539 Wiadomości czy umiejętności?

Uczenie się i egzamin w oczach nauczyciela
Małgorzata Boba, Maria Michlowicz
Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Krakowie
Wiadomości czy umiejętności?
Droga w górę jest drogą w dół
Heraklit z Efezu
1. Pozorny dylemat
Jedno z zagadnień omawianej szczegółowo ankiety w artykule „Aby język
giętki powiedział wszystko, co pomyśli głowa”1 dotyczyło różnic między egzaminem
powszednim a doniosłym, czyli w praktyce polskiej edukacji egzaminem szkolnym
(wewnętrznym) a zewnętrznym. Wśród wypowiedzi nauczycieli na ten temat można
było znaleźć takie, które świadczyły o dobrej orientacji w uwarunkowaniach dotyczących egzaminu zewnętrznego, jakim jest egzamin gimnazjalny w części humanistycznej. Niektórzy badani stwierdzali bowiem, że zadania egzaminacyjne służą
sprawdzeniu wiadomości i umiejętności zapisanych w podstawie programowej
i standardach wymagań egzaminacyjnych. Można było odnaleźć również i takie,
które sugerowały nie tylko znajomość faktów, ale także ich przełożenie na praktykę
życia zawodowego. Wyjaśniając różnice między egzaminem powszednim a doniosłym, ankietowani nauczyciele zwracali uwagę, iż pierwszy z nich służy poznaniu
stopnia opanowania fragmentu wiadomości i umiejętności, natomiast drugi stanowi
podsumowanie stopnia opanowania wiadomości i umiejętności po zakończeniu kolejnego etapu edukacyjnego. Ujęcie różnic między egzaminem powszednim a doniosłym z takiej perspektywy uświadamia znaczenie tego pierwszego w przygotowaniu
do realizacji wymagań obowiązujących podczas tego drugiego. Przygotowanie to
dotyczy nie tylko procedur przeprowadzania egzaminów, ale wpisuje się w codzienną
rzeczywistość pracy nauczyciela. Obejmuje takie przekazanie wiadomości i utrwalenie różnych sposobów ich wykorzystania, które stanowić część pewnej całości,
podlegającej sprawdzeniu w zadaniach w teście z egzaminu doniosłego.
Wśród odpowiedzi można było wyodrębnić jeszcze jedną grupę wypowiedzi,
ilustrującą perspektywę ujęcia różnic między egzaminem powszednim a doniosłym.
Pewna grupa ankietowanych stwierdzała, iż elementem rozróżniającym te dwa typy
egzaminów są założenia konstruktora dotyczące wykorzystywania przez rozwiązującego zadanie wiadomości lub umiejętności. Stwierdzała, że egzamin powszedni:
• uwzględnia wiadomości a nie tylko kompetencje,
• często skupia się na wiedzy a nie tylko na umiejętnościach,
natomiast egzamin doniosły:
• sprawdza kompetencje – mniejszą wagę przywiązuje do wiadomości,
• sprawdza stopień opanowania umiejętności uczniów.
Artykuł przygotowany przez te same autorki na XIV KDE w Opolu, zamieszczony w niniejszym
tomie.
1
539
XIV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Opole 2008
Zaprezentowane w przytoczonych wypowiedziach stanowiska mogą przekładać
się na praktykę nauczania i stać się jedną z przyczyn osiągania przez uczniów wyniku niższego od oczekiwanego w przypadku rozwiązywania niektórych zadań.
W kontekście podobnych sformułowań warto zadać sobie pytania:
1. Jak radzą sobie uczniowie z formułowaniem odpowiedzi do zadań
bezpośrednio nawiązujących do wykazania się stopniem opanowania
wiadomości (takich, których rozwiązanie bez posłużenia się konkretnymi
wiadomościami nie byłoby możliwe)?
2. Jakimi metodami uczniowie rozwiązują podobne zadania?
3. Co może być przyczyną egzaminacyjnego niepowodzenia uczniów
w formułowaniu odpowiedzi do zadań bezpośrednio nawiązujących do
wiadomości?
Szukając odpowiedzi na te pytania, autorki dokonały analizy funkcjonowania
zadań opracowanych przez CKE oraz przeglądnęły losowo wybranych około
2 300 protokołów weryfikacji (pierwszej oceny) z 2007 roku, a także około 2000
wspomnianych dokumentów z roku 20082.
