Opracowanie ankiety Pedagog szkolny

Oprac. ElŜbieta Zwierzyńska
Pedagodzy szkolni o sobie i swojej pracy. Analiza wyników ankiety
skierowanej do pedagogów szkolnych na temat warunków pracy,
wykonywanych zadań, problemów i propozycji zmian
W naszym systemie edukacji pedagodzy i psycholodzy zatrudnieni w szkołach są
kluczowymi osobami świadczącymi pomoc psychologiczno-pedagogiczną wobec uczniów,
ich rodziców i nauczycieli. Z racji swojego usytuowania w samym centrum oddziaływań
dydaktyczno – wychowawczych szkoły mają oni sposobność szybkiego reagowania na
problemy, jakie przynosi codzienne Ŝycie w tym środowisku. Takie są teŜ oczekiwania
wymienionych wyŜej odbiorców ich usług. Jak wiadomo, z roku na rok wzrasta liczba i
cięŜar problemów, z jakimi muszą się zmierzyć specjaliści z zakresu pomocy psychologiczno
- pedagogicznej w swojej pracy na terenie szkół. W tej sytuacji wielkiej wagi nabiera
zagadnienie dotyczące ich roli w całym systemie szkolnym, tj. koncepcji ich pracy tak, aby
mogła ona być jednocześnie efektywna i satysfakcjonująca dla nich samych. W warunkach
polskiej szkoły dość rzadko psycholog i pedagog są zatrudnieni na terenie tej samej placówki.
Najczęściej za całość opieki psychologiczno-pedagogicznej nad uczniami odpowiada pedagog
pracujący w pojedynkę (czasami większe szkoły zatrudniają więcej niŜ jednego pedagoga).
Według danych z SIO za rok szkolny 2007/2008 pedagodzy pracowali w 8181 szkołach,
podczas gdy psycholodzy tylko w 1704 szkołach (bez niepublicznych i specjalnych). Biorąc
pod uwagę typ szkoły, zdecydowana większość z nich była zatrudniona w szkołach
podstawowych i gimnazjach. Dla szkół mających pedagogów szkolnych wskaźnik ten
wynosił blisko 90%, dla szkół z psychologami szkolnymi niewiele mniej – 88,7%.
W chwili obecnej działalność psychologów i pedagogów szkolnych reguluje Rozporządzenie
MEN z dnia 7 stycznia 2003 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy
psychologiczno-pedagogicznej publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z
2003 r. Nr11 poz.114). Zawiera ono ogólne ramy dotyczące ich zadań na terenie m.in. szkół.
BieŜąca praktyka pokazuje, Ŝe wiele sformułowań zapisanych w tym rozporządzeniu jest
mało precyzyjnych i nie odpowiada zapotrzebowaniom odbiorców pomocy psychologiczno –
pedagogicznej. Chcąc dokonać zmian w istniejącym systemie opieki psychologiczno pedagogicznej w szkole nie sposób pominąć głosu samych specjalistów pracujących na rzecz
tej opieki, ich refleksji na temat własnej pracy i dróg jej ulepszenia. Stąd pomysł, powstały w
Pracowni Rozwoju Poradnictwa CMPPP, opracowania ankiety skierowanej właśnie do tej
grupy pracowników szkoły, w której mogliby przedstawić swój punkt widzenia na
wykonywane przez siebie zadania i warunki ich realizacji.
DOBÓR PRÓBY I PRZEBIEG BADAŃ
Badania ankietowe zostały przygotowane i przeprowadzone bardzo starannie. Zdecydowano,
Ŝe zostanie nimi objęta najliczniejsza grupa specjalistów wykonujących zadania z zakresu
pomocy psychologiczno – pedagogicznej w szkołach – pedagodzy pracujący w szkołach
podstawowych i gimnazjach, a spośród nich – ci, którzy działają bez wsparcia psychologów
zatrudnionych w tej samej placówce. Zgodnie z bazą danych znajdującą się w SIO (dane za
rok szkolny 2007/2008) w 85% szkół podstawowych i w 78,5% gimnazjów zatrudniających
pedagogów szkolnych nie było jednocześnie psychologa.
W oparciu o wspomnianą bazę psychologów i pedagogów szkolnych została skonstruowana
ogólnopolska, reprezentatywna próba badawcza uwzględniająca połoŜenie szkół ze względu
na województwo i rodzaj miejscowości (duŜe miasto – powyŜej 100 tys mieszkańców, małe
miasto – wszystkie pozostałe i wieś). Do badań wytypowano losowo co ósmą szkołę
podstawową i co piąte gimnazjum w kaŜdej z przyjętych kategorii, tak, aby liczba obydwu
typów szkół była w przybliŜeniu jednakowa. Otrzymana w ten sposób próba załoŜona liczyła
898 szkół – 468 podstawowych i 430 gimnazjów.
Ankieta została rozesłana drogą pocztową do wytypowanych szkół przy końcu października
2008 roku. W sumie przyszło 396 odpowiedzi co stanowi 44,1% próby zaplanowanej.
Porównanie próby zaplanowanej i zrealizowanej ze względu na: województwo,
połoŜenie szkół i typ szkoły.
Tabela 1. Struktura próby zrealizowanej w zestawieniu z planowaną ze względu na
województwo
województwo
dolnośląskie
kujawsko-pomorskie
lubelskie
lubuskie
łódzkie
małopolskie
mazowieckie
opolskie
podkarpackie
podlaskie
pomorskie
śląskie
świętokrzyskie
warmińsko-mazurskie
wielkopolskie
zachodniopomorskie
próba
planów
79
54
41
33
65
74
87
25
51
22
43
117
28
43
84
52
próba
zrealizowana
40
20
22
14
28
28
34
11
24
9
20
47
11
18
45
25
%
50,63
37,04
53,66
42,42
43,08
37,84
39,08
44,0
47,06
40,90
46,51
40,17
39,28
41,86
53,57
48,08
Jak pokazuje tabela, w większości województw wskaźnik zwrotu ankiet był zbliŜony do
przeciętnej. Najwięcej ankiet w stosunku do zaplanowanej liczby szkół przyszło z
województw: dolnośląskiego, lubelskiego i wielkopolskiego (powyŜej 50 %), najmniej – z
kujawsko-pomorskiego, małopolskiego, mazowieckiego i świętokrzyskiego ( poniŜej 40%).
Tabela 2. Struktura
połoŜenie szkoły
próby zrealizowanej w zestawieniu z planowaną ze względu na
połoŜenie szkoły/
próba
zaplanowana
zrealizowana
%
duŜe
miasto
175
59
33,71
małe
miasto
335
144
42,98
wieś
388
189
48,45
brak
danych
–
4
–
Jak widać, najwięcej odpowiedzi na ankietę w proporcji do wysłanych ankiet przysłali
pedagodzy szkolni zatrudnieni na wsiach, najmniej – w duŜych miastach. Wskaźniki te nie
odbiegają jednak w sposób znaczący od siebie.
2
Tabela 3.
szkoły
Struktura próby zrealizowanej w zestawieniu z planowaną ze względu na rodzaj
rodzaj szkoły/
próba
próba zaplanowana
próba zrealizowana
%
podstawowa gimnazjum zespoły
szkół
468
430
–
167
189
39
35,68
43,95
–
brak
danych
–
1
–
W próbie zaplanowanej, zgodnie z danymi zawartymi w SIO, przewidziano niewielką
przewagę szkół podstawowych nad gimnazjami. W próbie otrzymanej jest nieco więcej
gimnazjów. MoŜe to wynikać z faktu, iŜ część szkół podstawowych, do których wysłano
ankiety, okazała się funkcjonować w zespołach. RóŜnice te nie są na tyle duŜe, aby
stwierdzić, Ŝe obie próby planowana i zrealizowana odbiegają istotnie od siebie.
Przedstawione powyŜej dane (tabele 1-3) pozwalają uznać wyniki przeprowadzonej ankiety
za reprezentatywne dla populacji pedagogów szkolnych pracujących w szkołach
podstawowych i gimnazjach niezatrudniających jednocześnie psychologów szkolnych a więc
dla dominującej liczebnie grupy specjalistów tego rodzaju.
NARZĘDZIE BADAWCZE
Ankieta skonstruowana na uŜytek badań składała się z siedmiu działów. Były to następujące
działy:
I Dane na temat pedagoga szkolnego wypełniającego ankietę
II Wymiar czasu pracy
III Miejsce pracy
IV Liczba uczniów w szkole i liczba uczniów pozostających pod stałą opieką pedagoga
V Warunki wykonywania pracy
VI Charakterystyka wykonywanych zadań
VII Współpraca z poradnia psychologiczno – pedagogiczną
Większość pytań wymagała wpisania konkretnych danych bądź zakreślenia odpowiedzi
spośród podanych do wyboru wraz z rozwinięciem lub uzasadnieniem w formie krótkiej
wypowiedzi. Dwa pytania miały charakter skal ocen, sześć, czysto jakościowych, zawierało
prośbę o oceny, refleksje i propozycje ewentualnych zmian.
