(uwaga: tekst stanowi roboczą wersję seminaryjną nie do cytowania

1
(uwaga: tekst stanowi roboczą wersję seminaryjną
nie do cytowania be zgody autora)
Lech Witkowski
Witolda Gombrowicza lekcja dla zuchwałych:
jak nie dać się oszukać formie?
Zarys treści: Wstęp: Asekuracje metodologiczne – między recepcją i precepcją; Pytanie;
Paradoks pochwały niedojrzałości pisarza; Czym jest dla Gombrowicza twórczość?; Zręby
nowej psychologii i socjologii – syndrom sztuczności; Aspekty normatywne – ideał „Polaka
wobec świata”. Moje niezgody z Gombrowiczem; Jaką wizję pedagogiki generuje to
odczytanie Gombrowicza?; Zamiast zakończenia: Do Europy – boso czy w ostrogach?
W dniu, w którym ujawni się cała prawda o tym
nauczaniu szkolnym – dzień ten jest jeszcze bardzo
odległy – ludzkość znajdzie się w obliczu gigantycznej
mistyfikacji i monstrualnego oszustwa. Wyjdzie na jaw
wtedy, że nauczyciel ględzi, uczeń nie słucha; że nikt nic
nie robi; że uczeń oszukuje, nauczyciel daje się
oszukiwać, że gdyby ścisnąć, trzydzieści godzin
intensywnej nauki starczyłoby za trzy kwartały obecnej
szkoły. Szkoła w obecnej postaci jest znakomitym
przygotowaniem ... ale tylko do życia urzędniczego, do
biurokratycznego trwonienia czasu i ‘markowania’
roboty. To nauczanie rozwleczone, rozględzone,
biurokratyczne,
apatyczne
jest
przeciwieństwem
prawdziwej nauki, tej zwięzłej, natężonej i
elektryzującej1.
Wstęp
Poniższe rozważania są ogniwem szerszego programu badawczego autora,
podporządkowanego wysiłkowi wydobywania myśli pedagogicznej z rodzimej kultury,
dokładniej mówiąc - odtwarzania pedagogiki z twórczości najwybitniejszych przedstawicieli
polskiej kultury, niezależnie od tego czy taką intencję deklarowali czy nie, ani bez względu na
to, czy tak dotąd są odczytywani. W latach 90-tych w polskiej humanistyce dokonuje się
swoisty przełom recepcyjny, który znosi rozmaite alibi na nieobecność wielkich umysłów
współczesnej kultury w akademickiej refleksji poszczególnych dyscyplin humanistycznych.
Znikają powody cenzuralne, jak i przeszkody jak chociażby niedostępność tłumaczeń, czy
brak wydań, służące wcześniej temu, aby pewne postaci nie włączane były w głębokie
1
Por. Witold Gombrowicz, Wspomnienia polskie. Wędrówki po Argentynie, Wydawnictwo Literackie, Kraków,
1999, s. 37.
2
przeobrażenia uniwersyteckiej myśli społecznej. Nieobecność lub marginalizacja albo
stereotypizacja Gombrowicza w akademickiej humanistyce w Polsce – nie wyłączając
pedagogiki - stają się już niedopuszczalne.
Wcześniej i niezależnie od niniejszej próby analizowane przeze mnie postaci Leszka
Kołakowskiego czy Marii Janion pozwoliły, jak ośmielam się ufać, na uzyskanie obrazu
wartego podobnego wysiłku, pouczającego i skłaniającego do nadziei, że taka strategia nie
musi być w swoich efektach dla dyskursu akademickiego ani jałowa pedagogicznie, czy
powierzchowna intelektualnie, ani tym bardziej skazana na niepowodzenie. Podstawową
przesłanką operacji wpisanych w podjęte lektury Gombrowicza okazało się przypuszczenie,
weryfikowane w trakcie wielu prób obcowania z dziełem tego formatu, że wiele podpowiedzi
można dla pedagogiki otrzymać podstawiając w miejsce obsesyjnych nieraz trosk
Gombrowicza o kondycję, misję i wartość działania pisarza, wszystkiego co dotyczyć może
pedagoga, wychowawcy. Mamy tu bowiem znacznie szerszy niż się zwykle sądzi i znacznie
bardziej uniwersalny (tzn. dający się uniwersalizować) projekt postawy twórczej w kulturze,
wobec kultury i jej sfer wzniosłych i wobec przyziemności życia, wobec życia i tego czym
jest i może stać się człowiek.
Oczywiście, taka zasada lektury Gombrowicza wymaga pewnych wyjaśnień, a nawet
asekuracji i od nich wypada rozpocząć. Tu tylko wydobyć warto tę okoliczność, jaka nie
mogła umknąć z pola widzenia Gombrowicza, że pomostem między literaturą i pedagogiką
jest wszelka działalność ucząca czytelnika polskiego „prawdy” o literaturze, jako części jego
dziedzictwa narodowego i tożsamości społecznej oraz prywatnych wyobrażeń, a więc wszelcy
„kierownicy duchowi” jak nauczyciele, wychowawcy, krytycy sztuki, ba, sami twórcy
mówiący coś o własnej roli. Na tym polu wszelcy „nauczyciele, wychowawcy czy kierownicy
duchowi” to „mistrzowie trywializacji”, jak czytamy w pierwszym tomie „Dziennika”2.
Jestem bowiem przekonany, że na spuściznę Gombrowicza można patrzeć całkowicie
na serio, jako na – oczywiście mający własne idiosynkrazje wpisane w specyfikę jego
biografii3 – dającą się uniwersalizować pewną strategię kulturową, na którą zapotrzebowanie
w świecie współczesnym, już PO Gombrowiczu wręcz rośnie, a nie maleje i to mimo tego, że
zwykle nie zdajemy sobie z tego sprawy. Co więcej, waga takiego czytania Gombrowicza
2
Por. Dziennik tom I, s. 123.
Odnotujmy tu tymczasem sugestię do odrębnych ilustracji, że część tych idiosynkrazji wynika z sytuacji
orastania przez Gombrowicza efektami działania w jego rozwoju duchowym mechanizmu „tożsamości
negatywnej” – znanego za sprawą koncepcji Eriksona. We Wspomnieniach polskich, ale nie tylko powracają
akcenty, jak autor czuł się zmuszony do ostentacyjnego, prowokacyjnego opowiadania się za wręcz skrajnym
przeciwieństwem tez i norm narzucanych jego myśleniu przez dom i szkołę i że nie miał tu wyoboru jak tylko
sięgać do zachowań odeetowych., por. Wspomnienia.... s. 21, 25.
3
3
zdaje się rosnąć wraz z tym, że nie jest on - w swojej percepcji świata i w swoim buncie na
dominującą w nim sztuczność, pretensjonalność i niski poziom ducha, także elit - powtórzmy:
nie jest on odosobniony, osamotniony. Nawet typowe wśród pochlebców Gombrowicza
wychwalanie go za jego rzekomą wyjątkową i niepowtarzalną oryginalność tu bywa
bałamutne4. Przeciwnie, jego myślenie i troski współbrzmią doniośle z szeregiem akcentów,
które pozwalają widzieć tu wręcz cechy z trudem przebijającego się nowego paradygmatu w
humanistyce, reprezentowanego znacznie szerzej i zasługującego na głębokie przemyślenie
dla współczesnych działań pedagogicznych każdego zakresu społecznego – szkolnego,
politycznego, moralnego, religijnego... Zwłaszcza, że „grzechy” szkoły wobec ideału rozwoju
duchowego, suwerenności i twórczości jednostek, pozostają w wielu punktach podobne do
tych, jakich doświadczył, jakie opisywał i z jakimi walczył młody i stary Witold.
Warto tu odnotować pewien paradoks. A właściwie aż dwa. Gombrowicz jest przecież
obecny w szkole, w programie lektur jest Ferdydurke. Wydaje się jednak, że może to być
sposobem
na
spacyfikowanie
potencjalnego efektu emancypacyjnego,
wytłumienie
eksplozywnej siły diagnoz i alternatywy myślowej wpisanej w jego twórczość. Ta bowiem
wymaga zupełnie innego czytania, wysiłku, namysłu a przede wszystkim uczciwości. Obraz
Gombrowicza z obiegowych wykładni polonistycznych jawi się jako dalsze ogniwo
zniechęcania uczniów do autentycznej twórczej niezgody z nauczycielami, szkołą, w trosce o
własną osobowość i suwerenność ludzką. Wyrwanie Gombrowicza z monopolu polonistów –
tak jak kiedyś podjąłem taką próbę w stosunku do Michała Bachtina - oto jedna z oczywistych
dla mnie, choć zapewne paradoksalnych przesłanek podjętego tu wysiłku.