2. Poziom realizacji zadań bezpośrednio nawiązujących do wiadomości
opanowanych na danym etapie kształcenia
Ponieważ dokumentacja, jaką poddano analizie, łączy się z dwoma zadaniami
zastosowanych w dwóch ostatnich sesjach egzaminacyjnych – 27. z 2007 oraz
22. z 2008 r. – dla potrzeb niniejszego artykułu podano parametry statystyczne
(uzyskane na podstawie wyników egzaminu zewnętrznego) dotyczące tylko tych
dwóch zadań, z pominięciem innych sesji egzaminacyjnych. Analiza dotyczyła
zatem:
zadania 27. z 2007 r.:
Używając terminów odnoszących się do budowy wiersza, podaj dwie cechy
utworu Kazimiery Iłłakowiczówny [wiersz Pejzaż – przyp. MB i MM ], które
decydują o jego melodyjności.
oraz zadania 22. z 2008 r.:
Wyjaśnij, posługując się co najmniej jednym terminem z wiedzy o sztuce,
w jaki sposób malarz uzyskał wrażenie głębi na obrazie.
Wskazane zadania sprawdzały tę samą umiejętność – posługiwania się
pojęciami z dziedziny przedmiotów humanistycznych, odwoływały się jednak
do odmiennych zakresów wiadomości: zadanie 27. dotyczyło tekstu werbalnego
(załącznik 1.), natomiast podstawą skonstruowania zadania 22. stał się tekst ikoniczny (załącznik 2.). Ponieważ podstawę skonstruowania każdego z tych zadań
stanowił inny typ tekstu kultury, nieco odmienny był ich poziom realizacji.
W OKE w Krakowie protokoły pierwszej oceny pracy (weryfikacji) dotyczą pracy ucznia,
a nie osoby weryfikatora, stąd taka liczba.
2
540
Uczenie się i egzamin w oczach nauczyciela
Tabela 1. Poziom wykonania zadań bezpośrednio nawiązujących do opanowanych
wiadomości w dwóch kolejnych sesjach egzaminacyjnych – 2007 i 20083.
Rok
2007
2008
Nr zadania
27
22
Łatwość
0,38
0,50
Łatwość zadania niesie informację dotyczącą poziomu jego realizacji.
Na podstawie danych zamieszczonych w Tabeli 1. można stwierdzić, że dość
spora grupa przystępujących do egzaminu miała kłopoty z poprawną realizacją
każdego z dwóch zadań. Wymagania zawarte w zadaniu 27. z 2007 okazały się
trudne dla gimnazjalistów. Natomiast w 2008 warunki uzyskania punktu zostały
w poleceniu 22. sformułowane w taki sposób, że co drugi uczeń III klasy gimnazjum realizujący arkusz standardowy był w stanie udzielić poprawnej odpowiedzi.
Warto zastanowić się, co mogło stanowić przyczyny trudności gimnazjalistów.
3. Metody rozwiązywania zadań
W treści obu tych zadań sprecyzowano metody formułowania odpowiedzi.
W zadaniu 27. z 2007 r. określono, że wystarczy, aby uczeń jedynie podał dwie
cechy utworu, decydujące o melodyjności wiersza. Te dwie cechy powinny zawierać terminy odnoszące się do budowy wiersza. Wystarczyło zatem, aby uczeń
przywołał dwa terminy z zakresu poetyki dotyczące melodyjności wskazanego
tekstu i wpisał je w miejscu przeznaczonym na odpowiedź. Nie musiał rozwijać
swej wypowiedzi i uzupełniać jej o dodatkowe wyjaśnienia.
W zadaniu 22. z 2008 r. zawarte wymagania paradoksalnie mogły okazać
się trudniejsze dla gimnazjalistów. Po pierwsze zadanie odnosiło się do tekstu
ikonicznego, a nie werbalnego. Z tego typu tekstami uczniowie obcują przede
wszystkim poprzez poznanie intuicyjne, ukierunkowane częściej na przeżywanie
niż na poznawanie. Rzadziej zatem zapoznają się i używają terminów właściwych
dla sztuki, częściej natomiast poddają refleksji uczucia, jakie dane dzieło sztuki
zawiera lub może wywołać. Teksty ikoniczne – o ile nie stanowią podmiotu
rozważań w ramach odrębnego przedmiotu edukacji – często są traktowane
jako ilustracje zagadnień obecnych w tekstach literackich. Teksty ikoniczne mają
na celu wzmocnienie problematyki omawianych tekstów werbalnych.