WYNIKI BADAŃ
I Charakterystyka pedagogów szkolnych
1) Płeć
Absolutna większość pedagogów szkolnych pracujących w szkołach podstawowych i
gimnazjach to kobiety. Na 396 przebadanych osób tylko 4 było męŜczyznami (ok. 1%).
Wśród ogółu nauczycieli wg danych z SIO za rok szkolny 2007/2008 męŜczyźni stanowią
19,6%. MoŜna więc powiedzieć, Ŝe stanowisko pedagoga szkolnego jest sfeminizowane
jeszcze bardziej niŜ zawód tzw. nauczyciela tablicowego.
2) Liczba lat pracy na stanowisku pedagoga szkolnego i liczba lat pracy w obecnej szkole
Tabela 4.
lata/
pedagodzy
liczba
%
StaŜ pracy na stanowisku pedagoga szkolnego
do 1
od 1 do od 5 do od 10 od 15
5
10
do 15
do 20
39
102
107
55
60
9,95
26,02
27,29
14,03
15,32
od 20
do 25
20
5,10
powyŜej brak
25
danych
9
4
2,29
–
3
Wyniki powyŜszej tabeli pokazują, Ŝe największy odsetek pedagogów pracował na tym
stanowisku od 1 do 10 lat. Uwzględniając osoby pracujące do roku daje to wskaźnik 63,26 %.
MoŜna więc powiedzieć, Ŝe zdecydowana większość pedagogów pełni swoją funkcję
stosunkowo krótko co wskazuje na dość duŜą rotację na stanowisku, które pełnią w szkołach.
Jeszcze wyraźniej widać to zjawisko przy uwzględnieniu liczby lat przepracowanych w
aktualnej placówce.
Tabela 5. StaŜ pracy na stanowisku pedagoga szkolnego w aktualnej szkole
lata/
do 1
od 1 do od 5 do od 10 od 15 od 20 powyŜej brak
5
10
do 15
do 20
do 25
25
danych
pedagodzy
liczba
48
103
145
28
47
14
4
7
%
12,34
26,48
37,27
7,20
12,08
3,60
1,03
–
Jak widać, trzy czwarte pedagogów (76,09 %) pracuje w obecnej szkole do 10 lat.
Zdecydowana mniejszość dłuŜej. Jak juŜ było powiedziane, świadczyć to moŜe o znacznej
rotacji na stanowisku pedagoga szkolnego.
3)
Kwalifikacje
3.1 Wykształcenie i ukończony kierunek studiów
Wszyscy pedagodzy szkolni legitymowali się wyŜszym wykształceniem. Pod względem
ukończonego kierunku studiów najliczniejszą grupę stanowili absolwenci kierunku
pedagogika (89,65 %). W badanej próbie na 396 osoby cztery ukończyły psychologię a 35
miało dyplom innych kierunków studiów. Spośród tych ostatnich najwięcej
było
absolwentów filologii polskiej oraz profilaktyki społecznej i resocjalizacji, pojedyncze osoby
ukończyły: geografię, historię, filologię rosyjską, filozofię, biologię lub fizykę.
3.2 Specjalizacja
Większość pedagogów szkolnych, którzy ukończyli jako kierunek studiów pedagogikę,
podawała równieŜ dziedzinę, w jakiej się specjalizowała podczas studiów.
Specjalizacje te, po uwzględnieniu w wielu przypadkach nieco innej nomenklatury, dały się
pogrupować w następujące działy (lista ułoŜona wg frekwencji):
– pedagogika opiekuńczo – wychowawcza
– resocjalizacja (z rewalidacją, z profilaktyką społeczną)
– nauczanie początkowe
– pedagogika ogólna
– pedagogika specjalna (oligofrenopedagogika, rewalidacja)
– terapia pedagogiczna
– pedagogika społeczna (społeczno – filozoficzna, społeczno – wychowawcza, praca
socjalna)
– terapia pedagogiczna i inne występujące w pojedynczych przypadkach.
Spośród wymienionych specjalności trzy pierwsze były podawane przez ponad 50 % osób
udzielających odpowiedzi na pytanie o specjalizację (dokładnie przez 56,7 %).
Jak pokazują powyŜsze dane, pedagogami szkolnymi są, z nielicznymi wyjątkami, osoby
posiadające odpowiednie wykształcenie sprzyjające realizacji zadań na tym stanowisku.
3.3 Ukończone formy dokształcania
W dalszej części ankiety pedagodzy byli pytani o poszerzanie swojej wiedzy poprzez
ukończenie róŜnych form doskonalenia zawodowego. Prośba dotyczyła wymienienia
ukończonych przez nich studiów podyplomowych, kursów kwalifikacyjnych i doskonalących.
Wyniki przedstawiono w postaci liczby osób, które podały odpowiednie liczby ukończonych
przez siebie form dokształcania kaŜdego z trzech rodzajów.
4
Tabela 6.
Ukończone studia podyplomowe
liczba
brak
1
studiów
liczba osób
130
171
2
3
74
21
Tabela 6 pokazuje, Ŝe 266 spośród 396 badanych pedagogów szkolnych (67,17 %) ma
ukończony przynajmniej jeden rodzaj studiów podyplomowych.
Tabela 7.
Ukończone kursy kwalifikacyjne
liczba
brak
1
kursów
2
3
4
liczba osób
43
18
2
208
125
Jak widać, co najmniej jeden kurs kwalifikacyjny ukończyło 188 pedagogów szkolnych co
stanowi 47,47 % wszystkich osób, które udzieliły odpowiedzi na ankietę.
Tabela 8. Ukończone kursy doskonalące
liczba brak 1
2
3
4
5
kursów
liczba 227 41
35
36
18
10
osób
6
7
8
9
10
11
10
8
5
1
1
1
21 i
30
3
Analizując tabelę 8 moŜna zobaczyć, Ŝe w sumie 169 pedagogów szkolnych (42,68 %)
ukończyło co najmniej jeden kurs doskonalący. Troje rekordzistów ma za sobą 21 i 30 takich
kursów.
Na podstawie danych dotyczących podnoszenia kwalifikacji zawodowych przez pedagogów
szkolnych moŜna stwierdzić, Ŝe jest to grupa zawodowa intensywnie dokształcająca się,
podnosząca swoje kwalifikacje zwłaszcza przy pomocy dłuŜszych form dokształcania jakie
stanowią studia podyplomowe i kursy kwalifikacyjne. Reprezentuje ona sobą znaczny
potencjał wiedzy i umiejętności dotyczących róŜnych dziedzin praktyki szkolnej.
3.4 Poziom awansu zawodowego
Poziom awansu zawodowego pedagogów szkolnych porównano z danymi na ten temat
dotyczącymi ogółu nauczycieli w kraju. Wskaźniki porównawcze zaczerpnięto z SIO za rok
szkolny 2007/2008.
Tabela 9. Poziom awansu zawodowego pedagogów szkolnych w porównaniu do ogółu
nauczycieli (w procentach)
stopień awansu staŜysta
kontraktowy
mianowany
dyplomowany
pedagodzy
4,64
18,81
23,45
53,09
szkolni
ogół nauczycieli 6,01
16,85
38,54
36,07
Analiza procentowa pedagogów szkolnych charakteryzujących się poszczególnymi
poziomami awansu zawodowego pozwala stwierdzić, iŜ grupa ta wyróŜnia się korzystnie
spośród ogółu nauczycieli. W badaniach okazało się, Ŝe największy odsetek pedagogów
szkolnych posiada stopień nauczyciela dyplomowanego - ponad 50 %, podczas gdy ten
poziom awansu zawodowego osiągnęło tylko 36,07 % ogółu nauczycieli.
5
II Czas pracy
Tabela 10. Etatowy wymiar czasu pracy
wymiar
czasu cały etat
pracy
liczba osób
291
%
74,05
pół etatu
72
18,32
cząstka
etatu
30
7,63
brak
danych
3
–
Z tabeli 10 widać, Ŝe blisko ¾ pedagogów szkolnych było zatrudnionych na całym etacie. Jest
to najczęstsza forma zatrudnienia tych specjalistów. Następna tabela pokazuje godzinowy
wymiar czasu pracy w ramach etatu.
Tabela 11. Godzinowy wymiar czasu pracy
liczba godzin
20
21-40
poniŜej
brak
20 godz.
danych
liczba osób
215
69
2
4
%
74,91
24,04
6,9
–
Zdecydowana większość pedagogów szkolnych pracujących na całym etacie wykonywała
swoje zadania w wymiarze 20 godzin tygodniowo. Około ¼ pracowała dłuŜej, nieliczni
poniŜej 20 godzin.
III Miejsce pracy
Informacje na temat miejsca pracy badanych pedagogów szkolnych zostały omówione przy
okazji opisu próby. Dane na ten temat zawiera tabela 3.
IV Liczba uczniów w szkole i liczba uczniów pozostających pod stałą opieką pedagoga
Tabela 12.