I drugi paradoks. Uważany często za szydercę, prześmiewcę, tupeciarza, prowokatora,
nihilistę, manipulatora, oryginała (wielkiego albo żałosnego, to już kwestia punktu widzenia
krytyka), Gombrowicz zdaje się być jeszcze czymś innym, co zasługuje na wydobycie
szczególnie dziś w dobie rozrostu Unii Europejskiej i naszych wysiłków i dylematów
akcesyjnych. Otóż twierdzę, że to jeden z naszych najwybitniejszych Europejczyków, którego
stosunek do Europy i świata zdaje się być dziś szczególnie pożądany, gdybyśmy umieli z
niego czerpać (choć nie bezkrytycznie) wzorzec, czy na nim się uczyć troski o właściwą
wielkość Polaka. Tu Gombrowicz nadal pozostaje niedościgły, bijąc na głowę wszystkich
naszych euro-sceptyków i euro-entuzjastów, będąc sam finezyjnym eurotykiem, między
4
Jak czytamy choćby w książce Krzystofa Pomiana W kręgu Giedroycia: „Ale zarówno Giedroyc, jak Jeleński
byli przekonani, że twórczość Gombrowicza, z jej swoistą tematyką i właściwą jej filozofią jest nowym,
wybitnie oryginalnym głosem w lietaturze polskiej i światowej”, por tamże, s. 49. Otóż wartość tej twórczości
zdaje mi się polegać na tym, że ta rzekoma swoistość, oryginalność, czy wyjątkowość wpisuje się w pewien
trend zasługujący oczywiście na pochweałę, ale nie stanowiący nowym na pustyni czy wołania na puszczy.
4
niemal neurotycznym stosunkiem do naszych wad i słabości a wręcz autoerotycznym
stosunkiem do siebie samego. Tyle w tym pułapek ile potencjału twórczego, któremu warto
się przyjrzeć nie na klęczkach, ale na serio. Przynajmniej na ile nas na to stać.
Przestrzeń na taki wysiłek pozostaje nadal do spenetrowania. Gombrowicz pozostaje
wciąż – mimo przyrastajacej masy wznowień, omówień i ambitniejszych opracowań, nawet
serii książek w ostatnich latach – jak to wyraził Jan Kott „nie <doczytany>”5. Zwłaszcza,
według mnie, przez tych, którzy tu mogą najwięcej skorzystać, mimo uczuleń samego
Gombrowicza i mimo jego odcinania się od ich roli i misji – czyli przez pedagogów.
Wystarczy przypomnieć jedno z oskarżeń Gombrowicza pod adresem literatury:
„współczesna nasza literatura [...] nie potrafiła wykształcić narodu”6. Gombrowicz poszukuje
„szans naszych na wypracowanie nowego gatunku Polaka o formie nowoczesnej, zdolnej
sprostać teraźniejszości”7.
Pamiętajmy, że w grę tu wchodzi ów „kicz nowoczesny” w obszarze także innych
zachowań, niż artystyczne. Zwłaszcza, że już Witold Gombrowicz uczulał w Ferdydurke na
to, jak żałosne mogą być odruchy „nowoczesnych” rodziców, manifestujących kiczowatą
postępowość wychowawczą.
Maria Janion ostrzegała za Gombrowiczem przed ‘k i c z o w a t y m h u m a n i z m
e m, który w aurze świętej wzniosłości pojawia się wówczas, gdy bezapelacyjnej obronie
wartości nie towarzyszy ich uzasadniona krytyka’”8. Co więcej, w istocie miało to dla niej
duże znaczenie, skoro przypominała to nie tylko jeden raz, np. czytamy rzecz znamienną - w
słynnym Projekcie krytyki fantazmatycznej [1991] - że
„Filozoficzna błazenada umożliwiła Gombrowiczowi prawdziwą i konieczną krytykę
wartości, gdyż ich bezkrytyczne wyznawstwo tak często prowadzi do k i c z o w a t e g o h u
m a n i z m u; stanowiła ona także dla niego warunek zuchwałego pisania o tym, co dolega w myśl jego własnego stwierdzenia; <Estetyka to to, co nie boli, literatura jest tym, co
boli>”9.
5
Por. Jan Kott, autobiografia młodego pisarza, [w:] Witold Gombrowicz, Wspomnienia polskie. Wędrówki po
Argentynie, Wydawnictwo Literackie, Kraków, 1999, ss. 311-316; cyt. ze s. 311.
6
Por. Wspomnienia polskie... op. cit., s. 238.
7
Tamże, s. 176.
8
Podkr. Janion, por. tejże [1991], s. 6.
9
Por.. tamże, s. 188); poatrz także Janion (2000), s. 380.
5
Asekuracje metodologiczne: między recepcją i precepcją
Jak w każdym przypadku treści czynionej przedmiotem refleksji czy tylko obróbki
intelektualnej staje pytanie jak takiego autora czytać, jak o nim mówić i pisać, jakie intencje
mu przypisać wolno, a jakie z tych operacji są niedopuszczalne, albo wręcz zakazane przez
samego autora.
Przypadek Gombrowicza jest tu o tyle dodatkowo trudny, że na wiele sposobów
pozastawiał we własnej twórczości pułapki i miny na każdego, kto by chciał go zbyt
oficjalnie, dosłownie, formalnie, a przy tym wzniośle, z zachwytem i rezonersko,
potraktować. Nie da się prowadzić tych rozważań nad pożytkiem pedagogicznym z dzieł
autora „Ferdydurke” w trybie z pytaniem w tle o to: „Dlaczego Gombrowicz wielkim
pedagogiem był?”, albo „Dlaczego Gombrowicz nas wzrusza i zachwyca?”. Takie pytania są
już z gruntu zakazane jako kompromitujące pytającego. Żeby więc uzyskać jakieś niebanalne
i niekompromitujące odpowiedzi od Gombrowicza, trzeba nauczyć się, czytając go, także go
pytać. Trzeba umówić się z twórcą na tolerowaną przez niego postawę badawczą. Sam w
końcu podkreślał jak bywał znudzony i zbuntowany na stosunek do tradycji literatury polskiej
zdominowany w szkole w odniesieniu do Słowackiego „wiecznym kadzeniem wieszczowi”10.
Jednym z kroków w tę stronę okazuje się skojarzenie, że ilekroć Gombrowicz mówi coś
przeciw postawom artystów czy pisarzy, to można w tym znaleźć materiał na argumenty
przeciw postawie pedagogicznej, dominującej wśród pedagogów, ale z drugiej strony pojawia
się pewna strategia zachęty do nowej postawy.
Zresztą nie dotyczy to, moim zdaniem samego Gombrowicza, to samo można
zobaczyć i u Tomasza Manna i u Eliasa Canettiego. O takich akcentach w postawie pisarzy
polskich pisał niedawno Krzysztof Pomian, wskazując na nową misję powieściopisarzy, w
kontekście kręgu Giedroycia. Świadczy o tym już choćby tytuł stosownego rozdziału:
„Modernizacja polskiej umysłowości: pisarze jako wychowawcy”11. Jednak będę próbował
pokazać, że Gombrowicz nie tyle i nie tylko „podważa wdrukowane w umysły Polaków
wyobrażenie, jakie mają o sobie”, czy „załatwia tu swoje porachunki z całą historią Polski i
samą ideą polskości wypracowaną w XIX wieku i nadal wpajaną przez wychowanie szkolne
w latach dwudziestych i trzydziestych”12, ile w istocie buduje nową strategię pozytywną dla
nowej idei polskości, która w kontekście europejskim zachowuje swoją szczególną wymowę i
aktualność. Pomian wskazuje tu dalej na „dwojaką rewizję przyjętej idei polskości, by
10
Por. W. Gombrowicz, Wspomnienia polskie, Wędrówki po Argentynie, Wydawnictwo Literackie, Kraków,
1999, s. 21.
11
Por Krzystof Pomian, W kręgu Giedroycia, Wyd. Czytalnik, Warszawa 2000, s. 43.
12
Tamże, uwaga czyniona przez K. Pomiana kontekście „Trans-Atlantyka”.
