KOMPETENCJE WSPÓŁCZESNEGO NAUCZYCIELA

Studia Dydaktyczne 24-25/2013
ISSN 1230 - 1760
KOMPETENCJE WSPÓŁCZESNEGO
NAUCZYCIELA
Alicja Kozubska
WSG w Bydgoszczy
POTRZEBY SPOŁECZNE A NOWE WYMAGANIA WOBEC
KOMPETENCJI NAUCZYCIELI
Edukacja jest kategorią złożoną i wielowymiarową a także różnorodnie powiązana z innymi obszarami życia społecznego. Jest więc wiele
płaszczyzn, na których możemy dokonywać analizy różnych jej elementów
składowych.
Uczestnicy dyskursu na temat zmian w systemie edukacji często
oczekują od niej przede wszystkim wysokiej efektywności, przystosowania,
a także wyprzedzania przemian mających miejsce w różnych obszarach
rzeczywistości. Jak pisze A.M. de Tchorzewski kryzys przeszłości, „ (...) jest
szczególnie trudny dla nauczyciela, bowiem jego formacja osobowościowa
została ukształtowana w warunkach czasu minionego, zaś do niego należy
pośredniczenie między tym, co „stare”, i tym, co „nowe”. (...) Fundamentalną
powinnością nauczyciela staje się więc zrozumienie procesów zmienności
świata, oparte na myśleniu kontekstowym, wolnym od tradycyjnych schematów myślenia pedagogicznego, a skierowanym na obserwację i analizę oraz
eksplorowanie obszarów pozornie dalekich od procesów edukacyjnych.”1Istnieje więc potrzeba harmonijnego równoważenia trzech wymiarów życia:
przeszłości, teraźniejszości i przyszłości.
Może zabrzmi to nieco pompatycznie i zbyt deterministycznie, ale rola jaką powinien i może odegrać nauczyciel, mimo zmian, nadal jest nie do
przecenienia. Jego korzystne lub niekorzystne wpływy widoczne są na bieżąco, bądź po latach, gdy kształceni przez nauczycieli lekarze, prawnicy,
1
A.M. de Tchorzewski, Nauczyciel w sytuacji konfliktu wartości. W: F. Adamski, A.M. de Tchorzewski (red.): Edukacja wobec dylematów moralnych współczesności. Kraków 1999, s. 34
132
POTRZEBY SPOŁECZNE A NOWE WYMAGANIA WOBEC
KOMPETENCJI NAUCZYCIELI
informatycy i przedstawiciele pozostałych zawodów podejmują swoje zadania w innych niż edukacja płaszczyznach życia społecznego. W jakiejś mierze ich wiedza, umiejętności, postawy na pewno zależą od nauczycieli z jakimi dane było im się zetknąć na wszystkich etapach swojej edukacji.
Uzyskiwanie nowej jakości kształcenia i wychowania wymaga głębokich przeobrażeń w myśleniu o edukacji i o roli nauczyciela. Przeobrażenia
te są niejako wymuszane przez tempo zmian zachodzących w rzeczywistości pozaedukacyjnej.Procesy demokratyzacji jakie miały i nadal mają miejsce w krajach Europy, głównie Środkowo – Wschodniej na przełomie XX
i XXI wieku „…sprawiły, że ich niepodległościowe aspiracje wywołały potrzebę określenia orientacyjnych punktów odniesienia, wyznaczających granice
wolności.”2Zaktualizowanie oczekiwań wobec nauczycieli wymaga uwzględnienia wielowymiarowości ich funkcjonowania, bowiem rzeczywistość edukacyjna splata się z innymi wymiarami rzeczywistości społecznej. Nadal
jednak w myśleniu i analizowaniu kompetencji nauczycieli występuje tendencja do idealizowania wizji nauczyciela i wymieniania jego cech pożądanych z punktu widzenia rozwoju osobowego uczniów, społeczeństwa czy
też samych nauczycieli.Możemy więc, w zależności od typologii mówić o :
 kompetencjach merytorycznych, dydaktycznych i psychologicznych nazywanych też meta umiejętnościami pracy z innymi ludźmi ( H. Hammer);
 czy też o kompetencjach pragmatycznych, interpretacyjnokomunikacyjnych, kooperacyjnych, kreatywnych, informatyczno-medialnych i autokreacyjnych.3
Możemy zastanawiać się jak powinny być rozłożone akcenty w poszczególnych grupach kompetencji u nauczycieli pracujących na różnych poziomach
kształcenia. Wreszcie, jako nauczyciele akademiccy, często zastanawiamy
się, jak skutecznie owe kompetencje rozwijać?
Niepokój jednak budzi to, iż w praktyce edukacyjnejzbyt wiele mamy
przykładów świadczących o braku kompetencji, bądź może ich nieadekwatności. Są to nauczyciele, którzy nie potrafią zapanować nad dyscypliną
w klasie, którzy swoją nieudolnością wręcz przyczyniają się do demoralizacji
uczniów, którzy płaczą na lekcji, bądź ujawniają wiele zachowań o charakterze agresywnym, nauczyciele, którzy unikają wychowania skupiając się tylko
na dydaktyce i już na początku swojej profesjonalnej drogi czują się wypale2
A. Kwatera,Wymiary autorytetu nauczyciela akademickiego a optymalizacja jego oddziaływań, w: Współczesne wyzwania dydaktyki szkoły wyższej (red.) A. Domagała- Kręcioch,
O. Wyżga, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2009, s. 33
3
Tamże, ss. 43-45
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
133
ALICJA KOZUBSKA
ni zawodowo. W takich sytuacjach zadajemy sobie pytanie: dlaczego tak się
dzieje?Dlaczego kompetencje, które wcześniej okazywały się być wystarczającymi, współcześnie takimi nie są? Oczywiście mam pełną świadomość
tego, że przyczyny negatywnych zjawisk w szkole nie tkwią tylko w nauczycielu. Może więc precyzując należy zapytać, dlaczego niektórzy z nauczycieli nie potrafią odnaleźć się w procesie szeroko rozumianych zmian społecznych, w tym edukacyjnych? ? Jakie zmiany w procesie kształcenia i dokształcania nauczycieli należy wprowadzać, aby stworzyć szansę na poprawę stanu rzeczy?
