów,
opracowano metodologie zajęć, którą zaprezentowano w tabeli 12.
Rajmund K. Szulc
84
Tabela 12. Część wspólna i indywidualna zajęć na pierwszym i drugim semestrze studiów
podyplomowych
Semestr pierwszy studiów
Wprowadzenie do problematyki projektu menedżerskiego.
Tworzenie zespołów.
Prezentacja problemu i zakresu pracy dyplomowej. Oddanie wstępnego
szkicu pracy plus pierwsze prezentacje zespołów autorskich.
Semestr drugi studiów
Analiza i diagnoza
Części teoretyczna pracy.
Propozycja rozwiązań
Prezentacja wyników przeprowadzonych diagnoz
rozwiązań. Druga prezentacja w Power Point.
Złożenie prac finalnych.
i
propozycji
85
4. PROJEKT MENEDŻERSKI JAKO EFEKT KSZTAŁCENIA
– „EFEKT NAUCZENIA SIĘ”
Istnieje wiele mniej lub bardziej formalnych definicji pojęcia „efekty kształcenia” lub
„efekty uczenia się”. Ich istota sprowadza się do stwierdzenia, że efekty kształcenia
określają, co uczący powinien wiedzieć, rozumieć i być zdolny zrobić po zakończeniu
pewnego okresu (procesu) kształcenia.
Terminy „efekty kształcenia” i „efekty uczenia się” są często traktowane jako
synonimy; w zbliżonym znaczeniu bywa też uż ywany termin „kompetencje”. Warto jednak
zauważyć, że istotą i nadrzędnym celem nowocześnie pojmowanego procesu kształcenia
jest spowodowanie, aby – w wyniku zastosowania właściwych metod dydaktycznych –
student „nauczył się”, a nie żeby „został nauczony”. W tym sensie sformułowanie terminu
„efekty uczenia się” oddaje istotę sprawy nieco lepiej, niż bardziej powszechnie używany i
przyjęty termin „ efekty kształcenia”.21
W Europejskich Ramach Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (ERK), będących
przedmiotem Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 roku, efekty
uczenia się zdefiniowane są w trzech kategoriach22:
wiedza, która może być teoretyczna lub faktograficzna i która oznacza efekt
przyswajania informacji przez uczenie się; jest ona zbiorem opisu faktów, zasad,
teorii i praktyk powiązanych z określoną dziedziną pracy lub nauki;
umiejętności, które mogą być umysłowe/kognitywne (myślenie logiczne, intuicyjne i
kreatywne) oraz praktyczne (związane ze sprawnością manualną i korzystaniem z
metod, materiałów, narzędzi i instrumentów); oznaczają one zdolność do stosowania
wiedzy i korzystania z know-how w celu wykonywania zadań i rozwiązywania
problemów;
21
A. Kraśniewski z wykorzystaniem dokumentów przygotowanych przez Grupę Roboczą
KRK w szkolnictwie wyższym, w szczególności „Założeń do Krajowych Ram
Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego” z kwietnia 2010r.
22
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie
ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Dziennik
Urzędowy Unii Europejskiej (2008/C 111/01) z dnia 6.05.2008
Rajmund K. Szulc
86
kompetencje personalne i społeczne, które określa się w kategoriach
odpowiedzialności i autonomii; oznaczają one potwierdzoną zdolność stosowania
wiedzy, umiejętności oraz kompetencji personalnych, społecznych lub
metodologicznych okazywaną w pracy lub w nauce oraz w karierze zawodowej i
rozwoju osobowym.
Te główne kategorie efektów uczenia się nie powinny być jednak traktowane
rozłącznie. Efekty określane jako „wiedza” obejmują bowiem pewien komponent
„umiejętności”, efekty określane jako „umiejętności” obejmują pewne elementy „wiedzy”,
a „wiedza” i „umiejętności” stanowią istotny składnik „kompetencji personalnych i
społecznych”.
Uwzględniając rozważania na temat „efektów uczenia się”, nie można autorom prac
postawić następujących zarzutów:
praca jest nieskomplikowanym streszczeniem wycinku literatury, ma charakter
referatu,
praca jest niezręczną kompilacją dobranej literatury na dany temat,
praca jest czymś, co ją dyskwalifikuje dosłownie przepisanymi fragmentami
literatury.23
Trzeba powiedzieć jasno, praca dyplomowa, nie ma charakteru działań kompilacyjnych,