6
otworzyć ją na świat zewnętrzny i na wolność” – ja bym dodał jeszcze: oraz na własne
ograniczenia, sztuczności i śmieszności. Ta rewizja jednak jest w istocie, jak twierdzę,
zalążkiem nowego, trudnego i głębokiego projektu kulturowego – nowej filozofii jednostki
(człowieka), nowej psychologii zbiorowości (społeczeństwa polskiego) oraz nowej
pedagogiki twórczości (stylu życia). Punktem wyjścia jest pytanie o to, co robi pisarz i
artysta, taki, jakim Gombrowicz chciał być w przeciwieństwie do tego, co nagminnie
pokutuje w postawach niezdolnych wznieść się do tego projektu. Tą kwestią zajmę się za
chwilę. Zauważmy jeszcze, że już Artur Sandauer trafnie podkreślał potrzebę skojarzenia
twórczości Gombrowicza jako pisarza z jego postawą jako człowieka, charakteryzującą jego
‘styl osobisty’:
„Nie jest to bowiem czysty artysta. Przeciwnie, ma ambicje filozofa i kaznodziei, chce
nauczać mądrości, być mistrzem młodzieży, tworzyć określony sposób bycia. [...] Niechęć do
mądrzenia się, walka o autentyczność – chociażby w głupstwie; przekonanie, że głupstwo, o
którym się wie, że jest głupstwem, być nim przestaje; próba leczenia się z wad narodowych –
snobizmu – tytułomanii – przez ‘wyżycie’ ich do końca i przez autokompromitację; wszystko
to są cechy nieobce i pisarstwu Gombrowicza”13.
Trudności metodologiczne do pokonania w takiej prezentacji jak podjęta są
przynajmniej dwie, wynikające stąd, że Gombrowicz wprost nie chce być traktowany jako
przedmiot analiz filozoficznych, ani jako podmiot intencjonalnie pedagogiczny – już samo to
wydaje się stawiać pod znakiem zapytania całe podjęte tu przedsięwzięcie. No bo
posłuchajmy najpierw stanowczego zakazu Gombrowicza:
„przede wszystkim chcę być artystą. [...] Ale nie chcę być czytany jako artysta, nienawidzę
tych zbyt filozoficznych objaśnień mojej twórczości, chcę, żeby ludzie odbierali moje rzeczy
jako opowieść, jako historię i pozwalali się przez nią unosić. I chciałbym też, żeby tak samo o
mnie pisali krytycy – żadnych filozoficznych wyciągów, żadnego niemożliwego oddawania
toku opowiadania, lecz twórcza próba sił z autorem”14.
Na końcu, widać jednak, że w tym odcięciu od „zbyt filozoficznych” objaśnień czy
wyciągów, światełko w tunelu jest, pozostaje bowiem zaproszenie do – jak to wyraził –
twórczej próby sił z autorem. Wystarczy uniknąć przesady. No więc tego się trzymajmy.
Zwłaszcza, że kilka razy przynajmniej powraca u Gombrowicz motyw zachęty dla czytelnika,
żeby go poważnie potraktować:
13
Por. Artur Sandauer, Liryka i logika,. Wybór pism krytycznych, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa,
1971, s. 155.
14
Eseje (?), str. 343.
7
„Spróbujcie, sondujcie mnie tam, gdzie jestem najgłębszy, wytrzymam tę próbę. Słowo
honoru”.15
Nie koniec zresztą na tym. W innym miejscu Gombrowicz pisze jak jest możliwe „uczenie
się” w związku z jego twórczością, jaką wizję perswazji edukacyjnej czy intencji
pedagogicznej można mu przypisać. Oto bowiem w liście do Marii Paczkowskiej z września
1968 roku komentuje jej stosunek do „Dziennika” i sztuki „Operetka”, pisząc o sobie w
trzeciej osobie:
„Dlaczego z G. robisz Nauczyciela? Jego sztuka jest wyładowaniem – zabawą – grą –
rozkoszą – jak mało która. Dlaczego chcesz, żeby to był wykład jakiś? Każde zdanie Jego
dziennika ma swoją konkretną, prywatną rację, służy Jego życiu. Dlaczego czytasz to, jak
księże kazanie? Wszystko, co On prawi – o formie, niedojrzałości, Polakach, etc. –
powiedziane zostało bo Jemu było potrzebne, Jego własnemu kształtowaniu. On nie z tych co
uczą. On co najwyżej pozwala żeby na Nim się uczono. Dlatego jego prawdy pomieszane z
małostkami i niech każdy wybiera co chce. Nic nigdy nie pojmiesz, jeśli nie zrozumiesz, że
on Swojego pilnuje, nie cudzego. Że On swoje robi. Że na żadnego Nauczyciela,a ni
fabrykanta Wielkości nigdy się nie godził. Że nie jest dostawcą. Że jest jedynie FAKTEM i to
FAKTEM DOKONANYM”16.
Dlaczego ten fragment jest ważny dla mnie? Świadczy on bowiem o bliskiej mi strategii
dydaktycznej, polegającej na tym, że twórczy, wartościowy efekt pedagogiczny, jeśli już o
nim mamy mówić „co najwyżej” musi polegać na tym żeby inni uczyli się według własnych
możliwości odbioru NA twórcy jako fakcie, wyrażającym się tym, co dla niego SAMEGO
jest ważne.
Wśród świadectw dotyczących odbioru postawy Gombrowicza, które można
traktować jak prowizoryczny budulec do tworzenia dla siebie zrębów nowej racjonalności,
mądrości i wrażliwości pedagogicznej są i takie jak Rity Gonbrowicz, która pisząc o stosunku
Witolda do ludzi zauważa:
„Lubił wystawiać ich na próby. [...] Nie znosił uległości ani respektu. Zachęcał do stawiania
oporu”. Życie z nim było ciągłym wezwaniem do wyrażania samego siebie, potwierdzania
się, uściślenia, dookreślenia. [...] Nie osądzał. Nie potępiał”17.
Jak to zostało już metodologicznie pokazane przez Tomasza Komendzińskiego,
obiektywizacja efektów własnego odbioru jakiejś koncepcji musi polegać na próbie
umieszczenia jej, z jednej strony w horyzoncie recepcji, czyli tego jak autor jest do tej pory
odczytywany, dodam – jakie strategie i warinaty odczytywania sam dopuszczał a jakie
15
Eseje, s. 298.
Por. Rita Gombrowicz, Gombrowicz w Europie. Świadectwa i dokumenty 1963-1969,
Literackie, Kraków, 2002, s. 377.
16
Wydawnictwo
8
zakazywał, ale także co można powiedzieć o przestrzeni precepcji, czyli tego z czego sam
korzystał do czego się odwoływał, na czym i w jaki sposób sam się uczył. Dlatego kapitalne
są świadectwa, z jednej strony takie jak to, że „Sartre był rodzajem katalizatora dla jego
własnych myśli. Kiedy mówił o Sartrze, filozofii, niesłychanie się zapalał”18 – przy czym
należy pamiętać, że równocześnie „Gombrowicz był bezlitosny dla intelektualistów”, nie
tylko francuskich zresztą19. W Dzienniku spotykamy wyznania samego Gombrowicza, jak to
kontakt z myślą Sartre’a robił na nim wstrząsające wrażenie. Generowanie postawy, gdzie
treści odbierane stają się katalizatorem własnego myślenia, i troską by być takim
katalizatorem wobec innych, no nie tylko troska o inną niż zwykle „estetykę edukacyjną”, ale
także etykę perswazji kulturowej i relacji twórczej.
Pytanie
Pytanie kluczowe dla tych rozważań zawarte jest w formule: czy da się dyskurs
Gombrowicza sproblematyzować w sposób istotny pedagogicznie, nie dokonując gwałtu na
nim? Mówiąc inaczej, czy jego strategia narracyjna niesie ze sobą pomysły na poważną
(mądrą, znaczącą, twórczą) wizję oddziaływania nie tylko za pośrednictwem aktu czytania
jego twórczości, ale zarazem będącą swoiście rozwiniętą koncepcją perswazji kulturowej,
mającej ambicje wychowawcze, na miarę aktualnych (czyli już od prawie 40 lat po śmierci i
w niemal już okrągłe 100 lat od jego urodzin) dylematów humanistycznych.
Pytanie to nie oznacza jedynie ani przede wszystkim próby znalezienia takiej
perspektywy lektury, z której będzie wynikało, że autor „Ferdydurke” w swoich rozważaniach
wszedł na pole relewantne pedagogicznie i że jego uwagi można stosować, odnosić znacząco
do sytuacji kwalifikowanych typowo jako wychowawcze czy edukacyjne. W końcu już
obiegowe skojarzenia z tym klasycznym punktem lektur szkolnych niesie obiegową
informację, że mamy tu do czynienia z ostrą satyrą na szkołę.
Pytanie jest zgoła poważniejsze, przynajmniej w zamyśle je stawiającego. Chodzi
bowiem o to, czy wraz z postulowanym tu „pedagogicznym” odczytywaniem Gombrowicza
nie da się przypadkiem uzyskać zarysu programu czy elementów strategii myślowej, w takiej
postaci, która razem pozwoli na sporządzenie listy miejsc do podjęcia, kategorii niosących
nowe, a przynajmniej ciągle jeszcze marginalizowane i nie wchodzące w obieg świadomości
ani dyskursu akademickiego, wątki badawcze. Zatem pytanie wyjściowe to pytanie o to czy
17
Tamże, s. 342-343.