Sądzę, iż przydatne w tych analizach i próbie poszukiwania odpowiedzi na postawione pytania mogą okazać się kategorie „sprzeczności
i ambiwalencji”. O kategorii ambiwalencji pisał między innymi Lech Witkowski. „Ambiwalencji, która sytuuje praktykę edukacyjną w kontekście takich
wyznaczników współczesnej kultury, jak wieloznaczność, niestałość, chaos
zmieniających się ofert, złożoność. Ambiwalencji, którą należy rozumieć jako
konieczność ciągłego oscylowania pomiędzy różnoimiennymi wartościami,
które wzajemnie się przenikają, pomiędzy skrajnościami postaw i zachowań,
pomiędzy empatią a dystansem, naciskiem na dyscyplinę a swobodą myśli”
(A. Kwatera, 2009, s. 37).
Zastanówmy się więc, przyjmując perspektywę horyzontalną, w jakich wymiarach funkcjonuje obecnie nauczyciel i jakich musi dokonywać
wyborów?
Nauczyciel współcześnie staje często między co najmniej dwiema
przeciwstawnymi tendencjami.
Znalezienie własnej drogi wymaga od niego:
1) wartościowania,
2) dokonywania wyboru,
3) działania zgodnie z tym wyborem,
4) ponoszenia odpowiedzialności za podjęte działania.
Zapewne nie jest to łatwe i tylko część nauczycieli potrafi temu sprostać.
Na każdym z tych etapów wpływ na nauczyciela mają różnorodne
czynniki. Pojawianie się przeciwstawnych oczekiwań utrudnia pełnienie roli
nauczycielowi, naraża go na większą liczbę błędów, często sprowadza na
przysłowiowe manowce. Trafność dokonywanych wyborów w pierwszej kolejności zależy, jak sądzę, od tożsamości ontologicznej, a dopiero w drugiej
kolejności – od funkcjonalnej.
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
134
POTRZEBY SPOŁECZNE A NOWE WYMAGANIA WOBEC
KOMPETENCJI NAUCZYCIELI
Spróbuję zatem przyjrzeć się owym sprzecznościom, mając świadomość,
iżprzedstawiony rejestr nie jest wyczerpujący, a próba ich porządkowania
dopiero co podjęta.4
I.
W zakresie uwarunkowań formalno-administracyjnych
 centralizacja -decentralizacja
Centralizacja, używana tutaj jako symbol pewnej jednorodności wynikającej
ze skoncentrowania środków, uprawnień i decyzji w jednym punkcie, może
ułatwiać kontrolę systemu, ale jej konsekwencją jest również mniejsze rozeznanie i respektowanie potrzeb poszczególnych środowisk, ograniczanie
samodzielności, inicjatywy, większa kostyczność całości i oporność na
zmiany. Decentralizacja otwiera szanse samostanowienia, daje większe
pole inicjatywom, nowym pomysłom, umożliwia szybsze wprowadzanie ich
w życie. A jednak nauczyciele nie zawsze są jej zwolennikami. Wielość możliwości rodzi u niektórych uczucie zagubienia. Nie umiejąc dokonać wyboru
chcą, aby zrobił to za nich ktoś inny – jeśli nie minister, to może dyrektor,
bądź organy kolegialne: rada pedagogiczna, zespół przedmiotowy. Lęk
przed odpowiedzialnością staje się czynnikiem samoograniczania się nauczycieli. Korzystanie z wolności, to nie tylko stosowanie nowych metod
kształcenia i możliwość wyboru podręczników,to kierowanie się wartościami,
to sposób myślenia krytyczny i twórczy, odwaga podejmowania decyzji. Odrębnym zagadnieniem jest to, czy nauczyciele otrzymują rzeczywiste wsparcie sprzyjające owej odwadze i twórczym działaniom?
Nadal zbyt często ważne decyzje w obszarze edukacji podejmują urzędnicy, a efekty przeprowadzanych konsultacji z nauczycielami giną w przysłowiowych szufladach, żeby nie powiedzieć koszach.
 ewaluacja zewnętrzna -ewaluacja wewnętrzna
Swoisty, bo zewnętrznie narzucony, przymus ewaluacji pracy szkoły
bez internalizacji jej potrzeby przez nauczycieli niesie za sobą niebezpieczeństwo pozorowania czy wręcz zakłamywania wyników. W ewaluacji proces jest równie ważny jak rezultat. To powinno zwrócić naszą uwagę na
ewaluację wewnętrzną, tzw. autoewaluację, ponieważ głównie ona może
stać się jednym z mechanizmów kształtowania takich form odpowiedzialno4
A. Kozubska, Niektóre uwarunkowania uczestnictwa nauczycieli w relacjach edukacyjnych,
w: Kreatorzy edukacyjnego dialogu., (red.) A. Karpińska, Białystok 2002, ss. 346-351
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
135
ALICJA KOZUBSKA
ści, które odzwierciedlają nie tylko efekty, ale również jakość i atmosferę
nauczania – uczenia się, w tym samodoskonalenie nauczycieli.
