lego dacta – robolab v technickom vzdelávaní

Prešovská univerzita v Prešove
INOVÁCIE A PRAX V EDUKÁCII
DIGITÁLNYCH KOMPETENCIÍ 2012
Jozef Pavelka, Marián Kireš
Prešov
2012
Názov:
Inovácie a prax v edukácii digitálnych kompetencií, medzinárodná
videokonferencia IPED-2012, zborník s multimediálnymi prílohami
Editori:
Prof. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc.
doc. RNDr. Marián Kireš, PhD.
Recenzenti:
doc. Ing. Jana Burgerová, PhD.
doc. RNDr. Stanislav Krajči, PhD.
Technický editor:
RNDr. František Franko, PhD.
Za jazykovú a odbornú stránku textu zodpovedajú autori.
Rukopis neprešiel jazykovou úpravou.
Vydala:
Prešovská univerzita v Prešove, 2012
Vydanie:
prvé
ISBN
Obsah
SÚČASNÝ STAV EVO A PLÁN ĎALŠIEHO VÝVOJA ........................................................................... 5
Adamek Rastislav, Farkaš Pavel, Harčár Martin, Michalčin Viktor, Murín Pavel,
Paulíny Michal, Závoda Štefan
SEBAREFLEXIA A KONŠTRUKTÍVNA KRITIKA – NEVYHNUTNÝ KROK
V KVALITE VZDELÁVANIA ...........................................................................................................16
Cimermanová Ivana, Straková Zuzana
ODKÝVANIE TAJOMSTIEV MIKROKOZMU ....................................................................................21
Dirner Alexander, Lehocká Sabina, Hlaváčová Júlia, Bombara Marek, Martinská Gabriela,
Vrláková Janka, Kíreš Marián, Melo Ivan, Gintner Mikuláš, Tomášik Boris,
Franko František, Kimák Ivan, Kudela Karel, Vanko Július, Perichta Peter,
Putiš Marián, Harmanová Zuzana, Petrušková Barbora
DIGITÁLNE TECHNOLÓGIE V PRÍPRAVE BUDÚCEHO UČITEĽA ........................................................25
Kireš Marián
ROZVÍJANIE DIGITÁLNYCH KOMPETENCIÍ BUDÚCICH UČITEĽOV
MATEMATIKY VO VYSOKOŠKOLSKOM VZDELÁVANÍ ...................................................................33
Lukáč Stanislav
V-ARÉNA. VIRTUALIZÁCIA VÝSKUMNO-VZDELÁVACEJ SÚSTAVY
S POPOROU DIŠTANČNÝCH NÁSTROJOV ORGANIZÁCIE PRÁCE .....................................................39
Dirner Alexander, Domaracký Martin, Franko František, Murín Pavel
DIGITÁLNE KOMPETENCIE BUDÚCICH UČITEĽOV TECHNIKY V ZÁKLADNEJ ŠKOLE ..........................55
Pavelka Jozef
WPŁYW TECHNOLOGII INFORMACYJNO – KOMUNIKACYJNCH
NA EFEKTYWNOŚĆ DYDAKTYCZNĄ SZKOŁY WYŻSZEJ ....................................................................59
Piątek Tadeusz
EWOLUCJA KOMPETENCJI CYFROWYCH .......................................................................................70
Aleksander Piecuch
EFEKTÍVNEJŠIE TESTOVANIE SO SYSTÉMOM TAP II .......................................................................87
Romanová Lenka, Sekerák Jozef, Durná Eva
IMPLEMENTÁCIA HS DO JEDNOTLIVÝCH ETÁP VYUČOVACIEHO PROCESU ................................... 103
Durná Eva, Sekerák Jozef, Romanová Lenka
ÚSTAV DIGITÁLNYCH KOMPETENCIÍ A JEHO VKLAD K IT VZDELÁVANIU
ŠTUDENTOV UNIVERZITY TRETIEHO VEKU ................................................................................. 115
Tkáč Oleg
O PRIEMERNOSTI NAŠÍCH ŠTUDENTOV V IT ............................................................................... 118
Remetová Slávka
Multimediálna príloha
Videozáznamy - výber ilustračných fragmentov z priebehu videokonferencie
Video
Prezentujúci
Názov
Jozef Pavelka
ÚVODNÁ ČASŤ KONFERENCIE
PRIVÍTANIE ÚČASTNÍKOV
Aleksander Piecuch
EWOLUCJA KOMPETENCJI CYFROWYCH
Diskusia – F. Franko
DISKUSIA - 1. ČASŤ
Diskusia – M. Kireš
DISKUSIA - 2. ČASŤ
Ivana Cimermanová
SEBAREFLEXIA A KONŠTRUKTÍVNA KRITIKA – NEVYHNUTNÝ
KROK V KVALITE VZDELÁVANIA
Diskusia – M. Kireš
DISKUSIA 1. ČASŤ
Diskusia – Z. Straková
DISKUSIA 2. ČASŤ
Marián Kireš
DIGITÁLNE TECHNOLÓGIE V PRÍPRAVE BUDÚCEHO UČITEĽA
Pavel Murín
V-ARÉNA. VIRTUALIZÁCIA VÝSKUMNO-VZDELÁVACEJ SÚSTAVY S
POPOROU DIŠTANČNÝCH NÁSTROJOV ORGANIZÁCIE PRÁCE
Jozef Hanč
CLOUDOVÉ SLUŽBY V PRÁCI UČITEĽA
Rastislav Adamek
SÚČASNÝ STAV EVO A PLÁN ĎALŠIEHO VÝVOJA 5
Eva Durná
IMPLEMENTÁCIA HS DO JEDNOTLIVÝCH ETÁP VYUČOVACIEHO
PROCESU
Stanislav Lukáč
ROZVÍJANIE DIGITÁLNYCH KOMPETENCIÍ BUDÚCICH UČITEĽOV
MATEMATIKY VO VYSOKOŠKOLSKOM VZDELÁVANÍ
Lenka Romanová
EFEKTÍVNEJŠIE TESTOVANIE SO SYSTÉMOM TAP II 87
SÚČASNÝ STAV EVO A PLÁN ĎALŠIEHO VÝVOJA
Rastislav Adamek, Pavel Farkaš, Martin Harčár, Viktor Michalčin, Pavel Murín, Michal
Paulíny, Štefan Závoda
Resumé
Akademická obec na Slovensku v súčasnosti disponuje videokonferenčnou infraštruktúrou v
sieti SANET, ktorá umožňuje vedcom a pedagógom zo Slovenska komunikovať s
neobmedzeným počtom partnerov v zahraničí napojených na rýchly internet. Postačuje k
tomu notebook, webová kamera a slúchadlá s mikrofónom. Technológia, ktorá to umožňuje je
produktom Kalifornského technologického inštitútu (Caltech) a nesie označenie EVO
(Enabling Virtual Organizations) sa v súlade s Memorandom o porozumení uzavretým medzi
Caltech a Univerzitou Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach podieľajú aj experti z Laboratória
Transféru Technológií z Košíc. Je to veľmi výhodné pre Slovensko, lebo naši experti môžu
efektívne prispôsobovať užívateľské rozhranie potrebám rôznych užívateľov zo Slovenska.
Nároky učiteľa, výskumníka, pracovníka verejnej, či štátnej správy sú rôzne, tak ako sa líši
práca vedca v experimentálnom laboratóriu od práce učiteľa v triede, alebo právneho poradcu
sediaceho vo svojej kancelárii. Povahe prace odpovedá pracovné prostredie, v našom prípade
užívateľské EVO rozhranie. EVO produkt je nový typ plne menežovateľnej
videokonferenčnej technológie v prostredí svetového internetu, je to softvérový produkt
vyvíjaný na báze JAVA platformy, ktorý komunikuje aj s hardwarovými komerčnými
produktmi (H.323 a SIP klientmi). Zriaďovacia cena EVO videokonferenčnej infraštruktúry
pri porovnateľnej kvalite služieb je približne faktorom 10 krát nižšia ako u komerčných
systémov. V absolútnom počte cez 50000 registrovaných užívateľov EVO systému je
Slovensko s 2000 registrovanými užívateľmi na 6. mieste vo svete. Systém EVO sa používa
v 136 krajinách sveta. V príspevku je predstavená súčasná produkčná verzia EVO a taktiež
prezentácia vývojových aktivít tímu expertov z Košíc (EVO Player, implementácia nového
grafického rozhrania Koala, implementácia H.264 kodeku, multithreading vo ViEVO
aplikácii a pod.). Zároveň je vyvíjaná nová komerčná verzia, ktorá bude spoplatnená a môžu
ju používať komerčné firmy a súkromný sektor. Komerčná verzia pod názvom SeeVogh by
mala byť spustená do konca roku 2012
Abstract
Currently the academic community in Slovakia has at its disposal network SANET
videoconference infrastructure that enables the scientists and teachers from Slovakia to
communicate with an unlimited number of partners abroad connected to fast internet. All they
need is notebook, headset and a web camera. Enabling technology is the product of the
California Institute of Technology (Caltech) and has a name EVO (Enabling Virtual
Organizations) is shared by the IT experts from Košice pursuant to the Memorandum of
understanding concluded by and between Caltech and P.J.Šafárik University in Košice. This
arrangement is very of benefit for Slovakia as our experts may effectively adapt the user’s
interface to the needs of diverse users from Slovakia. The requirements of the teacher,
researcher or employee of public or government administration differ, just as the work of the
scientist in the experimental laboratory differs from the work of the teacher in the class or of
the legal consultant sitting in their office. The nature of work should correspond to the
5
working environment which is the EVO interface in our case. EVO product is a new type of
manageable videoconference technology in the world internet environment. It is a software
product developed on the basis of JAVA platform that communicates also with hardware
commercial products (H.323 and SIP clients). The procurement price of EVO
videoconference infrastructure is about 10 times lower than that of commercial systems while
providing comparable quality of services. With 2000 registered users of VRSV/EVO system
Slovakia is placed 6th among the countries of the World as far as the absolute number of
registered users is concerned. The EVO system is used in 136 countries of the world. The
paper introduces the current production version of EVO and presents the development
activities of the IT team from Košice (EVO transcoder, implementation of the 3D interface,
H.264 codec implementation, shared presentation implementation, White-board
implementation, etc.). Now we create new commercial version called SeeVogh, which should
start at the end of 2012.
Rozvoj videokonferenčných aktivít na Slovensku
Najvyužívanejšou videokonferenčnou technológiou, ktorú používa slovenská akademická
obec je produkt Kalifornského technologického inštitútu (Caltech) EVO (Enabling Virtual
Organization) [1]. Na vývoji oboch systémov sa od roku 2003 podieľa aj tím expertov
pôsobiacich v Laboratóriu Transferu technológii na Univerzite Pavla Jozefa Šafárika v
Košiciach. Na pripojenie sa do systému postačuje kvalitný internet a minimálny
videokonferenčný set (webová kamera, slúchadla s mikrofónom). EVO pracuje pod
operačnými systémami Microsoft Windows, Linux a OS Mac. Spojenie v sieti svetového
internetu je optimalizované, poruchy spojenia sa automaticky zreštaurujú, systém zabezpečuje
viacbodové prepojenie klientov a horný počet účastníkov nie je obmedzený. EVO podporuje
komunikáciu aj s H.323 a SIP klientmi, a ma bránu na Access Grid.
Rozvoj videokonferencií na Slovensku a vo svete priniesol aj potrebu ich záznamu.
Videokonferenčný systém EVO ponúkol používateľom združených na portáli Virtuálnej
kolaborácie [2] možnosť automatického záznamu bookovanej akcie. Či už to bol lokálny
záznam pre vlastnú potrebu alebo automatický záznam, bolo potrebné ich neskôr nejakým
spôsobom prehrať. Vznikol tak prehrávač (EVOPlayer), ktorý umožňoval prehrať záznam z
automatického archívu.
Videokonferenčná infraštruktúra v sieti SANET:
EVO reflektory ( MŠ SR, UPJŠ Košice, Žilinská univerzita, STU v Bratislave)
Záznamové servery ( TU v Košiciach, Žilinská univerzita)
Archívny server ( UPJŠ v Košiciach)
Infraštruktúra zabezpečuje videokonferenčné spojenie na báze produktu EVO a automatický
záznam akcií realizovaných cez EVO, automatické prehrávanie a spracovanie záznamov z
archívneho servera na báze prvkov vnorenej virtuálnej reality.
Videokonferenčný systém EVO
Videokonferenčný systém EVO je produktom Kalifornského technologického inštitútu, na
vývoji ktorého sa v rámci Memoranda o porozumení Caltech technológie na Slovensko
zúčastňujú aj experti z Laboratória transféru technológii Univerzity P. J. Šafárika v Košiciach.
Pracovníci Caltech tímu lokalizovaní v Pasadene, USA a CERN vo Švajčiarsku zabezpečujú
6
vývoj jadra EVO systému, ktoré tvorí komunikačný server Panda a klientské rozhranie
Koala. Košický tím zodpovedá za vývoj užívateľských softwarových aplikácií a pluginov,
ktoré využíva Koala v kontakte s užívateľom. Je to video aplikácia ViEVO, EVO transkóder,
zdieľaná plocha monitora, Whiteboard, EVOPlayer, ktorých novinky sú v texte podrobne
popísane.
Sieť serverov PANDA
Jadro systému EVO tvorí sieť serverov, ktoré sa nazývajú Panda a klientskych aplikácii
s názvom Koala. Systém EVO využíva v tejto dobe 61 serverov Panda na celom svete.
Úlohou siete serverov Panda je zabezpečenie efektívnej a bezpečnej distribúcie dát (video,
audio, zdieľané súbory, text,....) medzi užívateľmi. Servery Panda prinášajú nové funkcie,
ktoré sú založené hlavne na monitorovaní celého systému v reálnom čase monitorovacím
systémom MonAlisa [3].
Sieť serverov Panda prináša tieto nové funkcie a služby:
Šifrovanie dát pri prenose medzi Pandami a medzi Pandou a klientskou aplikáciou Koala.
Nepretržité monitorovanie kvality siete (straty paketov, jitter, ....) a spojenia medzi
Pandami. V prípade potreby sa vykoná automatická zmena typológie siete.
Automatické presmerovanie toku dát pri zachovaní najefektívnejšieho prenosu dát.
Automatické zasielanie správ v prípade zistenia nadlimitných hodnôt parametrov.
Automatický update na novú verziu bez dopadu na prevádzku celého systému.
Obr. 1 Sieť Panda serverov
Klientská aplikacia Koala.
Rozhranie systému EVO je vytvorené pomocou aplikácie KOALA, ktorá sa spustí vždy po
prihlásení do systému. Aplikácie je prehľadne rozdelená do štyroch oblastí: Priestor
mítingov, Priestor rýchleho ovládania, Prostredie vlastných kontaktov a komunít a
Chat. V priestore mítingov získate informácie o komunitách v ktorých ste zaregistrovaný a o
konkrétnych mítingoch v nich prebiehajúcich. Po vstupe do mítingu sa vám ponúkne viacero
možností:
spustiť privátny chat s daným účastníkom, poslať mu súbor, pridať medzi svoje EVO
kontakty alebo nadviazať s ním súkromný rozhovor v rámci mítingu.
7
účastník, ktorý daný míting rezervoval je automaticky moderátorom mítingu a má navyše
k dispozícií akcie ako napr. zakázať vysielať audio a video danému účastníkovi do
mítingu, vyhodiť účastníka z mítingu a pridať ho ako moderátora mítingu.