Liczba pedagogów szkolnych pracujących w szkołach o róŜnej wielkości
liczba
do 100
do 200 do 300
do 400
do 500
powyŜej brak
uczniów
500
danych
liczba
23
58
89
70
55
78
23
pedagogów
Tabela pokazuje, Ŝe najmniej pedagogów szkolnych pracuje w szkołach małych, do 200
uczniów (81 osób). WiąŜe się to prawdopodobnie z trudnością uzyskania etatu dla
pedagoga w niewielkich placówkach.
Tabela 13. Liczba pedagogów szkolnych w stosunku do liczby uczniów pod stałą opieką
liczba
do 10
do 30
do 60
do 90
do 120
powyŜej brak
uczniów
120
danych
liczba
36
141
90
33
13
32
51
pedagogów
%
10,43
40,87
26,09
9,6
3,77
9,27
–
Jak widać, największa liczba pedagogów szkolnych opiekowała się w sposób stały (więcej niŜ
jednorazowy kontakt) najwyŜej 30 – ma uczniami, na drugim miejscu liczbowo byli ci, którzy
mieli pod swoją pieczą do 60 uczniów. Przypuszczalnie jest to ta liczba dzieci, jaką jest w
stanie zajmować się efektywnie pedagog w swoich działaniach na terenie szkoły.
6
V Warunki wykonywania pracy
W warunkach wykonywania pracy pedagodzy byli pytani o to, czy posiadają do swojej
wyłącznej dyspozycji gabinet w szkole, telefon i komputer a takŜe odpowiednio
zabezpieczone miejsce do przechowywania dokumentacji. Interesowało nas takŜe, czy mają
specjalne pomieszczenie do zajęć grupowych i pomoce do prowadzenia zajęć.
1) Własny pokój
Pokój do wyłącznej dyspozycji posiada 84,47 % badanych pedagogów szkolnych. Ci, którzy
nie mają własnego pomieszczenia dzielą go najczęściej z:
– innymi specjalistami pracującymi na terenie szkoły (drugi pedagog, logopeda, doradca
zawodowy)
– pracownikami szkoły (dyrektor, wicedyrektor, nauczyciele – pokój nauczycielski,
higienistka, pielęgniarka)
Zdarzały się teŜ osoby, na szczęście nieliczne, które odpowiedziały, Ŝe pracują „gdzie
popadnie” – w pokoju nauczycielskim, gabinecie dyrektora, w sekretariacie. Najczęściej
zdarzało się to tym z nich, którzy byli zatrudnieni na niepełnym etacie.
2) Własny telefon
Telefon tylko do własnej dyspozycji ma 44,13 % pedagogów. Pozostali najczęściej
korzystają z telefonu w sekretariacie. Jest to w wieli przypadkach jedyny telefon, jakim
dysponuje szkoła. Inne telefony, z jakich korzystają pedagodzy znajdują się w pokoju
nauczycielskim, bibliotece, w gabinecie dyrektora. Niektóre szkoły posiadają sieć
wewnętrzną, która pozwala na połączenia z pedagogiem, ale nie umoŜliwia wyjść na
zewnątrz. Niektórzy z ankietowanych podawali, Ŝe korzystają w pracy z własnych telefonów
komórkowych. Ci, którzy nie posiadają własnego telefonu słuŜbowego niejednokrotnie
podkreślali, Ŝ sytuacja ta nie zabezpiecza poufności odbywanych przez nich rozmów.
3) Własny komputer
W tym zakresie pedagodzy mają stosunkowo dobre warunki pracy, gdyŜ 69,25 % z nich
posiada własny komputer. Ci, którzy nim nie dysponują, korzystają z niego najczęściej w:
– pokoju nauczycielskim
– gabinecie dyrektora lub wicedyrektora
– sekretariacie
– bibliotece
Niektórzy z pedagogów podawali, Ŝe w swojej pracy wykorzystują prywatny komputer lub
laptop.
4) Zabezpieczone miejsce do przechowywania dokumentów
Większość pedagogów posiada zamykane miejsce do przechowywania dokumentów (88,37
%). Pozostali odpowiedzieli, Ŝe trzymają niezabezpieczone dokumenty na otwartych półkach,
w niezamkniętych gablotach a nawet w ogólnodostępnej szafie w pokoju nauczycielskim lub
sekretariacie (pojedyncze osoby)
5) Specjalne pomieszczenie do zajęć grupowych.
Tylko 28,13 % pedagogów szkolnych dysponuje specjalnym pomieszczeniem do zajęć
grupowych. Największa ich liczba prowadzi takie zajęcia w wolnych klasach, w świetlicy
bądź w swoim gabinecie wtedy, gdy grupa uczniów jest nieliczna. Nie są to z pewnością
warunki optymalne do grupowej pracy na terenie szkoły.
6) Pomoce do prowadzenia zajęć
Odpowiedzi na to pytanie przedstawiają się następująco:
207-u pedagogów szkolnych (52,67 %) napisało, Ŝe posiada odpowiednie pomoce do
prowadzenia zajęć, posiada „częściowo” – 167 (42,49 %), 19 osób odpowiedziało, Ŝe nie
posiada pomocy do zajęć; brak danych – 3 osoby.
MoŜna więc powiedzieć, Ŝe ponad połowa odpowiadających nie zgłasza braków w zakresie
materiałów i pomocy do prowadzonych przez siebie zajęć z uczniami. Uwzględnienie
7
liczby pedagogów, którzy mają częściowe wyposaŜenie, pozwala stwierdzić, Ŝe blisko 95 %
z nich ma zabezpieczoną w mniejszym lub większym stopniu bazę techniczno – materiałową
swojej pracy. Największe braki dotyczą takich kategorii pomocy jak (kolejność wymieniania
zgodna z frekwencją):
– materiały biurowe, do zajęć plastycznych
– pomoce do zajęć terapeutycznych, korekcyjno – kompensacyjnych i rewalidacyjnych
– literatura fachowa, przewodniki metodyczne
– plansze dydaktyczne
– gry edukacyjne
– komputerowe programy do terapii
– pomoce audiowizualne, komputery, drukarki, sprzęt do kserowania
Część odpowiadających stwierdziła, Ŝe w pracy brakuje im wszystkiego i w tej sytuacji
starają się wykonywać pomoce sami lub kupują je za własne pieniądze.
Z odpowiedzi udzielonych przez pedagogów szkolnych wynika, Ŝe ich warunki pracy
generalnie przedstawiają się dość dobrze, co nie oznacza, Ŝe w niektórych zakresach nie
wymagają one podniesienia standardu. Korzystne jest, iŜ większość pedagogów posiada
swój własny pokój i komputer. Gorzej jest z dostępem do telefonu, który mógłby
gwarantować poufność rozmów i ze specjalnymi pomieszczeniami do zajęć grupowych.
Wydaje się teŜ, Ŝe niektóre braki w warunkach pracy pedagodzy mogliby usunąć sami
dzięki własnej aktywności – zorganizowanie np. odpowiednio zabezpieczonego miejsca na
dokumenty nie wymaga specjalnych zabiegów.
VI
Wykonywane zadania
Zadaniom pedagogów szkolnych była poświęcona główna część ankiety składająca się z 13
pytań. Interesowało nas, czy mają oni jasność co do zakresu zadań, jakie mają wykonywać i
czy wszystkie działania, które podejmują, wymagają kwalifikacji psychologicznopedagogicznych. Dalsze pytania dotyczyły najczęściej stosowanych form pracy wraz z oceną
ich waŜności a takŜe utrudnień w wykonywaniu zadań na terenie szkoły. Pedagodzy byli
takŜe proszeni o wypowiedź na temat własnych kompetencji i zapotrzebowań na
doskonalenie. Mieli ocenić stopień, w jakim są doceniani przez róŜne grupy klientów oraz
skuteczność swoich działań. Ostatnie pytanie z omawianego działu miało charakter otwarty i
dotyczyło poŜądanych zmian na pełnionym przez nich stanowisku.
1) Zakres czynności
Pytanie brzmiało: „Czy posiada Pani/Pan jasno określony zakres czynności jako pedagog
szkolny ?”
Odpowiedzi (wybór spośród podanych moŜliwości) wyglądały następująco:
– otrzymałam/em wykaz zadań na piśmie – 65,4% badanych
– zostałam/em poinformowana/y o zadaniach ustnie – 25% badanych
– nie mam pełnej jasności co naleŜy do moich zadań – 8,58% ankietowanych
Z zestawienia wynika, Ŝe zdecydowana większość pedagogów czuje się poinformowana w
kwestii zadań, które mają wykonywać. MoŜna domniemywać, Ŝe są to zadania wynikające z
rozporządzenia na temat opieki psychologiczno – pedagogicznej. Interesowaliśmy się jednak
takŜe praktyką – czy pedagodzy i w jakim stopniu są angaŜowani do prac nie wymagających
specjalistycznego przygotowania, jakie posiadają. Temu zagadnieniu były poświęcone dwa
następne pytania.
2) Proporcja zadań wymagających wiedzy i umiejętności psychologiczno-pedagogicznych
do ogółu wykonywanych zadań
Badani byli proszeni o dokonanie wyboru spośród czterech moŜliwości i podanie przykładów
zadań nie wymagających specjalistycznych kwalifikacji, jeśli takowe wykonują. 44,19%
odpowiadających podało, Ŝe wszystkie ich zadania wymagają specjalistycznych kompetencji;
8
„większość zadań” – odpowiedziało 47,98% badanych; „pół na pół” – 6,06%; „mniejszość”
– 0,5%.
