Rola trenera-doradcy w edukacji menedżerskiej

Problemy ZarzÈdzania, vol. 11, nr 3 (43): 203 – 215
ISSN 1644-9584, © Wydziaï ZarzÈdzania UW
DOI 10.7172/1644-9584.43.13
Rola trenera-doradcy wb edukacji menedĝerskiej
Nadesïany: 07.06.13 | Zaakceptowany do druku: 10.09.13
Agnieszka Postuïa*
Celem artykuïu jest analiza ib prezentacja ról trenerskich ib nauczycielskich. Zestawiono wb nim cechy
coacha, mediatora ibdoradcy zbklasycznÈ rolÈ nauczyciela akademickiego. Artykuï pokazuje zalety ibwady,
jakie wynikajÈ zb przenikania siÚ rynku ib akademii (co ma miejsce zwïaszcza wb szkoïach zarzÈdzania).
Wskazuje na konsekwencje tej mieszanki, czyli potrzebÚ ïÈczenia ról wykïadowcy ib doradcy. Przybliĝa
te role oraz prezentuje ich analizÚ. Rozwaĝania dotyczÈ obszaru edukacji menedĝerskiej ib wyĝszych
szkóï biznesowych, co oznacza, ĝe wnioski pozostajÈ wb dyscyplinie nauk ob zarzÈdzaniu. Artykuï
oparty jest na badaniach etnograficznych oraz wieloletnim doĂwiadczeniu autorki wb roli wykïadowcy
ib trenera.
Sïowa kluczowe: edukacja menedĝerska, trener, doradca, nauczyciel akademicki, kompetencje spoïeczne.
Coach-consultant role in management education
Submitted: 07.06.13 | Accepted: 10.09.13
The aim of this paper is to analyze and present social role of coach and teacher professions. It presents combination of specific features of ab coach, ab mediator, aconsultantas well as ab classic role of
academic teacher. This paper presents advantages and disadvantages of mutual influence of market and
academia (especially in management schools). It points out the consequences of this compound which
is mixing together ab role of ab teacher and ab consultant. Presented considerations relate to management
education so all the conclusions may be applied only in ab management discipline. The paper presents
results of ethnographic research as well as long-term experience of the author in the role of ab coach
and an academic teacher.
Keywords: management education, coach, consultant, academic teacher, social competences.
JEL: I25
*
Agnieszka Postuïa – dr, Wydziaï ZarzÈdzania, Uniwersytet Warszawski.
Adres do korespondencji: Uniwersytet Warszawski, Wydziaï ZarzÈdzania, ul. Szturmowa 1/3, 02-678
Warszawa, e-mail: [email protected].
Agnieszka Postuïa
1. Wprowadzenie
W latach 80. ubiegïego wieku edukacja menedĝerska byïa jeszcze wbpowijakach. NastÚpne lata przyniosïy masowoĂÊ ksztaïcenia uniwersyteckiego,
wb tym na licznie powstajÈcych wydziaïach zarzÈdzania. Obecnie edukacja
menedĝerska staje siÚ coraz bardziej powszechna, ab od absolwentów szkóï
biznesowych oczekuje siÚ odpowiedniej wiedzy, umiejÚtnoĂci ibkompetencji
spoïecznych, poniewaĝ to oni wb przyszïoĂci jako menedĝerowie pokierujÈ
wspóïczesnym Ăwiatem organizacji (Kostera, 2010). Wspóïczesny menedĝer
powinien zatem reprezentowaÊ zestaw cech ib umiejÚtnoĂci pozwalajÈcych
mu zapewniÊ bezpieczeñstwo kierowanej przez niego organizacji, ab takĝe
przetrwanie wb burzliwym otoczeniu (Kostera ib ¥liwa, 2010). Do realizacji
tych celów niezbÚdna jest krytyczna weryfikacja metod ksztaïcenia przyszïych
menedĝerów.
Zmiany zachodzÈce wciÈĝ wbedukacji menedĝerskiej wymuszajÈ refleksjÚ
nad stanem faktycznym ibpodjÚcie dziaïañ naprawczych wbtym obszarze. Jako
pierwszy fakt, silnie wpïywajÈcy na kierunek rozwoju szkóï biznesowych,
Koěmiñski (2011) wymienia ich popularyzacjÚ ib dostÚpnoĂÊ. Najbardziej
niepokojÈcym zjawiskiem jest, wedïug niego, rozpowszechnienie kierunków
nauczania niezwiÈzanych juĝ, tak jak wczeĂniej, bezpoĂrednio zb biznesem.
Przedstawiciele profesji czy zawodów, takich jak historycy sztuki, kucharze czy rolnicy, przychodzÈ na uczelnie po wiedzÚ zb obszaru zarzÈdzania
wb obietnicy zostania lepszymi przedsiÚbiorcami czy menedĝerami. Drugie
zjawisko, niekorzystnie wpïywajÈce na przyszïoĂÊ edukacji menedĝerskiej,
jest powiÈzane zbpierwszym ibdotyczy silnej specyfikacji potrzeb studiujÈcych
osób. Polega to na tworzeniu kierunków, które Andrzej Koěmiñski nazywa
„egzotycznymi”, wymieniajÈc wĂród nich zarzÈdzanie show-biznesem, sportem czy sztukÈ. Kolejny problem, takĝe zwiÈzany zb popularnoĂciÈ szkóï
biznesu, dotyczy tworzenia uczelni wbmiejscach, gdzie majÈ niskÈ legitymizacjÚ wbksztaïceniu przyszïych menedĝerów, jak np. biedne czy rozwijajÈce
siÚ kraje, abnawet pañstwa pogrÈĝone wbkorupcji czy autorytarnym reĝimie.
OstatniÈ przeszkodÈ we wïaĂciwym rozwoju edukacji menedĝerskiej jest
jej stale rosnÈcy koszt. Ksztaïcenie przyszïych menedĝerów jest dziaïaniem
niezwykle kosztownym, które wciÈĝ wymaga wiÚkszych nakïadów.
PojawiajÈ siÚ wiÚc pytania ob przyszïoĂÊ edukacji menedĝerskiej ib kierunki jej rozwoju rozpatrywane na wielu pïaszczyznach. Krytyka edukacji
menedĝerskiej dotyczy nie tylko konkretnych form ksztaïcenia (D’Andrea
Tyson, 2005), podania wb wÈtpliwoĂÊ nadmiernego wpïywu studentów na
sposoby ksztaïcenia (Wieczorkowska-Wierzbiñska, 2011), ale teĝ organizacji
uniwersytetu jako caïoĂci (Leja, 2011). Krzysztof Leja, analizujÈc uniwersytet
przedsiÚbiorczy ibliberalny, wskazuje, ĝe przyszïoĂciÈ jest uczelnia, na której
wartoĂÊ dodana bÚdzie wspóïtworzona przez interesariuszy wewnÚtrznych
ib zewnÚtrznych uniwersytetu (Leja, 2011). Oznacza to ïÈczenie akademii
zb jej otoczeniem, kontrolowanie wzajemnego wpïywu, przenikanie siÚ aka204
DOI 10.7172/1644-9584.43.13
Rola trenera-doradcy w edukacji menedĝerskiej
demickich ib rynkowych ról spoïecznych. Wszystkie te zjawiska sÈ zwiÈzane
ze szczególnym miejscem gospodarki ibzarzÈdzania we wspóïczesnym Ăwiecie.