Po drugie realizacja zadania wymagała sformułowania wypowiedzi wyjaśniającej
i temu miało służy przywołanie terminu. Co prawda twórcy zadania przewidzieli, że
niektóre z terminów wystarczą, aby wyjaśnić wskazane zagadnienie (w takich sytuacjach forma odpowiedzi mogła być zbliżona do formy odpowiedzi do zadania 27.
z 2007 r., czyli składać się jedynie z przywołanego właściwego pojęcia), ale uczniowie
niezbyt często korzystali z tej metody rozwiązania (wniosek sformułowany na podstawie analizy ponad 100 prac, w których wnioskowano o udostępnienie do wglądu
Dane uzyskane ze sprawozdań CKE: Osiągnięcia uczniów kończących gimnazjum w roku 2007
oraz Osiągnięcia uczniów kończących gimnazjum w roku 2008, www.cke.edu.pl.
3
541
XIV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Opole 2008
prac uczniów, oraz 78 raportów przewodniczących zespołów egzaminatorów).
Pomimo zawartej w obu poleceniach sugestii sposobu sformułowania odpowiedzi
uczniowie dokonywali innego doboru metody rozwiązania omawianych zadań.
Osoby odpowiedzialne za pierwszą ocenę prac uczniów w krakowskiej OKE
mają za zadanie pisemnie uzasadnić każdy przypadek przyznania liczby punktów
mniejszej od maksymalnej. Za udzielenie poprawnej odpowiedzi realizujący
zadanie mógł maksymalnie otrzymać 1 punkt, zatem przeprowadzający wstępną
weryfikację uzasadniali każdorazowe przyznanie 0 punktów. Analizując protokoły
weryfikacji, uzyskano informacje dotyczące wyboru przez uczniów innych –
aczkolwiek nieskutecznych – metod. Oto, co zaobserwowali weryfikatorzy:
1. uczniowie przytaczali fragmenty wiersza (zadanie 27. z 2007 r.) lub opisywali to, co mogą zaobserwować na obrazie (zadanie 22. z 2008 r.);
2. wypowiedzi uczniów nie dotyczyły wskazanego w poleceniach zagadnienia, czyli melodyjności wiersza (zadanie 27. z 2007 r.) lub sposobu uzyskania przez malarza wrażenia głębi (zadanie 22. z 2008 r.);
3. uczniowie przywoływali jakiekolwiek poznane w trakcie edukacji pojęcia
związane z wierszem lub sztukami plastycznymi (np. nazwy poetyckich
środków wyrazu lub nazwy kierunków artystycznych w malarstwie);
4. uczniowie błędnie nazywali przywoływane terminy;
5. rozwiązujący zadanie mylili pojęcia (zarówno formułując odpowiedź, jak
i rozpoznając znaczenia wpisane w treść polecenia);
6. przystępujący do egzaminu w części humanistycznej formułowali wypowiedzi nielogiczne pod względem znaczenia.
Obok błędnych odpowiedzi można było też odnaleźć poprawne, w których
uczniowie właściwie realizowali wymagania zawarte w poleceniu oraz opisane
w zasadach przyznawania punktów. Drogą do takiej realizacji w przypadku obu
zadań było połączenie wiadomości i umiejętności4, czyli dokonanie analizy
tekstu werbalnego oraz ikonicznego ukierunkowanej na zbadanie wskazanego
w poleceniu problemu (umiejętności), a następnie przywołanie nazw zaobserwowanych zjawisk (wiadomości).
4. Hipotetyczne przyczyny egzaminacyjnego niepowodzenia
realizujących wskazane zadania
Odnotowane przez weryfikatorów i przewodniczących metody realizacji
zadań zastosowane przez uczniów przystępujących do egzaminu pozwalają
wyciągnąć wnioski dotyczące przyczyn uzyskania przez przystępujących do
egzaminu 0 punktów. Podstawowym powodem okazuje się stopień opanowania
wiadomości.
1. Analizując metody formułowania odpowiedzi, można założyć, że wśród
przystępujących do egzaminu zewnętrznego znajduje się grupa uczniów, która nie
dysponuje w ogóle żadnymi wiadomościami po ukończeniu edukacji na danym
Sprawozdania z egzaminu gimnazjalnego z roku 2007 i 2008, www.cke.edu.pl w zakładce
Egzamin gimnazjalny, Informacje o wynikach.
4
542
Uczenie się i egzamin w oczach nauczyciela
poziomie i z konieczności rozwiązuje zadanie, ignorując sugestie dotyczące sposobu
jego realizacji. Takie wnioski można wysnuć po zetknięciu się z odpowiedziami,
świadczącymi o tym, że działania uczniów nie są ukierunkowane na realizację
zadania, ale stanowią przejaw jakiejkolwiek aktywności egzaminowanego.