Tamże s. 308; świadectwo formułuje Georges Chariaire.
19
Tamże, s. 309.
18
9
przy pomocy Gombrowicza da się zaprojektować nowe pole dociekań pedagogicznych w
powiązaniu z nowym nastawieniem badawczym i perswazyjnym. Jak można się domyślić,
teza wiodąca tych rozważań polega na udzieleniu pozytywnej odpowiedzi na tak postawione
pytanie20. Odpowiedź ta nie jest efektem postawy rekonstruującej hierarchicznie główne idee
czy jakiś ich system, nawet nie wiem, czy byłoby to możliwe. Przyjęte tu podejście wynika z
wysiłku penetrowania poszczególnych fragmentów bogatego pola twórczości Gombrowicza i
jego tekstów, zwłaszcza „Dzienników”, dla zarejestrowania subiektywnie życiodajnych
miejsc, dających paradoksalne ożywcze impulsy, zaskakujące inspiracje, ogniskujących
napięcia. Jednym słowem, są one wynikiem poszukiwania eksplozji intelektualnych,
rozsadzających tradycyjne nastawienia, a zarazem budujących niebanalną alternatywę
myślową i praktyczną postawy perswazyjnej. Musi się to dokonywać poprzez wybrane
fragmenty, części, świadomie lub doraźnie, spontanicznie wypreparowane z narracji
Gombrowiczowskiej, czego zresztą on sam był świadom, jak wynika z rozdziałów
metanarracyjnych z „Ferdydurke”. Nie darmo Artur Sandauer przypisywał mu swoistą
„filozofię części”.
Od pewnego czasu staram się upominać o lekturę „pedagogiczną” tekstów nie
zorientowanych ani na taki odbiór, ani tak nie odbieranych. Wyczytywano już w nim idee
filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne, zawsze jako takie, a zainteresowanie
pedagogiczne zawsze gdzieś pozostawało w cieniu. W wielu książkach i artykułach
poświęconych Gombrowiczowi z trudem można takie podpowiedzi wyłapywać, a nawet
wypada odnosić się do tych sugestii często nieufnie i polemicznie.
Punktem pośrednim przyjętego tu podejścia jest uwypuklenie paradoksalne sensu
samego
„pytania
pedagogicznego”,
o
czym
pisałem
w
studium
poświęconym
Suchodolskiemu. Nie wystarczą tu omówienia fabuły czy dynamiki tekstu, jak to się zdarza w
zaawansowanych nawet opracowaniach polonistycznych. Trzeba znaleźć sposób na
uwypuklenie doniosłej obecnie problematyki, w którą nawet najwcześniejsze dokonania
Gombrowicza, te przedwojenne, jak „Ferdydurke” z 1937 roku, wpisują się w sposób nadal
nowatorski dla myśli pedagogicznej, czy szerzej humanistycznej o tym nachyleniu, na
20
Odpryskiem tej odpowiedzi jest w szczególności podteza, że personalistyczne uwrażlwienie części polskiej
pedagogiki pokutuje niezdolnością do włączenia w swoje nastawienie wysiłku Gombrowicza, służącego tu
porzuceniu naiwności, sentymentalizmów i w konsekwencji przeciwdziałającego sztucznej i pozornej zarazem
powadze wpisanej w obiegowe pochwały osoby ludzkiej. Wygląda na to, że część ujęć personalizmu
pedagogicznego w Polsce jest ciągle ... przedgombrowiczowska. Uwagę taką formułowałem już w kontekście
rozważań jednej z ostatnich książek o pedagogice personalistycznej.
10
początku XXI wieku. Jest tak z całą pewnością z problematycznością ideału nowoczesności.
Diagnozy mielizn i pułapek wpisanych w stylizowanie postaw na nowoczesne to jeden z
nadal kapitalnych wątków, gdzie krytyki nowoczesności wcale nie wolno kojarzyć z
rzekomym rozpasanie postmodernistycznym.
Paradoks pochwały niedojrzałości pisarza
Lektura pedagogiczna, nie może zwłaszcza przejść obojętnie wobec najbardziej chyba
doniosłego i najłatwiej nieporozumienia niosącego akcentu pochwalnego pod adresem
niedojrzałości. Przecież dajemy „świadectwa dojrzałości” w szkole, i chcemy do dojrzałości
przygotowywać, a tu okazuje się, że sam pedagog (analogicznie do sytuacji pisarza) nie ma
prawa przypisywać sobie dojrzałości. Kto przez to ucho igielne rozważań Gombrowicza nie
przebrnie, nie ma szans na jego poważne potraktowanie już w żadnym istotnym punkcie.
Punktem wyjścia, jest dla mnie teza normatywna, która głosi, że prawdziwym
człowiekim kultury może być tylko ten, kto ma dojmujące poczucie wydziedziczenia z
kultury, poczucie niedorastania do kultury, stan więc ducha którego nie ukrywa, ale z którym
usiłuje jakoś żyć, a jednocześnie się zmagać.
Takich formuł mamy w kulture więcej, Kołakowski otwierał swój „Horror metaphysicus”
znamiennym zdaniem21:
„Filozof współczesny, który nigdy nie miał poczucia, że jest szarlatanem, to umysł tak płytki,
że dzieła jego nie są pewnie warte czytania”
Z kolei ostrzegawczą formułę wysnuł także dla siebie i swojej wizji powinności pisarza
Canetti w „Sumieniu słów”, dobitnie stwierdzając22.
„dziś nikt, kto nie wątpi poważnie w swoje prawo do bycia pisarzem nie jest nim”.
Paradoksalnie rzecz biorąc, uwaga sugerująca, że Gombrowicz nie jest tu odosobiony ma
podnieść rangę jego podejścia i zedrzeć z niego nimb wyjątkowości. Jego powaga wcale nie
wymaga podkreślania jego unikatowości, a wręcz przeciwnie – i to wbrew pochlebcom i
antagonistom razem wziętym - wynika stąd, że sytuuje się w trudnym niewdzięcznym i
paradoksalnym nurcie humanistyki, ciągle wekslowanym przez krytyków niedorastających
mu do pięt na margines błazenady i prowokacji, a przez bałwochwalców pomijanym lub
21
Por. Leszek Kołakowski, Horror metaphysicus, Wyd. Res Publica,, Warszawa 1990, s. 7.
11
lekceważonym, bo psuje im obraz oryginalności, unikatowości, pozbawiając przyjemności
uwznioślania. Tymczasem to myślenie Gombrowicza nie jest i nie może być sytuowane ani
na śmietniku ani na świeczniku, zatem ani na cmentarzu, ani na ołtarzu. Tu jest on po prostu i
najzwyczajniej w świecie maksymalnie nowoczesnym humanistą i twórczym umysłem, ni
mniej ni więcej.
Pisarz, postulowany przez Gombrowicza zna swą niedojrzałość, przez co potrafi nad
nią pracować, nie wywyższa się, ani nie przypisuje wyjątkowych mocy i tytułów moralnych.
Krytykując aspirujących do rangi „Artystów”, Gombrowicz czyni uwagi, które aż się proszą
aby znalazły się u podstaw samorozumienia jakości roszczeń typowego pedagoga (potwierdza
się tu moja zasada przyjętej lektury, podstawiająca termin pedagog pod kategorię pisarz, a
wychowanie pod termin pisanie):
„czas już, abyście przestali mieć się za wyższe istoty, które mogą kogokolwiek pouczać,
oświecać, prowadzić, uwzniaślać oraz umoralniać. Któż wam zagwarantował tę wyższość?
Gdzie jest powiedziane, że już należycie do wyższej sfery? Któż to mianował was
arystokracją? Kto wam dał patent na Dojrzałość? O nie, ten pisarz, o którym mówię, nie
będzie oddawał się pisaniu dlatego, że uważa się za dojrzałego, lecz właśnie ponieważ zna
swą niedojrzałość i wie, że nie posiadł formy i że jest tym, kto się wspina, ale nie wylazł
jeszcze, i tym, kto się robi, ale jeszcze się nie zrobił”23.
W grę także wchodzi wizja dynamiki rozwojowej zdolności i możliwości twórczych
jako dającej szanse ponownych narodzin – wyrastając w własnej niedoskonałości kolejnym
zderzeniem z własnymi nieudolnościami i własną głupotą być może stworzyłem sytuację,
która „kształtuje mnie i urabia, stwarza jak gdyby na nowo, i oto jestem jeszcze raz na nowo
urodzony”24.
W szczególności w powiązaniu z wcześniejszymi rozważaniami Gombrowicza
dotyczącymi ograniczonego charakteru relacji czytelnika do tekstu wynika, że każda próba
penetracji kultury musi być aż podwójnie cząstkowa, cząstki pola penetrowanego dotycząc, to
po pierwsze, i cząstką niezbędnych do tego kompetencji się posługując, to po drugie.