Jakie bariery utrudniają powstanie gotowości do permanentnej autoewaluacji? Co powoduje, że nauczyciele zbyt często nie poruszają się swobodnie po tym kontinuum, ale utykają w „okowach” ewaluacji zewnętrznej?
W aktualnym klimacie zarówno pracodawcy, rodzice jak i politycy wywierają presję na szkoły, aby wykazywały swoją wartość. Dobór wskaźników opiera się głównie na rezultatach uczniów. Krytykowane, ale mające
znaczny wpływ na opinię publiczną, tzw. rankingi szkół, nie zawsze stanowią
odzwierciedlenie jakości pracy nauczycieli (nie uwzględniają bowiem stanu
na wejściu) i co ważniejsze nie muszą sprzyjać korzystnym zmianom ( nauczyciele uczący pod testy są mało inspirujący dla ucznia). A z drugiej strony,
jakie są kryteria oceny pracy nauczyciela? Jak bardzo doceniana jest przez
nadzór pedagogiczny praca wychowawcza nauczycieli, ich zaangażowanie
w sprawy uczniów? Czy czasem nie jest to tzw. drugi a może trzeci i czwarty
plan, po wynikach egzaminów zewnętrznych, po spektakularnych osiągnięciach uczniów w olimpiadach przedmiotowych? Jeżeli w ocenianiu pracy
nauczyciela jego aktywność wychowawcza będzie mało istotnym dodatkiem
do działań dydaktycznych, to „ ucieczka” nauczycieli od wychowania nadal
będzie trwała. Jeśli w szkole nie będzie klimatu sprzyjającego doskonaleniu,
a więc również diagnozowaniu własnych niedoskonałości, to większość nauczycieli nie będzie się do nich przyznawać.
II.
W zakresie uwarunkowań środowiskowo-społecznych
 szkoła elitarna – szkoła egalitarna
Ta antynomia nasunęła się jako efekt uprawomocnionego już stwierdzenia,
że instytucje edukacyjne wykonują usługi edukacyjne. Pojawiają się pytania
– Kto jest zleceniobiorcą tych usług? Na czyje potrzeby mają one odpowiadać – państwa, rodziców, pracodawców? Jaki jest zakres wpływu „zleceniodawców?”
Oficjalnie nauczyciele mają uwzględniać i rozwijać potencjał każdego
ucznia, lecz w praktyce pracują z przeciętną większością. Poza tym ich
energia i uwaga znacznie częściej kieruje się w stronę ucznia sprawiającego
trudności niż ucznia zdolnego. A dość powszechne przekonanie, że zdolny
poradzi sobie sam, bo przecież jest zdolny, być może wyjaśnia dlaczego
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
136
POTRZEBY SPOŁECZNE A NOWE WYMAGANIA WOBEC
KOMPETENCJI NAUCZYCIELI
wskaźnik wynalazczości w naszym kraju jest niski w porównaniu do innych
krajów europejskich.
 wychowanie do wartości – wychowanie do skuteczności
Jak pisze Henryka Kwiatkowska pytanie „Kim jest nauczyciel”? jest pierwotnym w stosunku do pytania „Jak funkcjonuje w konkretnych sytuacjach?”
Tożsamość ontologiczna nauczyciela „...wynikająca ze świadomości siebie
jako bytu osobowego, pozwala przełamać ograniczenia tożsamości funkcjonalnej, orientowanej jednoznacznie na sprawstwo zawodowe (...). Nauczyciel, tak jak każdy człowiek, działa w wyniku czegoś, ale co bardzo istotne
dla nauczycielskiej profesji, ukierunkowuje się ku czemuś. Owo „ku czemuś”
konstytuuje świat wyobraźni, wartości, idei, które są podstawą rozwojowego
przekraczania siebie, weryfikowania własnych zasobów poznawczych
i sprawnościowych, zaprzeczania minionemu doświadczeniu, rozstawania
się z nim na rzecz innych form doświadczenia.” 5
Z drugiej strony prawa rynku pracy bywają bezwzględne. Skuteczne
przygotowanie do życia społecznego jest często utożsamiane
z przygotowaniem do konkurencji, rywalizacji, bycia najlepszym. To niestety
dość powszechnie kojarzy się z pokonywaniem innych, eliminacją i wykluczeniem rywali. Potocznie mówimy przecież o tzw. „wyścigu szczurów” inspirowanym przez tzw. „łowców głów”, a odbywającym się kosztem ogromnego
wysiłku, często zdrowia, ograniczenia wrażliwości i uczuciowości, kosztem
jakości stosunków z innymi ludźmi. Dotyczy to zarówno funkcjonowania samego nauczyciela (awans zawodowy) jak i jego oddziaływania na uczniów.
Oczekiwania „odbiorców usługi edukacyjnej” (rodziców, uczniów) w zakresie
tej antynomii nie sytuują się jednoznacznie bliżej wychowania do wartości.
III.