Wiek XX jest okreĂlany mianem wieku menedĝerów (Koěmiñski, 2008),
którzy stopniowo przejmowali kontrolÚ nad wieloma dziedzinami gospodarki, abtakĝe nad wszelkimi przejawami zorganizowanego ĝycia spoïecznego
(Kostera, 2011).
Poza trendami Ăwiatowymi przedïuĝajÈcy siÚ czas kryzysu ibtrudna sytuacja na polskim rynku pracy takĝe silnie wpïywajÈ na edukacjÚ wb kaĝdym
wymiarze. Zjawiska te stanowiÈ wyzwanie dla edukacji menedĝerskiej. Od
wielu lat obserwuje siÚ nieprzystosowanie edukacji wbszkoïach biznesowych
do realiów rynku (Hatch, Kostera ib Koěmiñski, 2005). Z oczekiwañ studentów (a takĝe innych badañ empirycznych) wynika, ĝe studia powinny
byÊ szansÈ dla mïodych ludzi na odnalezienie siÚ wb trudnym otoczeniu,
jakim jest aktualny rynek pracy. Jak powszechnie wiadomo, nie tylko wiedza
jest kluczowym elementem ksztaïcenia przyszïych menedĝerów. W edukacji menedĝerskiej moĝna zb pewnoĂciÈ wymieniÊ trzy najwaĝniejsze obszary
ksztaïcenia: wiedzÚ, umiejÚtnoĂci ibkompetencje spoïeczne. I obile wiedzÚ jest
coraz ïatwiej przekazaÊ, obtyle nadal istnieje powaĝne ograniczenie wbprzekazywaniu studentom ib sïuchaczom kursów umiejÚtnoĂci oraz kompetencji
spoïecznych. Te dwa ostatnie elementy wymagajÈ solidnego ib czasochïonnego treningu. OczywiĂcie polski (a wznacznie szerszym stopniu zagraniczny)
rynek od dawna oferuje caïe zestawy kursów, szkoleñ ib treningów, które
nastawione sÈ na praktykÚ owych umiejÚtnoĂci ibkompetencji (Postuïa, 2011).
Jednak do wielu zb tych ofert moĝna mieÊ zastrzeĝenia.
Z racji zajmowanego miejsca na uczelni (adiunkt), skupiÚ siÚ na analizie sytuacji na uczelniach biznesowych. Analiza ta bÚdzie poparta badaniami jakoĂciowymi prowadzonymi wbobrÚbie uczelni, abszczególnie bÚdzie
bazowaïa na wywiadach ze studentami uczelni biznesowych. Wnioski, które
zaprezentowano wb artykule, opierajÈ siÚ równieĝ na wieloletnim doĂwiadczeniu trenerskim autorki, która wielokrotnie uczestniczyïa wb treningach
interpersonalnych zarówno wb roli trenera, jak ib uczestnika szkolenia.
2. Obecne kierunki rozwoju wb edukacji menedĝerskiej
wb Polsce
Edukacja menedĝerska wb Polsce jest wb trakcie ciÈgïych, doĂÊ silnych
zmian. Kierunek tych transformacji jest ciÚĝki do przewidzenia. AnalizujÈc
to zjawisko bardzo pobieĝnie, tendencja jest dobra, poniewaĝ dostÚpnoĂÊ
ksztaïcenia stale ulega zwiÚkszeniu. Coraz wiÚcej studentów obróĝnych korzeniach (w tym edukacyjnych, np. licencjat zbfizjoterapii, archeologii czy historii
sztuki) moĝe podejmowaÊ naukÚ na kierunkach biznesowych. PogïÚbiajÈc
analizÚ trendu, moĝna stwierdziÊ, ĝe ma on teĝ zïe konsekwencje, zbktórych
najgorszÈ jest obniĝenie poziomu nauczania wbszkoïach wyĝszych (Koěmiñski, 2011; Kostera ib ¥liwa, 2010). StÈd miÚdzy innymi tak silna potrzeba
Problemy ZarzÈdzania vol. 11, nr 3 (43), 2013
205
Agnieszka Postuïa
absolwentów szkóï wyĝszych kontynuowania nauki wbpostaci podejmowania
dalszego ksztaïcenia podyplomowego (po uzyskaniu magisterium).
Obecnie szkolenia ib studia podyplomowe wb obszarze edukacji menedĝerskiej koncentrujÈ siÚ na takich zagadnieniach jak:
– efektywna komunikacja,
– rozwiÈzywanie konfliktów,
– projektowanie systemów motywacyjnych,
– nowoczesny menadĝer wb mikro ib maïych przedsiÚbiorstwach,
– zarzÈdzanie czasem,
– zarzÈdzanie danymi ib informacjami,
– zarzÈdzanie innowacjami,
– zarzÈdzanie produktem ib portfelem produktów,
– zarzÈdzanie projektem (w róĝnych odmianach: wb marketingu, wb medycynie, zarzÈdzanie projektem informatycznym, unijnym itp.),
– warsztaty menedĝersko-przywódcze,
– japoñskie techniki ib metody zarzÈdzania,
– budowanie zespoïów itp.
Modnym obecnie terminem staïy siÚ kompetencje spoïeczne, które sÈ
jednym zb czoïowych tematów szkoleñ biznesowych. KoncentrujÈ siÚ one
wokóï zagadnieñ, które do tej pory byïy wb biznesie mniej doceniane.
Dotychczas prym wiodïy twarde elementy, typu wyksztaïcenie ib idÈca za
nim wiedza, konkretne narzÚdzia ibgotowe sprawdzone rozwiÈzania (benchmarking). Obecnie coraz czÚĂciej dostrzega siÚ znaczenie umiejÚtnoĂci miÚkkich, zarówno wbzarzÈdzaniu zespoïem, jak ibw byciu uczestnikiem takiego
zespoïu. Czynniki trudniejsze do zidentyfikowania czy ksztaïtowania wĂród
pracowników, takie jak komunikatywnoĂÊ, wspóïpraca, zaangaĝowanie czy
lojalnoĂÊ wywierajÈ wpïyw na sposób dziaïania zespoïów ibich skutecznoĂÊ.