Ośmieszenie jednocześnie roszczeń Anality i Syntetologa w „Ferdydurke” jest tego tylko
szczątkowym wyrazem.
Na pytanie co ma idealnie robić pisarz, Gombrowicz odpowiada wielokrotnie.
Podkreślmy, że w strategii intepretacyjnej tu przyjmowanej, każda taka wypowiedź daje się
prawomocnie ekstrapolować na projekt nowej postawy pedagogicznej, i roli pisarza-pedagoga
22
Por. Elias Canetti, Sumienie słów,.Eseje, tłum. Maria Przybyłowska, Irena Krońska, Wyd. Literackie Kraków,
1999, s. 313.
23
(Ferdydurke, s. 80 ważny cytat).
12
w kulturze, nawet jeśli słowa rola, a tym bardziej misja używać nie chce. Zresztą
Gombrowicz kategorycznie stwierdza, że pisarz to nie zawód, a nawet „zamiast mówić
<pisarz> powinno się mówić może <osobowość>”25. Po pierwsze zatem, ważne staje się takie
oto sformułowanie Gombrowicza, pokazujące, że warunkiem kształtowania innych staje się
troska o samokształcenie:
„Prawdziwa praca pisarza to praca wewnętrzna w celu ukształtowania swego wnętrza”26.
Po drugie, mamy tu do podjęcia kluczowe zadanie: „celem pisarz musi być poruszanie
27
ludzi” , ale wymaga to skojarzenia z pewną, podstawową przesłanką tej intencji i jej
komplikacją< tą mianowicie, iż
„Pisarze sprzed pół wieku poszukiwali autentyczności, pisarz współczesny musi być
świadom, że nigdy nie będzie autentyczny. Musi wiedzieć, że uprawia grę z tym, co mówi, że
sam siebie kształtuje, narzuca sobie jakieś rzeczy, deformuje się. Nigdy nie może być szczery.
W tym świecie szczerość jest niemożliwa”28.
Idea poruszania ludzi i bycia wręcz „strażnikiem przemiany” duchowej w innych powraca,
jak wiadomo w podejściu Manna i Canettiego29, a zatem potwierdza, się moje
przypuszczenie, że mamy tu pewien akcent paradygmatyczny, wzorcowy dla pewnego nurtu
humanistyki współczesnej, wrażliwego na nowy typ oddziaływania kulturowego na
człowieka, nie będący zarazem uzurpacją wobec jego egzystencjalnej niezawisłości. W tle
pozostaje kolasalny wymóg wobec pisarzy aby byli osobowościami (stąd pytanie zaraz – jaką
psychologię trzeba tu założyć, do czego zaraz przejdę). Ten wymóg bowiem wyraża taka
chociażby uwaga Gombrowicza:
„Literatura jest sprawą osobowości, powiedziałbym nawet, że nie jest to kwestia talentu, ale
przede wszystkim osobowości. Dlatego tylko osoby naprawdę nią obdarzone są w stanie
tworzyć autentyczną literaturę. Cała reszta nie jest nic warta. Pisarz drugorzędny, krytyk,
krótko mówiąc – autor drugiej kategorii, nie ma dla sztuki żadnej wartości”30.
24
Tamże, s. 80
Eseje (?) s. 464.
26
Tamże, s. 465.
27
tamże s. 295.
28
Tamże, s. 357.
29
Formuła „strażnika przemiany”, przejętego „darem przemiany”, działającego na rzecz własnej „przmiany
wewnętrznej” oraz przemiany czytelnika daje o sobie wieloktornie znać w zasadniczym dla takiego odczytania
tego tropu u Gombrowicza tekście Eliasa Canettiego „Zawód pisarza” w tomie tegoż: Sumienie słów. Eseje,
Wydawnictwo Literackie, Kraków 1999, ss. 312-324.
30
Eseje? S. 410-411.
25
13
Widać jakie trzęsienie ziemi by wywołała ta logika myślenia, gdyby ją odnieść do świata
wychowania. Wystarczy słow „pisanie” zastąpić słowem „wychowanie”, a piszarz skojarzyć z
pedagogiem, a wstrząs będzie czytelny w takim oto zdaniu, z innego miejsca:
„Pisanie nie jest więc zawodem. Do pisania niezbędna jest osobowość i wyższy stopień ducha
[...] Pisarz nie może nigdy zagwarantować, że nie okaże się głupi. Nie jest on istotą wyższą,
jest tylko istotą, która pragnie być wyższą, jest kandydatem do wyższości [...] wszelka
tendencja do podkreślania roli społecznej pisarza skazana jest na śmieszność”31.
Uwaga ta wiąże się u Gombrowicza, jak sądzę, z przekonaniem, że kluczem do wizji sztuki
jest traktowanie jej jako opartej de facto na „prywatnej konwersacji” między twórcą i
odbiorcą, jako osobami, osobowościami, mającą szansę powodzenia, jeśli zorientowaną na
„wyższy stopień ducha”, jak wyżej pisał. Co to ma jednak oznaczać? Żeby na to pytanie
odpowiedzieć trzeba najpierw postawić pytanie inne, mianowicie o to, czym dla
Gombrowicza jest twórczość. Bowiem jest jasne, że - nieufny wobec roszczeń teorii
naukowych - nie mógłby działać po prostu wybierając sobie, albo popadając w którąś z
koncepcji akademickich. Wszystko, co wiedział o życiu, wiedział z własnego życia i własnej
twórczości, poddanych bolesnym próbom refleksji, zdzierającej zasłony iluzji i naiwności, i to
często aż do bólu.
Gombrowicz w zderzeniu z kiczem
Omawiając „Gombrowicza romans z kiczem” Jerzy Jarzębski (1997) w znakomitym
szkicu zwraca uwagę na trudność oddzielania się od świata, który podlega parodii. „<Kiczowi
przedstawionemu> - z pewnego dystansu - coraz częściej towarzyszy więc u Gombrowicza
kicz usadowiony w samym utworze; w jego formie artystycznej, w opowieści narratora” (s.
58). Zdaniem krytyka daje tu o sobie znać uwypuklony świadomie choć bez możliwości
przezwyciężenia przez autora Ferdydurke
„przymusowy charakter kiczu - jego ambiwalencja (bo z jednej strony wszak zaspokaja
marzenia, wytwarza pomiędzy ludźmi obszar porozumienia i zgody co do wartości, z drugiej
żąda absolutnego posłuszeństwa wobec konwencji” (s. 59).
Diagnoza Jarzębskiego jest tu dosadna: u Gombrowicza „daje znać o sobie swoista
ambiwalencja: kicz w Ferdydurke został wyśmiany, ale nie rozbrojony, autor książki nie
może bowiem w pełni się do niego zdystansować” (s. 60). Nie zmienia to, rzecz jasna wagi
31
Tamże, s. 128-129.
14
obnażenia przez autora - poprzez „kicz przedstawiony” - „groźnej siły stereotypu”, który
uczestniczy w pedagogicznym spajaniu jednostek i społeczeństwa. W tym ujęciu
„Na kiczu opiera się zatem cała [przedstawiona] społeczna pedagogika - i w tym kontekście
nie jest istotne, jakie są walory rzeczywiste osób czy tekstów, jakimi posługują się
pedagodzy, aby wytworzyć poczucie wspólnoty. Ważny jest użytek, jaki się z nich robi:
Kopernik, Chopin, Mickiewicz czy Słowacki, obróceni przez szkołę w marne lekarstwo na
polskie kompleksy niższości, nie wyrastają już ponad poziom Karola Maya, który także - jak
wiadomo - literaturą kompensował sobie braki własnej postury czy społecznej sytuacji” (s.
60).
Niezwykle interesujące i pouczające - i warte przytoczenia w całości - spostrzeżenia
poczynił, wykorzystując kategorię kiczu, Michał Głowiński [1997], w dyskusji stosunku
Gombrowicza i Brzozowskiego do dzieła Sienkiewicza. Kluczowe miejsce dla diagnozy
kiczowatości stanowi, jak się okazuje „konformizm wobec oczekiwań przeciętności”,
przypisany autorowi trylogii.