W zakresie uwarunkowań osobowościowo-kompetencyjnych
 podporządkowanie - samodzielność
Są to kategorie związane z wcześniej analizowaną antynomią centralizacji –
decentralizacji. Podporządkowanie poleceniom, wymaganiom, schematom
stwarza być może poczucie bezpieczeństwa, bezkolizyjnego wpisywania się
w struktury systemu, uwalnia w dużej mierze od odpowiedzialności, sprzyja
oszczędzaniu własnej energii. Tak było przez wiele lat, więc jest to rzeczywistość oswojona. Dysonans poznawczy i wynikający z niego dyskomfort
5
H. Kwiatkowska, Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej.w:Źródła
inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej ,(red.)H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, Warszawa 1997, s.52
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
137
ALICJA KOZUBSKA
psychiczny jakiemu podlegają nauczyciele polega na coraz intensywniejszej
presji wymagającej od nich twórczej postawy, samodzielności, refleksyjności. Powiększające się obszary dawanej nauczycielom autonomii są przez
część z nich akceptowane, u innych budzą niechęć, zagubienie i lęk.
Bycie autonomicznym nauczycielem, korzystanie z zakresów wolności wiąże
się nieuchronnie z gotowością do:
- brania na siebie odpowiedzialności ze względu na wewnętrzne poczucie,
- ponoszenia odpowiedzialności za czyny z racji roli, funkcji i zadań,
- odpowiedzialnego działania wynikającego z kierowania się znanymi nauczycielowi normami postępowania, sugerującymi przewidywane skutki.6
Jednym z warunków odpowiedzialności jako składnika kultury zawodowej
nauczyciela jest mądrość rozumiana nie tylko jako „... zdolność do stosowania wiedzy jako całości, niejako „w poprzek” jej wewnętrznych sztucznych
podziałów, a więc do szacowania i przewidywania, stosowania zasad, domyślania się, prognozowania, sądzenia, wybierania, oceniania, ale zarazem
zdolność do przekraczania dotychczasowych schematów i własnych umysłowych reprezentacji, doświadczeń i wzorów myślenia, to zdolność do odnajdywania i nadawania sensów w sobie i kulturze, to także zdolność do
stawiania nowych trudnych pytań, a także pytań o własne myślenie (do samorefleksyjności).”7Czy proces kształcenia nauczycieli na pewno ich do tego
przygotowuje? Oby nadzieje, jakie wiąże się z wdrażaniem Krajowych Ram
Kwalifikacji nie okazały się płonne. Szanse jakie te zmiany dają wymagają
zaangażowania, rozumienia języka efektów kształcenia (bez sprowadzania
ich tylko do tego, co mierzalne i da się łatwo udokumentować), wymagają
wreszcie współpracy różnych podmiotów edukacyjnych.
 autorytaryzm ( przymus) – partnerstwo ( podmiotowość)
Nauczyciel ciągle oscyluje między dyscypliną, narzucaniem własnego zdania, uzależnianiem i ograniczaniem uczniów, często przekonaniem, że wie
więcej i lepiej, a gotowością do dialogu, respektowania podmiotowości
uczniów i „otwarciem się” na drugiego człowieka. Zagubienie między przekonaniem, że młodego człowieka możemy ukształtować według naszego
wzoru, często na nasze podobieństwo, a gotowością do respektowania jego
6
A.M. de Tchorzewski, Wielopłaszczyznowa odpowiedzialność nauczyciela ,w: Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny, (red.) de Tchorzewski A.M., Bydgoszcz 1998, s.95;
Autor wyróżnia jeszcze jedną sytuację, tę w której nauczyciel jest pociągany do odpowiedzialności (tamże).
7
Z. Kwieciński,Od wychowania w posłuszeństwie do wychowania w odpowiedzialności,w: Pedagogika w pokoju nauczycielskim, (red.) Kruszewski K., Warszawa 2000, s.41
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
138
POTRZEBY SPOŁECZNE A NOWE WYMAGANIA WOBEC
KOMPETENCJI NAUCZYCIELI
możliwości i autonomii, świadomością konieczności rozwijania jego twórczości - to źródło chaosu i niekonsekwencji w działaniach wielu nauczycieli.
Deklarowana gotowość do dialogu w konfrontacji z działaniem opartym na
przymusie rodzi u dzieci i młodzieży agresję i brak zaufania do nauczycieli
i do dorosłych w ogóle, a także przyczynia się do udawania, odgrywania ról.
Ale czy my kształcący nauczycieli jesteśmy bez winy? Czy nasze
przekonanie o coraz gorszej kondycji kandydatów na nauczycieli nie powoduje, że oczekujemy od nich zbyt mało? Minimalistyczne wymagania przynoszą miałkie efekty. Znana sentencja mówi „ludzie dorastają do zadań jakie
się im stawia” – warto ją obdarzyć refleksją.
Problemy związane z kształceniem i wychowaniem w dobie współczesnej biorą się stąd, że ze „ (...) swej natury nie może ono wyrzec się ani
autorytetu ani tradycji, niemniej musi przebiegać w świecie, którego struktury
nie wyznacza już autorytet i nie spaja tradycja.”8
Wbrew niektórym upowszechnionym opiniom o zaniku autorytetów (i o tym
też musimy pamiętać) Anthony Giddens (2007) zwraca uwagę na to, że
w okresach napięć, czy tzw. momentów przełomowych „…rośnie zapotrzebowanie na wsparcie o charakterze „ekspertalnym” eliminujące nadmiar niepewności i ryzyka.”9Mówiąc więc o wymaganiach, czy oczekiwaniach społecznych wobec nauczycieli, należy pamiętać o procesie ich kształcenia jako
początku ich profesjonalizacji.W Polsce dzięki wysiłkom pedeutologów
i wsparciu przedstawicieli takich nauk jak filozofia, socjologia, psychologia,
prakseologia, dokonuje się ewolucja koncepcji modeli teoretycznych edukacji nauczycieli, wśród których, jak pisze Józef Kuźma, możemy wyróżnić:
 Model I – zwany psychologicznym, ewoluujący od orientacji behawioralnej i eksperymentalnej ku psychologii poznawczej, psychologii aktywności do psychologii humanistycznej oraz dialogu i spotkania.