UmiejÚtnoĂci zwykle odnoszÈ siÚ do konkretnych zadañ wykonywanych przez
zespóï, podczas gdy kompetencje spoïeczne sÈ jeszcze bardziej ulotnym
terminem. W celu wyjaĂnienia licznych nieporozumieñ zwiÈzanych zb definicjÈ tego pojÚcia, przytaczam jednÈ zb nich: „PojÚcie kompetencje odnosi
siÚ do unikatowej kombinacji specjalizacji biznesowych ib zdolnoĂci ludzi,
które nadajÈ organizacji okreĂlony charakter. Dodatkowo identyfikuje ono
wbfirmie ěródïa motywacji, wysiïku, specjalizacji zawodowej oraz wspóïpracy”
(Kossowska ibSoïtysiñska, 2006, s. 12). Troska zarzÈdzajÈcych organizacjami
ob odpowiedni rozwój kompetencji spoïecznych ma na celu dbanie ob przewagÚ konkurencyjnÈ, zdobywanie nowej wiedzy, ksztaïtowanie elastycznoĂci
u pracowników oraz wypracowywanie nowych, nadÈĝajÈcych za potrzebami
rynku systemów edukacyjnych (Kossowska ib Soïtysiñska, 2006).
Doradztwo (jako swoista mieszanka edukacji ib usïug menedĝerskich)
wbtych obszarach skupia siÚ przede wszystkim na podejmowaniu interwencji
wbkonkretnych przypadkach, takich jak: kryzys motywacyjny (tzw. syndrom
wypalenia), konflikt wbzespole czy róĝnego rodzaju trudnoĂci wbzarzÈdzaniu
zespoïem, wb których potrzebne jest spojrzenie zb zewnÈtrz (Experts Team,
206
DOI 10.7172/1644-9584.43.13
Rola trenera-doradcy w edukacji menedĝerskiej
2012). DoradzajÈc wbtym zakresie, trenerzy wbzaleĝnoĂci od potrzeb wcielajÈ
siÚ wbrolÚ coucha, facylitatora lub mediatora. WykorzystujÈ przy tym swoje
psychologiczne kompetencje ibduĝe praktyczne doĂwiadczenie wbpracy nad
relacjami miÚdzyludzkimi.
3. Trener, doradca czy coach?
Ogólnie ujmujÈc, trener jest to osoba, która zajmuje siÚ przygotowaniem
fizycznym ibpsychicznym swoich podopiecznych (najczÚĂciej grupy) wbwielu
dziedzinach ĝycia, m.in. sportu. NajczÚĂciej wyspecjalizowany jest wbjednej,
konkretnej dyscyplinie. Jego zadaniem jest motywowanie ibwyszkolenie osób,
zb którymi pracuje (http://pl.wikipedia.org/wiki/Trener).
W edukacji menedĝerskiej trenerem nazywa siÚ osobÚ prowadzÈcÈ szkolenie, kurs czy trening, którego celem jest nie tyle przekazanie wiedzy, ile
trenowanie odpowiednich umiejÚtnoĂci ib zachowañ, np. prowadzenie rozmowy sprzedaĝowej, publiczne przemawianie czy teĝ umiejÚtne planowanie
czasu (Postuïa, 2013). CharakteryzujÈc bliĝej trenera-doradcÚ, moĝna stwierdziÊ, ĝe jego sedno to odzwierciedlenie dwóch ról kierowniczych, opisanych
przez WeronikÚ SzczÚĂniak (2012) ib OliwiÚ ZgrzebnickÈ (2012). Pierwsze
podejĂcie dotyczy organizacji efemerycznej i, tak jak klasyczne szkolenie,
kurs akademicki czy semestralne zajÚcia, jest organizowane tylko przez
pewien okreĂlony okres. Szef takiej grupy jest trenerem ad hoc ib nie peïni
typowych funkcji staïego kierownika organizacji. Drugie podejĂcie odnosi
siÚ do roli trenera sportowego, którego podstawowym zadaniem jest motywowanie ib trenowanie ludzi wb konkretnych dyscyplinach. PoïÈczenie tych
dwóch ról kierowniczych daje peïny obraz tego, kim jest trener wbedukacji
menedĝerskiej.
W szeroko pojÚtym obszarze ksztaïcenia umiejÚtnoĂci miÚkkich wystÚpuje jeszcze kilka pokrewnych do trenerskiej ról prowadzÈcego, takich jak:
coach, facylitator czy mediator.
Zadaniem coacha jest gïównie odkrycie wiedzyu uczestników, ich wïasnych rozwiÈzañ oraz potencjaïu.
Facylitator jest osobÈ, której zadaniem jest czynny udziaï wbudraĝnianiu
procesu komunikacji miÚdzy osobami bÈdě grupami wbcelu osiÈgniÚcia wspólnego rozwiÈzania. RolÈ facylitatora jest mediowanie miÚdzy stronami. Sïuĝy
on wsparciem wb zakresie m.in. doprecyzowania kodu jÚzykowego, demaskowania faktycznych (nie jedynie deklaratywnych) intencji stron interakcji,
motywowania do pracy nad osiÈgniÚciem celu, zapobiegania ewentualnym
konfliktom. Moĝna zatem stwierdziÊ, ĝe facylitacja jest jednÈ zbfunkcji trenerskich.
Mediator wbbiznesie peïni wbzasadzie tÈ samÈ rolÚ co facylitator (i czÚsto
okreĂlenia te utoĝsamia siÚ ze sobÈ), poniewaĝ jego zadaniem jest usprawnienie komunikacji pomiÚdzy dwiema (bÈdě wiÚcej) zwaĂnionymi stronami.
Mediator zdobywa informacje od obu stron, analizuje ich interesy ibprowaProblemy ZarzÈdzania vol. 11, nr 3 (43), 2013
207
Agnieszka Postuïa
dzi strony do porozumienia. Moĝna przyjÈÊ, ĝe facylitator koncentruje siÚ
na psychologicznej pïaszczyěnie komunikacji stron, podczas gdy mediator
pracuje wbwymiarze negocjacyjnym (Kossowska, Jarmuĝ ibWitkowski, 2008;
Lewicki, Saunders ib Barry, 2006).