Priestor rýchleho ovládania vám ponúkne zapnutie a vypnutie vysielania video signálu z
kamery a zobrazenie videí, zapnutie a vypnutie mikrofónu, zapnutie a vypnutie Zdieľania
plochy a zapnutie a vypnutie Whiteboard a zapnutie a vypnutie Lokálneho video-rekordéra.
Ponúka aj možnosť „Opustiť míting” a vrátiť sa do zoznamu aktuálne prebiehajúcich
mítingov v príslušnej komunite.
Druhou častou aplikácie Koala je Prostredie vlastných kontaktov, kde získate informáciu o
stave ostatných užívateľov (dostupný, neprítomný…atď.). Kontakty sú rozdelené na dve časti
„Moje EVO kontakty“ (zoznam účastníkov, ktorý si vytvára užívateľ sám) a „Moje EVO
Komunity“ (zoznam všetkých účastníkov pripojených v danej komunite).
Treťou časťou je Chat, v ktorej sa nám zobrazujú chaty jednotlivých komunít, chat mítingu
v ktorom sme prihlásený a súkromný chat (ak máme nejaký spustený s konkrétnym
učastníkom).
Obr. 2 Koala
Video aplikácia ViEVO - užívateľské zobrazovacie módy založené na grafickej knižnici
OpenGL
Prvé oficiálne vydanie systému EVO (jún 2007) obsahovalo prvú produkčnú verziu video
aplikácie ViEVO, ktorá pri zobrazovaní plne využívala grafickú knižnicu OpenGL. Toto
riešenie prinieslo možnosť efektívnejšieho zobrazovania a usporiadania dekódovaných
videosignálov na zobrazovacej ploche (obrazovka PC, projekčné plátno). Použitie OpenGL
umožnilo riešenie niektorých výpočtovo náročných operácií súvisiacich so zobrazením
priamo grafickým hardwarom, čím sa uvoľnili prostriedky CPU daného PC. Týmto spôsobom
je implementovaná napr. možnosť plynulej zmeny veľkosti zobrazovaného videa so súčasnou
aplikáciou filtrácie obrazu pre zlepšenie jeho subjektívnej kvality. OpenGL knižnica slúži
prioritne na prácu s 3D grafikou, čo umožňuje implementáciu graficky atraktívnych simulácií
reálnych 3D scén (rozloženie niekoľkých monitorov, simulácia účastníkov sediacich okolo
stola) a taktiež efektívnejšie využitie zobrazovacej plochy pri zachovaní informačnej hodnoty
jednotlivých video signálov. Posledná produkčná verzia OpenGL ViEVO aplikácie obsahuje
nové grafické riešenie a grafické rozbaľovacie menu. Taktiež boli implementované základné
8
automatické módy zobrazenia – „Klikni pre výber“, „Aktuálne hovoriaci“, „Diskusia“,
„Vyber všetky“ a „Žiadne“, ktorých úlohou je automaticky zobraziť a usporiadať (nastaviť
veľkosť a pozíciu) vybrané video zdroje v zobrazovacom okne podľa priorít a charakteristík
zvoleného módu zobrazenia. Tieto módy zobrazenia sú koncipované pre všeobecné použitie
pre široké spektrum možných video-konferenčných scenárov, je však zrejmé, že existuje
mnoho kombinácií ako usporiadať video zdroje podľa rôznych priorít (edukácia, vysielanie
zo záznamu, živý prenos experimentov, atď ).
Obr. 3 ViEVO
Implementácia štandardného videokódeka H.264 (Full HD videokonferencia)
V systéme EVO, resp. vo video aplikácii ViEVO sú momentálne implementované tri
štandardné videokódeky H.261, H.263 a H.264. H.261 je základný štandardný videokódek,
ktorý je doteraz podporovaný všetkými komerčnými systémami. Jeho hlavnou nevýhodou je
limitácia maximálneho rozlíšenia vstupného video signálu na CIF (352x288). Táto nevýhoda
bola odstránená už v jeho ďalšej verzii s označením H.263, pričom navyše v nej pribudli
možnosti efektívnejšie použiť algoritmy estimácie a kompenzácie pohybov, ako aj
entropického kódovania, čo prispelo hlavne k vyššej kompresii v porovnaní s H.261.
Štandardný videokódek H.264 poskytuje oproti H.263 ešte lepšiu kompresiu videosignálov s
veľkým rozlíšením (HD), pričom našiel široké uplatnenie aj v mobilnej komunikácií, kde sa
stáva štandardom v oblasti mobilnej video komunikácie. Jeho implementácia v systéme EVO
je zárukou efektívneho kódovania videosignálov s HD rozlíšením a navyše prinesie možnosť
prepojenia na mobilné siete.
Video-transkodér
Video-transkodér je konzolová aplikácia bez grafického rozhrania. Jeho úlohou je prekódovať
video signály (H.261 a H.263) smerujúce ku konečnému užívateľovi, v zmysle prispôsobenia
ich parametrov. Výstup video-transkodéra tvorí jeden videosignál, ktorý môže byť zložený z
viacerých videosignálov s detekciou a identifikáciou aktuálne hovoriaceho. Video-transkodér
sa momentálne v systéme EVO využíva na prekódovanie/mixovanie štyroch videosignálov
pre H.323 klientov, ktorí môžu v danom čase prijímať len jeden zakódovaný videosignál.
Novou funkciou použitia je automatické zapnutie video-transkodéra Koalou v prípade, že
používateľ má internetové pripojenie s úzkym pásmom.
Whiteboard
EVOwb je aplikácia typu whiteboard (biela tabuľa). Dovoľuje viacerým vzdialeným
účastníkom spolupracovať v reálnom čase kreslením (písaním) na zdieľanú plochu aplikácie,
9
čo prináša rovnaký efekt, ako keby boli všetci v jednej miestnosti a písali na klasickú tabuľu.
Navyše EVOwb prináša možnosti, ktoré s klasickou tabuľou nie sú dosiahnuteľné (vytvorenie
grafickej informácie kreslením rôznych objektov a rôznych farieb, vloženie textu z clipboardu
alebo z textového súboru, import obrázkov zo súboru, z clipboardu alebo vloženie snímku
vašej obrazovky, posúvanie a kopírovanie objektov, viaceré stránky, uloženie súboru a
načítanie zo súboru uložený obsah.
Obr. 4 Whiteboard
EVOPlayer
EVOPlayer je jednoduchá aplikácia, ktorá slúži na prehrávanie záznamov vytvorených
v Koale počas mítingu. Predstavuje alternatívu k prehrávaču záznamov, ktorý je v Koale.
Ponúka však väčší používateľský komfort a jeho značnou výhodou je aj to, že po prvotnej
inštalácii nie je k jeho behu potrebné internetové pripojenie. Podporované sú tri
najrozšírenejšie platformy (Windows, Linux a MacOS X). Prehrávač ďalej podporuje tri typy
súborov: *.evo (štandardné EVO záznamy); *.evz, resp. *.zip (zozipované EVO záznamy) a
*.evx (EVO záznamy umiestnené na vzdialenom serveri). Používateľské rozhranie je
v súčasnosti v piatich jazykoch (slovenčina, angličtina, francúzština, nemčina a tradičná
čínština). Minimálne požiadavky na systém sú: procesor aspoň 1,5GHz a pamäť minimálne
512MB. Vyťaženie systému vysoko závisí na počte video streamov, ich rozlíšení a dátových
tokov.
EVOPlayer je aplikácia naprogramovaná v JAVE a preto potrebuje Java Runtime
Environment (JRE) verzie 1.5 alebo vyššiu.
Obr. 5 Hlavné okno EVOPlayera
Prehrávač ponúka štandardné možnosti ako pozastavenie záznamu, posun v zázname, posun
podľa záložiek alebo jeho zastavenie. Používateľ si môže vytvárať dva druhy záložiek
10
a ľubovoľne s nimi manipulovať. Pri prehrávaní záznamov zo vzdialeného servera sa najprv
časť záznamu načíta a následne sa spustí prehrávanie. Popri prehrávaní sa záznam ďalej
sťahuje do počítača. Používateľ je o priebehu sťahovania informovaný prostredníctvom
ukazovateľa. Zobrazovanie prehrávaných záznamov je zabezpečené štandardnou aplikáciou
ViEVO.
Hlavné okno aplikácie sa člení na niekoľko častí. Zhora nadol to je: hlavné menu, časť
ovládania hlasitosti, panel ovládania prehrávania a časť zobrazujúca aktuálny stav
prehrávania. Časť ovládania hlasitosti umožňuje regulovať hlasitosť, celkom umlčať zvuk
a taktiež ukazovateľ výstupnej úrovne hlasitosti.
Posuvník v paneli ovládania prehrávania ukazuje aktuálnu pozíciu v zázname. Zároveň
umožňuje zmenu pozície v zázname. Aktuálnu pozíciu v zázname ukazuje prvý časový údaj.
Druhý časový údaj zobrazuje celkovú dĺžku záznamu. Tlačidlá zľava doprava majú tieto
funkcie: predchádzajúca záložka, prehrávanie, pauza, stop, ďalšia záložka a otvorenie súboru.
Posledná sekcia slúži na informovanie používateľa o rôznych stavoch prehrávača.
Správa záložiek
Záložky môžu byť premenované, zmazané, dá sa zmeniť ich čas a tiež sa dajú označiť ako
aktívne resp. pasívne. Aktivovanie príslušnej voľby tak umožní prehranie iba zvolených
záložiek. Položka sa dá zmeniť dvojklikom a následnou editáciou textu. Keď sa zmení čas,
záložka je automaticky zatriedená v zozname na správnu pozíciu.
Obr. 6. Okno správcu záložiek
EVXCreator
Súčasťou EVOPlayera je aj EVXCreator. Je to jednoduchý nástroj, ktorý vytvorí z EVO
záznamu malý, popisný .evx súbor. Tento súbor popisuje zoznam súborov záznamu a ich
umiestnenie na vzdialenom serveri. Uľahčuje tak distribuovanie záznamu medzi viacerých
ľudí pretože nie je potrebné zasielať každému celý veľký záznam konferencie. Najprv sa
vytvorí .evx súbor, potom sa umiestni záznam na server a teraz už stačí len distribuovať malý
.evx súbor. Ten sa môže odoslať emailom alebo môže byť taktiež umiestnený na webstránke.
Takto sa dá vytvoriť odkaz, ktorý spustí samotný EVOPlayer a ten automaticky načíta a spustí
zvolený záznam.
11
Obr. 7 EVXCreator
Vnútorná štruktúra EVOPlayera
Vnútorne je EVOPlayer členený na tri hlavné časti. Prvou časťou sú tzv. FileReadery. Tie
zabezpečujú čítanie daného typu vstupného súboru-(ov) z disku, príp. zo siete. Každému typu
vstupu zodpovedá jeden FileReader. Jeho úlohou je otvoriť súbor, načítať údaje a upraviť ich
do jednotnej formy, ktorej rozumie jadro prehrávača.
Samotné jadro prehrávača má na starosti cachovanie údajov zo vstupu, načítanie RTP
paketov, ich načasovanie a následné odoslanie na lokálne porty koncových audio a video
aplikácií, ktoré zabezpečia ich konečné spracovanie.
Všetko to zastrešuje grafické používateľské rozhranie (GUI). To zobrazuje informačné údaje
a chybové hlásenia, prijíma požiadavky od používateľa a posiela ich jadru.
Mimo toho je tu ešte niekoľko pomocných tried, ktoré sa starajú napr. o ukladanie
používateľských nastavení, správu záložiek, logovanie, atď.
Lokálny video-rekordér
Lokálny video-rekordér je časťou aplikácie Koala a ako už z jeho názvu vyplýva, slúži na
zaznamenanie prebiehajúceho mítingu na disk a neskoršie prehrávanie zaznamenaného
mítingu. Pri zázname, je potrebne zadať názov súboru prípadne zvoliť adresár, do ktorého sa
bude záznam ukladať. Možnosti nahrávania sú spustiť, zastaviť, pozastaviť alebo poprípade
vložiť do záznamu značku, na ktorú môžete pri prehrávaní rýchlo preskočiť. Pri prehrávaní sa
môžete posúvať posuvnou lištou. Video-rekordér nám ponúka možnosť zvoliť si, čo chcete
zaznamenávať resp. prehrávať. Môžete si zvoliť z viacerých možností: audio, video,
whiteboard, chat alebo prítomní užívatelia. Kombinácia a počet vybraných možností záleží
len na užívateľovi.
Obr. 8. Lokálny video-rekordér
12
Zdieľanie obrazovky
Táto aplikácia slúži na zdieľanie obrazovky (screen) a tvorí ju červené priesvitné okno, ktoré
nám vytyčuje zdieľanú plochu. Obrazovka je posielaná vo forme videa pomocou videokódeka
H.264, pretože podporuje veľké rozlíšenia oproti H.261 a H.263. Obrazovka sa najprv
zosníma a potom sa pomocou videokódeku prekóduje do potrebnej snímky. Keďže pri
posielaní obrazovky, nie je potrebná veľká snímková frekvencia, je možné dosiahnuť aj pri
pomalšom internete posielanie celej obrazovky. Posielať môžeme ľubovoľné veľkosti videa.
Hovoríme, že zdieľame len „Časť plochy“ (Part of your screen). Samozrejme, že v dnešnej
dobe sú aj väčšie rozlíšenia monitorov ako HD a preto bol vyvinutý mód „Celá obrazovka“
(FULL SCREEN), ktorý zosníma obrazovku a pomocou knižničných funkcií IPP (Intel
Performance Primitives) zmení jej rozlíšenie na nami určenú veľkosť a prekonvertuje
pomocou videokódeka na finálnu snímku.
Obr. 9 Zdieľanie obrazovky
EVO - telefónna brána
Cieľom je poskytnúť telefónne prepojenie na prebiehajúci EVO míting užívateľom, ktorí
momentálne nemajú prístup na internet a chcú sa zúčastniť EVO mítingu. EVO telefónna
brána je POTS/IP zariadenie, ktoré sa môže inštalovať v lokálnej telefónnej sieti (PSTN,
VoIP) ľubovoľného inštitútu resp. organizácie a po konfigurácii so serverom ASTERIKS
umožní pripojenie telefónneho prístroja na ľubovoľný EVO míting.
SeeVogh – Komerčná verzia
Kalifornský technologický inštitútu (Caltech) v spolupráci s komerčnou firmou Evogh, Inc.
vyvíja nový produkt pod názvom SeeVogh [4], ktorý bude pôsobiť v komerčnej sfére.
Produkt je založený na princípe videokonferenčného systému EVO a používa jeho základné
vlastnosti. Základom je audio-video komunikácia, zdieľanie plochy monitora, chat a zoznam
účastníkov. Tento produkt je založený na princípe Cloud Computing a preto je každý míting
spoplatnený. Na druhej strane tieto poplatky sú malé v porovnaní so službou, za ktorú
zákazník platí. Zákazník si iba zvolí, aký bude maximálny počet účastníkov v mítingu, kvalitu
mítingu (malá, stredná, veľká, 720p, HD) a nakoniec čas trvania. Po objednaní sa zákazníkovi
odpočíta kredit a míting je vytvorený. Potom stačí poslať informácie o mítingu ostatným
účastníkom a míting môže začať. Tento produkt je vyvinutý pre platformy Windows, Mac OS
a Linux. Teraz prebiehajú posledné testy pre spustenie SeeVogh na mobilnom zariadení
s operačným systémom android. V budúcnosti bude pripravená aj verzia pre mobilné
zariadenia s operačným systémom iOS ( iPhone a iPad ).