 Model II – technologiczno-cybernetyczny, rozwijający się od naukowej organizacji pracy ku orientacji prakseologicznej, wiąże się ściśle
z cybernetyzacją, technicyzacją i komputeryzacją działalności człowieka.
 Model III – humanistyczny ewoluuje ku koncepcji personalistycznej
oraz edukacji wielokulturowej. Zdaniem Józefa Kuźmy „ W edukacji
humanistycznej, zwłaszcza w krajach, które przechodzą trudną drogę
transformacji, coraz większą rolę odgrywa problematyka systemu
wartości oraz problematyka sensu życia.”
8
H. Arendt, Między czasem minionym a przyszłym. Warszawa 1994, s.131
L. Witkowski, W tyglu paradoksów autorytetu, w: Autorytety w życiu społecznym. (red.)
S. Kowalik, Bydgoszcz 2008, s. 19
9
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
139
ALICJA KOZUBSKA

Model IV – to koncepcja „ (...) wielofunkcyjnego, wielowymiarowego,
wielokulturowego lub wielomodułowego ( zblokowanego) kształcenia
nauczycieli.”10
Badacze tej problematyki, mimo różnic co do koncepcji kształcenia nauczycieli, szczególnie zwracają uwagę na:
 konieczność zapewnienia naukowego charakteru temu kształceniu prowadzącego do rozwijania u nauczycieli umiejętności poszukiwania prawdy za pomocą metod naukowych;
 funkcjonalność i profesjonalizm zmierzający ku nabywaniu umiejętności rozumienia i interpretowania teorii tak, aby najskuteczniej
i najbardziej adekwatnie posługiwać się nimi towarzysząc uczniowi w poznawaniu świata i „oswajaniu się” z nim. Wymaga to
autonomicznego i twórczego myślenia, samodzielności i swoistej
odwagi korzystania z danej nauczycielowi wolności;
 a nade wszystko coraz częściej podkreśla się potrzebę nadawania kształceniu nauczycieli wymiaru humanistycznego.
Wszystkie te aspekty powinny znajdować odzwierciedlenie w procesie „stawania się” nauczycielem. Dokonuje się on poprzez studiowanie odpowiedniego kierunku studiów, poprzez pracę pedagogiczną – wykorzystywanie wiedzy i nabywanie oraz doskonalenie umiejętności praktycznych,
a także, co współcześnie w intensywnie zmieniającej się rzeczywistości nabiera coraz większego znaczenia, poprzez własną aktywność poznawczą,
czyli samokształcenie i samodoskonalenie.
Profesjonalizacja nauczyciela jako proces ciągły, którego istotnym elementem jest kształcenie w szkole wyższej ( choć pewien wpływ mają również
wcześniejsze fazy jego rozwoju i środowiska nań oddziałujące) obejmuje
więc, jak wskazuje Lucjan Olszewski, dwa podstawowe aspekty:
1) aspekt przedmiotowy
 wiedza ogólna,
 wiedza o dziecku,
 wiedza metodyczna,
 umiejętności dydaktyczne;
2) aspekt podmiotowy
 cechy osobowości,
 uznawane wartości,
10
J. Kużma, Nauczyciele szkoły przyszłości – różne orientacje, koncepcje i opinie. w: Współczesność w kształceniu nauczycieli (red.) H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak ,Warszawa
2000, ss. 265-267
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
140
POTRZEBY SPOŁECZNE A NOWE WYMAGANIA WOBEC
KOMPETENCJI NAUCZYCIELI
 motywy pracy z dziećmi,
 program samorealizacji.11
Efektywność pracy nauczyciela, rola jaką odgrywa w rozwoju uczniów
powierzonych jego opiece zależy, jak sądzę, od harmonijnego połączenia
w procesie jego profesjonalizacji obuwymienionych aspektów.
Znaczenie zarówno wiedzy, umiejętności ( czyli aspektu przedmiotowego)
oraz osobowości nauczyciela podkreślano od dawna w licznych
opracowaniach dotyczących na przykład jego autorytetu. Łacińskie auctoritas oznaczało „wpływ osobisty, znaczenie, przywództwo, odpowiedzialność.12” Pojęcie autorytetu funkcjonuje w różnych zawodach, w każdym
z nich jest pożądane, jednakże w zawodzie nauczycielskim, zjawisko to ma
szczególną wymowę. Autorytet osoby w pewnym sensie, w tradycyjnym jego
ujęciu wyznacza uznany porządek i normy. Wykorzystując autorytet dla dobra wychowywanej osoby, trzeba swoje działania opierać nie tylko na uznanych wartościach i normach, lecz także na potrzebach rozwojowych dorastających osób. Jest to podwójna orientacja: na wartości i normy oraz na dobro
drugiej osoby.Wielu autorów rozpatruje autorytet nauczyciela właśnie w kontekście jego kwalifikacji przedmiotowo-metodycznych, a także osobowościowych.13
Nowe usytuowanie roli nauczyciela jako wyzwalającej i twórczej,
a nie tylko adaptacyjnej i transmisyjnej wymaga ciągłego podnoszenia poziomu kształcenia nauczycieli i nadawania temu kształceniu nowej formuły.