Badani, którzy stwierdzili, Ŝe w swojej pracy wykonują zadania nie wymagające
specjalistycznych umiejętności psychologiczno-pedagogicznych byli proszeni o podanie
przykładów. Najczęściej wymieniane były zadania z zakresu pomocy socjalnej dla uczniów.
W warunkach szkolnych pomoc ta przyjmuje formy: – stypendiów; – wyprawek szkolnych; –
doŜywiania; – organizacji wypoczynku uczniów.
Pedagodzy podawali następujące czynności, jakie wykonują przy okazji realizacji zadań z
zakresu pomocy socjalnej:
– kwalifikowanie uczniów do pomocy; – dokonywanie rozliczeń finansowych, opisywanie
faktur, pisanie sprawozdań; – udział w dystrybucji pomocy np. wydawanie mleka, drugich
śniadań, Ŝywności; – udział w zbiórce pomocy materialnej.
Inne zajęcia podawane przez badanych nie wymagające specjalistycznych kwalifikacji to:
• czynności opiekuńcze takie jak: – pełnienie dyŜurów na jadalni, w świetlicy,
korytarzu, opieka na basenie; – praca za pielęgniarkę szkolną; – wizyty z dziećmi u
lekarza; – udział w wyjazdach na konkursy, zawody sportowe, do kina.
• organizacja imprez szkolnych i środowiskowych,
• kontrolowanie wypełniania przez uczniów obowiązku szkolnego, prowadzenie
ewidencji uczniów, analiza frekwencji,
• redagowanie wydawnictw szkolnych, gazetek ściennych,
• promocja szkoły, prowadzenie strony internetowej,
• prace kancelaryjne na rzecz sekretariatu szkoły,
• obsługa monitoringu szkolnego,
• pełnienie funkcji: koordynatora ds. bezpieczeństwa w szkole, ds. BHP, opiekuna
samorządu, opiekuna sklepiku szkolnego,
• wykonywanie sprawozdań, statystyk, ankiet na uŜytek organu prowadzącego,
• opieka nad klasami pod nieobecność nauczycieli.
Jak widać, zakres czynności, jakie wykonują pedagodzy szkolni, dalece wykracza poza
zadania wymienione w rozporządzeniu o pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkole.
Większość z nich (poza organizowaniem pomocy socjalnej) nosi charakter uznaniowy i jest
zaleŜny od istniejących układów w danej placówce.
3) Częstość wykonywania działań w zastępstwie nauczycieli
„często” – odpowiedziało 31,31% badanych; „rzadko” – 55,8%; „nie wykonuję” – 10,86%.
Zdecydowana większość pedagogów szkolnych przyznała, Ŝe jest proszona o zastępowanie
nauczycieli w róŜnych ich działaniach. Zapytaliśmy w ankiecie, z jaką częstotliwością taka
sytuacja ma miejsce. Największa liczba tych, którzy odpowiedzieli „często”, podawała, Ŝe
dzieje się tak przeciętnie kilka razy na tydzień, ale byli równieŜ pedagodzy dla których
„często” oznaczało więcej niŜ raz dziennie. Niektórzy zaznaczali, Ŝe zdarza im się
otrzymywać polecenie pójścia na lekcję w zastępstwie nauczyciela bez wcześniejszej
zapowiedzi. Wśród osób, które wybrały odpowiedź „rzadko” większość podawała, iŜ jest
proszona o zastąpienie nieobecnych nauczycieli 1-3 razy w miesiącu lub rzadziej – kilka razy
w roku. Niektórzy określali, Ŝe dzieje się tak sporadycznie, w wyjątkowych, awaryjnych
sytuacjach. Część respondentów, którzy opiekują się klasami pod nieobecność nauczycieli
pisała, Ŝe wykorzystuje ten czas na realizację własnych zadań np. z zakresu profilaktyki. Jest
to jednak moŜliwe tylko wtedy, gdy zastępstwo jest z góry zaplanowane.
4) Najczęściej stosowane formy pracy
W odpowiedzi na to pytanie pedagodzy byli proszeni o podanie najczęściej stosowanych form
pracy wobec uczniów, nauczycieli i rodziców.
9
Formy pracy stosowane wobec uczniów: prawie wszyscy respondenci (348 osób) wskazali na
kontakt indywidualny jako najczęstszy sposób działania skierowany na uczniów. Nieco
rzadziej w tej kategorii były wymieniane zajęcia grupowe (290 osób). Jako rodzaje zajęć
grupowych podawano:
– róŜne rodzaje warsztatów (m. in. integracyjne)
– zajęcia profilaktyczne
– interwencje wychowawcze
– typy zajęć ( korekcyjno – kompensacyjne, socjoterapeutyczne, wyrównawcze, z zakresu
terapii pedagogicznej).
Formy pracy stosowane wobec nauczycieli: wymieniono trzy główne formy pracy z
nauczycielami ( w nawiasach liczba osób podających poszczególne formy). Były to:
– rozmowy indywidualne (249)
– szkolenia, warsztaty, zespoły zadaniowe (206)
– doradztwo, konsultacje wychowawcze (114).
Formy pracy stosowane wobec rodziców
Najwięcej pedagogów podało jako najczęstszą formę pracy z rodzicami działania w
środowisku polegające na rozpoznawaniu potrzeb, przeprowadzaniu wywiadów i rozmów
(298 osób). Na drugim miejscu pod względem częstości były wymieniane zajęcia
psychoedukacyjne takie jak warsztaty umiejętności, prelekcje, pogadanki (197 osób).
Uczenie rozwiązywania problemów, konsultacje, mediacje, kierowanie na terapię jako
działania wobec rodziców podało 61 osób, udział w zebraniach rodziców na terenie szkoły –
66 osób. RóŜne formy doradztwa Ŝyciowego, pomoc przy wypełnianiu dokumentów jako
działania wobec rodziców zadeklarowały 23 osoby.
5) Zadania uznane za najwaŜniejsze
W odpowiedzi na to pytanie pedagodzy mieli wymienić najwaŜniejsze wg nich zadania, które
realizują w pracy na terenie szkoły. Wyniki pokazały szeroki wachlarz takich zadań. Za
najwaŜniejsze z nich przez największą liczbę osób została uznana praca indywidualna z
uczniem, w tym prowadzenie zajęć terapeutycznych. Inne zadania, które były wymieniane
jako bardzo waŜne to (w kolejności odpowiadającej liczbie głosów):
– działania związane z profilaktyką uzaleŜnień
– zadania ogólnowychowawcze takie jak tworzenie i realizacja planów wychowawczych i
profilaktycznych szkoły, edukacja prozdrowotna, interwencje wychowawcze
– współpraca z poradnią psychologiczno - pedagogiczną na rzecz diagnozy uczniów oraz
realizacji zaleceń postdiagnostycznych
– pomoc uczniom ze środowisk zaniedbanych oraz uczniom ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi
– diagnoza środowiska rodzinnego i sytuacji materialnej uczniów
– praca z rodzicami.
6) Zadania nierealizowane bądź realizowane w niewystarczającym stopniu
Blisko 50% badanych pedagogów (191 osób) odpowiedziało, Ŝe nie realizuje części swoich
zadań lub realizuje je swoim zdaniem w sposób niewystarczający. Najczęściej wymienianym
typem zadań z tego zakresu były róŜnego rodzaju zajęcia charakterze korekcyjnoterapeutycznym (terapia pedagogiczna, socjoterapia, rewalidacja, zajęcia integracyjnoadaptacyjne, terapia rodzin, terapia grupowa). Inne rodzaje zadań nierealizowanych lub
realizowanych w sposób niewystarczający to:
– wspomaganie uczniów z problemami edukacyjnymi i wychowawczymi ale teŜ pomoc
uczniom zdolnym
– psychoedukacja nauczycieli i rodziców
– współpraca z poradnią i nauczycielami w związku z realizacją zaleceń zawartych w
opiniach i orzeczeniach
10
– profilaktyka uzaleŜnień i promocja zdrowia
– doradztwo zawodowe
Znaczna część pedagogów wyraziła chęć częstszego kontaktowania się z pojedynczymi
uczniami tak, aby stanowić dla nich wsparcie w trudnych sytuacjach.
Zapytani o przyczyny nierealizowania niektórych zadań pedagodzy wymieniali na pierwszym
miejscu brak czasu wynikający z małej liczby godzin pracy. Szczególnie zwracały na to
uwagę osoby zatrudnione na część etatu mające do dyspozycji np. 6 godzin w tygodniu.