Doradca wbpewnym sensie ïÈczy powyĝsze cechy (Chrostowski ibJemielniak, 2011). Najbardziej charakterystyczna dla doradcy jest wiedza merytoryczna, która jest podstawÈ. Zdaniem Chrostowskiego ibJemielniaka waĝna
jest teĝ umiejÚtnoĂÊ przeniesienia tej wiedzy na konkretny grunt praktyczny
ibprzekazanie jej wbodpowiedniej formie uczestnikowi (klientowi). Autorzy
twierdzÈ, ĝe waĝnÈ rolÚ odgrywajÈ tu umiejÚtnoĂci dydaktyczne doradcy,
który ciekawie ib rzeczowo przedstawi problem czy dane zjawisko. Oprócz
tego waĝne bÚdÈ umiejÚtnoĂci trenerskie doradcy, który sprawnie zaangaĝuje
grupÚ wb okreĂlone zadanie czy Êwiczenie, nauczy wzajemnego sïuchania,
poznawania wielu perspektyw. Zdaniem autorów doradca powinien posiadaÊ umiejÚtnoĂÊ budowania autorytetu, ale nie wyniesionego na piedestaï,
tylko aktywnego pomocnika, peïniÈcego rolÚ wspierajÈcÈ aktywnoĂÊ grupy.
TrzeciÈ cechÈ doradcy wedïug Chrostowskiego ib Jemielniaka jest bieĝÈca
reakcja na dziaïania ludzi ibdostosowanie do ich potrzeb (elastycznoĂÊ). Od
doradcy oczekuje siÚ teĝ sprytu ib umiejÚtnoĂci ukierunkowania ludzi oraz
wspólnego budowania sukcesu. Ponadto doradca biznesowy sam powinien
przejawiaÊ duĝe zaangaĝowanie wb wykonywanÈ pracÚ, byÊ komunikatywny
ib dobrze nastawiony do ludzi. Powinien umieÊ pracowaÊ szybko ib odpowiednio reagowaÊ na zmiany wbburzliwym otoczeniu. Dodatkowym plusem
doradcy sÈ takie pozytywne cechy osobowoĂci jak: umiejÚtnoĂÊ zabawy, bycie
miïym ib sympatycznym wb stosunku do ludzi.
Jak wiÚc widaÊ zbpowyĝszych opisów, trener-doradca ïÈczy wbsobie pewien
zestaw cech, którego siïÈ napÚdowÈ niewÈtpliwie sÈ umiejÚtnoĂci interpersonalne wzmocnione kompetencjami spoïecznymi ib doĂwiadczeniem. Nie
pomijam oczywiĂcie roli wiedzy wbdydaktyce, która zawsze stanowi podstawÚ
kaĝdej dyscypliny.
4. Metodologia
RozpoczÚte juĝ badania prowadzone sÈ zgodnie zb tradycjÈ metodologii
jakoĂciowych, gïównie inspirowane etnografiÈ. PodstawowÈ metodÈ badawczÈ wykorzystywanÈ przy zbieraniu materiaïu jest wywiad nieustrukturalizowany, czÚĂciowo standaryzowany. Dodatkowo wykorzystaïam takĝe metodÚ
wywiadu standaryzowanego wb celu uzupeïnienia materiaïu badawczego
(Kostera, 2005). Wywiady prowadziïam ze studentami pierwszego ib ostatniego roku studiów Wydziaïu ZarzÈdzania oraz jego absolwentami. Obecnie
bazujÚ na 5 takich wywiadach zb kaĝdej wb wymienianych grup rozmówców.
Gïówne pytania, które sÈ zadawane badanym osobom, odnoszÈ siÚ do ich
oczekiwañ dotyczÈcych uczelni oraz pomysïów na podniesienie poziomu
ksztaïcenia czy dostosowanie form ib sposobów ksztaïcenia do rynku pracy.
208
DOI 10.7172/1644-9584.43.13
Rola trenera-doradcy w edukacji menedĝerskiej
Ostatnie pytania zadawaïam osobom podejmujÈcym pracÚ ob charakterze
staïym ib dorywczym.
Badania nie sÈ oparte na analizie rynku, jak wiÚkszoĂÊ tego typu opracowañ wbtym obszarze, ale na oczekiwaniach studentów ibabsolwentów, którzy
na tym rynku muszÈ siÚ odnaleěÊ. Naleĝy pamiÚtaÊ obmocnym argumencie
Wieczorkowskiej, Wierzbiñskiego ib Michaïowicza (2012), którzy piszÈ, ĝe
student nie jest wbstanie samodzielnie wybraÊ caïego trybu nauczania wraz
zbdoborem przedmiotów, jednak wbpewnym stopniu powinien na takie decyzje mieÊ wpïyw. Dowodem sÈ liczne szkoïy polskie ibzagraniczne, gdzie sposób ten siÚ sprawdza zbpowodzeniem. Studenci, wybierajÈc zajÚcia ibwykïadowców, planujÈ swojÈ ĂcieĝkÚ edukacyjnÈ. Warto równieĝ podkreĂliÊ, ĝe
to student jest wïaĂciwym decydentem przy wyborze uczelni. Ostatecznie to
on zadecyduje ob sposobie studiowania, ab przeciwdziaïanie tej ekonomicznej sile jest niezwykle trudne, zwïaszcza wbobliczu wspóïczesnych trendów,
ob których pisaïam we wstÚpie.
Wnioski pïynÈce zbwywiadów opieram na szerokiej analizie literaturowej.
5. Rola doradcy wb ksztaïtowaniu edukacji menedĝerskiej
Obecnie nadal znaczenia nabierajÈ kursy prowadzone przez wielu nauczycieli ib trenerów, oferujÈc, przez zastosowanie formy warsztatowej, wiedzÚ
ib umiejÚtnoĂci ob znacznie szerszym wachlarzu zastosowañ. Jak powszechnie wiadomo, uczenie wbsposób liniowy jest skrajnie nieskuteczne. Jedynie
kilka Ăcisïych dyscyplin podlega pod taki sposób nauki. Juĝ wiele lat temu
badacze proponowali inne modele myĂlenia niĝ liniowe, np. mind-mapping
(2004), stawianie nacisku na rozwój kreatywnoĂci (1988). Teraz rynek czeka
na zastosowanie tych pomysïów.
Studenci jednak wciÈĝ nie sÈ przygotowani do podjÚcia pracy, nie sÈ
pewni swoich umiejÚtnoĂci ibmoĝliwoĂci, abtym samym sprostania wymogom
pracodawców. Szczególnie dotyczy to szkóï zarzÈdzania, gdzie wiedza przekazywana przez 5 lat studiów ma nikïe odzwierciedlenie wb rzeczywistoĂci
rynkowej. Dlatego tak czÚsto absolwenci po ukoñczeniu studiów podejmujÈ
róĝne kursy ib treningi doszkalajÈce. Nierzadko studenci wracajÈ na studia
podyplomowe do swoich macierzystych uczelni, co mogïoby siÚ wydawaÊ
zaskakujÈce. Skoro student uwaĝa, ĝe regularne studia nie daïy mu tego,
czego oczekiwaï, ib postanawia dalej kontynuowaÊ edukacjÚ, mogïoby siÚ
wydawaÊ, ĝe najlepszÈ decyzjÈ bÚdzie zmiana uczelni. Ale pobudki do kontynuowania studiów sÈ róĝne. Jak wynika zb przeprowadzonych wywiadów,
studenci, mimo ĂwiadomoĂci braków wb nauczaniu swoich akademiach,
ufajÈ im ibcelowo kontynuujÈ naukÚ na dodatkowych kursach czy studiach.