Adekwatna wydaje się opinia Henryki Kwiatkowskiej, która podkreśla, że „
dziś nauczyciel jest potrzebny inaczej.” Nauczyciele nie mają już w zasadzie szansy na utrzymanie swojego autorytetu związanego z przekazywaniem wiedzy. Ci którzy próbują kurczowo trzymać się tego, są skazani na
porażkę na coraz niższych poziomach kształcenia, zaś ci, którzy już to zrozumieli, często nie mają umiejętności kreowania swojego autorytetu w oparciu o inne alternatywne źródła.
Współczesny nauczyciel musi być zorientowany w problemach rzeczywistości niekiedy pozornie odległych od edukacji. Nie wolno więc w jego
kształceniu zaniedbywać takich dyscyplin jak filozofia, socjologia, psycholo11
L. Olszewski,Potrzeby zawodowe nauczyciela a proces jego profesjonalizacji. w: Współczesność w kształceniu nauczycieli (red.) H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak, Warszawa
2000, s. 285
12
Wł. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa 1985, s. 45
13
Wspomniane poglądy można znaleźć między innymi w następujących pracach : Rowid H.:
Podstawy i zasady wychowania. Warszawa 1957; Dudzikowa M.: Autorytet nauczyciela. w:
Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze 1995 nr 9;Kłosińska T., Postrzeganie nauczycieli przez
uczniów. w: Życie Szkoły 1999 nr 10
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
141
ALICJA KOZUBSKA
gia, kulturoznawstwo czy politologia. Poznanie, rozumienie i nabycie umiejętności interpretowania zjawisk, które są przedmiotem tych nauk umożliwi
mu dostrzeganie wychowawczych znaczeń kontekstów edukacyjnych.14
Jedną ze słabości kształcenia nauczycieli jest może nie tyle jego
przeteoretyzowanie ( co często stanowi zarzut formułowany przez studentów), co fakt, że zbyt rzadko teoria stanowi podstawę poznawczego namysłu
nad tym, co nauczyciel robi, podstawę wyjaśniania i interpretacji konkretnych, codziennych zdarzeń pedagogicznych.15 Zaznaczyć jednak trzeba, iż
nie oznacza to, że teoria ma być w kształceniu nauczycieli jedynie przedmiotem wdrożeń. Nie wystarczy bowiem wiedzieć, aby skutecznie działać. Teoria, zdaniem Henryki Kwiatkowskiej powinna stać się „ (...) źródłem scalającym kontekstowe widzenie zjawisk pedagogicznych, podstawą filozoficznych
zapytań i refleksji, jako drogi humanistycznego poznania. Tę funkcję może
pełnić teoria wieloparadygmatyczna, będąca podstawą wielowymiarowego
ujęcia zjawisk wychowania.”16 Nauczyciel w procesie profesjonalizacji, rozumiejący istotę swojego działania „ (...) znajduje się w sytuacji ustawicznego przekraczania granic oczywistości, w sytuacji ciągle uchylonych drzwi do
przestrzeni ustawicznej zmiany, a nawet do przestrzeni nie znanego, które
będzie narastać i z którym nauczyciel sam będzie musiał sobie poradzić.”17
Dlatego też kolejnym problemem w kształceniu nauczycieli jest pytanie, jak
sprawić, aby potrafili oni uczynić praktyczny użytek ze swych struktur poznawczych? Istota pracy nauczyciela w większej mierze polega bowiem na
kompetencjach interpretacyjnych, nabierających współcześnie jeszcze większego znaczenia, niż na wyuczonych schematach działania.
Ważną kategorią staje się więc „rozumienie”, nie tyle wiedza o tym jak jest
(wiedza informacyjna), ale także o tym dlaczego tak właśnie jest (wiedza
naukowa).Takie rozumienie powinno stanowić podstawę świadomych decyzji nauczyciela, dlatego też w systemie kształcenia nauczycieli ważne jest
uwzględnianie mechanizmów wzmacniających ich zdolności rozumienia
i interpretowania.
Rzetelna wielowymiarowa wiedza oraz umiejętność jej interpretowania i korzystania z niej szczególnie w nietypowych sytuacjach są niezmiernie
14
J. Rutkowiak, Nauczyciel w wieloznaczności wolności a jego uczenie się od outsiderów. .
w: Współczesność w kształceniu nauczycieli (red.) H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak,
Warszawa 2000, s. 23
15
H. Kwiatkowska, Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej. w: Źródła
inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej ,(red.) H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, Warszawa 1997, s.42
16
Tamże, s 43
17
Tamże, s. 44
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
142
POTRZEBY SPOŁECZNE A NOWE WYMAGANIA WOBEC
KOMPETENCJI NAUCZYCIELI
ważne na etapie „startu” zawodowego, wymagającego szczególnego przygotowania. To trudne przejście z roli studenta do roli nauczyciela, podjęcie
nowych, odpowiedzialnych zadań, konfrontacja ideałów z rzeczywistością
jest czasem ciężkiej próby dla wielu. Niestety część nauczycieli nie wychodzi
z niej zwycięsko. Lęk i niepewność jakie przeżywają w tej sytuacji powoduje,
że część z nich dość szybko rezygnuje z ambitnych zamierzeń dokonywania zmian, odrzucenia tego, co jeszcze niedawno sami krytykowali, a wchodzi na znaną z roli ucznia ścieżkę autorytaryzmu, kontroli i dyscypliny. Powrócić w tym momencie należy do tego o czym była mowa wcześniej, to
znaczy do istotności ich uprzednich doświadczeń, ważności wpływu nauczycieli z jakimi dane było im się zetknąć na wszystkich poprzednich etapach
edukacji. Podobnie jak rodzice w procesie wychowywania własnych dzieci,
mimo wiedzy jaką posiadają, w znaczącej większości, szczególnie w sytuacjach trudnych, powielają schematy działania wyniesione z rodziny generacyjnej – tak młodzi nauczyciele wracają do tego, co jest im znane z doświadczeń szkolnych. Częściej wprawdzie dotyczy to relacji z uczniami niż
stosowanych metod pracy, jednak jest nie mniej ważne.