prezentujących wybrany dorobek literatury, ale jest projektem szukającym związków i
myśli o charakterze przyczynowo - skutkowym, porównującym różne stanowiska,
oceniającym je. Inaczej można powiedzieć, że autorzy lub zespoły akcentują problem,
piśmiennictwo zaś umożliwia im odpowiedź na interesujące ich zagadnienie. Bezcenną
zdolnością, którą udało się nabyć w trakcie pisania pracy jest umiejętność wydobycia ze
zgromadzonego materiału tego, co jest potrzebne. Zgromadzony materiał nie rządził
piszącym. To piszący nim kierował.24
Tworzenie pracy dyplomowej na studiach podyplomowych obejmowało dwa wyraźne
etapy, w ramach dwóch semestrów studiów.
23
24
http://www.wszia.edu.pl/wydawnictwa-wszia/nasze-forum/nasze-forum-nr-20/lagodn...
Nasze Forum Nr 20 - Łagodne dręczenie studenta, czyli uwagi o pracach dyplomowych
http://www.wszia.edu.pl/wydawnictwa-wszia/nasze-forum/nasze-forum-nr-20/lagodn...
87
W pierwszym z nich sformułowano temat, myśli główne, które będą zawarte w pracy,
nadano im postać planu pracy. Promotor wspólnie ze słuchaczem określił cel pracy,
dokonał selekcji problemów, określił pojęcia i metody, które zostaną wykorzystane w
pracy. W tej fazie tworzenia autor lub zespół nabrał umiejętności werbalnego formułowania
swoich myśli, koncentracji na zagadnieniach głównych, nabył zdolności prezentacji,
konstruowania wniosków.
Należ y jasno podkreślić, że słuchacze byli aktywnymi partnerami rozmów, podpierali
swoje umiejętności podstawową literaturą oraz wymaganymi prezentacjami.
Słuchacze musieli przygotować krótkie wystąpienia, których podstawą jest napisana
praca, zaś wystąpienie musiało zawierać odpowiedź na takie pytania jak: co słuchacz chciał
w pracy zaprezentować, jakie tezy badawcze sformułował, jak je przedstawił, jakie
wykorzystał materiały i metody badawcze, jakie sformułował wnioski?
Etap drugi to pisanie pracy. Główne wykonane czynności to: ustalenie rezultatów
badań, przyporządkowanie ich sformułowanym wcześniej pytaniom i dokonanie ich
redakcji.
Obu etapom przygotowania pracy dyplomowej towarzyszyły studia nad literaturą i
gromadzenie źródeł informacji, które często mają charakter „pierwotny” i należało je
przetworzyć w procesie badawczym. W sumie więc słuchacz tworzył fragmenty pracy,
które umożliwiały promotorowi etapową kontrolę postępów w pisaniu. Kontrola większych
lub mniejszych fragmentów pracy pozwoliła promotorowi na wyeliminowanie najczęściej
spotykanych błędów.
Ostatnim akcentem była kontrola pełnej wersji pracy. W procesie dydaktycznym w
WSZiM w Sochaczewie przywiązywano ogromną rolę do napisania projektu
menedżerskiego. Jest on źródłem stresu, który możemy ograniczyć poznając zasady jego
tworzenia, ale jego napisanie to także ogromna satysfakcja dla słuchacza.25 Projekt
menedżerski musiał być związany z weryfikacją hipotezy naukowej postawionej na bazie
aktualnego stanu wiedzy, przy użyciu warsztatu badawczego analitycznego bądź
eksperymentalnego. Wynikiem pracy badawczej było bowiem ustanowienie lub
potwierdzenie istnienia (lub braku) związku przyczynowo-skutkowego badanych zjawisk.
25
Nasze Forum Nr 20 - Łagodne dręczenie studenta, czyli uwagi o pracach dyplomowych
Rajmund K. Szulc
88
W tym świetle każdy projekt menedżerski musiał zawierać dyskusję wyników. Właśnie
ta część projektu wskazywała na umiejętności syntezy, kojarzenia i myślenia, wymaganego
na tym poziomie.
Nie do wyobrażenia była sytuacja, żeby taka dyskusja wyników nie była
przeprowadzona na tle kompletnie rozpoznanego aktualnego stanu badań w konkretnej
dziedzinie, prezentowanego w bieżących publikacjach. Ten element dyskusji wyników jest
zawsze oryginalnym wkładem do wiedzy naukowej i za ten właśnie pierwszy wkład
uzyskuje się dyplom ukończenia studiów podyplomowych.26