13
Obr. 10 SeeVogh komerčná verzia
Záver
Do budúcnosti sa počíta s ďalším vývojom a vylepšeniami systému EVO. Samozrejme, že sa
počíta aj so zvyšovaním počtu serverov, ktoré bude úmerné pribúdaniu užívateľov tohto
systému. V budúcnosti by mal košický expertný tým ukončiť implementáciu Multi-kamera
ViEVO (spustenie viacerých kamier), a prispôsobenie platformám Windows, Mac OS X
a Linux. V priebehu ďalších rokov by mal nasledovať vývoj videokonferenčného klienta pre
mobilné zariadenia aj pre EVO a nielen pre SeeVogh.
Priebežne sa bude vyvíjať aj grafické rozhranie pre Koalu a vytvorenie jednoduchého
a intuitívneho ovládania pre používateľa. Na vývoji grafického rozhrania sa podieľajú experti
Kalifornského technologického inštitútu (Caltech).
14
Zoznam odkazov a informačné zdroje
1. Vstup do EVO systému. Dostupné na: <http://evo.caltech.edu>
2. Portál virtuálnych služieb akademického Slovenska. Dostupné na: <http://vk.upjs.sk>
3. Harvey B. Newman, I. C. Legrand, Philippe Galvez, R. Voicu, C. Cirstoiu: onALISA :
A Distributed Monitoring Service Architecture CoRR cs.DC/0306096: (2003)
Dostupné na: <http://monalisa.caltech.edu/monalisa.htm>
4. Vstup do SeeVogh systému. Dostupné na: <http://seevogh.com>
Kontakt:
RNDr. Rastislav Adamek, CAI PF UPJŠ, Jesenná 4., Košice, 040 01, e-mail:
[email protected]
15
SEBAREFLEXIA A KONŠTRUKTÍVNA KRITIKA – NEVYHNUTNÝ KROK
V KVALITE VZDELÁVANIA
Cimermanová Ivana, Straková Zuzana
Resumé
Článok popisuje pozitívne skúsenosti autoriek s využívaním videozáznamov ako nástroja na
získavanie sebareflexie budúcich učiteľov ako i zdieľanej spätnej väzby, načo boli využívané
nástroje prostredia Moodle – wiki a fórum.
Abstract
The article describes positive experience of the authors with using videorecords as a tool for
getting self-reflection of pre-service training as well as observers’ feedback. To share the
feedback – the Moodle tools were used – wiki and forum .
Úvod
Príprava budúcich učiteľov sa štandardne skladá z viacerých blokov. Blok teoretických
predmetov, blok praktických predmetov – zvyčajne zameraný na rozvoj študenta v odbornej
zdatnosti profilových predmetov a pedagogická prax.
Prechod absolventa učiteľsky zameraného študijného odboru do praxe je zlomom v živote zo študentského života vstupuje do pracovného života, kde preberá veľkú zodpovednosť za
svojich žiakov. Podobným zlomom je aj prax počas štúdia, kedy študent prvýkrát vstupuje do
triedy, kde musí on sám viesť vyučovaciu jednotku, ktorú predtým musí po stanovení cieľa aj
naplánovať.
Počas praxe žiaci overujú svoje teoretické znalosti priamo na základných a stredných školách
pod vedením skúsených odborníkov z praxe – tzv. cvičných učiteľov. Prax je prvá skúsenosť
žiakov s vyučovaním v reálnom prostredí, pričom samotnému učeniu predchádza tzv.
pozorovanie, kedy študent pozoruje svojho cvičného učiteľa, i triedu. Študent však musí byť
aktívny vo svojom pozorovaní a mal by mať cieľ. Zvyčajne sa jedná o štruktúrované
pozorovanie, ktoré sa následne analyzuje a vyhodnocuje. Svoje otázky a postrehy študent
formuluje a konzultuje s cvičným učiteľom, ktorý ho taktiež usmerňuje pri príprave jeho
vlastných výstupov. Tieto analýzy sa stávajú nosnou časťou praxe. Na základe spätnej väzby
študentov po príchode z praxe sa ukazuje, že pozorovaní, ktoré predchádzajú vyučovaniu, nie
je dostatok a ani po ich absolvovaní študenti nevedia správne vyhodnocovať zvolené procesy
a aspekty. Cviční učitelia zasa uvádzajú, že študenti sú teoreticky pripravení dostatočne, ale
v praktickom pedagogickom živote sa hľadajú aj v takých otázkach ako je napr. potreba
udržiavania očného kontaktu, práca s hlasom, využitie priestoru triedy, práca s tabuľou apod.
Tieto závery nás priviedli k zavedeniu praktického povinne-voliteľného predmetu
Mikrovyučovanie.
16
Mikrovyučovanie
Mikrovyučovanie je povinne-voliteľný predmet, ktorý poskytuje priestor študentom na to,
aby si, z ich pohľadu, v bezpečnom prostredí mohli overiť vybrané postupy a techniky
používané vo vzdelávacom prostredí a najmä spoznať seba ako učiteľa, zviditeľniť sa samým
sebe v pozícii učiteľa. Tento predmet dáva študentom priestor, v ktorom sa môžu spoznať
a pozorovať seba i svojich kolegov a aj za cenu vytvorenia simulovaného prostredia tvorí
tento predmet prípravu študenta do reálnej triedy.
Počas semestra každý študent pripraví a odučí dve vyučovacie jednotky - mikrohodiny. Pri
prvej hodine si študent volí sám vekovú skupinu, jazykovú úroveň i cieľ vyučovacej jednotky.
Po tejto hodine dochádza k analýze hodiny a určeniu skupiny pre druhý výstup študenta.
Už prípravná fáza vyučovacej jednotky vedie študenta k:
štúdiu základných pedagogických dokumentov,
uvedomeniu si základných vekových odlišností – najmä v kognitívnej rovine,
význam stanovenia vzdelávacieho cieľa a následne aktivít,
predbežného časového rozvrhnutia hodiny.
Každý výstup je zaznamenávaný na videokameru (študentmi) a tento záznam je po hodine
odovzdaný študentovi, ktorý po jeho prezretí musí spracovať sebahodnotenie. Počas realizácie
výstupu má každý študent (ktorý je v role žiaka) samostatné zadanie na pozorovanie napr.
splnenie stanoveného cieľa, adekvátnosť aktivít vedúcich k naplneniu cieľa, jazyk učiteľa,
zrozumiteľnosť inštrukcií, spätná väzba poskytovaná žiakom, oprava chýb (forma
i načasovanie), vzťah učiteľ-žiak, pohyb učiteľa po triede, proporcionalita zapojenia žiakov,
neverbálny prejav učiteľa, efektívnosť využívania pomôcok a techniky, a pod.
Po prvých pozorovaniach, resp. po prvom výstupe dochádza k prehodnoteniu najmä:
objemu nových prezentovaných poznatkov,
spôsobu prezentácie (posledný zážitok študenta je z akademického prostredia –
v snahe byť kvalitnými pedagógmi, mnohokrát študent chce odučiť všetko, čo on
sám vie, v rámci jednej hodiny,
časového rozvrhnutia aktivít – rešpektujúc charakteristiku cieľovej skupiny,
zvýši sa kontrola porozumenia, napr. inštrukcií,
pohybu učiteľa v triede.
Analýza hodiny po prezretí videa vedie žiaka k:
kritickému prehodnoteniu vlastného výkonu,
definovaniu pozitívnych, kvalitných stránok pedagóga,
17
hľadaniu možností, oblastí zlepšenia, zefektívnenia.
Moodle forum ako prostriedok na analýzu a diskusiu
Uviedli sme, že analýza hodín je kľúčovou vo vzdelávacom procese. Hľadanie vhodného
režimu poskytovania spätnej väzby viedlo k overovaniu viacerých alternatív, ako napríklad
kvantifikované hodnotenie všetkými študentmi a pedagógmi, ktorí boli účastní na hodine (to
pretrvalo doteraz ako súčasť hodnotenia), kvalitatívna spätná väzba od študentov-žiakov
priamo študentovi –učiteľovi (neexistoval dosah kontroly vyváženia pozitívneho
a negatívneho, kontroly vyváženosti názorov, ale najmä nejednalo sa o kolektívne zdieľanie
názorov, ktoré by viedlo ku kolektívnemu obohacovaniu sa) a analýza študent-učiteľ – učiteľ
bez prítomnosti kolektívu, čím znova nedochádzalo ku zdieľaniu názorov a skupinovej
diskusii. V snahe maximalizovať priestor pre výstupy študentov sme využili Moodle forum,
ktoré nie je verejne prístupné, ale uzavreté pre členov skupiny. Okrem fóra, Moodle slúžil na
zdieľanie dokumentov , ako i harmonogram jednotlivých aktivít. Všetky dokumenty boli teda
centralizované na jednom mieste a aktuálne dopĺňané podľa potreby.
Fórum bolo otvorené pre každý výstup študenta, pričom študent-učiteľ vkladal
sebahodnotenie ako prvý príspevok, na ktorý reagovali (zameriavajúc sa prioritne na svoje
zadanie) všetci študenti-žiaci a ako posledný sumarizoval hodnotenia a výstup učiteľ.
Všetkých študentov sme viedli ku konštruktívnej sebareflexii ako i kritike, resp. hodnoteniu
výstupov.
Následne každý študent zhodnotil vlastnú oblasť (napr. jasnosť inštrukcií a kontrolu
porozumenia, rešpektovanie vekovej charakteristiky a inteligenčných typov, resp. učebných
štýlov, spôsob prezentácie nového materiálu, monitorovanie a spätnú väzba, usporiadanie
lavíc, interakčné vzťahy, tvorenie skupín apod.).
Obr. 1 Postupnosť zverejňovania spätnej väzby
Pri hodnotení sú študenti vyzývaní k tomu, aby volili taktnú formu a argumenty. Nesmú ostať
v pozícii čistej kritiky, ale musia uvádzať i návrhy ako to, na čo upozorňujú, malo byť využité
18
počas hodiny, resp. čím to mohlo byť nahradené a pod. Ako pochvala, tak i kritika musia byť
jasne formulované, adresné a nesmú byť osobne motivované.
Diskusia
Technika a technológie vstupujú do tried slovenských škôl rýchlejšie, ako na to stihneme
pripraviť budúcich pedagógov. Videozáznamy sa stali bežnou súčasťou nášho života, avšak
v triedach sa s nimi často nestretávame. Ich význam v budovaní a rozvíjaní životných
zručností však môže byť signifikantný, nakoľko poskytuje „zrkadlo“ v procese a umožňuje
získanie dát na spätnú analýzu. Dáva nám dôležitý zdroj informácií o komunikácii, ako
verbálnej, tak i mimoverbálnej. Zaznamenávanie hodín je informačným zdrojom, na druhej
strane sa študenti učia ako záznam vyhotoviť, čo je dôležité všímať si pri zaznamenávaní a čo
je nutné zaznamenať. Uvedomia si, že je to jedna z možností ako získať spätnú väzbu
o svojom výkone a ako v praxi pracovať na svojom profesionálnom raste.
LCMS Moodle bol využitý na zverejňovanie spätnej väzby. Napriek tomu, že Moodle
obsahuje mnohé nástroje, využívali sme len fórum. Napriek tomu študenti ocenili túto
skúsenosť (jednu z najväčších výhod uvádzali uzavreté prostredie) a uvádzali, že si vedia
predstaviť využitie fór aj v praxi, pričom navrhovali rôzne témy, ako sú diskusia o knihe,
filme, obľúbenom recepte a pod. Ako pozitíva vyhodnotili rozvoj komunikatívnych
spôsobilostí, najmä písania a priestor na spoznanie skupiny skrz rôzne komunikačné témy.
Študenti učiteľstva mnohokrát vstupujú do tried počas praxe s rôznymi predsudkami, či
emočnými blokmi. Avšak nácvik, resp. tréning týchto situácií im aspoň čiastočne umožní
prekonať stres z možného neúspechu a pripraví ich (už nielen v teoretickej, prednáškovej
rovine) na jednotlivé problematické situácie a alternatívy ich riešenia.
Záver
Sebareflexia i konštruktívna kritika majú priestor v živote každého, kto chce efektívne
zhodnocovať svoje výkony a vyhodnocovať závery pre svoju ďalšiu prax, či už pedagogickú,
alebo inú. Práve to patrí medzi hlavné ciele, ktoré sa snaží napĺňať predmet
Mikrovyučovanie, ktorý dáva študentom možnosť vidieť iných ako učia a aké postupy
používajú, príp. aké robia chyby, možnosť vidieť samých seba v akcii, analyzovať svoje silné
a slabé stránky, možnosť zdieľať názory, naučiť sa prijímať konštruktívnu kritiku, naučiť sa
vyjadriť kritiku konštruktívne. Tento cieľ taktiež korešponduje i s cieľom rozvíjania
spoločenských a občianskych kompetencií obsiahnutých v Európskom referenčnom rámci,
ktorý definuje kľúčové kompetencie pre celoživotné vzdelávanie.
Zoznam odkazov a informačné zdroje
1. HOMOLOVÁ,E., ŠTULAJTEROVÁ,M. 2006. Teaching Practice Handbook. Banská
Bystrica: FHV UMB, 2006 ISBN 80 8083 271 4
19
2. BURGEROVÁ, J. 2011. Kvalita v kontexte e-learningu. In: Nové technológie vo
vzdědlávaní. Vzdělávací software a unteraktívni tabule. UP Olomouc. s. 79-84. ISBN
978-80-244-2941-0.
3. BURGEROVÁ, J. 2011. Systematizácia e-learningového vzdelávania a jeho potreba
na PU. In: UNINFOS 2011, PU Prešov, EUNIS Slovensko, ISBN 978-80-970790-1-7
4. STRAKOVÁ,Z. 2001. Helping trainees to reflect on the lessons. In: Teória a prax v
súčasnej anglistike a germanistike. Prešov : Fakulta humanitných a prírodných vied
Prešovskej univerzity, 2001. ISBN 80-968557-0-0. - S. 6-9.
5. THOMAS,D., STRAKOVÁ,Z.,PRČÍKOVÁ,M.,FEDÁKOVÁ,K. 1997. Príručka pre
cvičných učiteľov. Prešov: FHPV PU ISBN
Kontakt:
PaedDr. Ivana Cimermanová, PhD., Katedra anglického jazyka a literatúry IAA FF PU,
17.novembra 1, Prešov, 080 01, e-mail: [email protected]
doc. Zuzana Straková, PhD., Katedra anglického jazyka a literatúry IAA FF PU, 17.novembra
1, Prešov, 080 01, e-mail: [email protected]
20
ODKRÝVANIE TAJOMSTIEV MIKROKOZMU
Dirner Alexander, Lehocká Sabina, Hlaváčová Júlia, Bombara Marek, Martinská Gabriela,
Vrláková Janka, Kíreš Marián, Melo Ivan, Gintner Mikuláš, Tomášik Boris, Franko František,
Kimák Ivan, Kudela Karel, Vanko Július, Perichta Peter, Putiš Marián, Harmanová Zuzana,
Petrušková Barbora.