Ponadto absolwenci podejmujÈ dalszÈ naukÚ nie zawsze bezpoĂrednio po
ukoñczeniu regularnych studiów, ale po kilku latach, aby „odĂwieĝyÊ wiedzÚ”
bÈdě wb celu „rozszerzenia posiadanego doĂwiadczenia ib wiedzy”. Problem
jednak polega na tym, ze wiele zbtych kursów nie odpowiada oczekiwaniom
Problemy ZarzÈdzania vol. 11, nr 3 (43), 2013
209
Agnieszka Postuïa
absolwentów. StÈd tak duĝa ostatnio krytyka niezwykle dotÈd popularnych
ib prestiĝowych studiów MBA (2004).
Uczelnie powinny wiÚc skierowaÊ swoje siïy na ksztaïcenie/zatrudnianie
wykwalifikowanych trenerów-doradców, abnie wyïÈcznie wykïadowców przekazujÈcych teorie. OczywiĂcie wiÚkszoĂÊ studentów zapytanych oboczekiwania
wzglÚdem zajÚÊ wymieni praktykÚ, ale dla studenta jest to wieloznaczne
stwierdzenie. PoczÈtkujÈcy studenci, mówiÈc ob praktyce, majÈ na myĂli
praktyczne studia przypadków czy wizyty na uczelni interesujÈcych postaci
zbbranĝy. Nie sÈ na tyle Ăwiadomi, ĝeby trafnie oceniÊ przydatnoĂÊ wszystkich
form ibobszarów ksztaïcenia. A sÈ wĂród nich m.in. zajÚcia obinnej niĝ tradycyjna formie, na które uczelnie biznesowe ewidentnie powinny siÚ otworzyÊ.
Najbardziej wartoĂciowe zb punktu widzenia trenowanych umiejÚtnoĂci
ibkompetencji spoïecznych sÈ wszelkiego rodzaju Êwiczenia, spotkania interaktywne, warsztaty, gdzie studenci mogÈ wykazaÊ siÚ wb myĂleniu ib dziaïaniu. Takie zajÚcia rozwijajÈ wb studentach nie tylko samodzielne myĂlenie,
otwartoĂÊ ib elastycznoĂÊ wb dziaïaniu, ale takĝe pobudzajÈ wyobraěniÚ, bez
której wspóïczesne zarzÈdzanie nie ma wiÚkszych szans na sukces (Kostera,
2013, wbdruku). Typowo polskim problemem wbkonstruowaniu ibprowadzeniu takich zajÚÊ sÈ zastane struktury uczelniane, które preferujÈ regularne
obowiÈzkowe spotkania studentów, które nie wywoïujÈ u nich poczucia odpowiedzialnoĂci za swoje wyksztaïcenie, które nie pobudzajÈ ich wewnÚtrznej
motywacji do dziaïania, abutrwalajÈ podejĂcie wyniesione zbliceum czy wczeĂniejszych szkóï, nagradzajÈce posïuszeñstwo ib dyscyplinÚ, ab nie otwartoĂÊ
myĂlenia. Przebicie siÚ przez ten mur jest dla wykïadowców akademickich
nie lada wyzwaniem. Na szczÚĂcie jest spore grono nauczycieli, którzy pokonujÈ wspomniane przeszkody ib starajÈ siÚ dziaïaÊ zgodnie zb najnowszymi
ibzarazem najskuteczniejszymi, jak dotÈd, trendami. OrganizujÈ wiÚc zajÚcia
dla studentów, podczas których mogÈ siÚ oni wykazaÊ pracÈ wïasnÈ, grupowÈ, myĂleniem, kreatywnoĂciÈ. ProwokujÈ ibnagradzajÈ postawy krytyczne
ibrefleksyjne (Zawadzki, 2011). ZmuszajÈ studentów do zastanowienia nad
podejmowanymi dziaïaniami, analizÈ konsekwencji swoich czy grupowych
decyzji. Nie pozwalajÈ na sztampÚ, oferujÈc wachlarz narzÚdzi trenerskich
rozwijajÈcych wspomniane postawy ib zachowania.
Do takich dziaïañ potrzebne sÈ wykïadowcom odpowiednie umiejÚtnoĂci
trenerskie, które powinni posiadaÊ, aby uděwignÈÊ ciÚĝar poprowadzenia
grup przez wybrane Êwiczenia ibzadania. Dobry wykïadowca powinien takĝe
posiadaÊ okreĂlonÈ wiedzÚ, ĝeby móc odpowiednio zaprojektowaÊ zajÚcia
dostosowane do potrzeb grupy studentów. W tym miejscu omówiÚ niezbÚdne
atrybuty dobrego trenera-doradcy.
PodkreĂlaïam juĝ wielokrotnie, ĝe nowa rola nauczyciela akademickiego
wb ĝadnym wypadku nie powinna minimalizowaÊ wiedzy wykïadowcy. Trener-doradca powinien legitymowaÊ siÚ odpowiednim wyksztaïceniem do
poprowadzenia grupy przez odpowiedni obszar tematyczny. Twarda wiedza,
jakÈ powinien posiadaÊ wykïadowca, jest oczywiĂcie uzaleĝniona od przed210
DOI 10.7172/1644-9584.43.13
Rola trenera-doradcy w edukacji menedĝerskiej
miotów, jakie prowadzi. Rola trenera-doradcy wb duĝej mierze opiera siÚ
na posiadaniu szerokiej wiedzy zbreprezentowanego obszaru. I tak, upraszczajÈc, doradca inwestycyjny czy finansowy zna siÚ na finansach, doradca
ksiÚgowy zna siÚ na rachunkowoĂci, ab doradca marketingowy – na marketingu. TrudnoĂÊ specjalizacji doradcy wb szeroko rozumianym obszarze
zarzÈdzania polega na tym, ĝe powinien on prezentowaÊ interdyscyplinarnÈ
wiedzÚ, która jest charakterystyczna dla tej dyscypliny. Dlatego wykïadowcy
wb szkole ob profilu biznesowym (ekonomista czy finansista) sprzyja nawet
podstawowa wiedza zbzakresu zarzÈdzania. Potrzebna jest po to, by wïaĂciwie
nakierowaÊ studentów na praktyczne obszary wiedzy, pamiÚtajÈc, ĝe celem
szkóï biznesowych jest ksztaïcenie przyszïych menedĝerów.