2. Można także wyodrębnić grupę uczniów, którzy opanowali wiadomości
jedynie pobieżnie. Wiedzą, że dane pojęcia istnieją, ale nie znają ich znaczeń
i nie potrafią ich adekwatnie odnieść do wskazanych zagadnień. Na tej podstawie
można pokusić się o refleksje związane z realizacją w trakcie edukacji na danym
etapie kształcenia jednej z umiejętności ponadprzedmiotowych obecnych w podstawie programowej dla gimnazjum: wykorzystania praktyki zdobytej wiedzy do
rozwiązywania problemów.
3. Kolejna grupa uczniów posiada wiadomości, ale poziom ich opanowania
nie jest tak wysoki, aby skutecznie połączyć je z właściwymi umiejętnościami.
Z tego powodu formułują odpowiedzi nielogiczne. W subiektywnych intencjach
zakładają czytelność komunikatu kierowanego do egzaminatora. Formułują
odpowiedź według sobie znanych reguł i z sobie znaną znajomością znaczeń
przywołanych pojęć. Nie uwzględniają faktu, iż egzaminator jako nauczyciel może
dysponować inną świadomością dotyczącą reguł oraz innym zakresem znaczeń
wpisanych w dane pojęcia. Już u samych podstaw tworzenia komunikatu ulegają
zakłóceniom relacje między nadawcą a odbiorcą odnoszące się do realizacji celu
porozumienia się. Nadawca nie uwzględnia możliwości odbiorcy w zakresie rozumienia wiadomości, ponieważ nie dysponuje znajomością znaczeń i/lub reguł
umożliwiających skuteczną komunikację. Stopień opanowania wiadomości przez
nadawcę wiadomości jest niewystarczający dla zweryfikowania poprawności i zasadności sformułowanych przez ucznia stwierdzeń. Same umiejętności okazują
się niewystarczające do nadania poprawnego komunikatu.
4. Odrębną grupę będą stanowili uczniowie, którzy posiadają odpowiedni
zasób wiadomości (a nawet większy od oczekiwanego), ale w trakcie edukacji nie
zostali wyposażeni w takie umiejętności, które pozwoliłyby właściwie rozpatrzyć
wskazane w poleceniu zagadnienie. Przedstawiciele tej grupy mogą przywoływać
różne pojęcia, świadczące o zasobie posiadanych wiadomości, ale będą one nieadekwatne w danej sytuacji zadaniowej.
5. Wiadomości i umiejętności
W świadomości nauczyciela efektywne przygotowanie do dalszego kształcenia nie może łączyć się z alternatywnym ujęciem: wiadomości albo umiejętności.
Między tymi dwoma zjawiskami edukacji istnieje relacja oparta na koniunkcji.
Dowodzi tego praktyka egzaminacyjna związana z funkcjonowaniem zadań bezpośrednio odnoszących się do pewnej grupy wiadomości, która wskazuje, że poprawna realizacja zadań wymaga swobodnego dysponowania zarówno wiadomościami, jak i umiejętnościami. Takie wnioski mogą być formułowane na podstawie
analizy około 2300 protokołów weryfikacji z 2007 r. oraz około 2000 protokołów
543
XIV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Opole 2008
weryfikacji z 2008 r. Nauczyciele powinni być świadomi tej zależności nie tylko ze
względu na wnioski płynące z doświadczenia zawodowego, ale także ze względu
na informacje dotyczące egzaminu doniosłego wyrażone wprost w obowiązujących dokumentach i aktach prawnych. Na przykład w Informatorze dotyczącym
egzaminu gimnazjalnego już na 2002 r. można było przeczytać, iż: Głównym celem
egzaminu jest sprawdzenie, w jakim stopniu potrafisz samodzielnie rozwiązywać
problemy, posługując się zdobytymi wiadomościami i umiejętnościami5.
6. Znaczenie egzaminu doniosłego
Egzamin doniosły odgrywa istotną rolę w życiu ucznia i nauczyciela.
W życiu tego pierwszego niesie duży stres, o wiele większy niż egzamin powszedni,
co wielokrotnie podkreślali w swych wypowiedziach ankietowani nauczyciele.
Decyduje bowiem o dalszym losie ucznia, czego jest on świadomy. Świadczą o tym
wypowiedzi uczniów zawarte w artykule autorek niniejszego opracowania przygotowanym na XIII KDE, która odbywała się w Łomży6. Dowodzą tego w swych
wypowiedziach nauczyciele, wskazując często, iż jednym z czynników odróżniających egzamin powszedni od doniosłego jest jego ranga w życiu ucznia.