Osoby te chciałyby pracować w większym wymiarze godzin, aby móc podołać większej
liczbie zadań. W obecnej sytuacji czują się one przeciąŜone obowiązkami. Badani wskazywali
teŜ na brak innych specjalistów zatrudnionych na terenie szkoły (psycholog, pedagog
specjalny) jako przyczynę niedostatecznej realizacji wszystkich zadań z zakresu opieki
psychologiczno-pedagogicznej. Z innych przyczyn były wymieniane:
– słaba współpraca z rodzicami i nauczycielami
– braki w zakresie własnych kwalifikacji
– czynniki organizacyjne związane z nieodpowiednimi pomieszczeniami, brakiem komputera,
niedostatkiem funduszy na pomoce do zajęć.
7) Czynniki utrudniające pracę
Badani byli proszeni o podanie czynników najbardziej utrudniających pracę pedagoga
szkolnego. UłoŜyły się one w kilka ogólniejszych kategorii. Najliczniejsza z nich dotyczyła
problemów wewnątrzszkolnych. Blisko połowa badanych (189 osób) wskazywała na
czynniki organizacyjne utrudniające pracę takie jak: brak własnego gabinetu, czasu na
wykonanie zadań, dostępu do komputera, własnego telefonu gwarantującego poufność
rozmów, sali do zajęć grupowych, wyposaŜenia w pomoce do badań i zajęć, obciąŜenie
dodatkowymi zajęciami. Niewiele mniej (133 osoby) utrudnienia wiązała z czynnikiem
ludzkim w szkole mówiąc o autorytarnym stylu zarządzania, braku umiejętności
psychopedagogicznych nauczycieli, cedowaniu przez nich spraw wychowawczych na
pedagogów, duŜej liczbie uczniów w klasach. Na trudności we współpracy z rodzicami,
zwłaszcza na brak zainteresowania dziećmi wskazywało 97 pedagogów. Następna kategoria
utrudnień w pracy podawana przez respondentów dotyczyła współpracy z instytucjami
pozaszkolnymi takimi jak: ośrodki pomocy społecznej, sądy, a takŜe poradnie
psychologiczno-pedagogiczne, ośrodki wychowawcze i socjoterapeutyczne – ze względu na
długi czas oczekiwania na pomoc oraz słaby przepływ informacji. Część badanych przyczynę
trudności w swojej pracy upatrywała w złych rozwiązaniach prawnych. Wskazywali oni na
brak spójności w prawie rodzinnym i oświatowym, brak koordynacji miedzy resortami a takŜe
na niedostatki w regulacji prawnej dotyczącej wykonywanej przez nich pracy. W tym
ostatnim zakresie mówili o słabo sprecyzowanym zakresie obowiązków pedagoga,
przeciąŜeniu zdaniami w tym czynnościami o charakterze pomocy socjalnej.
8) Poczucie docenienia w pracy
Zadaniem badanych było określenie na skali pięciostopniowej w jakim stopniu ich praca jest
doceniana osobno przez: dyrekcję szkoły, nauczycieli, rodziców i uczniów. Poszczególne
punkty skali miały przypisane wagi od 5 – „w wysokim stopniu” do 1 – „nie jest doceniana”
przy czym słownie zostały określone tylko krańce skali.
PoniŜsza tabela pokazuje procent badanych, którzy uwaŜają, Ŝe ich praca jest doceniana w
danym stopniu przez podstawowe grupy klientów w szkole.
Tabela 14. Docenianie pracy pedagogów szkolnych w ich własnym odczuciu
ocena/ kat. 5
4
3
2
1
klientów
dyrekcja
48,68
32,63
11,58
5,53
1,58
nauczyciele
27,18
50,13
18,47
3,17
1,05
11
rodzice
uczniowie
22,31
32,35
54,03
53,21
21,50
12,03
1,88
1,88
0,27
0,53
Tabela pokazuje, Ŝe pedagodzy szkolni czują się ogólnie doceniani przez poszczególne grupy
klientów w szkole. Gdy zsumujemy odpowiedzi „5” i „4” okazuje się, Ŝe:
81,33 % pedagogów czuje się w wysokim stopniu docenianych przez dyrektorów, 77,31%
przez nauczycieli, 76,34% przez rodziców i 85,56% przez uczniów.
Wskaźniki te są bardzo wysokie. Największy procent pedagogów sądzi, Ŝe są pomocni
uczniom i dyrektorom, najniŜszy, ale teŜ jest to bardzo wysoki procent – ponad ¾
ankietowanych – czuje się docenianych przez rodziców. Wyniki te świadczą o tym, Ŝe
środowisko to ma poczucie własnej przydatności i wartości swojej pracy.
9) Ocena własnych kompetencji
Na pytanie czy pedagodzy czują się wystarczająco kompetentni w swojej pracy 81,05% z
nich, a więc zdecydowana większość, odpowiedziała TAK. Te osoby, które stwierdziły, Ŝe
NIE, były następnie proszone o wymienienie umiejętności, jakie są im dodatkowo potrzebne.
Spora grupa pedagogów chciałaby zdobyć dodatkową wiedzę i umiejętności z zakresu
psychologii (22 osoby). Jako kategorie działań, w ramach których odczuwają oni potrzebę
doskonalenia były najczęściej wymieniane: – mediacje i negocjacje; – terapia pedagogiczna; –
socjoterapia; – doradztwo zawodowe; – interwencja kryzysowa; – komunikacja
interpersonalna.
Niektórzy z respondentów podawali typy problemów, z którymi chcieliby lepiej sobie radzić.
Problemy, które wymieniali to: zachowania agresywne dzieci ale i teŜ rodziców,
nieprawidłowe relacje rodzic – dziecko, samobójstwa, przemoc seksualna, bicie dzieci w
domu, zaburzone zachowania i emocje dzieci i młodzieŜy.
10) MoŜliwość podnoszenia kwalifikacji
W ramach tego pytania, badani mogli zakreślić jedną z trzech odpowiedzi:
– wystarczające – częściowo wystarczające – niewystarczające.
Zdecydowana większość odpowiedziała, Ŝe ma wystarczające moŜliwości podnoszenia
swoich kwalifikacji zawodowych i jak widać z nich korzysta (dane na temat ukończonych
form doskonalenia w części I omawianej ankiety). Nikły procent (3,09%) badanych uwaŜało,
Ŝe nie ma wystarczających warunków do dokształcania się.
W dalszej części tego pytania pedagodzy byli proszeni o podanie form doskonalenia
zawodowego, w jakich chcieliby uczestniczyć.
Badani podawali tutaj wszystkie moŜliwe formy doskonalenia: studia podyplomowe, kursy
kwalifikacyjne i doskonalące ale takŜe udział w konferencjach oraz grupach wsparcia i
spotkaniach z metodykami. Tematyka doskonalenia była ujmowana w postaci bądź to ogólnej
bądź jako szczegółowe problemy, których miałoby dotyczyć szkolenie. Biorąc pod uwagę
ogólną tematykę doskonalenia moŜna stwierdzić, Ŝe najczęściej pedagodzy chcą podnieść
swoje kwalifikacje z zakresu terapii pedagogicznej, socjoterapii, terapii psychologicznej i
psychologii. W ramach tych dziedzin szczególnym ich zainteresowaniem cieszy się
problematyka mediacji i negocjacji, komunikacji, treningów róŜnego rodzaju (asertywności,
interpersonalnych, twórczego myślenia), doradztwa zawodowego, umiejętności
wychowawczych, prowadzenia programów profilaktycznych. Spora część respondentów
uwaŜa, Ŝe potrzebne jest im doskonalenie dotyczące pracy z rodzinami np. w postaci
ukończenia programu „Szkoła dla rodziców i wychowawców”. W zakresie radzenia sobie z
uczniami z róŜnymi problemami najczęściej były wymieniane szkolenia dotyczące uczniów:
– z zaburzeniami emocjonalnymi i zachowania, szczególnie agresywnych; – uzaleŜnionych;
– z ADHD; – mających trudności w uczeniu się, w tym dyslektycznych; – zdolnych; –
depresyjnych.
12
Jak widać, badani pedagodzy podają bardzo szerokie spektrum umiejętności, które, ich
zdaniem, są im potrzebne do wykonywania pracy i co za tym idzie wymieniają równie
rozległy obszar potrzebnego im doskonalenia zawodowego. Wynika to z wielorakich zadań,
jakie muszą wykonywać w praktyce w sytuacji mało precyzyjnych zapisów prawnych
normujących wymagania związane z ich stanowiskiem pracy. NaleŜałoby się zastanowić, czy
rzeczywiście pedagodzy potrzebują specjalistycznej wiedzy i umiejętności np. o charakterze
psychologicznym, w tym związanych z prowadzeniem terapii psychologicznej.
11) Ocena skuteczności własnych działań
Pedagodzy byli pytani o to, w jakim stopniu ich praca na terenie szkoły jest według nich
skuteczna. Ocenę mieli przedstawić na skali pięciostopniowej z opisanymi krańcami skali
gdzie 5 oznaczało wysoką skuteczność 1 – niską. Wyniki zostały przedstawione w postaci
procentu badanych, którzy podali poszczególne oceny dotyczące skuteczności własnych
działań.
Tabela 15. Ocena własnej skuteczności
ocena
5
4
3
2
1
% badanych
18,04
70,36
10,31
0,26
1,03
PrzewaŜająca część pedagogów uwaŜa, Ŝe ich działalność na terenie szkoły przynosi
oczekiwane rezultaty. Uwzględniając oceny „5” i „4” sądzi tak blisko 90% ankietowanych.