Projekt menedżerski był więc syntezą całej pracy badawczej i jej efektem końcowym, a
prezentacje były terenem ćwiczebnym dla słuchaczy, gdzie uczyli się nie tylko
przedstawiać wyniki, ale i bronić ich, podejmować dyskusję.
5. PODSUMOWANIE - WNIOSKI
Kształcenie ustawiczne w Polsce powoli dostosowuje się do bieżących wymagań
rynku pracy. Rośnie świadomość inwestowania w kapitał ludzki - zarówno wśród
pracobiorców, jak i pracodawców.
Z prowadzonych badań w zakresie kształcenia ustawicznego w Polsce wynika, że
wykształcenie jest traktowane jako inwestycja, która zapewnia satysfakcjonujące wynagrodzenie i perspektywy rozwoju zawodowego, jak również zmniejsza ryzyko bezrobocia i
podnosi prestiż społeczny. Wraz ze wzrostem poziomu wykształcenia rośnie możliwość
uzyskania pracy i wyższych płac. Rośnie także mobilność zawodowa. Wszystkie te atuty
składają się na wzrost atrakcyjności pracobiorcy na rynku pracy, a tym samym jego
konkurencyjności.
Współczesne organizacje, których przewaga konkurencyjna jest budowana w oparciu o
kapitał intelektualny, przykładają dużą wagę do stałego poszerzania wiedzy i doskonalenia
umiejętności swoich pracowników. Jest to również istotne ze względu na stale zmieniające
się zapotrzebowanie
technologicznego.
26
na
nowe
kwalifikacje,
wynikające
głównie
z
postępu
http://alfaomega.webnode.com/news/krzysztof%.20j-%20konsztowicz3A%20czy%...
89
WSZiM w Sochaczewie powinna uwzględniać w swoich planach strategicznych
prognozy demograficzne. Podstawową grupą zainteresowania jest populacja 19-latków,
którzy są potencjalnymi kandydatami na studia. Ich liczba będzie spadać i w 2023 roku
ulegnie zmniejszeniu w stosunku do 2007 roku o około 38 proc. (rysunek 1).27
Rysunek 1. Prognoza liczby osób w wieku 19 lat do roku 2035. Źródło: opracowanie
własne na podstawie danych GUS
Populacja studentów w wieku 19-24 lata będzie również spadać do roku 2025. W
stosunku do roku 2007 zmniejszy się o około 45 procent. 28 Stanowi to poważne zagrożenie
dla WSZiM, która dysponuje dużym potencjałem kadrowym oraz infrastrukturalnym.
Spadająca liczba potencjalnych kandydatów na studia może przynieść poważne skutki …
Rozwiązaniem, które w pewnym stopniu może złagodzić skutki zmniejszania się liczby
kandydatów na studia I stopnia, jest przygotowanie oferty studiów podyplomowych, które
powinny być kierowane do odbiorców z innych grup wiekowych, np. starszych
pracowników w wieku 45-64 lata. Jest to grupa szczególnie zagrożona przedwczesnym
„wyjściem” z rynku pracy, wskutek niedostosowania kwalifikacji do zmieniających się
wymagań.
27
28
http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/32/id/698
Informacja o wynikach rekrutacji na rok akademicki 2008/2009, Ministerstwo Nauki i
Szkolnictwa Wyższego, 2009
Rajmund K. Szulc
90
Tabela 13. Uczestnictwo grupy wiekowej 45-64 lata w kształceniu ustawicznym (w %)
Przedział
wieku
Jakakolwiek
forma kształcenia
Kształceni
e formalne
Kształcenie
pozaformalne
Kształcenie
nieformalne
45-49
339
2,0
18,0
24,3
50-54
28,3
0,9
13,4
21,8
55-59
22,3
0,2
8,6
18,5
60-64
16,0
-
3,5
14,7
Źródło: opracowanie własne na podstawie danych GUS
Pracownicy z grupy wiekowej 45-64 lata, z wyższym wykształceniem, mogą stać się
docelową grupą dla WSZiM. Jest to grupa liczna, która w niedalekiej przyszłości będzie się
zwiększać (rysunek 2)29, zatem należy do niej kierować ofertę studiów podyplomowych,
dostosowanych do jej potrzeb i możliwości.
Rysunek 2. Prognoza liczby osób w wieku 45-64 lat do roku 2035. Źródło: opracowanie
własne na podstawie danych GUS
29
Kształcenie dorosłych, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa 2009, s. 27
91
W perspektywie 10 lat zwiększanie się liczebności tej grupy wiekowej spowoduje z
jednej strony poważny problem społeczny, a z drugiej zaś może stać się szansą dla
uczelni.30