Specjalizacja wb wielu przedmiotach zaszïa jednak tak daleko, ĝe czÚsto
studenci nie widzÈ przydatnoĂci przekazywanej im wiedzy czy umiejÚtnoĂci
do przyszïej pracy. Wykïadowca nie umie bÈdě nie chce przekazaÊ studentom
informacji wbformie spójnej caïoĂci. CzÚsto wykïadowca zwyczajnie nie ma
czasu na pokazanie studentom szerszej perspektywy ib roli ich przedmiotu
wbogólnej teorii zarzÈdzania. Wprawdzie zgadzam siÚ czÚĂciowo zbautorami
(Wieczorkowska, Wierzbiñski ibMichaïowicz, 2012), którzy piszÈ, ĝe bardzo
czÚsto studenci nie sÈ wb stanie sami oceniÊ, jakie zagadnienia, przedmioty
czy forma zajÚÊ moĝe rzeczywiĂcie byÊ im wbprzyszïoĂci przydatna (tu korzystajÈ zb wiedzy ib doĂwiadczenia wykïadowców), jednak nie lekcewaĝyïabym
caïkowicie tego wpïywu.
Trener-doradca, oprócz twardej wiedzy merytorycznej przekazywanej
gïównie wb tradycyjnych formach zajÚÊ, powinien znaÊ ib umieÊ stosowaÊ
podstawowe narzÚdzia zb zakresu szeroko rozumianej psychologii. BÚdÈ to
zwïaszcza takie umiejÚtnoĂci spoïeczne, jak: efektywne komunikowanie siÚ
ze studentami/uczestnikami, radzenie sobie zb emocjami swoimi ib swoich
podopiecznych, sposoby motywowania uczestników do dziaïania, odkrywanie osobowoĂci uczestników ib umiejÚtne ich stymulowanie, rozpoznawanie
postaw studentów ib wïaĂciwe ich ksztaïtowanie (Kossowska, Jarmuĝ ib Witkowski, 2008). W zakresie podstaw merytorycznych trenera powinna siÚ
znaleěÊ twarda wiedza zbwymienionych obszarów oraz znajomoĂÊ przebiegu
procesu grupowego. PodsumowujÈc wiÚc, trener-doradca powinien prezentowaÊ, oprócz wiedzy merytorycznej, odpowiednie umiejÚtnoĂci ibkompetencje
spoïeczne zb zakresu psychologii.
OczywiĂcie nieodïÈcznym elementem wiedzy powinno byÊ doĂwiadczenie, poniewaĝ tak jak wiedzÚ moĝna przyswoiÊ ibprzekazaÊ wbsposób czysto
teoretyczne, nie jest to moĝliwe wb przypadku umiejÚtnoĂci ib kompetencji
(Szczepanik, 2005). Tylko ib wyïÈcznie praktyka moĝe pokazaÊ czy trenerdoradca poradzi sobie zbgrupÈ studentów zarówno wbwarunkach typowych,
jak ibwbsytuacjach kryzysowych. Podczas szkoleñ, zajÚÊ obcharakterze typowo
warsztatowym moĝe siÚ pojawiÊ szereg sytuacji, wb których interwencja
nauczyciela jest konieczna. Reakcja trenera na niektóre zachowania grupy
moĝe byÊ kluczowa ib przesÈdziÊ ob powodzeniu lub fiasku zajÚÊ.
Problemy ZarzÈdzania vol. 11, nr 3 (43), 2013
211
Agnieszka Postuïa
Prostym przykïadem moĝe byÊ trudny uczestnik, zb którym trener moĝe
sobie poradziÊ na róĝne sposoby, ale musi pamiÚtaÊ obkonsekwencjach swoich dziaïañ (Kostera ibRosiak, 2008). Moĝe powszechnie znanymi metodami
przywoïaÊ uczestnika do porzÈdku, np. sïownie upomnieÊ uczestnika, co
jednak moĝe nie odnieĂÊ zamierzonego skutku. Moĝe takĝe wyeliminowaÊ
uczestnika zb Êwiczeñ, co jest doĂÊ drastycznym rozwiÈzaniem ib lepiej je
stosowaÊ wyïÈcznie wb bardzo trudnych przypadkach (np. kiedy uczestnik
niewïaĂciwie wykorzystuje otrzymane narzÚdzia warsztatowe ibzagroĝone jest
zdrowie innych osób). Moĝna zastosowaÊ poĂrednie rozwiÈzanie ib naprowadziÊ grupÚ na uspokojenie niesfornego uczestnika, ale trudnoĂÊ polega
na tym, ĝe ciÚĝko jest trenerowi kontrolowaÊ takÈ sytuacjÚ. W gorszych
przypadkach moĝe siÚ to przerodziÊ wbnapaĂÊ grupy na trudnego uczestnika,
co bardzo utrudni prawidïowy przebieg zajÚÊ, ab w przypadku warsztatów
zakïóci proces grupowy.
W tym miejscu warto teĝ wspomnieÊ, ĝe przebieg zajÚÊ jest sprawÈ
czysto indywidualnÈ. Nie ma treningu, szkolenia wzorcowego. Jest wiele
rozwiÈzañ danego Êwiczenia czy zadania. Przebieg kaĝdego warsztatu moĝe
wyglÈdaÊ inaczej ib zakoñczyÊ siÚ innym wynikiem. DoĂwiadczenie trenera
jest wbtakim wypadku nieodzowne. Musi on znaÊ owe prawdopodobne rozwiÈzania, ab takĝe umiejÚtnie pokierowaÊ studentami ib naprowadziÊ ich na
odpowiednie wnioski. To wïaĂnie nauka przez doĂwiadczenie jest elementem
treningów ib zajÚÊ zb zakresu budowania zespoïów (Postuïa, 2013).
Za wyksztaïceniem ibdoĂwiadczeniem idÈ dalsze cechy dobrego trenera,
jak samodzielnoĂÊ ib samodyscyplina. Dobry trener potrafi przeprowadziÊ
grupÚ we wïaĂciwy sposób przez kaĝde zadanie sam. W obszarze umiejÚtnoĂci spoïecznych, ob których piszÚ wb artykule, waĝna jest teĝ jego motywacja wewnÚtrzna. Te cechy skïadajÈ siÚ na przekazanie grupie studentów
odpowiedniej energii do dziaïania. Po pierwsze, trener musi wiedzieÊ, jak
uïoĝyÊ zajÚcia, po drugie, musi umieÊ je zrealizowaÊ ibpoprowadziÊ uczestników przez proces grupowy ib po trzecie, dobrze by byïo, gdyby swoje
pozytywne nastawienie do aktywnej pracy przekazaï uczestnikom. Wymaga
to, jak wspomniaïam, zarówno samodzielnoĂci trenera jego motywacji, jak
ib samodyscypliny.