Znikomy procent określa swoja skuteczność jako niską.
12) Chęć zmiany pracy
W tym pytaniu badani mieli do wyboru 5 odpowiedzi stopniowalnych ze względu na
natęŜenie pragnienia zmiany swojego miejsca pracy oraz charakteru tej pracy.
Były to moŜliwości:
TAK, chciałabym/chciałbym zmienić pracę na zupełnie inną (a)
TAK, chciałabym/chciałbym zmienić pracę na inną ale w obszarze edukacji (b)
TAK, chciałabym/chciałbym zmienić szkołę, w której obecnie pracuję ale być dalej
pedagogiem szkolnym (c)
NIE, raczej nie chciałabym/chciałbym zmieniać miejsca i charakteru pracy (d)
NIE, zdecydowanie nie chciałabym/chciałbym zmieniać miejsca i charakteru pracy (e)
Procent osób wybierających poszczególne odpowiedzi (od a do e) przedstawia poniŜsza
tabela.
Tabela 16.
moŜliwość
% badanych
Chęć zmiany pracy
a
b
5, 71
8,83
c
4,94
d
28,05
e
52,47
Nieco ponad połowa pedagogów szkolnych deklaruje niechęć do zmiany zarówno charakteru
jak i miejsca pracy. Uwzględniając tych, którzy raczej nie chcieliby zmian w swoim
zatrudnieniu daje to wskaźnik 80,52% badanych. Świadczyć to moŜe o zadowoleniu
pedagogów zarówno z rodzaju wykonywanej pracy jak i z warunków panujących w
konkretnej szkole, w której są zatrudnieni.
13) Propozycja zmian w pracy
Ostatnie pytanie w dziale Zadania miało charakter otwarty. Badani byli proszeni o swobodną
wypowiedź na temat zmian, jakie ich zdaniem wprowadziliby w swojej pracy, aby była ona
bardziej satysfakcjonująca.
Na pytanie to udzieliły odpowiedzi 302 osoby, spośród których 31 uznało swoją pracę za
całkowicie satysfakcjonującą i nie wymagającą Ŝadnych zmian. Pozostałe osoby (271)
podawały jedną lub więcej spraw, które ich zdaniem wymagają poprawy.
Zmiany dotyczące organizacji i warunków wykonywania pracy:
13
14) Czas pracy
30 osób postulowało zwiększenie czasu pracy. Większość z nich to osoby zatrudnione na
części etatu. Ich zdaniem mała liczba godzin nie pozwala na wykonanie zadań wynikających
z zatrudnienia. Mimo, iŜ pracują tylko np. w wymiarze 5 godzin tygodniowo, oczekiwania
wobec nich nie są proporcjonalnie niŜsze. Psycholodzy szkolni chcieliby mieć teŜ swój czas
pracy określony aktem prawnym i nie zaleŜeć w tym względzie od decyzji organu
samorządowego. Większe zarobki chciałoby mieć 26 osób. Postulat zmniejszenia biurokracji
w swojej pracy pedagoga zgłosiło 27 osób. Narzekali oni na nadmiar papierkowej roboty
zabierającej czas.
15) Warunki pracy
AŜ 63 osoby chciałyby mieć lepsze warunki wykonywania pracy co oznacza:
– własny gabinet, osobną salę do zajęć z uczniami, – większe pomieszczenie niŜ mają obecnie
do dyspozycji, – inne usytuowanie gabinetu (pojedyncze osoby napisały, Ŝe ich obecny
gabinet znajduje się w piwnicy, „na końcu” szkoły, a nawet, Ŝe nie ma okna), – nowoczesne
wyposaŜenie gabinetu tj. osobny telefon, komputer, drukarka, odpowiednie pomoce do zajęć
– poprawę estetyki pomieszczeń.
Do warunków pracy moŜna zaliczyć takŜe postulat zatrudnienia przez szkołę psychologa a
takŜe drugiego pedagoga oraz doradcę zawodowego w celu odciąŜenia obecnie pracującego
samotnie pedagoga (30 osób).
16) Zmiany dotyczące wykonywanych zadań:
Pula postulatów jest w tym zakresie bardzo obszerna. Została ona sformułowana przez 56
badanych. Pedagodzy Ŝyczyliby sobie zmniejszenia zakresu obowiązków. Obecny zakres jest
de facto niemoŜliwy do wykonania – w szkole są uwaŜani za „osoby do wszystkiego”. Ich
zadania nie są jasno określone. Chcieliby w większym niŜ dotychczas stopniu móc planować
swoją pracę, nie być ciągle zaskakiwanymi nagłymi, nieoczekiwanymi zadaniami. Dotyczy to
takŜe nie umówionych spotkań. Częsty postulat dotyczył likwidacji dodatkowych zadań
niezwiązanych z ich specjalistycznym przygotowaniem takich jak:
– pomoc materialna uczniom i ich rodzinom
– dyŜury na korytarzu w czasie przerw
– kontrola wykonywania przez uczniów obowiązku szkolnego
– zastępstwa za nauczycieli na lekcji
– pełnienie funkcji szkolnego koordynatora ds. bezpieczeństwa
Jeden respondentów napisał, Ŝe pedagog nie powinien być w szkole „dyspozycyjną
zapchajdziurą” co stanowi dobre podsumowanie dodatkowych zajęć wykonywanych przez
niego w szkole.
Oprócz postulatów mówiących o tym, jakich dotychczasowych zadań pedagodzy nie
chcieliby wykonywać, podali oni równieŜ propozycję zwiększenia czasu pracy poświęconego
na zajęcia z uczniami i rodzicami (36 osób). Ich zdaniem, moŜna by to osiągnąć poprzez :
– ograniczenie biurokracji
– wprowadzenie dodatkowej godziny wychowawczej dla pedagoga na zajęcia z klasą
– zwiększenie zajęć psychoedukacyjnych w planie lekcji
– zwiększenie nakładów finansowych na zajęcia z uczniami
Zmiany związane z podnoszeniem kompetencji i udzielaniem wsparcia.
Propozycje z tego zakresu zgłosiło 30 badanych. Dotyczą one moŜliwości dokształcania się
przez pedagogów a takŜe dofinansowania róŜnych form podnoszenia kwalifikacji.
Chcieliby oni teŜ mieć w swojej pracy pomoc ze strony poradni psychologiczno –
pedagogicznej, innych pedagogów (grupy wsparcia), pracowników samorządowych oraz
metodyków.
Osobną grupę postulowanych przez pedagogów zmian w ich pracy stanowią zmiany o
charakterze tzw. „poboŜnych Ŝyczeń”. Dotyczą one przekształcenia nastawień osób, z którymi
14
pedagodzy pracują na co dzień pomagając dzieciom i młodzieŜy. Chodzi tutaj o nauczycieli i
rodziców. Badani postulują, aby nauczyciele chcieli z nimi współpracować, by byli bardziej
zaangaŜowani w swoja pracę. ZaleŜy im takŜe na zmianie percepcji roli pedagoga w szkole.
Obecnie są oni spostrzegani jako: „straszak”, „straŜ poŜarna”, „róŜdŜka czarodziejska” a nie
jako sojusznik, partner w rozwiązywaniu problemów, osoba pracująca na rzecz ucznia.
Nietrudno zauwaŜyć, Ŝe w duŜej mierze te negatywne nastawienia nauczycieli same w sobie
powinny być przedmiotem działań pedagoga w szkole. Podobnie jest z postawami rodziców.
Badani oceniają, Ŝe duŜa część rodziców nie chce z nimi współpracować, a co więcej, nie ma
ochoty równieŜ pracować ze swoimi dziećmi. Niestety, ta sytuacja nie zmieni się bez
aktywności samych pedagogów, choć oczywiście nie wszystko da się zrobić ich siłami.
W ramach Ŝyczeń część badanych napisała, Ŝe chciałaby aby ich praca była doceniana przez
dyrektora, nauczycieli i rodziców a takŜe w środowisku lokalnym.
Jako czynnik od którego zaleŜy satysfakcja z pracy był równieŜ wymieniany przez
respondentów lepszy obieg informacji miedzy szkołą a instytucjami wspomagającymi
takimi jak: sąd, policja, samorząd, poradnia.
Podsumowując część ankiety dotyczącą zadań pedagogów szkolnych moŜna powiedzieć, Ŝe
wykonują oni cały szereg działań specjalistycznych na terenie szkoły. Dodatkowo wcale nie
tak mało czasu zajmują im zadania o charakterze socjalnym i opiekuńczym. Ponad 50 %
ankietowanych w ramach tych zajęć jest wykorzystywana m.in. do prowadzenia zastępczych
lekcji za nieobecnych nauczycieli przy czym 1/3 określa, Ŝe dzieje się tak często. Pedagodzy
widzą tę praktykę jako utrudniającą ich pracę. Dopóki jednak są pracownikami szkoły, są
traktowani podobnie jak inni nauczyciele, którzy poza dydaktyką równieŜ wykonują szereg
ponadplanowych zadań opiekuńczych.