„Nie posługują się oni kategorią kiczu, trudno jednak nie stwierdzić, że z wywodów obydwu
wynika, iż twórczość Sienkiewicza jest właśnie domeną kiczu. Oczywiście, przy pewnym
jego rozumieniu. Kicz nie jest bowiem p r o s t y m [podkr. LW] odpowiednikiem szmiry,
sztampy, tandety czy artystycznej nieudolności. Przeciwnie, może być twórczością na wysoki
połysk, efektowną, świetnie zrobioną, odpowiadającą wszelkim regułom sztuki. Dzieła
Sienkiewicza są znakomite i mają wszelkie dane, by podobać się szerokiej publiczności. Ale
w swych pięknościach stanowią właśnie kicz, bo nie wykraczają poza to, co aprobowane, od
dawna gotowe, dane, poza to, co odpowiada potocznym kryteriom piękna, stosowności,
poziomu. Ten kicz jest na świetnym poziomie, ale też obaj stosują wobec niego kategorie
najwyższe. Ale dzieje się tak również dlatego, że rozrachunki z twórczością Sienkiewicza nie
są dla Brzozowskiego i Gombrowicza rozrachunkami tylko z nią. Są rozrachunkami powtórzmy - z polską kulturą, zasadniczą o niej dyskusją, programową krytyką tego, co
autorom wydaje się tradycjonalne, przeciętne, fałszywe. Krytyka kiczu Sienkiewiczowskiego
równa się bowiem w tych ujęciach krytyką kiczu narodowego, czy - jeśli kto woli - kiczu
polskiego” (s. 60-61).
Zdaje się więc, że historycznie uwarunkowane sentymentalne „zapotrzebowanie na kicz”
przypisane naszej zbiorowości narodowej, które znajduje zaspokojenie w sztuce literackiej
Sienkiewicza, przenosi środek ciężkości krytyk w istocie poza obręb przedstawienia w sferę
samej rzeczywistości społecznej, niezdolnej do dystansu wobec własnej mitologii i
gloryfikowania słabości. Kiczowate jest rozczulanie się nad sobą i pragnienie przeglądania się
w lustrze wyłącznie upiększającym, a już bez tolerancji dla lustra krzywego.
Skoro już wyżej zajmuje nas odniesienie Gombrowicza do kiczu, to aż prosi się aby
wskazać także w tym kontekście na ślad stosunku surrealistów do kiczu; warto więc
15
przywołać sugestię Erazma Kuźmy [1994], piszącego nie tylko w tym kontekście o zjawisku
fascynacji kiczem:
„Surrealiści w swych manifestach pisali, że szukają przeżycia cudowności, a zdarzać się ono
może, twierdzili, raczej przy odbieraniu sztuki prymitywnej, jarmarcznej, popularnej,
kiczowatej - niż sztuki klasycznej, intelektualnej, racjonalnej. Ta fascynacja kiczem, tandetą
przetrwała u nas do końca dwudziestolecia, o czym świadczy twórczość Schulza czy
Gombrowicza ...” (s. 158).
Wreszcie - i to wydaje się chyba najbardziej zasadnicze, a tu uwagę tę zawdzięczamy
Zygmuntowi Kałużyńskiemu [1996] - nie tylko u Gombrowicza mamy uwypuklony i wzięty
w obronę kulturowo doniosły mechanizm rozładowania ludzkich instynktów, żywiołów,
namiętności, marzeń i rozsadzania kanonów, konwencji, nawet jeśli zaraz do głosu dochodzą
ustanawiane na ich miejsce nowe rozwiązania estetyczne, powodujące to, że residuum kiczu
będzie nam stale towarzyszyć w każdej praktyce społecznej, panując nad nami tylko w
stopniu w jakim nie będziemy temu wyzwaniu próbowali stawiać czoła z czujnością by nie
wpadać w pułapkę, której istnienie sami rozeznajemy. W grę więc wchodzi w szczególności
rozterka rozwarstwienia, polegająca na wstydliwym ukrywaniu przez człowieka swego
rozmarzenia i nostalgii za baśniowym wręcz spełnieniem szczęścia, w obliczu wyuczonego
odruchu obronnego, maskującego kiczowatość naszej ‘przestrzeni duszy’, i skłonności do
grania rozumności bez rozdwojenia jaźni. Daje bowiem o sobie znać, podkreślmy - jak to
analizuje Jerzy Jarzębski (1996) u Gombrowicza –
„kicz rozwarstwiony: bądź jaskrawy, łatwo uświadamiany jako taki i spychany w najściślej
prywatne residua psychiki, bądź akceptowany wskutek przyzwolenia węższej lub szerszej
społecznej grupy, czasem natomiast oficjalny, przedzierzgnięty w rytuał„ (s. 61).
Czym jest dla Gombrowicza twórczość?
Spotykamy na szczęście szereg odpowiedzi Gombrowicza no to pytanie, zwłaszcza że
udzielając swojej wykładni, zwykle podkreśla jak bardzo zrywa ona i kłóci się z tym co za
twórczość uchodzi obiegowo w postawach „belferskich”. To tylko dla takich mistrzów
trywializacji, jak pisze, „twórczość nie jest grą sił, nie dających się w pełni skontrolować,
wybuchem energii, pracą stwarzającego się ducha” (I; 123).
Dwa wątki przynajmniej zasługują tu na dodatkowe omówienie: raz stosunek
Gombrowicza do lektur jego własnych prac, jako w istocie rezerwuaru impulsów
wzbogacających jego samowiedzę, a po drugie, choć to bardziej fundamentalne, to wskazanie
na niego na swoistą inwazyjną strategię nabywania samowiedzy, z których na jednym
16
biegunie mamy zwykłą agresję, natomiast na drugim spotykamy kwintesencję aktu
twórczego: Najpierw uderzę, a potem dowiem się czegoś o sobie”.
Zręby nowej psychologii i socjologii – syndrom sztuczności
Wydaje mi się, że podstawową zasadą leżącą u podstaw Gombrowiczowskiej
antropologii jest idea „wieczystego niedorozwoju ludzkiego”32. Drugą zasadę stanowi idea
podwójnego „imperatywu formy”. Syntezę obu idei stanowi według mnie swoista przewrotna
idea tragiczno-ironicznej dojrzałości człowieka, głosząca, że szczytem dojrzałości jest dążenie
do coraz wyższej formy dojrzałości, która w związku z tym musi być świadomością
niedojrzałości i dobrowolnym przystaniem na ten stan jako nieprzekraczalny choć dający się
przemieszczać, oczyszczać. Dojrzewamy, dorastamy w duchu „niedorozwoju:”, tj. poczucia
nie-do-rozwoju pełnego, a nieustanną dynamiką wysiłku „stwarzającego się ducha” (I; 123).
Mocny akcent pobratymstwa duchowego spotykamy u Gombrowicza w kontekście
jego doświadczenia z lekturami Sartre’a. Widząc u tego ostatniego „ujęcie człowieka jako
rzeczy rozdzielonej psutką na dwoje”, a jednocześnie lokowania świadomości swoiście „na
zewnątrz mnie”, Gombrowicz napisał, nawiązując do swojej wizji człowieka z Ferdydurke,
poprzedzającej rozprawę Sartre’a:
„Gdy wyczytałem to w rozprawie Byt i nicość, wydałem okrzyk radości, gdyż jest to
dokładnie koncepcja człowieka, który tworzy formę i który nie może być naprawdę
autentyczny”33.
Nie darmo też, wprowadzając do swoich Wspomnień polskich Gombrowicz wyznaje: „
<Człowiek człowieka stwarza> - to był mój punkt wyjściowy w psychologii”34.
Gombrowicz, jeśli mu miejscami zaufamy (choć cała trudność polega w czytaniu go
na wyborze tych miejsc na własne ryzyko) daje według mnie bardzo wnikliwy i
przekonujący, wcale nie nonszalancki obraz swojej trudności, przewodnik po niej i klucz do
pełniejszych interpretacji jego strategii intelektualnej. Takim miejscem jest choćby według
mnie takie sformułowanie:
„myśl o sztuczności formy klasy wyższej miała stać się jednym z punktów wyjściowych
mojej pracy pisarskiej”35.
32
Eseje, s. 527.
Eseje?, s. 87
34
tegoż, Wspomnienia polskie, Wędrówki po Argentynie, Wydawnictwo Literackie Kraków, 1999, s. 8.
35
Wspomnienia.... op. cit. s. 29.
33
17
Dopełnia ono całą sekwencję rozważań, odtwarzających przejęcie się Gombrowicza
deformacyjnym charakterem interakcji społecznych w realiach funkcjonowania jego
środowiska rodzinnego i towarzyskiego. Przejęło go swoiste dominujące, choć nie nazywane
tak zafałszowanie komunikacji społecznej i jej reguł gry (sztuczne formy, sztuczne potrzeby
elity, zamiast prostoty i szczerości, spotkanych, jak pisał, nawet u analfabetów):
„nie mogłem zrozumieć, jak to się dzieje, że kultura, wykształcenie, wychowanie, fałszują
człowieka...”36.
Gombrowicz pokazuje, jak stopniowo odkrywa, że wiedza, perspektywa szkolnego
pokazywania
świata,
z
naszymi
lokalnymi
sentymentalizmami,
narodowymi,
światopoglądowymi przesądzeniami, czy urazami historycznymi, może stać się – jak to celnie
nazwał: „parawanem zasłaniającym świat”37. Przez to efektem wykształcenia szkolnego,
także oddziaływania „patriotycznego” może być, jak mówił tuż obok „zupełne spaczenie
perspektywy na całą kulturę światową”38.