Na koniec warto pokazaÊ, jak definiuje siÚ nowoczesne role trenerskie. ObowiÈzki trenera nie sprowadzajÈ siÚ juĝ do skutecznego poprowadzenia sesji szkoleniowej czy treningu. Wedïug Kossowskiej ib Soïtysiñskiej
(2006) trenera-nauczyciela zastÈpiï trener-konsultant. Zmiana ta wynika
zbpostrzegania szkolenia jako usïugi doradczej, nastawionej na dïugofalowÈ
wspóïpracÚ zb klientem. Dotychczas rola trenera miaïa charakter ekspercki
ib koncentrowaïa siÚ na przekazywaniu uczestnikom gotowych rozwiÈzañ.
NowoĂciÈ wb roli trenerskiej jest m.in. koniecznoĂÊ dostosowania siÚ do
potrzeb klienta czy monitorowanie postÚpów wbpracy grupy. Wymaga to od
trenera bezpoĂredniego zaangaĝowania wb dziaïania uczestników, ale takĝe
duĝego wkïadu wb podnoszenie wïasnych kwalifikacji. Jak twierdzÈ autorki,
212
DOI 10.7172/1644-9584.43.13
Rola trenera-doradcy w edukacji menedĝerskiej
specyfika pracy trenera-konsultanta dotyczy gïównie koniecznoĂci wypracowania takiej relacji zbklientem, wbktórej poczuje siÚ on wspóïodpowiedzialny
za caïy proces szkoleniowy. Oznacza to zaangaĝowanie ib potrzebÚ silnej
motywacji do dziaïania zb obu stron.
W celu sprostania tym wymogom trener-doradca ïÈczy wb caïoĂÊ róĝne
wymiary roli ibdlatego powinien byÊ równoczeĂnie (Kossowska ibSoïtysiñska,
2006):
– badaczem, który dysponuje odpowiedniÈ metodologiÈ gromadzenia ibanalizy informacji,
– inicjatorem, który pobudza uczestników do dziaïania, zadawania pytañ,
– moderatorem, który wyzwala potencjaï drzemiÈcy wb ludziach, wskazuje
ich role spoïeczne, umoĝliwiajÈc wb ten sposób skutecznÈ samodzielnÈ
pracÚ,
– nauczycielem, który dysponuje wiedzÈ ib doĂwiadczeniem oraz wskazuje
kierunki do nauki ib rozwoju.
6. Wnioski
PodsumowujÈc powyĝsze rozwaĝania, moĝna dojĂÊ do wniosku, ĝe wykïadowca akademicki nie powinien byÊ tylko nauczycielem, który przekazuje
suchÈ wiedzÚ. W pewnym sensie powinien byÊ wzorem odpowiednich postaw
ib zachowañ, doradcÈ wb dziaïaniu. Tak jak wymienione wczeĂniej doĂwiadczenie, samodzielnoĂÊ czy praca zespoïowa powinny byÊ cechÈ dobrego
trenera-doradcy, tak atrybuty te sÈ esencjÈ przekazu, jaki powinien dawaÊ
wykïadowca. Dlatego nauczyciel akademicki, ksztaïcÈcy przyszïych menedĝerów, powinien zwróciÊ uwagÚ na wszechstronnoĂÊ wbrozwoju studentów,
nie pomijajÈc ĝadnego zbtrzech podstawowych obszarów dydaktyki: wiedzy,
umiejÚtnoĂci ibkompetencji spoïecznych. OczywiĂcie nie oznacza to rezygnacji
zbdotychczasowych form ksztaïcenia, naleĝy jednak nieco zmieniÊ proporcje
wykïadów do zajÚÊ promujÈcych aktywne myĂlenie ib dziaïanie studentów
(Wieczorkowska-Wierzbiñska, 2011).
Edukacja menedĝerska ibdoradztwo idÈ wbpodobnym kierunku – nastawienie na ciÈgïe ksztaïcenie ibrozwijanie umiejÚtnoĂci ibkompetencji. Wbdobie
cyfryzacji ib szybkiego przepïywu informacji zdobywanie wiedzy nie jest juĝ
takim wysiïkiem. PrzeciÚtny czïowiek podstawowÈ wiedzÚ ma wbzasiÚgu rÚki.
Takĝe dostÚp do wiedzy specjalistycznej nie jest juĝ tak ograniczony jak wczeĂniej. Studenci mogÈ podejmowaÊ studia wbróĝnych formach – stacjonarnych,
wieczorowych, zaocznych, podyplomowych, MBA ib innych – ib wiele zb kierunków moĝna studiowaÊ nieodpïatnie. Napïyw studentów spoza wielkich
miast do najwiÚkszych oĂrodków naukowych wb kraju jest takĝe dowodem
na to, ĝe dostÚp do wiedzy ulegï znacznej poprawie. Naleĝy jednak mieÊ na
uwadze negatywne skutki tego zjawiska. W duĝych przeïadowanych grupach
Êwiczeniowych (a tym bardziej wykïadowych) ciÚĝko jest nauczycielom akademickim sprostaÊ wymogom stawianym przez rynek, studentów ibnajnowsze
Problemy ZarzÈdzania vol. 11, nr 3 (43), 2013
213
Agnieszka Postuïa
trendy wbnauce. JednoczeĂnie trendy te sugerujÈ wykïadowcom otworzenie
siÚ na nowe role, które analizowano wbartykule. Speïnienie owych wymagañ
generuje sprzecznoĂÊ, co oznacza, ĝe bycie dobrym wspóïczesnym trenerem-doradcÈ stanowi ogromne wyzwanie. W artykule staraïam siÚ nakreĂliÊ
moĝliwe kierunki rozwoju uczelni oraz nowych form zajÚÊ wraz zbatrybutami
niezbÚdnymi nowoczesnemu wykïadowcy szkóï biznesowych.
Zwracam uwagÚ, ĝe rola nauczyciela akademickiego nie powinna wbpeïni
odzwierciedlaÊ zmian, jakie zachodzÈ na rynku szkoleniowym. Chciaïam
jedynie zwróciÊ uwagÚ na pewne nowe trendy ibpotrzebÚ zmian ibunowoczeĂnieñ wbakademii. Z oczywistych wzglÚdów wykïadowca nie powinien wb100%
podÈĝaÊ za potrzebami studentów, gdyĝ – jak juĝ wspomniaïam – oni sami
nie mogÈ, nie potrafiÈ ib nie powinni wb caïoĂci samodzielnie wpïywaÊ na
program studiów ibformy ksztaïcenia. MogÈ jedynie mieÊ wbtym swój udziaï,
co juĝ powoli nastÚpuje na wielu uczelniach. Waĝny jest jednak kierunek tych
zmian. Nikomu bowiem nie zaleĝy, aby uczelnie dostosowywaïy swój profil
do potrzeb rynku czy teĝ klienta. SÈ to specyficzne instytucje, kierujÈce siÚ
swoimi prawami, wyznajÈce wartoĂci, które nie zawsze idÈ wbparze zbrygorem
rynkowym. PowinniĂmy wiÚc ĂledziÊ nowoĂci ib umiejÚtnie przekïadaÊ je na
potrzeby biznesowych szkóï wyĝszych. Dlatego nauczyciel powinien ïÈczyÊ
te role, które staraïam siÚ zarysowaÊ wb artykule.