W ramach specjalistycznych działań pedagodzy stosują wobec uczniów i nauczycieli zarówno
indywidualne jaki grupowe formy pracy. W stosunku rodziców najwięcej czasu poświęcają
na wywiady środowiskowe. Pytani o najwaŜniejsze ich zdaniem zadania, które wykonują, na
pierwszym miejscu wymieniają działania nakierowane na indywidualnych uczniów. Czują
przy tym niedosyt zajęć o charakterze korekcyjno – terapeutycznym wobec uczniów. Z
wypowiedzi tych moŜna wnioskować, iŜ pedagodzy zatrudnieni w szkołach widzą swoja rolę
w pierwszym rzędzie jako specjalistów pomagającym poszczególnym dzieciom, zwłaszcza
jako wykonawców wysokospecjalistycznych procedur. Przejawia się to takŜe w tematyce
ukończonych przez nich form doskonalenia a takŜe zapotrzebowaniu na dalsze tematy
szkoleń. Jako przyczynę niedostatecznej realizacji zadań z zakresu opieki psychologiczno –
pedagogicznej najczęściej podają brak czasu. Rzeczywiście trudno jest im dobrze realizować
wszystkie z nich, zwłaszcza, gdy pracują na części etatu. Dlatego tez niektórzy z nich
postulują zatrudnienie w szkole dodatkowych osób wspomagających takich jak psycholog czy
drugi pedagog.
Wśród
czynników
utrudniających
pracę
pedagodzy
najczęściej
wymieniają
niesatysfakcjonujące warunki (ci, którzy nie mają własnego gabinetu, komputera, telefonu
itd.). UskarŜają się teŜ na niedoskonałe regulacje prawne zwłaszcza dotyczące
wykonywanego przez nich zawodu. Wiele negatywnych uwag kierują pod adresem
nauczycieli i rodziców szczególnie za brak woli współpracy. Nie są zadowoleni z roli, jak jest
im narzucana w środowisku szkoły. Nauczyciele traktują niejednokrotnie pedagogów jako
„pogotowie ratunkowe” a takŜe posługują się nimi jako straszakami wobec uczniów. Nie
tworzy to dobrego klimatu do rozwiązywania problemów interpersonalnych w szkole.
Mimo wszelkich uwag krytycznych związanych z pracą, pedagodzy, jak wynika z ankiety,
czują się w większości docenieni przez swoich klientów. Wysoko oceniają własne
kompetencje zawodowe, mają duŜe poczucie skuteczności swoich działań. PrzewaŜająca ich
liczba lubi swoja pracę, nie chciałaby jej zmienić na inną. Większość pedagogów jest
zaangaŜowana w to, co robią pragnąc jednocześnie doskonalić swoje umiejętności poprzez
15
udział w szkoleniach z róŜnorodnych dziedzin praktyki.
VII Współpraca z poradnią psychologiczno - pedagogiczną
W dziale tym, który składał się z 5 pytań, chodziło o poznanie punktu widzenia pedagogów
na podstawowe aspekty współpracy ze specjalistami poradni, której podlega ich szkoła.
1) Ogólna ocena współpracy
Pedagodzy szkolni byli proszeni o ocenienie swojej współpracy ze specjalistami w poradni
na skali pięciostopniowej, której krańce były opisane sformułowaniami „bardzo dobrze” – 5 i
„bardzo źle” –1.
Tabela 17. Ogólna ocena współpracy z poradnią
ocena
bardzo
dobrze
średnio
dobrze
% badanych
32,99
45,01
19,69
źle
bardzo źle
1,54
0,77
Jak widać, większość pedagogów szkolnych pozytywnie oceniła współpracę z pracownikami
poradni. Sumując odpowiedzi „bardzo dobrze” i „dobrze” odpowiedziało tak aŜ 78 %
ankietowanych. Zanotowano jedynie pojedyncze oceny „źle” i „bardzo źle”.
2) Sytuacje konfliktowe
Badani mieli określić czy i jak często zdarzają się sytuacje konfliktowe między nimi a
pracownikami poradni współpracującej ze szkołą. Wyniki przedstawiają się następująco:
73,59% pedagogów odpowiedziało, Ŝe konflikty nie zdarzają się wcale,
13,85% stwierdziło, Ŝe zdarzają się czasem,
12,56% - Ŝe występują rzadko.
Osoby, które przyznały, Ŝe zdarzają się im konflikty z pracownikami poradni (103
odpowiedzi), były następnie proszone o podanie najczęstszych przyczyn tych konfliktów.
Zdecydowana większość sytuacji konfliktowych na linii poradnia-szkoła rodzi się w związku
z opiniowaniem i orzecznictwem. Szczególnie kontrowersyjnym punktem są tu zalecenia.
Pedagodzy uwaŜają, Ŝe pracownicy poradni nie zawsze dobrze znają dziecko od strony jego
funkcjonowania w środowisku szkolnym a nie znając – formułują niejednokrotnie mało
realistyczne, niezrozumiałe dla nauczycieli wskazania. Nie są przy tym skłonni uwzględniać
dane pochodzące od pedagogów bądź nauczycieli. WiąŜą się z tą sprawą takŜe spory
kompetencyjne – pracownicy poradni czasami uwaŜają pedagogów za „gorszych”
specjalistów nie mówiąc juŜ o nauczycielach.
Opisane powyŜej problemy rodzą się teŜ z powodu niejednokrotnie złego przepływu
informacji, odmiennej interpretacji przepisów.
Innym waŜnym źródłem konfliktów są trudności w kontakcie między pracownikami poradni
a szkołą wynikające z braku czasu tych pierwszych (trudności ze „ściągnięciem” psychologa
na lekcję lub zebranie rodziców) oraz ze zbytniego oddalenia poradni od szkoły.
Konfliktotwórcze jest teŜ zbyt długie oczekiwanie uczniów na przeprowadzenie diagnozy a
później na wydanie opinii. Dobrej współpracy nie słuŜy równieŜ fakt, iŜ niekiedy pracownicy
poradni w swoich opiniach odpowiadają na Ŝyczenia rodziców a nie uwzględniają
wymogów obiektywnej sytuacji.
3) Zrozumiałość zaleceń poradni
WaŜną forma pomocy pośredniej świadczonej przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne
są wydawane przez nie opinie i orzeczenia. Część z nich za pośrednictwem rodziców dociera
do szkoły. Oprócz diagnozy problemów dziecka zawierają one równieŜ wskazówki do pracy
z nim mającej na celu zminimalizowanie stwierdzonych deficytów i trudności. W ankiecie
interesowało nas, czy i na ile te zalecenia postdiagnostyczne są zrozumiałe dla specjalistów
ze szkoły. Pedagodzy szkolni byli proszeni o wyraŜenie swojej opinii na skali 4-
16
rostopniowej. Poszczególne punkty skali były opisane następująco: – całkowicie zrozumiałe;
– nie zawsze zrozumiałe; – mało zrozumiałe; – w duŜym stopniu niezrozumiałe.
Ponad połowa respondentów (64,78%) odpowiedziała, Ŝe zalecenia formułowane przez
pracowników poradni w opiniach i orzeczeniach są dla nich całkowicie zrozumiałe, 32,8%
uznała Ŝe są nie zawsze zrozumiałe. Nieliczne osoby stwierdziły, Ŝe są mało zrozumiałe
(1,88%) i w duŜym stopniu niezrozumiałe (0,54%).
4 Monitorowanie realizacji przez nauczycieli zaleceń postdiagnostycznych
W pytaniu tym pedagodzy byli proszeni o podanie, czy w swojej pracy zajmują się
monitorowaniem realizacji przez nauczycieli zaleceń formułowanych przez specjalistów z
poradni. Uzyskano następujące odpowiedzi: TAK – 71,28% badanych; CZASAMI – 23,08%;
NIE – 5,64% pedagogów, którzy udzielili odpowiedzi na to pytanie.
Jak widać, zdecydowana większość pedagogów szkolnych zajmuje się w swojej pracy
współdziałaniem z nauczycielami przy realizacji zaleceń postdiagnostycznych. Ci, którzy tego
nie robią lub tylko sporadycznie (112 osób), byli proszeni o podanie przyczyn tego stanu
rzeczy.
Najwięcej badanych jako powód braku monitorowania zaleceń podawało brak czasu
wynikający nie tylko z nadmiaru własnych zajęć ale takŜe z duŜej liczby uczniów z
problemami (niektórzy podawali, Ŝe mają w nawet 100 takich uczniów). Dalszy argument
mówił o tym, iŜ nauczyciele są wystarczająco kompetentni aby wykonywać wskazówki
zawarte we wskazaniach z poradni. Pedagodzy, którzy w ten sposób wyjaśniali swój brak
zaangaŜowania w omawianej kwestii pisali, Ŝe nie widzą potrzeby monitorowania działań
nauczycieli czując się zresztą mniej kompetentnymi od nich jeśli chodzi o sprawy związane
z dydaktyką. Inna grupa badanych nie monitoruje realizacji zaleceń poradni ze względu na to,
Ŝe nauczyciele odmawiają współpracy, nie aprobują kontroli, wiedzą lepiej. WiąŜe się to
często z ich niechęcią wobec zaleceń formułowanych przez pracowników poradni.