W moim języku, przyswajającym sugestie Milana Kundery oznacza to sugestię, że w
praktyce edukacyjnej, bywamy zdominowani mechanizmem socjalizacji, jako „wiru redukcji
kulturowej danego miejsca”, jak to czytamy w Sztuce powieści. .
Aspekty normatywne postawy Gombrowicza – ideał „Polaka w skali świata”
Wspominając swoje przeżycia z wizyty na Wawelu i rozważając jaką miarą mierzyć te święte
dla patriotyzmu narodowego sarkofagi – lokalną polską, czy europejską a może światową
Gombrowicz zadawał sobie pytanie-ostry dylemat, o kluczowym znaczeniu dla aspektu
normatywnego jego rozważań39 o tożsamości narodowej i naszych szansach w Europie:
„Czy więc miałem zapomnieć tutaj o świecie i zamknąć się w mojej polskości? Czy też
właśnie tutaj obowiązkiem moim było stać się Polakiem w skali światowej, wyczuwającym
obecność świata”40.
Stosunek do świata staje się tu zawsze kluczowy: „konfrontacja Polaków ze światem
to jedno z najważniejszych naszych zadań dzisiejszych” pisał w Wędrówkach po
36
Tamże, s. 28.
Wspomnienia, p. cit., s. 31.
38
Tamże, s. 30.
39
Tamże, s. 233.
40
Tamże, s. 164.
37
18
Argentynie41. Gombrowicz doskonale o tym pamięta, gdy analizuje słabości postaw
spotykanych w Argentynie.
„Co gubi sztukę argentyńską, do właśnie owa żądza wykazania się przed światem,
dorównania. Naczelnym kłopotem tych artystów nie jest wypowiedzenie własnych bólów czy
pasji, odkrywanie prawd, kształtowanie życia, ale to tylko żeby napisać powieść <na
poziomie europejskim> i stać się znanym w Paryżu”.
Wspominając swoje doświadczenia paryskie Gombrowicz opisuje swoją strategię
odnajdywania czterech aż aspektów relacji „ja”-Paryż: siebie w Paryżu (jak się odnaleźć i
poczuć), siebie dla Paryża (jak z siebie coś Paryżowi dać wartościowego dla niego) i Paryża
dla siebie (jak coś z Paryża wziąćwartościowego dla siebie), a z czasem i Paryża w sobie (jak
stać się kimś innym dzięki i na przekór, wbrew Paryżowi, ale także niezależnie, choć
utwierdzając się w sobie), jak między innymi świadczy jego stosunek do Sartre’a.
Wspominając jak boleśnie i buntowniczo odbierał ostentacyjny snobizm paryski,
podtrzymywany przez rzesze turystów, pisał:
„Musiałem, jako Polak, jako reprezentant słabszej kultury bronić swojej suwerenności – nie
mogłem pozwolić aby Paryż mnie zmógł i spostrzegłem, w trakcie tych walk, że to co mi
przeszkadzało dotąd cieszyć się Paryżem, wykorzystywać Paryż, to było właśnie to:
konieczność utrzymania niezależności, godności i dumy, lęk aby nie stać się uczniem,
naśladowcą, akolitą, podziwiaczem, gapiem”42.
Jak wiadomo, rozwiązanie Gombrowicza dotyczące dylematu jak sobie poradzić z
pychą paryską (nie chcąc jej naśladować trzeba się wobec niej zbuntować, ale aby się
zbuntować trzeba jej umieć coś wartościowego przeciwstawić, ale to jest niemożliwe, bo nie
jest się na jej poziomie, którego nie chce się naśladować) jest kwintesencją jego postawy
twórczej; przedstawiał to rozwiązanie, związane z odwagą odrzucania blagi, młodym
argentyńczykom przytłoczonym kulturalnie europejskością:
„jeżeli nie możecie się wykazać dojrzałością na miarę paryską, spróbujcie wykazać, że Paryż
jest niedojrzały, jak wy”43.
Oczywiście Gombrowicz wie, że to wymaga walki z własnymi słabościami, a przede
wszystkim umiejętności zdiagnozowania ich, by móc się z nich wyzwalać. Polacy w Paryżu
bardzo mu się nie podobali co do stylu w jaki próbowali swoją relację z metropolią-centrum
41
Tamże, s. 265.
Tamże, s. 61.
43
Tamże, s. 62.
42
19
europejskości ustanawiać. Wspomina o przejawach zachowań świadczących „o naszym
okropnym kompleksie niższości i o braku godności, nawet poczucia humoru”44.
Kiedy odnosi się do zamierzeń wpisanych w publikowany w odcinkach przez paryską
„Kulturę” swojego dziennika, zanim ukazała się jego postać książkowa, to wskazuje że w grę
wchodzi tu przede wszystkim „rewizja polskiego anachronizmu”45. Celem jego jest wprost to,
aby – choć nie pada tu skojarzenie z misją pedagogiczną i kulturową –
„Wyrwać Polaka z jego rzeczywistości ściśle polskiej, lokalnej, sprawić aby stał się
człowiekiem duchowo wolnym i dojrzałym, zdolnym sprostać światu i historii [...] wartość
współcześnie żyjącego Polaka nie może być mierzona wartością wybitnych Polaków z
przeszłości”46.
Gombrowicz zgłasza, przecież nie z przymróżeniem oka postulat wobec literatury polskiej –
pod groźbą inaczej bycia jedynie „nędzną parodią roku 1831” „radykalnego odnowienia świadomości polskiej, nasycenia jej nowym rozmachem i nową
energią [...] lepsza jest nawet myśl raniąca, burząca, ale szczera i możliwie najgłębsza, ale
naprawdę coś poruszająca, niż lękliwe utwierdzanie się w tradycyjnym uczuciu”47.
Tego wymaga, jego zdaniem, „potrzeba poddania rewizji dotychczasowego stosunku
Polaka do Polski”, konieczność by „bronić Polaków przed Polską ... wyzwolić Polaka z Polski
... sprawić aby Polak nie poddawał się biernie swojej polskości”48.
W zakończeniu Wędrówek po Argentynie spotykamy znowu programowe wyznanie
Gombrowicza, nie dające się zlekceważyć, odnoszące się do roli założonej dla jego dziennika,
aby „stał się szkołą stylu i dopomógł w wypracowaniu nowej polskiej postawy wobec
świata”. I dodaje dalej:
„Ja nie jestem z tych co chcą pouczać – to zostawiam urzędowym nauczycielom narodu tam,
w Kraju. Ja po prostu rozkładam się przed wami taki, jaki jestem i mówię: nie chcę was
uczyć, ale uczcie się na mnie. Oto macie: moje przygody duchowe, moje myśli, reakcje,
doświadczenia, cała moja egzystencja ... niech każdy osądza to i przerabia na swój sposób,
aby dojśc do własnych, oby najszczęśliwszych rozwiązań”49.
Moje niezgody z Gombrowiczem: brak, śmierć, przezwyciężenie belfra
Samodzielność podejścia do wielkiej myśli wymaga także umiejętności opierania się jej.
Pierwsza teza polemiczna, to uznanie, że Gombrowicz nie ma – przy wielu wnikliwych
44
Tamże, s. 63.
Tamże, s. 294.
46
Tamże, s. 295.
47
Tamże, s. 297-298.
48
Tamże, s. 299.
45
20
analizach kategorialnych przemyślanej kategorii braku, i to szwankuje w toku wywodu. Np.
za fakt uznaje, że „odczuwa się bardziej to, czego nam brak. Przykład: oficer kawalerii nawet
nie wie, że jest zdrów, podczas gdy człowiek chory, jak np. Chopin, dysponuje ścisłym
pojęciem zdrowia, gdyż mu zdrowia brak”50. Otóż przykład ten ilustruje tylko sytuację
banalną,
nie
przystającą
do
poważniejszych
deficytów
egzystencjalnych,
czy
kompetencyjnych. Albo takie zdanie Gombrowicza, ilustrujące wpadanie przez niego w
płycizny wnikliwości humanistycznej, w kontekście wagi „sprawy śmierci”, o którą jest
pytany w jednej z rozmów, i gdzie odpowiada tak, jak gdyby zapomniał, albo nie przemyślał
własnego sformułowania z „Dziennik”, o „detronizacji śmierci” we współczesnej kulturze:
„Myślę, że we współczesnej kulturze europejskiej ta sprawa jest mocno przesadzona; w
gruncie rzeczy to sztuczny problem, gdyż człowiek jest śmiertelny, a więc z natury
przygotowany do przyjęcia swego losu. Jestem zdania tego filozofa, który powiedział, że póki
żyjemy, śmierci nie ma, a gdy ona nadchodzi my już nie istniejemy. Nie śmierci się boję, lecz
agonii. To prawdziwy skandal, że nowoczesne społeczeństwo nie potrafiło zapewnić
człowiekowi spokojnej i przyzwoitej śmierci”51.