Resumé
Novovznikajúce účinnejšie metódy a spôsoby vzdelávania sú často viazané na prostriedky
informačno-komunikačných technológií (IKT), ktorých využívanie je podmienené
dosiahnutím určitej úrovne digitálnych zručností. Pri dostatočnom zvládnutí softvérových
aplikácií najmä zo strany organizátorov akcií je veľmi obohacujúcim stať sa súčasťou
medzinárodných popularizačno-vzdelávacích podujatí. Jedným z takých je aj medzinárodné
podujatie Particle Physics Masterclasses (MC), prostredníctvom ktorého je cieľom odovzdať
mladým záujemcom nielen poznatky z oblasti mikrosveta, ale aj vzrušenie a zápal, aké
prežívajú vo svojom bádaní vedci fyzici. Ostatný ročník bol významný tým, že študenti
spracúvali prvé skutočné údaje z urýchľovacieho komplexu LHC v CERNe. Projekt MC nás
inšpiroval k zorganizovaniu kozmického MC pre stredoškolákov v rámci letných škôl. Použili
sme údaje z experimentu SKALTA (SlovaKiAn Large-area Time coincidence Array), ktorý je
prvým projektom svojho druhu na detekciu kozmického žiarenia na Slovensku. Príspevok
informuje o priebehu tohto ročníka MC s novým obsahom a o jeho ohlase u slovenských
účastníkov. V príspevku sú uvedené tiež prvé výsledky stanice SKALTA metodicky
spracované pre študentov stredných škôl a niektoré fyzikálne problémy, ktoré študenti riešili.
Abstract
The utilisation of more effective educational methods and strategies developed currently,
which are increasingly more often linked to the devices of information and communication
technologies (ICT), presupposes a certain level of digital skills. Participation in international
popularisation-educational events where software applications happen to be properly mastered
by their organisers is certainly enriching. One of such international events is Particle Physics
Masterclasses (MC), which is aimed at providing young attendees with information within the
framework of microcosm as well as the excitement and enthusiasm experienced by physics in
the process of their research.
Úvod
V posledných rokoch sa digitálne kompetencie používateľov informačno-komunikačných
prostriedkov spontánne rozširujú najmä medzi študentmi. Rozmanité internetové sociálne
siete, miniatúrne komunikačné hardverové prostriedky akými sú napr. netbooky, smartfóny,
tablety a ďalšie sa stávajú bežnými zariadeniami. Softvérové aplikácie sa prispôsobujú
súčasným trendom a zvyšuje sa používanie aplikácií na platforme „java“ a aplikácií typu
„flash“. Následne sa rozširujú aj formy a spôsoby vzdelávania. Vznikajúce účinnejšie metódy
a spôsoby vzdelávania sú často viazané na prostriedky IKT, ktorých využívanie je
21
podmienené dosiahnutím určitej úrovne digitálnych zručností.
Niekoľkoročné skúsenosti v oblasti popularizácie fyziky nám umožnili vyskúšať si rôzne
formy neformálneho vzdelávania (videokonferenčné prednášky, celodenné aktivity, dištančný
kurz, letné školy, workshopy). Veľmi úspešným nástrojom popularizácie fyziky sa ukázali
tzv. Masterclasses - Majstrovské triedy. Pôvodná myšlienka vznikla v Anglicku.
Masterclasses sú vedené majstrami, profesionálnymi fyzikmi, ktorí sa snažia odovzdať
mladým záujemcom nielen poznatky, ale aj vzrušenie a zápal, ktoré prežívajú vo svojom
bádaní.
Na medzinárodnej úrovni sa organizujú pod názvom “Hands on Particle Physics −
International Masterclasses for High School Students” už od roku 2005, ktorý bol vyhlásený
za Svetový rok fyziky. Slovensko sa zapája od samého začiatku a v prepočítaní na počet
obyvateľov máme najviac participujúcich univerzít. Tento ročník bol významný tým, že
študenti mali možnosť po prvýkrát analyzovať reálne údaje z najväčšieho urýchľovacieho
komplexu na svete, LHC (Large Hadron Collider), ktorý bol nedávno spustený do prevádzky
v CERNe. Pozitívne ohlasy od zúčastnených študentov nás utvrdili v pokračovaní v tejto
popularizačnej vzdelávacej aktivite a inšpirovali nás rozšíriť ju aj na inú oblasť fyziky, než je
fyzika vysokých energií.
Unikátnou príležitosťou pre stredoškolských študentov priamo sa zúčastniť na experimente s
kozmickým žiarením sa stal experiment SKALTA. Detektory stanice SKALTA sú
umiestnené na streche budovy Prírodovedeckej fakulty UPJŠ v Košiciach a od októbra 2010
zbierajú údaje, ktoré posielajú na centrálny server. Pedagogický prínos tohto projektu sme si
overili v rámci Letnej školy: “Neznáme kozmické žiarenie”, Kysak 2011, kde sme uskutočnili
jednodňový Masterclasses s témou kozmického žiarenia.
Medzinárodné podujatie MASTERCLASSES 2011
Medzinárodné podujatie International Particle Physics Masterclasses (MC) [1] je
popularizačná vzdelávacia aktivita, ktorá je určená pre 15 − 19-ročných študentov stredných
škôl (najmä gymnázií). Študenti sa na jeden deň stanú vedcami, ktorých úlohou je riešiť
najaktuálnejšie problémy z oblasti fyziky elementárnych častíc.
Dopoludnia si študenti na svojej univerzite vypočujú prednášky o podivuhodných
vlastnostiach mikrosveta a o metódach skúmania najmenších čiastočiek hmoty. Popoludní
analy-zujú reálne údaje z detektora častíc a naučia sa, ako ich ďalej vyhodnocovať. Na konci
dňa sa spoja pomocou EVO videokonferencie [2] s ostatnými účastníkmi v partnerských
krajinách, aby si porovnali a skombinovali svoje výsledky. Podujatiu dodáva jedinečný
charakter práve videokonferenčná diskusia, moderovaná fyzikmi z CERNu, kde majú študenti
priestor aj na neformálne otázky ohľadom života a práce fyzikov i vyslovenie svojich dojmov
z podujatia. Súčasťou videokonferencie je tiež kvíz, v ktorom sa účastníci otestujú, čo sa
naučili a najlepší z nich získajú odmeny (tričká, CD, brožúry).
MC prebiehajú súčasne na 3 − 6 univerzitách a vedeckých inštitúciách vo svete každý deň
počas troch týždňov. MC sú organizované Medzinárodnou skupinou pre popularizáciu
časticovej fyziky (IPPOG) a Európskou fyzikálnou spoločnosťou (EPS).
V tomto roku sa medzinárodné podujatie “Hands on Particle Physics − International
Masterclasses for High School Students” konalo v termíne 4. − 26. marca 2011 na 99
22
univerzitách a výskumných centrách v Európe, USA, Afrike, Brazílii a Izraeli. Na šiestich
slovenských univerzitách (Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Univerzita
Komenského v Bratislave, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Prešovská
univerzita, Trenčianska univerzita a Žilinská univerzita) si prácu vedca - fyzika vyskúšalo
spolu 244 študentov a 20 učiteľov z 50 stredných škôl.
Hoci sa konal už v poradí siedmy ročník Masterclasses, tento bol niečím výnimočný. Študenti
mali po prvýkrát možnosť analyzovať údaje z najväčšieho urýchľovača na svete. Veľký
hadrónový urýchľovač protibežných zväzkov, LHC [3] sa nachádza v CERNe pri Ženeve [4].
Po dvadsaťročnom budovaní bol oficiálne uvedený do prevádzky v septembri roku 2008.
Veľký úspech zažili v CERNe dňa 30. marca 2010, kedy zväzky protónov boli urýchlené na
energiu 3500 GeV (3,5 TeV). Celková energia zrážky 7 TeV (3,5 TeV + 3,5 TeV) predstavuje
doposiaľ najvyššiu energiu, aká bola kedy získaná v urýchľovačoch.
Fyzika, ktorá sa študuje na urýchľovači LHC, je nesmierne zaujímavá [5]. Dotýka sa takých
fundamentálnych otázok, ako je pôvod hmotnosti elementárnych častíc alebo zloženie a vývoj
vesmíru. Pri vysokoenergetických zráž-kach častíc by sa mohli vytvoriť také extrémne
podmienky, aké boli krátko po Veľkom tresku. Experimenty by mali odhaliť pôvod temnej
hmoty, ktorej je vo vesmíre oveľa viac ako hmoty všetkých pozorovaných objektov. Ďalšou
otvorenou otázkou je asymetria medzi hmotou a antihmotou vo vesmíre. Kam sa stratila antihmota, ktorej bolo na počiatku vesmíru rovnaké množstvo ako hmoty? Na odpovede na tieto
otázky si budeme musieť chvíľu počkať, pretože analýza údajov je zložitá a časovo náročná.
O tom sa presvedčili aj študenti, ktorí si vyskúšali prácu vedcov. Bolo to možné vďaka tomu,
že tri experimenty [6] − ATLAS, CMS a ALICE − vo februári 2011 sprístupnili časť svojich
dát získaných počas behu urýchľovača LHC v roku 2010. Na vzdelávacie účely boli upravené
aj vyhodnocovacie programy (HYPATIA, MINERVA), ktoré umožňujú vizu-alizáciu
jednotlivých prípadov zrážok zare-gistrovaných detektorom. Tento rok dostali stredoškoláci
zo Slovenska za úlohu analyzovať údaje z experimentu ATLAS [7]. Účastníci na jednotlivých
univerzitách buď skúmali štruktúru protónu cez jej vplyv na produkciu W bozónov, alebo sa
venovali meraniu hmotnosti Z bozónu [8,9].
Dopoludnia študenti získali množstvo informácií na prednáškach fyzikov pracujúcich v danej
oblasti. Po dobrom obede sa pustili do analýzy. Čas dve a pol hodiny im postačoval na to,
aby sa oboznámili s vyhodnocovacím programom MINERVA alebo HYPATIA, naučili sa
odlišovať zaujímavé zrážky od tých nepodstatných a stihli vyhodnotiť 50 reálnych prípadov
zrážok z detektora ATLAS. Stredoškoláci v dvojiciach zanietene hľadali tzv. W alebo Z
bozóny. Nad každým prípadom zrážky chvíľu sedeli a dohadovali sa, čo by to mohlo byť.
Tvrdé oriešky sa im snažili pomôcť rozlúsknuť inštruktori, ktorí ich vhodnými otázkami
naviedli na správnu cestu. O tom, že si naši študenti svoju úlohu splnili na výbornú, svedčia aj
výsledky ich skúmania, ktoré predsta-vili počas videokonferencie. Fyzici z CERNu, ktorí
moderovali videokonferenčné spojenie, pochválili slovenských stredoškolákov, že ich
výsledky sú v rámci štatistických neistôt konzistentné s oficiálnymi výsledkami publikovanými kolaboráciou ATLAS.
Na konci dňa dostali ešte slovenskí účastníci MC dotazník, ktorého cieľom bolo zistiť ich
názory na túto neformálnu vzdelávaciu aktivitu [10,11]. Na prieskume sa zúčastnilo 175
respondentov, z toho bola približne tretina dievčat. Po zhodnotení odpovedí môžeme povedať,
že celkový ohlas od stredoškolákov bol pozitívny. Rozhodnutie ísť na MC u dvoch tretín
opýtaných ovplyvnil učiteľ, pričom ich o MC informoval a žiaci sa sami prihlásili. Len 30%
účastníkov už pracovalo na vyhodnotení podobných dát, ostatní sa s tým nikdy predtým
23
nestretli. Pre 92% respondentov bolo zaujímavé vyhodnocovať reálne údaje namerané v
CERNe.
Na otázku „Ovplyvnilo ťa Masterclasses vo výbere ďalšieho štúdia?“ 21% účastníkov
reagovalo kladne. Jedna z otázok sa týkala aj pojmov, ktoré boli spomenuté na MC a priamo
súvisia s obsahom podujatia, ako aj s danou oblasťou fyziky. Najviac respondentov sa
zaujíma o vesmír, CERN, rádioaktivitu a urýchľovače. Otázka zameraná na získanie spätnej
väzby od študentov znela: “Čo sa ti na MC páčilo?” Najviac sa respondentom páčilo
vyhodnocovanie dát, potom prednáška a videokonferencia. Účastníci pochválili aj
občerstvenie, výhru, získanie nových vedomostí, kvíz. Stredoškolákom sa tiež páčilo
prostredie, sprievodný program, ako napríklad exkurzie, či prístup lektorov.
MASTERCLASSES s využitím údajov experimentu SKALTA
Minulý rok sme si pripomenuli 100. výročie objavenia kozmického žiarenia Viktorom Franz
Hessom. Kozmické žiarenie predstavuje tok vysokoenergetických častíc, ktorý do zemskej
atmosféry preniká z kozmického priestoru. Pozostáva z primárnych častíc prilietavajúcich na
Zem z okolitého vesmíru a spŕšky sekundárnych častíc, ktorá vzniká v dôsledku interakcie
primárnej častice s atómami a molekulami zemskej atmosféry. Medzi pravdepodobné zdroje
kozmického žiarenia sa radia ionizovaný medzihviezdny plyn, supernovy, či aktívne
galaktické jadrá.
V oblasti skúmania kozmického žiarenia má veľký pedagogický prínos projekt Ústavu
experimentálnej a aplikovanej fyziky ČVUT v Prahe − CZELTA [12]. Cieľom tohto projektu
je vytvoriť sieť detekčných staníc, ktoré budú umiestnené prevažne na strechách vybraných
stredných škôl a univerzít v Európe. Tieto stanice detegujú spŕšky sekundárneho kozmického
žiarenia s minimálnou energiou primárnej častice 100 TeV.
Prvou detekčnou stanicou tohto druhu na registrovanie kozmického žiarenia na Slovensku je
SKALTA (SlovaKiAn Large-area Time coincidence Array). Pracovná stanica je umiestnená
na streche Prírodovedeckej fakulty UPJŠ na Jesennej ulici v Košiciach. Sú to v podstate tri
scintilačné detektory, každý o veľkosti 60x60 cm, ktoré sú zapojené v koincidencii. Detektory
sú uložené v plastovom obale so stabilizovanou teplotou. Sú usporiadané do rovnostranného
trojuholníka s dĺžkou strany 10 m. Vzhľadom na konštrukčné riešenie detekčnej stanice je
možné určiť nielen minimálnu energiu pôvodnej primárnej častice, ale aj približný smer
zdroja na oblohe. Meraním presného času spŕšky prostredníctvom systému GPS (Global
Positioning System) sa dajú porovnať údaje aj z iných staníc, ako napríklad CZELTA alebo
ALTA [13] a študovať tak korelácie medzi spŕškami na veľkých vzdialenostiach.
Detekčná stanica SKALTA [14] je plne funkčná od októbra 2010 a poskytuje všetky svoje
merania na centrálny server. Tento projekt predstavuje významné zlepšenie technickej
infraštruktúry kozmického výskumu na UPJŠ. Umožňuje študovať vysokoenergetické častice,
ktorých energia prevyšuje energiu, ktorú sme schopní dosiahnuť aj na najvýkonnejších
pozemských urýchľovačoch častíc (napr. LHC). Veľkým prínosom detektora SKALTA je
možnosť zapojiť študentov univerzity ako aj nadaných študentov stredných škôl do výskumu
kozmického žiarenia a umožniť im pracovať s pôvodnými dátami [15].
Pre študentov stredných škôl s hlbším záujmom o fyziku sme v júni tohto roku zorganizovali
letnú školu “Neznáme kozmické žiarenie“. V jej rámci sme použili dáta z experimentu
SKALTA a so 48 účastníkmi sme uskutočnili jednodňový projekt Masterclasses. Program dňa
bol podobný ako pri Masterclasses v časticovej fyzike: najprv boli študenti oboznámení
24
s históriou a základnými informáciami o kozmickom žiarení, experimente SKALTA a
dozvedeli sa, ako môžu analyzovať údaje zaregistrované detektormi. Potom samostatne riešili
dve úlohy:
1. Ovplyvňuje Slnko tok vysokoenergetického žiarenia, ktoré meriame v experimente
SKALTA?