Niechęć ta ma w części przypadków źródło w jakości zaleceń. Nauczyciele uwaŜają Ŝe
niektóre z nich nie są zrozumiałe, są nierealne i nie charakteryzują się wystarczającym
stopniem zindywidualizowania. W tych sytuacjach trudno jest o monitorowanie zaleceń, gdyŜ
nauczyciele po prostu ich nie wykonują.
Część respondentów odpowiedziała, Ŝe monitoruje wykonywanie wskazówek poradni tylko w
szczególnych przypadkach. Dzieje się to wtedy, gdy:
– nauczyciele sami się zwrócą prośba o pomoc, w trudniejszych sytuacjach,
– nauczyciele mają krótki staŜ, nie mają doświadczenia,
– zaistnieją sytuacje konfliktowe, w przypadku skarg.
Kilkanaście osób stwierdziła, Ŝe monitorowanie realizacji zaleceń nie leŜy w zakresie ich
obowiązków, jest to zadanie dla dyrektora sprawującego nadzór w szkole.
Z przeglądu przyczyn, dla których pedagodzy nie podejmują lub podejmują tylko częściowo
omawiane działania, wynika brak zrozumienia, zresztą z obydwu stron (nauczycieli i
pedagogów) na czym ma polegać owo monitorowanie. Niektórym nauczycielom kojarzy się
ono z kontrolą, nic więc dziwnego, Ŝe przejawiają wobec niego postawę obronną. Z kolei
pedagodzy niekiedy spostrzegają swoją rolę w tej dziedzinie jako osób, które mają
przypominać nauczycielom o wykonywaniu zaleceń poradni. Obydwa podejścia wykluczają
współpracę. JeŜeli do tego dochodzi brak realności i jasności zaleceń nic dziwnego, Ŝe w
części przypadków ich realizacja pozostaje fikcją. NaleŜy się pocieszyć, Ŝe jak wynika z
analizowanej ankiety, dzieje się tak stosunkowo rzadko.
5) Czynniki mające największy wpływ na jakość współpracy między pedagogiem szkolnym a
specjalistami z poradni
Ostatni punkt w dziale Współpraca z poradnią psychologiczno-pedagogiczną miał
charakter pytania otwartego. Prawie wszyscy badani (375 osób) udzielili na nie mniej lub
bardziej obszernej odpowiedzi wskazując na kilka wspólnych wyznaczników dobrej
17
współpracy. Jako podstawowy warunek tejŜe został uznany częsty kontakt pedagogów z
pracownikami poradni. Kontakt ten był określany dodatkowo przymiotnikami: bliski, stały,
dobry, osobisty, regularny. Dla respondentów waŜna jest teŜ jego jakość. Dobry kontakt
wiąŜe się z otwartością, szczerością, wzajemnym szacunkiem, zaufaniem, Ŝyczliwością.
Warunkuje on właściwy przepływ informacji i gwarantuje dobrą komunikację. Na taki
charakter poŜądanych wzajemnych relacji w aspekcie współpracy szkoła – poradnia
wskazywała blisko połowa badanych (173 osoby).
Odpowiadając na pytanie o czynniki od których zaleŜy jakość tej współpracy, duŜa część
pedagogów koncentrowała się na aspekcie zadaniowym pracy podkreślając wagę partnerstwa
w rozwiązywaniu problemów. Wg nich obie strony powinny traktować się równorzędnie i
dąŜyć do współdziałania w realizacji wspólnych przecieŜ celów. Powinny przy tym być jasno
określone reguły współpracy. SłuŜyć temu mają równieŜ wysokie kompetencje zawodowe
specjalistów z poradni i pedagogów szkolnych jak i teŜ ich zaangaŜowanie w wykonywaną
pracę. Od poradni pedagodzy oczekują ponadto pomocy w organizowaniu róŜnych form
doskonalenia zawodowego i prowadzenia grup wsparcia.
Jako waŜny czynnik rzutujący na jakość współpracy między szkołą a poradnią był
wymieniany przez część respondentów fakt stosunkowo małej znajomości realiów szkolnych
przez niektórych pracowników poradni, co utrudnia wzajemne porozumienie i moŜe rodzić
konflikty. Była juŜ o tym mowa przy analizie przyczyn konfliktów na linii szkoła – poradnia.
Zdaniem pedagogów dobrej współpracy ze specjalistami poradni nie sprzyja równieŜ duŜe
obciąŜenie zadaniami tychŜe specjalistów a takŜe za mała ich liczba w stosunku do potrzeb.
Zwiększenie obsady pracowników poradni niewątpliwie wpłynęłoby na częstość kontaktów.
Niektórzy respondenci wskazywali równieŜ na czynnik odległości szkoły od poradni jako
odpowiedzialny za jakość współpracy między tymi dwiema placówkami. Zbyt duŜa odległość
powoduje, Ŝe współpraca ta nie rozwija się w sposób satysfakcjonujący obie strony.
Ogólnie moŜna powiedzieć, Ŝe pedagodzy szkolni są w duŜym procencie zadowoleni ze
współpracy z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi. Przebiega ona raczej
bezkonfliktowo, a jeśli zdarzają się problemy, są one najczęściej związane z działalnością
orzeczniczą i opiniotwórczą poradni. Większość pedagogów rozumie jednak zalecenia w
nich zawarte i monitoruje ich realizację przez nauczycieli. Braki w zakresie monitorowania,
jeśli się zdarzają, mogą często wynikać z wadliwego pojmowania na czym ma ono polegać –
nauczyciele kojarzą je z kontrolą, pedagodzy zaś uwaŜają, Ŝe ich zadaniem jest jedynie
przypominanie nauczycielom o konieczności realizacji zaleceń poradni.
Pedagodzy sądzą , Ŝe najwaŜniejszym warunkiem dobrej współpracy ze specjalistami poradni
jest partnerstwo w wykonywaniu zadań. DuŜą rolę w tym zakresie upatrują takŜe w jakości
kontaktu interpersonalnego, który przede wszystkim winien być częsty, jak równieŜ
charakteryzować się otwartością, wzajemnym szacunkiem i dobrym przepływem informacji.
WNIOSKI KOŃCOWE
Pedagodzy szkolni stanowią pręŜną grupę zawodową o wysokich choć bardzo
zróŜnicowanych kwalifikacjach, dąŜącą do poszerzania swojej wiedzy i umiejętności. W
większości są to osoby lubiące swoja pracę, zaangaŜowane w wykonywane zadania związane
z pomocą psychologiczno – pedagogiczną. Mają one poczucie wartości swojej pracy, czują
się na ogół doceniane przez odbiorców wykonywanych usług. Pracodawca, czyli szkoła, w
większości przypadków stara się zapewnić im względnie dobre warunki pracy co świadczy o
dostrzeganiu wagi ich działalności na terenie szkoły. Współpraca pedagogów szkolnych ze
specjalistami poradni układa się na ogół zadowalająco dla dobra wspólnych klientów, choć za
poŜądane uwaŜają oni większe zbliŜenie się pracowników poradni do problemów szkoły.
Największą bolączką pedagogów szkolnych w ich pracy jest brak precyzyjnego określenia
ich roli zawodowej a co za tym idzie niejasność zadań, które są wiązane z tą rolą.
18
Rozwiązaniem tego problemu mogłoby być wyznaczenie standardów pracy pedagogów a
więc określenie specyficznych zadań, które naleŜą do ich obowiązków, wymagań
odnoszących się do posiadanych kwalifikacji, sposobów ewaluacji ich działań.
UniemoŜliwiłoby to traktowanie pedagogów jako osób „do wszystkiego” i
zminimalizowałoby obecne przeciąŜenia w ich pracy. W istniejącym dziś systemie, w którym
pedagog ma znać się na niemalŜe wszystkich dziedzinach związanych z diagnozą i terapią
moŜna zaobserwować zbyt duŜe rozproszenie sił i środków. Pedagodzy nieustannie się
doskonalą, zaliczając kolejne kursy, przymierzają się do prowadzenia indywidualnych terapii
dzieci zarezerwowanych dla psychologów „bo jest taka potrzeba”. Powstaje w tym momencie
pytanie czy to oni rzeczywiście mają realizować te wszystkie działania. MoŜe specyfika ich
pracy powinna polegać raczej na kształtowaniu środowiska szkolnego sprzyjającego dobrym
relacjom międzyludzkim poprzez prowadzenie oddziaływań skierowanych w pierwszym
rzędzie na grupy uczniów, nauczycieli i rodziców. W takim ujęciu czołowe zadania
pedagogów zaliczałyby się do sfery profilaktyki i psychoedukacji. Tego typu rozwiązania
wymagają gruntownych zmian w ustawodawstwie ale równieŜ przekształceń w mentalności
wszystkich osób funkcjonujących w środowisku szkoły.
Warszawa, lipiec 2009 r.
19