Znacznie bardziej odpowiada mi stanowisko Kristiana Lupy w tej kwestii, uczulającego na to,
że „inicjacja w śmierć” pozostaje kapitalnym i naczelnym zadaniem dla sztuki. Gombrowicz
formułując banalną w istocie uwagę w trywialnej logice, zapomina, o psychologii i
kompetencjach w zakresie traktowania życia, jako uzależnionych od stosunku do śmierci jako
„skandalu”. Widać, że problemu śmierci Gombrowicz w całości jako problemu
humanistycznego nie przemyślał i tu na niewiele się przydaje, mimo, że potrafi dotknąć
newralgicznych miejsc konfliktu etycznego: „Nieraz wysuwa się zarzut, że eutanazja mogłaby
sprzyjać nadużyciom., ale wydaje mi się to absolutnie błędne”52.
Jaką wizję pedagogiki generuje to odczytanie Gombrowicza?
Odpowiedź na to pytanie wymaga najpierw skojarzenia z pedagogiką jako postulującą
zawód „niemożliwy”. Myślę bowiem, że nie jest przesadą ani pustą figurą retoryczną
mówienie o działaniu
profesjonalnym, jak zresztą o powinnościach aksjologicznych,
dających o sobie znać szerzej w typowych rolach społecznych (w postawie lekarza, polityka,
naukowca, ale także pracownika socjalnego pedagoga czy filozofa), w paradoksalnych
kategoriach „zawodu niemożliwego”, tj. takiego, gdzie obowiązki wobec wartości, a zatem
powinności normatywne mają taki charakter i wzajemne odniesienie do siebie, że wymagają
49
Tamże, s. 289.
Tamże, s. 75.
51
Tamże, s. 364; odpowiedź na pytanie z wywiadu Georges’a Sebbaga.
50
21
uznania ich jednocześnie za konieczne do realizowania i niemożliwe do ostatecznego
spełnienia. Mówiąc inaczej, zawód niemożliwy stoi w obliczu zadania uwzględniania celów
niezniszczalnych (nie do zrealizowania w ich pełni) a zarazem nieziszczalnych (nie do
wyeliminowania jako istotnej składowej szerszego wyzwania)53 i to właśnie dochowanie
wierności tej niemożliwości staje się sednem posłania etycznego w taki zawód wpisanego. O
wartości działania nie decyduje szansa jego powodzenia, ale ranga sprawy o którą toczy się
walka54.
Wiadomo, że podstawowa trudność aksjologiczna w naszym odnoszeniu się do
drugiego człowieka, a tym bardziej w zakresie brania odpowiedzialności za nasze czyny, oraz
relację między ich intencją a skutkami, nie tyle polega na czytelnym i jednoznacznym
zdefiniowaniu dobra przeciwstawionego wykluczanemu przez nas – intencjonalnie i
efektywnie - złu, ale na bolesnym, ryzykownym i niepewnym rachunku sumienia dotyczącym
szans na możliwe minimalizowanie w naszym działaniu błędu i krzywdy, na wyborze
mniejszego zła, na wybieraniu między dobrami, z których jedno często musi być realizowane
kosztem drugiego. Figura Syzyfa walczącego nie o wtoczenie kamienia ale o godność, czy
Odyseusza, zmagającego się z dwiema jednoczesnymi pułapkami Scylli i Charybdy,
współwystępujących i dopełniających się niebezpieczeństw to tylko symbole znacznie
bardziej polimorficznych sytuacji.
Zawód niemożliwy jest wpisany w sytuację tragiczną i ironiczną zarazem, której
tragizm ma charakter ontologiczny i aksjologiczny, wymagający rozpoznania niewygodnych,
paradoksalnych aspektów kondycji ludzkiej zarówno tego, kto pomocy potrzebuje jak i tego,
kto pragnie jej udzielić. Tak więc przesłanką mojego myślenia tu jest wizja uwikłania pracy
socjalnej w tragizm i ironia zawodu niemożliwego. Dodajmy zarazem, że niemożliwość w
proponowanej tu perspektywie nie ma charakteru czysto pragmatycznego, dającego się
eliminować czy choćby osłabiać jakimiś wysiłkami proceduralnymi czy metodycznymi.
Niemożliwość ta ma charakter ontologiczny, wpisany w strukturę antropologiczną kondycji
ludzkiej, z jednej strony, a aksjologiczną i stanowiącą o złożoności świata wartości z drugiej.
Powiedziawszy powyższe mogę już sformułować odpowiedź na pytanie tytułowe tego
paragrafu. Otóż niemożliwością konstytuującą sens działania pedagogicznego stanowi z
perspektywy Gombrowicza pełnia bycia sobą, której poszukiwanie wymaga świadomego
52
Tamże s. 365.
Taką formułę nasunęły mi końcowe rozważania w świetnym eseju filozoficznym Leszka Kołakowskiego pt.
Obecność mitu.
54
Takie motto wydaje się przebijać ze znakomitego dziennika filozoficznego polskiego filozofa Henryka
Elzenberga, pt. Kłopot z istnieniem.
53
22
podtrzymywania „ruchu formy”, jaką angażujemy w wyrażanie siebie. Ten ruch formy musi
być zawsze przeciw pewności, sztywności, sztuczności, wzniosłości, zgodnie z podwójnym
„imperatywem formy”, jak to Gombrowicz wyraża w swoim Testamencie. „Najpierwszą
powinnością moralną” człowieka jest bycie sobą, a podstawową powinnością pedagogiki staje
się troska o pokazywanie jak i dlaczego jest to tak trudne, że aż niemożliwe, a jednocześnie
konieczne do podejmowania.
Pedagogika staje się przez to heroiczną, tragiczną, Syzyfową pracą z tą
niemożliwością, nie mając innego uprawomocnienia ani sensu. Tylko tak działając może
bronić się przed uzurpacjami kulturowymi oraz jałowością gry wychowawczej z
wychowankiem.
Zamiast zakończenia: Do Europy – boso czy w ostrogach?
Proponując taki, świadomie prowokacyjny akcent na koniec tych rozważań, czynimy
to w duchu Gobrowiczowskim, dla podkreślenia że niezbędne wydaje się nam wprowadzenie
do dyskusji w związku z naszym akcesem do Unii Europejskiej, motywów w tej dyskusji
dotąd niemal nieobecnych:
co z naszymi kompleksami wobec Zachodu i z naszym często zaściankowym
stosunkiem do własnej tradycji, co z naszymi atutami współczesnymi poza odwołaniami do
minionych symboli wielkości, co z naszą polskością i jej wartością dla Europy, czy nasze
„kadzenie wieszczom”, jak pisał Gombrowicz, oraz sentymentalizm narodowy wzmacniają
nas czy osłabiają w otwieraniu się na świat, czy młodzież w szkołach przygotowujemy do
partnerskiej relacji i rywalizacji z jej rówieśnikami w Europie, czy nasze elity właściwie
troszczą się o dumę Polaków z własnego państwa, czy potrafimy twórczo wykorzystywać
ducha europejskości do budowania nowego oblicza naszej tożsamości i dla nowoczesności
myślenia naszych elit, czy potrafimy walczyć ze słabościami naszego życia społecznego, nie
naśladując a korzystając z doświadczenia silniejszych i bardziej dojrzałych demokracji, czy
mamy wystarczające poczucie godności Polaka wobec Niemców, czy umiemy zmusić
Francuzów i Anglików jako naród to otwarcia na niezależność twórczą naszego ducha
narodowego, czy mamy wystarczające poczucie humoru dla udźwignięcia psychicznych
urazów, nieuchronnie czekających nas w Europie, czy dorastamy do szans i zagrożeń dla
ducha, czy potrafimy dostrzegać i eliminować słabości pokutujące w samej Europie, czy
będziemy się w Europie umieli bić o swoje nie jako ubodzy krewni, czy zapóźnieni
prowincjusze?
23
Bez lekcji Gombrowicza nie umiałbym tych pytań zadać, tak jak bez przejęcia się
lekcją Gombrowicza pytań takich sami sobie w stopniu dostatecznym ciągle nie zadajemy.
Pora więc może, abyśmy tę Gombrowiczowską lekcję odrobili? Zwłaszcza, że tego coraz
bardziej domaga się nasza rzeczywistość, i akademicka, i polityczna, i światopoglądowa –
jednym słowem: kultura pedagogiczna, nas indywidualnie jak i zbiorowo.