2. Ako súvisí tok spŕšok sekundárneho kozmického žiarenia od teploty a hustoty
vzduchu?
Sformovalo sa deväť skupín s rôznym počtom členov. Čas vyhradený na analýzu bol približne
tri hodiny. Väčšina skupín cvičenie úspešne dokončila. V rámci týchto troch hodín študenti
analyzovali dáta a pripravili si krátku prezentáciu o dosiahnutých výsledkoch a ich fyzikálnej
interpretácii. Na konci dňa hovorcovia skupín predniesli svoje prezentácie. Po každej
prezentácii prebehla krátka diskusia. Od viacerých študentov sme dostali veľmi pozitívnu
spätnú väzbu na túto akciu.
Rovnaký scenár sme neskôr aplikovali aj pre zahraničných účastníkov v rámci
medzinárodného projektu: ”Let’s discover the mysteries“, Kysak, august 2011, na ktorom sa
zúčastnilo 40 študentov z Belgicka, Fínska, Talianska, Španielska a Slovenska. Jednodňový
kozmický Masterclasses bol nasledujúci deň doplnený ďalšími aktivitami. Študenti sa
venovali terminológii, kde základné pojmy zavedené v úvodnej prednáške spracovali do
vlastných, stručných prezentácií, posterov, dramatizácií. Ďalšou úrovňou boli jednotlivé
prezentácie národných skupín o výskume kozmického žiarenia v krajine odkiaľ pochádzajú.
Tieto prezentácie si pripravili ešte pred príchodom na Slovensko. Aj v tomto prípade boli
ohlasy veľmi dobré. Úspech oboch akcií nás povzbudil do ďalších aktivít v tejto oblasti.
Záver
Úspešne odskúšaná forma popularizačnej vzdelávacej aktivity, akou je Masterclasses nás
priviedla k myšlienke rozšíriť ju aj na inú oblasť fyziky, než je časticová fyzika. Podarilo sa
nám to aj vďaka vhodne zvolenému experimentu SKALTA, ktorý okrem zberu údajov o
kozmickom žiarení má zároveň aj veľký pedagogický prínos. Ohlasy študentov na tieto akcie
boli pozitívne, čo nás upevňuje v presvedčení ďalej pokračovať a rozširovať portfólio podujatí
pre študentov stredných škôl. Jedna cesta, ako vzbudiť u študentov záujem o fyziku, vedie cez
pre nich najviac atraktívne témy, akými sú vesmír, kozmické žiarenie, CERN, urýchľovače,
rádioaktivita. Sú to pojmy často spomínané v masovokomunikačných prostriedkoch pri
rôznych významných udalostiach, ako napríklad spustenie urýchľovača LHC, prvé výsledky
pokusov, alebo pri nešťastiach, pri ktorých sa do ovzdušia dostávajú nebezpečné rádioaktívne
látky. Stredoeškoláci sa žiaľ s týmito pojmami bližšie stretávajú až vo vyšších ročníkoch,
kedy sú už jednoznačne rozhodnutí o smere svojho vysokoškolského štúdia. V snahe osloviť
čím väčšiu skupinu študentov, ponúkame naše projekty všetkým stredoškolákom, aj tým v
nižších ročníkoch. Hlavné podujatie (ako napríklad medzinárodné MC) dopĺňame ďalšími
doplňujúcimi komplementárnymi aktivitami. Pomocou metódy komplementárnych aktivít je
možné sprístupniť popularizačné a vzdelávacie informácie väčšiemu počtu prijímateľov
informácií a zároveň im umožniť vybrať si mieru obtiažnosti podľa vlastného rozhodnutia.
Komplementárny prístup znamená ponuku popularizačných a edukačných aktivít, ktoré sú
zložené z viacerých zdanlivo samostatných častí (prednášky, výstavy, využívanie
multimediálnych tutoriálov, workshopy, samostatné praktické činnosti, súťaže, distribuované
sprievodné vzdelávacie materiály a ďalšie), ktoré sa navzájom dopĺňajú, a väčšina z nich je
prepojených alebo sprístupnených prostredníctvom internetu [16].
25
POĎAKOVANIE
Naše poďakovanie patrí grantovej agentúre APVV - projekt LPP-0059-09 “Odhalenie tajov
mikrosveta prostredníctvom analýzy experimentálnych údajov”, ako aj projektu mládežníckej
výmeny “Let’s discover the mysteries”, ktorý je podporovaný z prostriedkov grantového
programu Mládež v akcii (2007 − 2013). International Particle Physics Masterclasses sú
organizované v úzkej spolupráci s Medzinárodným výborom pre popularizáciu časticovej
fyziky IPPOG a Európskou fyzikálnou spoločnosťou EPS.
Experiment SKALTA bol financovaný z prostriedkov Európskeho fondu regionálneho
rozvoja prostredníctvom Operačného programu Výskum a vývoj a to na základe Zmluvy o
poskytnutí nenávratného finančného príspevku č.018/2009/2.1/ OPVaV, kód ITMS
262201200009, názov projektu: “Centrum kozmických výskumov - vplyv kozmického
počasia”, prostredníctvom Agentúry Ministerstva školstva SR pre štrukturálne fondy EÚ.
Zoznam odkazov a informačné zdroje
1. Hands on Particle Physics − International Masterclasses for High School Students,
<http://www.physicsmasterclasses.org/index.php>
2. Enabling Virtual Organizations (EVO), <http://evo.caltech.edu>
3. LHC Homepage, <http://lhc.web.cern.ch/lhc/>
4. CERN − European Organization for Nuclear Research, <http://www.cern.ch>
5. Dirner A., Hlaváčová J. a kol. Pohľady do mikrosveta. Zborník príspevkov z
konferencie Tvorivý učiteľ fyziky III, Národný festival fyziky 2010, Smolenice 2010.
vyd. Bratislava: Slovenská fyzikálna spoločnosť, 2010, s. 187-197. ISBN 978-80969124-9-0. Dostupné na: <http://sfs.sav.sk/smolenice/prispevky.htm>
6. LHC Experiments, http://public.web.cern.ch/public/en/LHC/LHC Experiments-en.html
7. The ATLAS Exercises, https://kjende.web.cern.ch/kjende/sl/index.htm
8. The ATLAS Exercise − W-path, <https://kjende.web.cern.ch/kjende/en/wpath. htm>
9. The ATLAS Exercise − Z-path, <https://kjende.web.cern.ch/kjende/en/zpath.htm>
10. BENIAČIKOVÁ M., KRIŠKOVÁ K. 2011, Zhodnotenie seminára Masterclasses, Práca
ŠVOČ, Fakulta prírodných vied, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, 2011,
Odprezentované na Česko-Slovenskej Študentskej vedeckej konferencii, ŠVK 2011.
Košice, 19.-20.5.2011 a TOMÁŠIK, B., Evaluation of the New Masterclasses in
Slovakia, IPPOG meeting, Košice 2011., Dostupné na: <http://hep.upjs.sk/EPPOG/>
11. DIRNER A., LEHOCKÁ S., BOMBARA M. et al. 2011. Študenti odhaľujú krásu
časticovej fyziky, Masterclasses 2011, Smolenice, Festival fyziky 13. 4. 2011.
12. CZELTA (CZEch Large-area Time coincidence Array):
<http://www.utef.cvut.cz/czelta/czelta-cz>
13. ALTA (Alberta Large-area Time coincidence Array):
<http://csr.phys.ualberta.ca/~alta/>
14. Bombara M., Dirner A., Kudela K., a kol. Cosmic ray study in the SKALTA
Experiment. Zborník príspevkov z 18. konferencie slovenských
fyzikov, Univerzita M. Bela B. Bystrica, 6.9 - 9.9.2010, vyd. Košice: Slovenská
fyzikálna spoločnosť, 2011, s.137 – 138, ISBN 978-80-970625-0-7
26
15. Bombara M., Dirner A., Kudela K. a kol. Cosmic ray study in the SKALTA
experiment(2), 17. konferencia slovenských a českých fyzikov, Fakulta elektrotechniky,
Žilinská univerzita, Žilina, 5.-8.september 2011. Zborník konferenčných príspevkov v
tlači.
16. Franko, F. Popularizácia fyziky metódou komplementárnych podujatí s využitím
prostriedkov IKT. Dizertačná práca, UPJŠ, Košice 2007.
Kontakt:
RNDr. Alexander Dirner, Ústav fyzikálních vied, Prírodovedecká fakulta, Univerzita Pavla
Jozefa Šafárika, Jesenná 4. 040 01 Košice, e-mail: [email protected]
27
DIGITÁLNE TECHNOLÓGIE V PRÍPRAVE BUDÚCEHO UČITEĽA
Kireš Marián
Resumé
V príspevku sa zamýšľame nad aktuálnym stavom informačnej spoločnosti a jej vplyve na
vzdelávací proces. Narastajúci význam a miesto digitálnych technológií vo vzdelávaní
smeruje naše aktivity do oblasti kontinuálneho vzdelávania ale aj prípravy budúcich učiteľov.
Uvedomujúc si potrebu rozvíjania digitálnych kompetencií učiteľov definujeme základné
vzdelávacie ciele o napĺňanie ktorých sa svojimi aktivitami usilujeme.
Abstract
The contribution presents the actual state of information society and its influence on
educational process. The growing up status of digital technologies in education directed our
activities towards further teacher education as well as in field of pre-service teacher
education. Based on needs of teachers digital competences we can define the basic
educational goals for which achievement we make an effort.
Úvod
Dostupnosť, používateľský komfort a široké možnosti využitia predurčujú digitálne
technológie ako strategický nástroj komunikácie, vyhľadávania, spracovávania a
prezentovania informácii. Význam informácii, dôraz kladený na schopnosti ich spracovávania
a využívania sa postupne natoľko zvýraznil, že mnohokrát je súčasná spoločnosť označovaná
prívlastkom informačná. V informačnej spoločnosti kladieme dôraz na schopnosť pracovať
s informáciami najmä v digitálnej forme.
Objem, náročnosť, rôzna úroveň spracovania a obrovský záber dostupných informácií
vyžadujú principiálne odlišné spôsoby a predurčujú nové ciele v oblasti vzdelávania.
Obrovský záber dostupných informácií nás privádza k potrebe klásť dôraz na pochopenie
základných pojmov, javov, väzieb medzi nimi, ich vzájomnú podmienenosť. Na kvalitne
osvojených základných poznatkoch, je možné využívajúc schopnosti spracovávať informácie
úspešne rozvíjať logicky utriedený systém vedomostí. Poznávací proces je najmä u mladej
generácie silne ovplyvnený modernými digitálnymi technológiami. Na význame posilňuje
informálne vzdelávanie, ktorého dopadom sú bohato rozvinuté prvotné poznatky žiakov.
V školskej praxi, sa ako efektívne ukazujú metódy aktívneho poznávania, skúmania,
konceptuálneho poznávania. Ukazuje sa, že práve využitím moderných komunikačných
technológií je možné náročný proces vzdelávania pre potreby informačnej spoločnosti
zvládnuť. Pre efektívne nasadenie moderných digitálnych technológií do vzdelávania je
potrebné realizovať celý systém navzájom prepojených a nadväzujúcich krokov, avšak medzi
kľúčové považujeme:
28
inovať prípravu učiteľov so zameraním na moderné digitálne technológie,
rozšíriť využívanie vyučovacích metód na báze aktívneho poznávania žiakov,
pripravovať a overovať vzorové vzdelávacie aktivity,
vytvárať metodické návody pre učiteľov a pracovné listy pre žiakov,
overovaním efektívnosti používania DT vo vzdelávaní optimalizovať modernizáciu
vzdelávania.
Digitálne technológie a rozvíjanie zručností žiaka
Z pohľadu výsledkov vzdelávania nie je možné orientovať sa na široký záber ani odbornú
hĺbku vedomostí v celom rozsahu predmetu, nakoľko dostupnosť a rozsah aktuálnych
informácii je z pohľadu študenta prakticky nezvládnuteľná. Konkrétny obsah vzdelávania
chápeme len ako prostriedok, pomocou ktorého žiak získava zručnosti a základné vedomosti.
Primárny cieľom vzdelávania sa stáva najmä schopnosť získané zručnosti a vedomosti
následne využívať pri riešení nových problémov a získavaní nových zručností a vedomostí.
Vo vzťahu k DT môžeme kľúčové kompetencie zadeliť do nasledovných skupín [1]:
využívať informácie a informačné zdroje,
vyhľadávať a selektovať,
organizovať a skúmať,
analyzovať a automatizovať procesy,
rozumieť modelom a modelovať,
kontrolovať a monitorovať javy,
spracovať k danému účelu,
finalizovať a prezentovať,
komunikovať.
Pre súčasného študenta sa prostriedky ako internet, bezdrôtové zariadenia, pamäťové médiá,
virtuálne priestory, navigačné prístroje, stávajú prirodzenou súčasťou jeho každodenného
života. Základné zvládnutie moderných technológií je žiaľ väčšinou spájané so zábavou,
voľno časovými aktivitami, komunikáciou s priateľmi, výmenou informácií. Hlbšiemu a
efektívnejšiemu zvládnutiu a využívaniu DT je však potrebné dať zmysluplnejší obsah a
dlhodobejšie ciele. Študenti mnohokrát nevedia doceniť a naplno využiť technické možnosti
daných zariadení, pričom však vzápätí požadujú a zameriavajú sa na ich modernizáciu.
Digitálna gramotnosť učiteľa
S potrebou nasadenia moderných vyučovacích metód aktívneho poznávania, zmenou prístupu
k výsledkom vzdelávania, dochádza k zmene postavenia učiteľa. Učiteľ potrebuje zvládnuť
DT ako nástroj pre aktívne vzdelávanie sa žiakov. Ide o úroveň používateľa avšak s jasnou
predstavou o realizovateľných vzdelávacích aktivitách. Pre učiteľa sú tiež potrebné znalosti o
možných nástrojoch a technických možnostiach jednotlivých typov zariadení, najmä pokiaľ
ide o voľbu verzie produktu a jeho plnohodnotné využívanie. Následne je potrebné, aby si
učiteľ osvojil moderné vyučovacie metódy a organizačné formy využívajúce prácu s DT.
29
Našim zámerom však je, aby sme nasadením DT najmä riešili vymedzený didaktický
problém, ktorý pri použití klasických (doteraz využívaných) postupov vznikal a nebolo ho
možné riešiť [2]. Pri každom z nástrojov musí byť zrejmý jeho prínos a výhody voči
predchádzajúcim možnostiam. V porovnaní s ostatnou didaktickou technikou je obrovskou
výhodou DT, že s ich využívaním sa študent stretne aj alebo zatiaľ predovšetkým v
každodennom živote.
Uvedomujeme si, že učiteľ zohráva kľúčovú úlohu vo vzdelávacom procese aj napriek tomu,
že našou snahou je preniesť ťažisko práce na študenta. Popri všetkých nateraz využívaných
zručnostiach učiteľa si výrazné postavenie získava aj digitálna gramotnosť učiteľa. Chápeme
ju ako nutnú podmienku pre moderné vzdelávanie , avšak jej plnohodnotné nasadenie je
možné len s efektívnej súhre s odbornou a didaktickou pripravenosťou učiteľa.