Wśród czynników sprzyjających przerwaniu tych negatywnych,
schematycznych, często charakteryzujących się autorytarnością albo wycofaniem doświadczeń, na szczególną uwagę, oprócz wiedzy, jej rozumienia
i interpretowania, moim zdaniem zasługują:
1) podmiotowy aspekt rozwoju zawodowego nauczycieli,
2) ich refleksyjność,
3) pozytywne relacje z innymi podmiotami edukacyjnymi,
a szczególnie nauczycielami o dłuższym stażu, którzy mogą
i powinni w razie potrzeby służyć pomocą i radą.
Podmiotowy aspekt rozwoju zawodowego nauczycieli to ich cechy osobowości, uznawane wartości, motywy pracy z dziećmi i program samorealizacji. Nabiera on nieco innego znaczenia, choć zawsze był istotny, bowiem
współcześnie zadaniem nauczyciela, celem zmian jest skierowanie jego
wysiłku „ (...) na zainteresowanie ucznia wspólnym poznawaniem rzeczywistości oraz jak najpełniejszej prawdy o świecie, o sobie samym i własnym
miejscu w nim.”18 Jak pisze Małgorzata Taraszkiewicz „Każdy, kto pracuje
z innymi ludźmi – nauczając, wychowując, lecząc, rządząc nimi- pracuje
swoją osobowością. Opiera się na swoich wartościach, przekonaniach, stra18
A.M. de Tchorzewski, Nauczyciel w sytuacji konfliktu wartości. w: Edukacja wobec dylematów moralnychwspółczesności (red.) F. Adamski, A.M. de Tchorzewski, Kraków 1999, s. 35
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
143
ALICJA KOZUBSKA
tegiach widzenia i rozwiązywania problemów, które formatują jego wizję
świata. Można powiedzieć, że to określa jego meta-umiejętności pracy
z innymi.”19 Do owych umiejętności autorka zalicza: system wartości
i przekonań, cierpliwość, zdolność do widzenia pozytywnych stanów rzeczy,
sprawne komunikowanie się, zdystansowanie do siebie innych, empatię
i asertywność.
W kontekście powyższego stwierdzenia jawią się następujące pytania: Czy w kandydatach na nauczycieli rozpoczynających proces kształcenia
zawodowego „zastajemy” owe meta-umiejętności i czy możemy je kształtować, doskonalić, bądź nawet zmieniać? Odpowiedź w obu przypadkach jest
twierdząca. Mamy bowiem do czynienia z dorosłymi, pod wieloma względami ukształtowanymi już ludźmi, ale przy ich udziale możemy również w tej
sferze dokonywać zmian. A jeśli przyjąć, że jedną z miar jakości kształcenia
jest harmonijny rozwój zarówno aspektu przedmiotowego jak i podmiotowego, to dokonywaniu tych właśnie zmian trzeba poświęcić zarówno czas, jak
i należytą uwagę. Warto przytoczyć w tym miejscu opinię cytowanej już Henryki Kwiatkowskiej, według której „ Nowożytna era nauki charakteryzuje się
dysproporcją w rezultatach poznawana świata i człowieka, na niekorzyść
tego ostatniego. Im bardziej człowiek opanowuje przyrodę, tym ma większe
kłopoty z samym sobą. Dzieje się tak dlatego, że człowiek sam dla siebie
przestaje być obiektem poznania. Wiadomo jednak, że żaden system teoretyczny nie zastąpi samopoznania. Frommowskie „ poznaj siebie” ma głęboki
sens, zwłaszcza w profesjach, w których mamy do czynienia z rozwojem
drugiego człowieka. Wiedza nauczyciela o sobie samym ma często decydujący wpływ na to, co dzieje się w klasie szkolnej.”20
Samopoznanie pomaga więc nauczycielowi w jego pracy, daje pewien spokój wewnętrzny, świadomość swoich mocnych i słabych stron, ułatwia mu przyznawanie się przed sobą i uczniami do błędów i ogranicza niebezpieczeństwo wpadania w pułapki schematów myślenia, reagowania
i działania, które przecież często wiążą się ze sferą emocjonalną.
Wydaje się, że w procesie kształcenia nauczycieli nieporównywalnie częściej skupiamy uwagę na tym co nauczyciel powinien wiedzieć i jak funkcjonować niż na tym, jaki jest. A przecież rozwój podmiotowego aspektu w procesie kształcenia nauczycieli, obok aspektu przedmiotowego, sprzyja kształtowaniu ich refleksyjności.Rozwijanie owej refleksyjności sprzyja również,
19
M, Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu. Warszawa 1996, s. 21
H. Kwiatkowska, Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej. w: Źródła
inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej ,(red.) H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, Warszawa 1997, s.45
20
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
144
POTRZEBY SPOŁECZNE A NOWE WYMAGANIA WOBEC
KOMPETENCJI NAUCZYCIELI
jak sądzę, ( przy równoczesnym rozwijaniu aspektu przedmiotowego we
wspomnianych wcześniej zakresach) ustawicznemu samokształceniu i samodoskonaleniu, sprzyja budowaniu indywidualnego programu samorealizacji, rozwojowi twórczości i kreatywności przyszłych nauczycieli.