Bibliografia
Buzan, T. (2004). Mapy Twoich myĂli. ’ódě: Ravi.
Chrostowski, A. ibJemielniak, D. (2011). Skuteczne doradztwo strategiczne: Metoda Action
Research wb praktyce. Warszawa: Poltext.
D’Andrea Tyson, L. (2005). On ‘Managers not MBAs’. Academy of Management Learning
& Education, 4 (2), 235–236.
Dyer, J.L. (1984). Team research and team training: A state-of-the-art review. Human
Factors Review, 285–319.
Emery, F.E. ibTrist, E.L. (1960). Socio-technical systems. W: C.W. Churchman ibM. Verhulst (red.), Management science, models and techniques (vol. 2., s. 83–97). London:
Pergamon.
Experts Team. (2012). Pozyskano z: http://www.expertsteam.com/ (18.08.2012).
Grey, Ch. (2004). Reinventing business schools: The contribution of critical management
education. Academy of Management Learning & Education, 3 (2), 178–186.
Hatch, M.J. (2002). Teoria organizacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Hatch, M.J., Kostera, M. ibKoěmiñski, A. (2005). The Tyree faces of leadership: manager,
artist, priest. Organizational Dynamics, 35 (1), 49–68.
Hay, A. ib Hoggkinson, M. (2008). More success than meets the eye – ab challenge to
critiques of the MBA: Posibilities of critical management education? Management
Learning, 39 (1), 21–40.
Hopfl, H. (2005). Indifference. W: C. Jones ib D. O’Doherty (red.), Manifestos: For the
business school of tomorrow (s. 61–71). Åbo: Dvalin Books.
Kossowska, M., Jarmuĝ, S. ib Witkowski, T. (2008). Psychologia dla trenerów. Warszawa:
Wolters Kluwer.
Kossowska, M. ibSoïtysiñska, I. (2006). Szkolenia pracowników abrozwój organizacji. Kraków: Oficyna Ekonomiczna.
214
DOI 10.7172/1644-9584.43.13
Rola trenera-doradcy w edukacji menedĝerskiej
Kossowska, M. ibSoïtysiñska, I. (2011). Budowanie zespoïów. Warszawa: Wolters Kluwer.
Kostera, M. (2005). Antropologia organizacji: Metodologia badañ terenowych. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kostera, M. (2010). Organizacje ib archetypy. Warszawa: Wolters Kluwer.
Kostera, M. (2011). Wprowadzenie: Studium przypadku wb edukacji menedĝerskiej.
W: M. Kostera (red.), Organizacje wb praktyce. Studia przypadku dla studentów zarzÈdzania (s. 7–20). Warszawa: Poltext.
Kostera, M., Kownacki, S. ib Szumski, A. (2001). Zachowania organizacyjne: motywacja, przywództwo, kultura organizacyjna. W: A.K. Koěmiñski ib W. Piotrowski (red.),
ZarzÈdzanie: Teoria ibpraktyka (s. 311–395). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kostera, M. ibRosiak, A. (2008). Nauczyciel akademicki. Gdañsk: Gdañskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Kostera, M. ib ¥liwa, M. (2010). ZarzÈdzanie wb XXI wieku. Warszawa: WAiP.
Koěmiñski, A.K. (2008). Koniec Ăwiata menedĝerów? Warszawa: WAiP.
Koěmiñski, A.K. (2011) The new revolution in management education? Master of Business
Administration, 4(111), 2–6.
Leja, K. (2011). Koncepcje zarzÈdzania wspóïczesnym uniwersytetem. Gdañsk: Wydawnictwa
Politechniki Gdañskiej.
Lewicki, R.J., Saunders, D.M. ib Barry, B. (2006). Negotiation. McGraw Hill.
Ludwicki, T. (2013). Relacja konsultant–klient: perspektywa systemów ibsieci. W: M. Kostera
(red.), Doradztwo organizacyjne. UjÚcie systemowe (s. 89–116). Warszawa: Poltext.
Mintzberg, H. (2004). Managers not MBAs: A hard look at the soft practice of managing
and management development. San Francisco: Berret-Koehler.
Postuïa, A. (2011). Warszawskie plemiÚ: Team-building ibszkolenia. W: M. Kostera (red.),
Etnografia organizacji (s. 25–50). Gdañsk: Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Postuïa, A. (2013). Rozwój podsystemu kulturowego – rozwój ib integracja za pomocÈ
metod budowania zespoïów. W: M. Kostera (red.), Doradztwo organizacyjne. UjÚcie
systemowe (s. 89–116). Warszawa: Poltext.
Sternberg, R.J. (1988). The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives.
Cambridge: Cambridge University Press.
Szczepanik, R. (2005). Budowanie zespoïu. Organizacja szkoleñ outdoor ibwypraw incentive.
Poradnik dla menedĝera personalnego. Gliwice: Helion.
SzczÚĂniak, W. (2012). Organizacja efemeryczna. Szef ad hoc. W: M. Kostera (red.),
Szef polski. Studia przypadku ob roli kierownika wb organizacjach. Warszawa: Sedno.
Thorne, K. ib Machray, A. (2000). World Class Training. London: Kogan Page.
White, R.W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological
Review, 66, 297–333.
Wieczorkowska, G, Wierzbiñski, J. ib Michaïowicz B. (2012). Wyzwanie dla zarzÈdzania
edukacjÈ: odmitologizowanie przyjmowanych bezrefleksyjnie zaïoĝeñ. W: Aktualne
problemy zarzÈdzania – teoria ibpraktyka (s. 63-79). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
Wydziaïu ZarzÈdzania UW.
Wieczorkowska-Wierzbiñska, G. (2011). Psychologiczne ograniczenia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Wydziaïu ZarzÈdzania UW.
Zawadzki, M. (2011). Orkiestra na Titanicu gra coraz gïoĂniej. Pozyskano z: http://publica.
pl/teksty/orkiestra-na-titanicu-gra-coraz-glosniej (20.05.2012).
Zgrzebnicka, O. (2012). Trener, czyli szef? W: M. Kostera (red.), Szef polski. Studia
przypadku ob roli kierownika wb organizacjach. Warszawa: Sedno.
Problemy ZarzÈdzania vol. 11, nr 3 (43), 2013
215