Digitálne technológie v príprave budúcich učiteľov
V školskej praxi pôsobiaci učiteľa sa k získaniu zručností pre prácu s digitálnymi
technológiami dostanú buď vlastnou angažovanosťou alebo prostredníctvom kurzov
kontinuálneho vzdelávania. V oblasti kontinuálneho vzdelávania učiteľov na Slovensku
zameraného na digitálnu gramotnosť máme bohaté tradície, počínajúc aktivitami Nadácie
otvorenej spoločnosti [3], pokračujúc projektom Infovek [4], PIRŠ či VECIT. Aktuálne
najväčší záber v oblasti modernizácie vzdelávania majú projekty: Modernizácia
vzdelávacieho procesu na základných a stredných školách [5].
Nakoľko sa aktívne podieľame na realizácii viacerých národných projektov, máme možnosť
využívať získané skúsenosti zo vzdelávania učiteľov aj v príprave budúcich učiteľov. Prenos
výučbových materiálov, metodických postupov ale aj skúseností zo vzdelávania do
vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov je pre nás cenným prepojením medzi
akademickou prípravou a školskou praxou. Z pohľadu prípravy budúcich učiteľov na
využívanie moderných digitálnych technológií vo vzdelávaní sú do študijných programov
zaradené nasledujúce predmety:
Bakalársky stupeň
Informačno-komunikačné technológie, rozsah 0/2
Počítačom podporované fyzikálne meranie, rozsah 0/2
Moderná didaktická technika , rozsah 0/2
Magisterský stupeň
Využitie multimédií vo vzdelávaní, rozsah 1/2
Počítačom podporované laboratórium, rozsah 1/2
Naše aktuálne skúsenosti z výučby a jej analýz nás privádzajú k nasledujúcim záverom:
základná počítačová gramotnosť študentov učiteľstva je uspokojujúca, zvládajú
základy práce s OS, nástroje kancelárskeho balíka, prácu s internetom, elektronickú
poštu, on-line komunikáciu,
študentom však chýbajú skúsenosti zo strednej školy s používaním digitálnych
technológií vo vzdelávaní, kde sú využívané ako moderná didaktická technika,
30
nástroje pre počítačom podporované meranie, systémy pre dištančné vzdelávanie, a
prostriedky pre vyhodnocovanie údajov,
budúci učitelia prírodovedných predmetov poznajú spravidla len výučbu, keď sa jeden
počítač používa na prezentovanie informácii učiteľom, žiak je v úlohe diváka
postupne narastajú skúsenosti žiakov pri práci s interaktívnymi tabuľami.
Charakteristika hlavných vzdelávacích problémov
Naše aktivity v oblasti vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov prírodovedných predmetov
so zameraním na zvládnutie a využívanie digitálnych technológií vo vzdelávaní sú
špecifikované vymedzenými problémami:
dôraz kladieme na aktívne poznávanie, pri ktorom žiak rozvíja kľúčové kompetencie
charakteristické pre prírodovedné vzdelávanie,
preferujeme konceptuálne orientované vzdelávacie aktivity, kde žiak rozumie pojmom a
dokáže využívať vedomosti pri riešení nových problémov,
dbáme na dodržiavanie a uvedomenie si vedeckého prístup k získavaniu informácii,
skúmaniu , meraniu, vyhodnocovaniu a interpretácii výsledkov práce,
orientujeme sa na okamžitú spätnú väzbu a využívanie jej výsledkov pre adaptáciu
vzdelávacieho procesu, s cieľom zvýšiť jeho efektivitu,
pripravujeme študentov na celoživotné vzdelávanie formou e-learningu, s dôrazom na
otvorenosť k novým myšlienkam, budúcim výzvam, zmenám v spoločnosti a školskom
systéme,
našim prvoradým cieľom je budovanie kladného postoja k prírodovednému vzdelávaniu a
úcta k vedeckým výsledkom čo najširšou laickou verejnosťou.
Záver
Pri našej každodennej práci v príprave ale aj celoživotnom vzdelávaní učiteľov si
uvedomujeme nevyhnutnosť aktualizovať naše postoje a prístupy v reflexii na požiadavky
praxe, požadovanú úroveň vedomostí a zručností študentov ako aj spoločenskú požiadavku na
úroveň práce učiteľa. Moderná informačná spoločnosť výraznou mierou ovplyvňuje
vzdelávací proces. Vidiac obrovský vzdelávací potenciál moderných digitálnych technológií a
nevyhnutnosť realizácie zmien smerujúcich k profilácii našich absolventov, je našou snahou
čo možno najviac využiť priestor pre skvalitnenie prírodovedného vzdelávania.
Zoznam odkazov a informačné zdroje
1. Becta (2004) ICT across curriculum, Curriculum and Standards, ICT in science,2004,
Ref.DfES 0176-2004 G
2. Ješková, Z. et col., Využitie IKT v predmete fyzika pre stredné školy, pre ÚIPŠ vydala
Elfa, s.r.o. Košice, ISBN 978-80-8086-146-9, 2010
3. www.osf.sk
4. www.infovek.sk
5. www.modernizaciavzdelavania.sk
31
Kontakt
doc. RNDr. Marián Kireš, PhD., Oddelenie didaktiky fyziky ÚFV PF UPJŠ v Košiciach, Park
Angelinum 9, 041 54 Košice, e-mail: [email protected]
32
ROZVÍJANIE DIGITÁLNYCH KOMPETENCIÍ BUDÚCICH UČITEĽOV
MATEMATIKY VO VYSOKOŠKOLSKOM VZDELÁVANÍ
Lukáč Stanislav
Resumé
Pre úspešné integrovanie digitálnych technológií do vzdelávania je potrebné pripraviť
učiteľov na efektívne využívanie digitálnych technológií pri plánovaní a realizácii
vzdelávacieho procesu. Pri formovaní zručností a schopností učiteľov zmysluplne a odborne
využívať digitálne technológie je potrebné špecifikovať a charakterizovať základné roviny
rozvoja digitálnej gramotnosti učiteľov. Všeobecné princípy rozvíjania digitálnej gramotnosti
učiteľov sú v článku ďalej rozpracované do návrhu systému rozvíjania digitálnych
kompetencií budúcich učiteľov matematiky v rámci ich vysokoškolského vzdelávania na
Prírodovedeckej fakulte UPJŠ v Košiciach.
Abstract
Teacher training of effective use of digital technologies in the planning and realization of the
educational process is very important for successful integration of digital technologies into
education. Formation of skills and abilities of teachers in meaningful and professional use of
digital technologies requires specifying and characterizing the fundamental levels of
development of teachers’ digital literacy. General principles of the development of teachers’
digital literacy are elaborated in the article in design of the system of development of digital
competencies of future mathematics teachers in their higher education at Faculty of Science of
Pavol Jozef Šafárik University in Košice.
Úvod
V súčasnosti zasahujú digitálne technológie (DT) podstatným spôsobom do všetkých oblastí
ľudskej činnosti. DT poskytujú rozmanité prostriedky aj na skúmanie a poznávanie sveta
okolo nás. Vhodné využívanie DT vo vzdelávaní môže v značnej miere uľahčiť a zefektívniť
proces učenia sa a prispieť k stimulovaniu myšlienkových aktivít študentov.
Vzhľadom na uvedené skutočnosti sa aj v aktuálnych dokumentoch a správach rôznych
európskych vzdelávacích agentúr (napr. agentúra Eurydice - Information on Educations
systems and policies in Europe) analyzuje stav implementácie DT do vzdelávania
v jednotlivých európskych krajinách. Zdôrazňuje sa nutnosť venovať zvýšenú pozornosť
rozvíjaniu digitálnych kompetencií žiakov na základných a stredných školách. Dôležitou
podmienkou pre úspešné integrovanie DT do vzdelávania a pre inovácie vzdelávacieho
procesu založené na aplikovaní DT je pripraviť učiteľov na efektívne využívanie DT pri
plánovaní, príprave a realizácii vyučovacieho procesu.
33
Roviny rozvoja digitálnej gramotnosti učiteľov
Pri vývoji koncepcie rozvíjania digitálnej gramotnosti učiteľov je potrebné zohľadňovať
niekoľko dôležitých aspektov. Digitálna gramotnosť v sebe nezahŕňa len vedomosti a
zručnosti z ovládania širokého spektra rôznych typov technologických prostriedkov, ale aj
znalosti z prístupu k informáciám, z ich získavania, analýzy, porozumenia a hodnotenia.
Všeobecne možno digitálnu gramotnosť charakterizovať ako súbor kompetencií zahrňujúcich
zručnosti a znalosti efektívne a odborne využívať digitálne technológie na rozmanité účely
v súkromnom živote ale hlavne vo svojom profesijnom odbore.
Pre rozvíjanie digitálnej gramotnosti učiteľov je dôležité, aby učitelia nielen nadobudli
základné vedomosti a zručnosti, ale aby si osvojili aj rozmanité možnosti využitia DT pre
podporu jednotlivých etáp vyučovacieho procesu a nadobudli schopnosti aplikovať získané
poznatky na riešenie rôznych didaktických problémov spojených s výučbou ich predmetov.
Schematicky možno rozvíjanie digitálnej gramotnosti rozdeliť do niekoľkých stupňov, ktoré
sú znázornené v schéme na obrázku 1. Po zvládnutí prvých troch stupňov záleží na
majstrovstve a schopnostiach učiteľa ako vytvorí zmysluplný rámec pre vhodnú a efektívnu
integráciu DT do vzdelávania.
Inovácia
Aplikácia
Základy práce s DT
Základná orientácia
Obr. 1 Stupne rozvoja digitálnej gramotnosti učiteľov
Kalaš [3] špecifikuje dve roviny rozvoja digitálnej gramotnosti učiteľov. Prvú rovinu tvorí
všeobecná digitálna gramotnosť a predmetová digitálna gramotnosť. Pri charakterizovaní
všeobecnej digitálnej gramotnosti možno vychádzať z medzinárodných štandardov
stanovených systémom ECDL. Predmetovú digitálnu gramotnosť tvoria zručnosti a
schopnosti učiteľa efektívne využívať rôzne typy DT pre prípravu vyučovacieho procesu,
riešenie rôznych typov úloh a dosahovanie vyučovacích cieľov príslušného predmetu
s podporou DT. Druhú rovinu tvoria schopnosti učiteľa nachádzať spôsoby ako využiť DT vo
vyučovacom procese, pre lepšie porozumenie vzdelávacieho obsahu, pre uľahčenie učenia sa
a pre rozvíjanie schopnosti žiakov využívať DT pri získavaní a analýze informácií potrebných
pre riešenie problémov. Od učiteľa to vyžaduje špecifikovať spôsoby rozvoja digitálnej
gramotnosti žiakov pri plánovaní a príprave výučby svojho predmetu.
Britská vzdelávacia agentúra DFES (The UK Government's Department for Education and
Skills) spracovala súbor dokumentov ICT across curriculum zameraných na prínosy DT pre
jednotlivé vyučovacie predmety a na možnosti ich integrovania do učebných osnov školských
predmetov. Pre predmet matematika je určený dokument ICT in mathematics [1], v ktorom sú
34
špecifikované štyri základné digitálne kompetencie, ktoré by sa mali dominantne rozvíjať vo
vyučovaní matematiky:
•
využívať informácie a informačné zdroje,
•
organizovať údaje a skúmať vzťahy,
•
analyzovať a automatizovať procesy,
•
porozumieť modelom a modelovať.
Uvedené digitálne kompetencie sú priamo previazané s nižšie uvedenými matematickými
kompetenciami, ktoré sú špecifikované napríklad v dokumentoch OECD PISA [6]:
•
komunikácia,
•
reprezentácia,
•
položenie otázky a riešenie problému,
•
modelovanie,
•
použitie nástrojov a prístrojov.
Návrh systému formovania digitálnych kompetencií učiteľov matematiky
Pri návrhu a vytváraní systému rozvíjania digitálnej gramotnosti učiteľov je potrebné
vychádzať zo skutočnosti, že dôležitý základ zahŕňajúci obe roviny rozvoja digitálnej
gramotnosti učiteľov má zabezpečiť vysokoškolské vzdelávanie. Na Prírodovedeckej fakulte
UPJŠ v Košiciach sú na rozvíjanie digitálnej gramotnosti budúcich učiteľov matematiky
vytvorené dva povinné kurzy.
Kurz s názvom Informatická príprava učiteľov matematiky je zaradený do 3. ročníka
bakalárskeho štúdia. Jeho hlavným cieľom je vybudovať základ predmetovej digitálnej
gramotnosti učiteľov matematiky. Študenti si majú osvojiť základné zručnosti z práce so
softvérovými systémami využiteľnými vo vyučovaní matematiky a získať základné znalosti
z ich využitia pri riešení rôznych typov matematických úloh a problémov z reálneho života.
Dôležitým cieľom kurzu je poskytnúť študentom prehľad o matematických vzdelávacích
zdrojoch na internete a možnostiach ich využitia v matematickom vzdelávaní.
V súlade s koncepciou rozvíjania digitálnych kompetencií vo vyučovaní matematiky opísanou
v dokumente [1] patrí medzi ciele kurzu aj rozvíjanie algoritmického myslenia študentov. Na
tvorbu a zápis algoritmov sú určené úlohy na konštrukciu základných geometrických útvarov,
ako napríklad rovnobežníkov a pravidelných n-uholníkov vyžadujúce zápis príkazov pre
ovládanie grafického pera v prostredí korytnačej geometrie a zostrojovanie geometrických
útvarov v prostredí dynamických geometrických systémov.
Na tento kurz nadväzuje v druhom ročníku magisterského štúdia kurz s názvom Aplikácia
informačných technológií do vyučovania matematiky. Dôležitým cieľom tohto kurzu je
zdokonaliť zručnosti a znalosti študentov z práce s rôznymi typmi matematických
35
programových systémov a rozvíjať ich schopnosti využívať tieto systémy pri riešení rôznych
typov matematických problémov. Študenti by sa mali naučiť pracovať s rôznymi
reprezentáciami údajov v digitálnom prostredí, vytvárať a využívať rôzne typy
matematických modelov pri riešení problémov.
Významným aspektom vzdelávacieho obsahu kurzu je výber vhodných matematických
problémov, riešenie ktorých je postupne rozvíjané vo viacerých lekciách kurzu.
V jednotlivých etapách riešenia týchto problémov sú ukázané možnosti využitia vybraných
nástrojov rôznych typov matematických softvérových systémov. Ako ilustračný príklad sme
vybrali nasledovný problém: Dve chodby sa stretávajú v rohu budovy pod pravým uhlom. Aký
najdlhší rebrík možno prenášať z jednej chodby do druhej, ak prenášaný rebrík musí byť vždy
rovnobežný s podlahou?
Pre úvodné preskúmanie a porozumenie problémovej situácie možno využiť dynamickú
konštrukciu umožňujúcu vizualizovať závislosť medzi skúmanými veličinami pre zvolenú
šírku chodby. Na vytvorenie aritmetického a grafického modelu v prostredí tabuľkového
kalkulátora je už potrebné matematizovať problémovú situáciu a odvodiť vzťah medzi dĺžkou
rebríka a šírkou chodby. Na obrázku 2 je zobrazená časť prvého hárku pracovného zošita
obsahujúca náčrt a neúplný vzťah na výpočet dĺžky rebríka. Až po správnom doplnení vzťahu
sa zobrazí nasledujúci hárok s tabuľkou vytvorenou na základe odvodeného vzťahu a grafom
závislosti dĺžky rebríka od veľkosti uhla x.