Dla nauczyciela i szkoły egzamin doniosły jest istotny ze względu na charakter podsumowujący dany etap kształcenia. Wyniki i zaobserwowane zjawiska
im towarzyszące mogą stać się podstawą analizy ukierunkowanej na ewaluację
przyjętych metod kształcenia.
Zarówno nauczyciele, jak i uczniowie uzyskują zatem odpowiednią motywację jedni do zdobywania wiadomości i umiejętności, drudzy do podnoszenia
jakości kształcenia. Aby jednak edukacja w szkole była efektywna, musi
uwzględniać koniunktywną zależność wiadomości i umiejętności. Jak dowodzą
tego przytoczone przykłady zadań z egzaminu zewnętrznego oraz obserwacje
poczynione przez osoby odpowiedzialne za weryfikację oceny egzaminatora na
podstawie pierwszej oceny prac, wiadomości i umiejętności stanowią naczynia
połączone. Ich właściwe opanowanie jest ważne nie tylko w sytuacji realizacji
egzaminacyjnego zadania, ale łączy się z przygotowaniem młodego człowieka do
samodzielnego funkcjonowania w życiu. W jednym i drugim przypadku, jeżeli
uczeń posiada odpowiedni bagaż wiadomości i umiejętności, zwiększa prawdopodobieństwo efektywnej realizacji przez niego wymagań stawianych przez życie.
Informator. Klasa III gimnazjum. 2002, Warszawa 2000, s. 5.
5
M. Boba, M. Michlowicz, Oczekiwania gimnazjalistów, [w:] Uczenie się i egzamin w oczach
uczniów, pod red. B. Niemierki i M. K. Szmigel, Kraków 2007.
6
544
Uczenie się i egzamin w oczach nauczyciela
Załącznik 1.
Tekst, na podstawie którego uczniowi realizowali zadanie 27. z 2007 r.
W cichych ogrodach, ogrodach tęsknoty,
piasek na ścieżkach jest biały i złoty;
na wielkich łąkach, na łąkach tęsknicy
storczyki stoją jak świeca przy świecy,
a szum rozlanej jak wąż wkoło rzeki
tak mi zamyka, zamyka powieki!
W cichych ogrodach jest światło majowe:
śpią w trawie smoki kosmate i płowe;
śród bzów kwitnących, omdlały z zapachu,
wielki Jednoróg przystanął bez strachu,
już śpi, już oczy przed światłem zaciska,
a bzów kiść wielka wyziera mu z pyska.
Zegar ogromną wskazówką słoneczną
jakąś godzinę pokazał odwieczną;
na wygładzonym i lśniącym kamieniu
spoczęło Szczęście… W jednym oka mgnieniu
zrzuciło skrzydła rajskie, pióra pawie
i jako konik polny – znikło w trawie.
Fontanna w paproć spowita i bluszcze
przeczystą wodę przelewa i pluszcze;
z basenu, wsparty w kamienie i zielska,
potężny Wicher wyziera wpół cielska,
rozrzucił ręce, rozpostarł skrzydliska,
a woda w pył mu o pierś się rozpryska.
Kazimiera Iłłakowiczówna, Pejzaż,
[w:] Poezja polska okresu międzywojennego.
Antologia, Wrocław1987.
545
XIV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Opole 2008
Załącznik 2.
Tekst, na podstawie którego uczniowi realizowali zadanie 22. z 2008 r.
Bibliografia:
1. Arkusz egzaminacyjny do przeprowadzenia części humanistycznej egzaminu gimnazjalnego w kwietniu 2007 r. – Magia ogrodów, www.cke.edu.pl.
2. Arkusz egzaminacyjny do przeprowadzenia części humanistycznej egzaminu gimnazjalnego w kwietniu 2007 r. – Dorastanie, www.cke.edu.pl.
3. Informator. Klasa trzecia gimnazjum. 2002 rok, Warszawa 2000.
4. Z. Lisiecka, K. Stróżyński, Szansa na sukces egzaminacyjny. Ocenianie wewnątrzszkolne
i zewnętrzne z przedmiotów humanistycznych w gimnazjum, Warszawa 2001.
5. B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa 2007.
6. B. Niemierko, Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa 2002.
7. Osiągnięcia uczniów kończących gimnazjum w czerwcu 2007 r., www.cke.edu.pl.
8. Osiągnięcia uczniów kończących gimnazjum w czerwcu 2008 r., www.cke.edu.pl.
546