Głęboka wiedza ogólna, przedmiotowa i dydaktyczna, wysoki poziom
samopoznania oraz refleksyjność jako pewne spoiwo aspektu przedmiotowego i podmiotowego stanowią również dobrą podstawę dla gotowości do
ponoszenia odpowiedzialności za podejmowane działania, odpowiedzialności za uczniów, z którymi nauczyciel pracuje, ale również gotowości do dzielenia się tą odpowiedzialnością z innymi, w tym również z owymi uczniami.
Wszystkie te wymienione warunki sprzyjają zaś ograniczeniu postaw typu
„Miałam ideały, chciałam być twórcza, ale sztywny zbiurokratyzowany system szkolny, inni nauczyciele, a wreszcie uczniowie nie pozwalają mi na ich
realizację”. Ogranicza to więc także przerzucanie odpowiedzialności na innych, bądź też jej zawłaszczanie, które podobnie jak to pierwsze skłania ku
autorytaryzmowi.
Refleksja humanistyczna, bowiem wskazuje na potrzebę stwarzania warunków uwalniających istniejącą w jednostce siłę do autentycznego i twórczego
kierowania własnym życiem. Uczeń uczy się odpowiedzialności poprzez jej
doświadczanie, bowiem nauczyciel dzieli się z innymi (uczniami, ich rodzicami, władzami szkolnymi) odpowiedzialnością za proces uczenia się. Takie
stanowisko pozwala też określić pola odpowiedzialności nauczyciela,od którego nie można przecież oczekiwać, iż jego działanie rozwiąże wszystkie
problemy świata, co nie oznacza, że uwalniamy go od odpowiedzialności
wychowawczej, jak chce tego antypedagogika, według której, „(...)wszelkie
myślenie w kategoriach odpowiedzialności wychowawczej jest dwuznaczne
moralnie…”21
Bibliografia:
1. Arendt H.: Między czasem minionym a przyszłym. Warszawa 1994
2. Dudzikowa M.: Autorytet nauczyciela. W: Problemy OpiekuńczoWychowawcze 1995 nr 9
3. Kłosińska T.: Postrzeganie nauczycieli przez uczniów. W: Życie Szkoły
1999 nr 10
4. Kopaliński W.: Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych.
Warszawa 1985
21
Kwieciński Z., Struktura i treść odpowiedzialności nauczycielskiej i pedagogicznej. Zarys
problematyki, w: Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny,(red.) A.M. de Tchorzewski, Bydgoszcz 1998, s.87
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
145
ALICJA KOZUBSKA
5. Kozubska A.:Niektóre uwarunkowania uczestnictwa nauczycieli
w relacjach edukacyjnych, W: Kreatorzy edukacyjnego dialogu, (red.)
A. Karpińska, Białystok 2002
6. Kuźma J.: Nauczyciele szkoły przyszłości – różne orientacje, koncepcje
i opinie.W:Współczesność w kształceniu nauczycieli( red.) H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak ,Warszawa 2000
7. Kwatera A., Wymiary autorytetu nauczyciela akademickiego a optymalizacja
jego oddziaływań, w: Współczesne wyzwania dydaktyki szkoły wyższej (red.)
A. Domagała- Kręcioch, O. Wyżga, Kraków 2009
8. Kwiatkowska H.: Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej.W:Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej.
(red.)H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, Warszawa 1997
9. Kwieciński Z., Struktura i treść odpowiedzialności nauczycielskiej
i pedagogicznej. Zarys problematyki, w: Odpowiedzialność jako wartość
i problemedukacyjny,(red.) A.M. de Tchorzewski, Bydgoszcz 1998,
10. Kwieciński Z., Od wychowania w posłuszeństwie do wychowania
w odpowiedzialności [w:] Pedagogika w pokoju nauczycielskim, (red.)
Kruszewski K., Warszawa 2000
11. Olszewski L.: Potrzeby zawodowe nauczyciela a proces jego profesjonalizacji.W:Współczesność
w
kształceniu
nauczycieli
(red.)
H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak ,Warszawa 2000
12. Rowid H.: Podstawy i zasady wychowania. Warszawa 1957
13. Rutkowiak J.: Nauczyciel w wieloznaczności wolności a jego uczenie się
od outsiderów. W: Współczesność w kształceniu nauczycieli (red.) H.
Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak, Warszawa 2000
14. Taraszkiewicz M.: Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk
w działaniu. Warszawa 1996
15. de Tchorzewski A.M.: Nauczyciel w sytuacji konfliktu wartości.
W:Edukacja wobec dylematów moralnych współczesności. (red.)
F. Adamski, A.M. de Tchorzewski, Kraków 1999
16. de Tchorzewski A.M., Wielopłaszczyznowa odpowiedzialność nauczyciela [w:] Odpowiedzialność jako wartość i problem edukacyjny, (red.)
de Tchorzewski A.M., Bydgoszcz 1998
17. Witkowski L., W tyglu paradoksów autorytetu, w: Autorytety w życiu społecznym. (red.) S. Kowalik, Bydgoszcz 2008
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760
146
POTRZEBY SPOŁECZNE A NOWE WYMAGANIA WOBEC
KOMPETENCJI NAUCZYCIELI
Summary:
Social needs and new requirements for the teachers' competences
Key words: teacher, competences, requirements for teachers, educational
changes
Educational changes are part of social change. Expectations of the
teachers competences, nowadays, are large and often contradictory. There
are many reasons why teachers do not fulfill their duties. In this article I analyze the contradictions of expectations in three areas: formal and administrative, social, personality.
Studia Dydaktyczne 24/2012 ISSN 1230 - 1760