Obr. 2 Prvá časť pracovného listu
Vytvorený model možno ďalej rozvíjať a riešiť pomocou programu typu CAS. Na obrázku 3
je uvedená časť výpočtu realizovaná v prostredí programu Derive, v ktorom je už šírka
chodby vyjadrená pomocou parametra a. Z vypočítaných výsledkov vyhovuje podmienkam
úlohy len hodnota π/4, ktorá reprezentuje rovnoramenný pravouhlý trojuholník, ktorého
preponu tvorí úsečka PQ znázorňujúca prenášaný rebrík. Dĺžka prepony tohto
rovnoramenného pravouhlého trojuholníka predstavuje najväčšiu dĺžku rebríka, ktorý možno
36
preniesť medzi dvoma chodbami v polohe rovnobežnej s podlahou. Systém Derive sa dá
využiť aj na zovšeobecnenie riešenia problému pre rôzne šírky spájajúcich sa chodieb.
Obr. 3 Časť výpočtu realizovaná v prostredí programu Derive
Ďalším dôležitým cieľom kurzu je rozvoj druhej roviny digitálnej gramotnosti budúcich
učiteľov matematiky. Do kurzu sú zaradené námety a ukážky využitia DT pri vytvorení
podnetného učebného prostredia pre uplatňovanie konštruktivistických prístupov a riadeného
skúmania pri osvojovaní matematických poznatkov. Formujú sa schopnosti študentov kriticky
posúdiť možnosti využitia dostupných vzdelávacích zdrojov, navrhnúť spôsoby aplikovania
DT pri vyučovaní konkrétnych matematických tém a pripraviť digitálne učebné materiály pre
podporu učenia sa a rozvíjanie digitálnych kompetencií žiakov.
Pre obidva vyššie uvedené kurzy je vytvorená e-learningová podpora v prostredí LMS
Moodle. Na tvorbu vzdelávacích zdrojov sú okrem štandardných softvérových systémov
združených v kancelárskom balíku MS Office využívané aj dynamické geometrické systémy,
programy typu CAS, tabuľkový kalkulátor, autorský systém ToolBook a učebné materiály
dostupné na internete. Pri didaktickom spracovaní vzdelávacieho obsahu boli zapracované do
učebných materiálov aj prvky interaktivity, dynamiky a spätnej väzby, ktoré stimulujú aktívne
nadobúdanie poznatkov a rozvíjanie digitálnych kompetencií budúcich učiteľov matematiky.
Záver
Vzhľadom na rýchly vývoj v oblasti DT je potrebné priebežne dopĺňať a inovovať obsah
kurzov zameraných na rozvíjanie digitálnych kompetencií budúcich učiteľov matematiky. Pri
inovovaní kurzov vystupujú do popredia výhody digitálnych učebných materiálov a prostredia
37
LMS, ktoré umožňuje jednoduchým spôsobom aktualizovať učebné materiály a pridávať do
kurzov nové vzdelávacie zdroje. Ďalším sprievodným javom, ktorý prináša do vzdelávania
rýchly vývoj DT, je nutnosť organizovať pre učiteľov rôzne formy ďalšieho vzdelávania.
Vysokoškolské vzdelávanie by malo vytvoriť pevný základ digitálnej gramotnosti budúceho
učiteľa, ktorý však je potrebné ďalej budovať aj po zaradení učiteľov do školskej praxe.
V rámci rôznych foriem ďalšieho vzdelávania učiteľov je potrebné poskytovať a vysvetľovať
učiteľom námety a príklady vhodného využitia DT pri podpore vyučovacieho procesu,
inovácii vyučovacích metód a výstupov vzdelávania. Spolupráca didaktikov pôsobiacich na
vysokých školách s učiteľmi základných a stredných škôl vytvára vhodné podmienky na
urýchlenie prenosu nových myšlienok do praxe a pre aplikovanie nových prístupov
k matematickému vzdelávaniu.
Zoznam odkazov a informačné zdroje
5. DFES, Department for education and skills, ICT across the curriculum, ICT in
mathematics, Key stage 3 National strategy, Crown copyright, 2004.
6. FLOREKOVÁ, Ľ., BENKOVÁ, M., ČURPEKOVÁ, A., Výučba štatistických metód
s využitím tabuľkového procesora Qpro. Zborník prednášok 13. sympózia
o algoritmoch, Algoritmy 95, Nízke Tatry.
7. KALAŠ, I. A KOL., Rozvoj komplexnej digitálnej gramotnosti budúcich učiteľov,
KZVI FMFI UK Bratislava, 2006.
8. LUKÁČ, S., Informačné technológie v matematickom vzdelávaní, str.113.-115.,
Zborník z medzinárodnej konferencie Model ďalšieho vzdelávania učiteľov
prírodovedných predmetov, PF UPJŠ v Košiciach, Košice, 2001, ISBN 80-7097-4745.
9. LUKÁČ, S., Využitie e-learningu pri rozvíjaní informatického vzdelania budúcich
učiteľov matematiky, str.149.-154., Sborník 4. ročníku konference o elektronické
podpoře výuky SCO 2007, Masarykova univerzita, Brno, 2007, ISBN 978-80-2104296-4.
10. PISA – MATEMATIKA ÚLOHY 2003, Štátny pedagogický ústav, Bratislava, 2004,
ISBN 80-85756-89-7.
Kontakt:
RNDr. Stanislav Lukáč, PhD., Ústav matematických vied, Jesenná 5, Košice, 040 01, e-mail:
[email protected]
38
V-ARÉNA. VIRTUALIZÁCIA VÝSKUMNO-VZDELÁVACEJ SÚSTAVY S
POPOROU DIŠTANČNÝCH NÁSTROJOV ORGANIZÁCIE PRÁCE
Dirner Alexander, Domaracký Martin, Franko František, Murín Pavel
Resumé
Desať ročná spolupráca slovenských univerzít s prestížnou americkou univerzitou Kalifornským technologickým inštitútom, Caltech, so sídlom v Pasadene, USA, prináša
unikátne výsledky. Caltech finalizuje komerčnú verziu EVO videokonferencie pomenovanú
SeeVogh, slovenská strana ukončila vývoj akademickej výskumno-vzdelávacej siete
Virtuálna aréna. Súčasná schéma V-arény obsahuje vyše 550 štruktúrovaných virtuálnych
komunít, ktoré vo virtuálnom priestore aktivít reprezentujú reálne inštitúcie, projektové tímy,
virtuálne združenia a vzťahy medzi nimi. Do schémy sú napojené všetky základné a stredné
školy pripojené na SANET, ústavy SAV, vysoké školy, spolupracujúce a riadiace inštitúcie.
Virtuálne komunity V-arény sú štruktúrované v dvoch rovinách. Horizontálna štruktúra je
prezentovaná usporiadanou štruktúrou V-komunít v inštitucionálnej skladbe výskumnovzdelávacieho priestoru. V tomto priestore sa registruje užívateľ V-arény. Vertikálnu schému
generuje systém V-arény a zodpovedá štruktúre členenia vedecko-výskumných aktivít
registrovaných členov.
Základným nástrojom V-arény je manažér projektov, podporovaný efektívnymi nástrojmi
dištančnej komunikácie a organizácie práce. Medzi najvýznamnejšie nástroje patrí
mnohobodová EVO videokonferencia (HD, 3D) s archívnym záznamom videokonferencií a
zabudovaným automatizovaným predspracovaním archívneho záznamu, autorizáciou,
editáciou a viacstupňovou ochranou prehrávania záznamu.
Abstract
The ten years of cooperation between the Slovak universities and the prestigious American
University – California institute of Technology, Caltech, located in Pasadena, USA, has
yielded unique results. Caltech is launching the EVO commercial version called SeeVogh, the
Slovak side has finished the development of the scientific-educational network Virtual Arena.
The present V-arena scheme involves more than 550 structured virtual communities,
representing real institutions and project teams and virtual groups in the virtual activity space
and the relations between them. All primary and secondary schools connected to the SANET,
SAS institutes, higher schools, cooperating and administrative bodies are involved into the
scheme.
Two representations of the structure of virtual communities are realized in the system. The
horizontal structure is represented through virtual communities that reflect the actual
composition of the scientific and educational institutions, and internal and external
relationships between them. It is the space where the client registration process is performed.
The vertical structure is derived from the previous scheme, but the professional orientation
of the client (his/her scientific interests) is key parameter of building construction. This
structure is generated by the system. It is space of the client activities and interactions.
The system provides several tools to support collaborative work. The most important are
the EVO multi-point videoconferencing system, the cloud-based archiving system, including
some important features such as automatic pre-processing of archival records, the
authorization process, multi-level protection for access to central repository and system for
easy central repository management.
39
Úvod
Produkt Virtuálna aréna, ktorý prvýkrát v písomnej forme prezentujeme akademickej
verejnosti na Slovensku, realizovali autori v priebehu roku 2011. Hlavnou motiváciou danej
iniciatívy bolo upriamiť pozornosť Ministerstva školstva, vedy výskumu a športu SR
(MŠVVaŠ) na aktivity súvisiace s implementáciou nových komunikačných technológii, na
vývoji ktorých sa podieľali fyzici a IT experti z Univerzity Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach,
Technickej univerzity v Košiciach, Žilinskej univerzity v Žiline v spolupráci s vývojovými
tímami prof. Harvey B. Newmana z Kalifornského Technologického inštitútu, Caltech.
Akademickej verejnosti na Slovensku sú známe videokonferenčné produkty VRVS
(Virtual Rooms Videconferencing System) a EVO (Enabling Virtual Organizations). Mnohí
kolegovia zo slovenských verejných vysokých škôl a SAV združených vo Virtuálnej
kolaborácii, ich úspešne implementovali do spoločenskej praxe na svojich univerzitách a
ústavoch SAV. V súčasnosti technológiu EVO na Slovensku používa vyše 2200
registrovaných užívateľov, v priebehu posledných dvoch rokov bolo zrealizovaných vyše
4000 mítingov, s celkovou dĺžkou prepojenia 1600 dní.
V decembri 2010 bol ukončený projekt APVV, na báze ktorého boli financované
slovenské vývojové tímy. Na ďalšie aktivity neboli financie, vývojovým tímom hrozilo
prepustenie zo zamestnania. Navyše chýbali zdroje na zabezpečenie užívateľského servisu a
prevádzky EVO vo všeobecnosti
Produktom Virtuálna aréna sme MŠVVaŠ presvedčili, a získali nevyhnutnú dotáciu na
udržanie systému v prevádzke a navyše výsledky našej práce 12. januára 2012 ocenilo
ministerstvo formou podpísania Memoranda o akademickej spolupráci medzi MŠVVaŠ a
Caltech.
Synonymami pojmu "Virtuálna aréna" sú pojmy "Virtuálna akademická výskumnovzdelávacia sieť", "Virtualizácia výskumno-vzdelávacieho priestoru", "Manažér dištančných
výskumno-vzdelávacích aktivít". Čo sa za tým skrýva? Ako zdroj častejšie používaných
kľúčových slov popisujúcich objekt tejto práce môžeme použiť názvy hlavných tém
príspevkov pripravovaného sympózia CENT 2012 , ktoré sa uskutoční v júli 2012 v Orlande,
Florida, USA /1/: "Collaborative Research, Collaborative Technologies, Collaborative
Education, Colaborative Science, e-Research, e-Education, e-Knowladge, Knowledge
network mapping, Collaborative innovation management,..."
V priebehu písania tohto článku sa nám podarilo obohatiť funkcionalitu systému V-aréna o
nový produkt, ktorý umožní písať, editovať a prezerať štruktúrované publikácie. Článok je
rozčlenený do vzájomne prepojených segmentov, popísaných kľúčovými slovami, na báze
ktorých je možné filtrovať obsah podľa požiadaviek čitateľa. V-článok si môžete otvoriť
kliknutím na WEB linku /2/. Upozorňujeme, že k prehliadaniu produktov V-arény
nepoužívajte staršie Internetové prehliadače IE6, IE7, IE8, ale IE9, Firefox, Opera, Google
Chrome. Práca s V-článkom je popísaná v Interaktívnom návode na WEB stránke Virtuálnej
kolaborácie /3/. Zobrazovanie obsahu blokov je riadené pohybom myši, pravým/ľavým
tlačidlom kliknite na objekty, na ktoré sa kliknúť dá.
Príspevok autorov. RNDr. Pavel Murín, CSc. zabezpečil financovanie projektového
zámeru, je autorom koncepcie Virtuálna aréna. Ing. Martin Domaracký je dizajnér technickej
implementácie systému a realizátor celého software. RNDr. Alexander Dirner, CSc. a RNDr.
František Franko, PhD. testujú systém a realizujú pilotné implementácie systému
v projektových aktivitách na svojich pracoviskách. RNDr. F. Franko, PhD. je zamestnanec
Prešovskej univerzity v Prešove, ostatní sú zamestnanci Univerzity P. J. Šafárika v Košiciach.
Vývoj je financovaný z prostriedkov Prírodovedeckej fakulty UPJŠ v Košiciach
a z dotácie MŠVVaŠ na prevádzku akademickej videokonferenčnej siete EVO.
40
Aktuálnosť projektového zámeru
Analyzujeme programové vyhlásenie vlády SR na obdobie 2012 až 2016 /4/.
Úsiliu vlády zabezpečiť stabilitu a istoty obyvateľom štátu napomôžeme, ak dokážeme
zrealizovať efektívny detektor vedecko-výskumných, vzdelávacích aktivít a sociálnej
interakcie vo výskumno-vzdelávacom priestore. Tento detektor, napriek tomu, že bude
realizovaný v informačnom virtuálnom priestore, musí reálne zobrazovať aktuálnu štruktúru
inštitúcii a vzájomných väzieb.
Do systému by mala byť zahrnutá celá akademická sféra a výskumno-vzdelávacia sústava,
včítane komerčných inštitúcii spolupracujúcich s akademickou sférou a priemysel,
využívajúcich výstupy vzdelávania v oblasti zabezpečenia kvality ľudských zdrojov a výstupy
výskumu a vývoja zameraného na inovácie. Priemysel aj z toho dôvodu, aby efektívne
monitoroval výstupy a financovaním mohol ovplyvniť smerovanie tejto oblasti rozvoja
vedomostnej spoločnosti.
Systém musí byť efektívnym nástrojom integrácie a diferenciácie subjektov akademickej
sféry, musí byť dynamický vo svojej štruktúre a v poskytovaní relatívnych ukazovateľov
stavu rozvoja spoločnosti.
Schéma 1 detailne rozpisuje analýzu aktuálnosti projektového zámeru opierajúc sa o
Programové vyhlásenie vlády SR na obdobie 2012 až 2014 /4/, z ktorého priamo citujeme
časti viažuce sa na náš projektový zámer. Pozornosť venujeme nasledujúcim pojmom:
spoločenská stabilita a istoty, ďalší rozvoj Slovenska, integrácia a diferenciácia štruktúr
výskumno-vzdelávacej sústavy. V ďalšej časti analyzujeme obsah Programového vyhlásenia
vlády a definujeme oblasti v ktorých môžeme byť vláde nápomocní k realizácii ich zámerov.
Kľúčovými slovami sú: systém poznania sociálnych aktivít vo výskumno-vzdelávacom
priestore, integrácia, vedomostná spoločnosť, informatizácia, digitalizácia.
Východiskový stav
Z technologického pohľadu produkt V-aréna je nadstavbou videokonferenčného systému
EVO. Prvým pokusom reagovať na požiadavky užívateľov EVO bol systém "Portál
virtuálnych služieb", zrealizovaný v rokoch 2008 až 2010 /5/. Integroval niektoré
funkcionality distribuovaného archívneho systému, editáciu záznamov, prehrávanie
záznamov, manažment digitálnej knižnice. Virtuálna aréna vniesla nové prvky do systému.
Dynamickú tvorbu virtuálnych komunít a sieťové aplikácie podporujúce kolaboratívne
dištančné metodiky organizácie práce
Schéma 2 je venovaná rozboru východiskového stavu. Analyzujeme klady a zápory.