Jedną z możliwości poprawienia oferty jest przygotowanie programów studiów z
wyraźnym wskazaniem efektów kształcenia, a nie tylko podawaniem treści programowych.
Obecne programy w WSZiM nie są tworzone z punktu widzenia nauczyciela.
6. Bibliografia
1.
Chmielecka E., Z. Marciniak, A. Kraśniewski, Krajowe Ramy Kwalifikacji dla
polskiego szkolnictwa wyższego
2.
Deklaracja bolońska i co dalej, Konferencja Rektorów Uniwersytetów Polskich,
Uniwersytecka Komisja Akredytacyjna, Poznań 2004.
3.
Education and training in Europe: diverse systems, shared goals for 2010, European
Commission, Directorate-General for Education and Culture, 2002.
4.
Informacja o wynikach rekrutacji na rok akademicki 2008/2009, Ministerstwo Nauki i
Szkolnictwa Wyższego, 2009
5.
Kraśniewski A., Proces Boloński, to już 10 lat, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji,
Warszawa 2009.
6.
Kształcenie dorosłych, GUS, Warszawa 2009.
7.
Pruchnicka M., T. Saryusz-Wolski, A. Kraśniewski, Projektowanie programów
studiów i zajęć dydaktycznych na bazie efektów kształcenia
8.
Ramowa Struktura Kwalifikacji EOSW – na podstawie SEC(2005)957 z dnia 8 lipca
2005r
30
J. Kujawska, A. Szuwarzyński, Studia podyplomowe w świetle zaleceń Europejskich Ram
Kwalifikacji, s. 5 http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/32/id/698
Rajmund K. Szulc
92
9.
Ramowa Struktura Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego
przyjęta na konferencji w Bergen, maj 2005r
10. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 12 lipca 2007 w
sprawie standardów kształcenia dla poszczególnych kierunków oraz poziomów
kształcenia, a także trybu tworzenia i warunków, jakie musi spełniać uczelnia, by
prowadzić studia międzykierunkowe oraz makrokierunki, Dz. U. Nr 164, Załącznik
116, Standardy kształcenia dla kierunku studiów: Zarządzanie. Studia pierwszego
stopnia.
11. Szkoły wyższe i ich finanse w 2005 roku, GUS, Warszawa 2006
12. Szkoły wyższe i ich finanse w 2008 roku, GUS, Warszawa 2009
13. Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym.
14. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie
ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe ż ycie, Dziennik
Urzędowy Unii Europejskiej (2008/C 111/01) z dnia 6.05.2008.
INFORMACJE O AUTORACH
PROF. DR HAB. WOJCIECH CIECHOMSKI
WSZiM w Sochaczewie, rektor Uczelni
DR INŻ JANUSZ GÓRCZYŃSKI
WSZiM w Sochaczewie, kanclerz Uczelni, wykładowca przedmiotów
statystycznych i informatycznych
DR RAJMUND K. SZULC
WSZiM w Sochaczewie, wykładowca przedmiotów z zakresu logistyki
93
94
INSTRUKCJA DLA AUTORÓW
Prace należy nadsyłać na adres:
Zeszyty Naukowe WSZiM
Wyższa Szkoła Zarządzania i Marketingu
ul. Stadionowa 4, 96-500 Sochaczew
e-mail: [email protected]
Nadesłana praca powinna być wydrukowana w dwóch egzemplarzach. Należ y
dołączyć również wersję elektroniczną w postaci pliku na dyskietce lub w formie załącznika poczty elektronicznej. Preferowanym procesorem tekstu jest MS Word.
Układ pracy powinien być wzorowany na układzie artykułów z bieżącego i wcześniejszych numerów Zeszytów.
Na końcu pracy należ y umieścić tytuł w języku angielskim oraz streszczenie w języku
polskim i angielskim.
Redakcja prosi również autorów o informacje dotyczące tytułów, stopni, afiliacji,
adresów. Informacje te będą zamieszczane na oddzielnej stronie Zeszytów.

Studia podyplomowe trwałym elementem systemu szkolnictwa

Transkrypt

Podobne dokumenty

Wymagane dokumenty: Oryginał lub odpis dyplomu studiów

Oświadczenie o zamiarze podjęcia działalności gospodarczej po

Generuj PDF z tej stronie - Ośrodek Szkoleń Specjalistycznych

Dokumenty, które składają kandydaci na studia podyplomowe: 1

OŚWIADCZENIE w celu wypłaty stypendium z tytułu uczestnictwa w

Nazwa studiów podyplomowych Ochrona Środowiska i

Kadry i płace z Systemem Symfonia

Doradztwo zawodowe i przedsiębiorczość