Klady: 10 ročná skúsenosť s vývojom a aplikáciou výstupov do praxe, kvalita súčasného
produktu, efektívne podmienky na implementáciu v praxi. Detailne prezentujeme výsledky
dlhodobej spolupráce s Caltech, aplikačné výstupy, údaje o využití systému akademickou
sférou. Sprístupňujeme prezentáciu prof. H.B. Newmana, v ktorej americký partner zhodnotil
výsledky spolupráce a načrtol víziu pre nasledujúce obdobie /6/.
Vývoj a implementáciu môže zabrzdiť niekoľko faktorov: nedostatočný užívateľský servis,
nedostatočné finančné zdroje a hlavne nízka úroveň rozvoja spolupráce a integrácie výskumu
a vzdelávania v celoštátnom kontexte.
Metodika riešenia problému
Vývoj V-arény významne ovplyvnili osobné skúsenosti autorov s manažovaním projektu
APVV-0732-07 /5/. Realizovali ho pracovníci troch inštitúcii, jednotlivé aktivity boli natoľko
vzájomne previazané, že manažér značnú časť svojho času trávil na mobile koordinovaním
časového a obsahového plnenia úloh. Ukázalo sa, že ak realizačný tím z dôvodu
zaneprázdnenosti inými úlohami nemôže permanentne pracovať vo virtuálnej kancelárii, musí
disponovať efektívnymi nástrojmi podporujúcimi kolaboratívne metodiky organizácie práce.
41
Schéma 3 je venovaná rozboru metodiky riešenia problému. Výsledkom je definovanie
základných požiadaviek kladených na systém Virtuálna aréna. Po prvé, systém by mal byť
nástrojom integrácie výskumu a vzdelávania v celoštátnom meradle. Po druhé, systém by mal
plniť funkciu efektívneho manažéra dištančnej spolupráce. To splní vtedy, ak bude vybavený
potrebnými nástrojmi podpory kolaboratívnych foriem práce. Po tretie, systém by mal
poskytovať relevantné informácie o stave aktivít a vzájomnej interakcii objektov výskumnovzdelávacieho priestoru. To splní, ak bude realizovaný vo forme detektora výskumnovzdelávacích aktivít.
Súčasný stav
Apríl 2012. Základné sieťové aplikácie V-arény sú funkčné, v praxi sa overuje
užívateľské rozhranie registrácie klientov systému, nové funkcionality overujú autori
formovaním pilotných projektov koordinujúcich samotný vývoj systému. Blíži sa fáza
implementácie projektu v národnom kontexte.
Schéma 4 prezentuje súčasný stav. K dispozícii sú animácie a obrázky popisujúce funkčné
moduly V-arény, prezentujeme plán vývoja ďalších modulov a funkcionalít systému.
Implementácia do spoločenskej praxe
Implementácia produktu do spoločenskej praxe a to navyše v celoštátnom kontexte je
veľmi náročný problém. Náročnosť zvyšuje aj závažný fakt, že je ide o iniciatívu zdola, teda z
prostredia zamestnancov akademickej sféry. Ak sa nám nepodarí vzbudiť záujem vedenia
zainteresovaných inštitúcii (verejné vysoké školy, ústavy SAV a riadiace orgány ministerstva
školstva), proces potrvá veľmi dlho. Skúsenosti z procesu budovania Virtuálnej kolaborácie v
celoštátnom kontexte ukázali, že sociálna interakcia vedúca ku kreovaniu "celoslovenskej
siete zainteresovaných" v podmienkach Slovenska trvá asi 4 roky. My sme obmedzení
dvadsiatimi mesiacmi, čo je doba, počas ktorej akademická sféra disponuje voľným
prístupom na videokonferenčnú sieť EVO. Na druhej strane existuje sociálna stopa po
aktivitách združenia Virtuálna kolaborácia (VK). Ak sa nám podarí obnoviť štruktúru tejto
siete a členov VK táto aktivita osloví, proces implementácie produktu V-aréna v celoštátnom
kontexte má veľkú šancu na úspech. Pripomíname, že v súčasnosti nedisponujeme finančnými
prostriedkami použiteľnými na implementáciu produktu, môžeme sa oprieť hlavne o kvalitu
nápadu podloženú kvalitou produktu.
Na druhej strane vieme, že existujú tvorivé skupiny akademickej sféry, ktoré by našu
iniciatívu privítali. Medzi tieto kolektívy patrí aj výskumná skupina pôsobiaca v oblasti
materiálového výskumu združená okolo prof. RNDr. Pavla Sováka, PhD. a Ing. Karla Saksla,
DrSc., ktorá sa snaží preniknúť do európskej vedeckej špičky integrovanej v European XFEL
GmbH. Potrebujú vybudovať excelentnú sieť experimentátorov na Slovensku, z toho dôvodu
náš nástroj manažovania výskumno-vzdelávacej siete im môže významné pomôcť.
Schéma 5 je venovaná rozboru problému implementácie V-arény do spoločenskej praxe.
Načrtli sme základné smerovania procesu implementácie produktu do praxe, proces
ovplyvňujúce faktory a očakávané výstupy.
Váš prvý kontakt s Virtuálnou arénou
Čitateľ si pravdepodobne položí otázku: "Dokážem na svojom počítači úspešne inštalovať
a realizovať EVO videokonferenciu, ak áno, v akej kvalite"? Odpovedáme: "Áno, ak úspešne
prehráte záznam /7/." Približne 80% užívateľov to dokáže niekoľkými kliknutiami myšou.
Schéma 6 poskytuje detailný rozbor problému, ale aj jednoduchý návod, ako zrealizovať test.
V závere je zobrazená procedúra registrácie klienta v systéme Virtuálna aréna.
42
Schéma 1. Aktuálnosť projektového zámeru
Poznámka. Schémy sú čitateľné v tlačovej verzii, v elektronickej verzii
odporúčame použiť funkciu zväčšenia textu, respektíve využiť spomínanú
možnosť prehliadania dokumentu v prostredí V-arény, kde sú uvedené aj
detailnejšie popisy zobrazených blokov a linky na aktuálne dokumenty.
43
Schéma 2. Východiskový stav
44
Schéma 3. Metodika riešenia problému
45
Schéma 4. Súčasný stav
46
Schéma 5. Implementácia do spoločenskej praxe
47
Schéma 6. Váš prvý kontakt s Virtuálnou arénou
48
Obrazová príloha
Obrázok 1. Odporúčané technické vybavenie pracovného stola výskumníka
Obrázok 2. EVO videokonferencia v prostredí V- arény
Kliknutím myšou sa vyberie V-komunita, v rámci ktorej budem komunikovať.
Kliknutím na Vstúpiť do komunitného mítingu sa rezervuje míting, nainštaluje
a spustí sa EVO videokonferencia. Kliknutím na Spustiť archiváciu... centrálne
servery zrealizujú archív. Po skončení mítingu sa záznam automatom spracuje
a uloží do centrálnej knižnice. Prístupové práva k archívu manažuje V-komunita.
49
Obrázok 3. Registrácia a testy technickej spôsobilosti dištančne komunikovať
Postup je naznačený v schéme 6.
Obrázok 4. Druhá etapa registrácie klienta
Užívateľ systému vyznačí zameranie svojich vedecko-výskumných
a vzdelávacích aktivít. Sprístupni sa mu priestor aktivít a sociálnej interakcie.
50
Obrázok 5. Manažér projektových aktivít
Efektívne riadi prácu dištančných tímov. Aplikácia je zdieľateľná projektovou
komunitou. Každý blok reprezentuje realizáciu istej aktivity, úlohy. Každý riešiteľ
má právo rozpisovať riešenie svojej aktivity na podvetvy. a navrhovať riešiteľov
úloh. Manažér poskytuje v ľubovoľnom čase informáciu o stave riešenia projektu.
Rozsah sprístupnenia informácie riešiteľskému kolektívu definuje riešiteľský tím
a riešiteľ aktivity, úlohy. Otvorený projekt je projekt sprístupnený verejnosti.
Obrázok 6. Editor virtuálnych štruktúr V-arény
51
Obrázok 7. Minimalizované zobrazenie rozvinutej štruktúry V-aréna s aplikáciou filtra
Aktívne komunity V-arény. Virtuálna aréna je v súčasnosti v inštitucionálnom
priestore štruktúrovaná do 552 blokov, z toho 488 blokov reprezentuje
organizačné štruktúry akademických a vzdelávacích inštitúcii. Ostatné bloky
prezentujú virtuálne inštitúcie, napr. V-CERN, V-ESFRI... Registrovaná
komunita V-arény sa stáva aktívnou, ak organizácia menuje tvorcu komunity
a zabezpečí implementáciu V-arény na vlastnom pracovisku.
Obrázok 6. Forma publikovania tohto článku v prostredí V-arény
Kliknite na obrázok alebo na WEB linku: https://vk.upjs.sk
Cieľom tejto aktivity je vytvoriť efektívny nástroj kreovania uceleného priestoru
vedomostí a poznatkov . Zatiaľ sme úplne na začiatku...
52
Záver
V poslednom období verejnosť s veľkým záujmom sleduje aktivity na LHC urýchľovači
v Európskom centre výskumov elementárnych častíc, známym pod skratkou CERN, so
sídlom v Ženeve vo Švajčiarsku. Spojeným úsilím tisícov vedcov a inžinierov, sa podarilo
vybudovať unikátne detektory umožňujúce analyzovať interakcie najmenších substituentov
matérie a to dokonca v podmienkach simulujúcich ranné vývojové štádium Vesmíru. Tieto
experimenty je možné realizovať len obrovským sústredením ľudských zdrojov,
koncentráciou technológií na hrane poznania, integráciou finančných zdrojov participujúcich
štátov.
V tomto článku prezentujeme materializovanú ideu výstavby detektora sociálnej
interakcie implementovateľnú vo výskumno-vzdelávacom priestore. Ak by sa nám takýto
detektor podarilo vybudovať, mohli by sme efektívne skúmať zákonitosti rozvoja ľudskej
civilizácie, ich analýzou vysvetliť a predpovedať nové javy, navrhovať efektívne postupy
eliminácie možných rizík, ktoré prináša rozvoj civilizácie.
Skúmaním interakcie matérie sa vedcom podarilo objaviť nové zdroje ukryté
v elementárnych štruktúrach matérie, ktoré sú zabudované v genetike vývoja Vesmíru. Je ňou
napríklad jadrová energia. Podarilo sa objaviť nové unikátne materiály, nové spôsoby
uchovania energie, nové technológie komunikácie a taktiež technológie umožňujúce
zaznamenať ľudské aktivity vo virtualizovanom prostredí, v ktorom sa komunikácia
uskutočňuje a zaznamenáva.
Nové komunikačné technológie odbúravajú závislosť človeka na priestore, záznamové
média závislosť spracovania informácie na dobe ich vzniku. Podstatné ale je, že nové
technológie podporujú vznik nových dištančných metód práce, podporujú integráciu kapacít,
ktorými súčasné inštitucionálne štruktúry disponujú a hlavne uvoľňujú viazané zdroje,
v prenesenom slova význame – viazanú energiu socio-jadra, čo je významné hlavne
v podmienkach súčasnej globálnej krízy. Je to spôsob, ako je možné akademickú sféru aktívne
zapojiť do riešenia súčasných problémov spoločnosti.
Záverom, autorský kolektív ďakuje všetkým kolegom, ktorý významne prispeli k rozvoju
technológii, na báze ktorých sme postavili tento projektový zámer. Sú to hlavne členovia
vývojového EVO-Sk tímu, vedeného Ing. Pavlom Farkašom, PhD. na Univerzite Pavla Jozefa
Šafárika v Košiciach, riešiteľským tímom spomínaného APVV projektu na Technickej
univerzite v Košiciach a Žilinskej univerzite v Žiline, vedených doc. Ing. F. Jakabom, PhD.
a prof. Ing. Milanom Dadom, CSc. a všetkým členom Virtuálnej kolaborácie, ktorí výsledky
práce realizovanej v spolupráci s Caltech na svojom pracovisku implementovali.
Ministerstvu školstva, vedy, výskumu a športu SR, grantovej agentúre APVV a vedeniu
Univerzity Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach ďakujeme za finančnú podporu, bez ktorej by sa
prezentovaný projektový zámer nerealizoval.
Zoznam odkazov a informačné zdroje
1. Call for Participation, The 2nd International Symposium on Collaborative Enterprises:
CENT 2012, < http://www.iiis2012.org/wmsci/website/ >
2. Dirner Alexander, Domaracký Martin, Franko František, Murín Pavel, V-aréna.
Virtualizácia výskumno-vzdelávacej sústavy s podporou dištančných nástrojov
organizácie práce., Elektronická verzia publikácie prezentovanej práce pod systémom
V-aréna, 30. apríla 2012, http://vk.upjs.sk
3. WEB portál Virtuálnej kolaborácie:< http://vk.upjs.sk >
4. Programové vyhlásenie vlády SR,< http://www.vlada.gov.sk/programove-vyhlasenievlady-sr-na-obdobie-rokov-2010-2014/ >
5. P. Murín a kol., Záverečná správa riešenia projektu APVV-0732-07,
53
6. J. Kovaľ, P. Murín, Upútavka na záznam operácie stredného ucha, Lekárska fakulta
UPJŠ v Košiciach,
Kontakt
RNDr. Pavel Murín, CSc., Ústav fyzikálnych vied, Prírodovedecká fakulta, Univerzita Pavla
Jozefa Šafárika, Jesenná 5. 040 01 Košice, e-mail: [email protected]
54
DIGITÁLNE KOMPETENCIE BUDÚCICH UČITEĽOV TECHNIKY
V ZÁKLADNEJ ŠKOLE
Pavelka Jozef
Resumé
V príspevku sú stručne formulované problémy súvisiace s konkrétnymi požiadavkami učiteľa
technického predmetu na kľúčové digitálne kompetencie. Na základe viacročných skúseností
s využívaním prostriedkov informačno-komunikačných technológií v didakticky zameraných
predmetoch sa autor vyjadruje k systémovým nedostatkom pri zabezpečovaní kľúčových
digitálnych kompetencií nielen na Prešovskej univerzite.
Abstract
The paper briefly formulates problems concerning specific key digital competences
requirements of a technical course teacher. Based on his experience with the utilisation of ICT
devices in didactically-oriented courses, the author presents several systematic drawbacks
encountered in the process of key digital competences implementation not only at the
University of Prešov.
Dôležité procesy a aktivity, ktoré sa z aspektu zavádzania a využívania prostriedkov IKT
a vzdelávania k digitálnym kompetenciám realizovali v posledných rokoch i v súčasnosti
v školstve sú:
-
obrovské tempo vývoja a ponuky nových technológií a IKT prostriedkov pre výučbu,
informatizácia školstva na všetkých jeho stupňoch realizovaná centrálne,
prostredníctvom ES fondov, rôznych grantových schém a pod.,
prijatie školského zákona z r. 2008 a z tohto prebiehajúce školská reforma.
Realizácia uvedených procesov a aktivít priniesla mnohé pozitíva ale i niektoré negatíva.
K jednotlivým procesom a aktivitám uvedieme niekoľko vlastných postrehov, ktoré napr.
základným školám, ale i katedrám fakúlt pripravujúcich učiteľov (v našom prípade – učiteľov
vyučovacieho predmetu Technika), spôsobujú problémy najmä z dôvodu, že uvedené 3
procesy sú navzájom nekoordinované, nerealizujú sa so zámerom v školskej praxi docieliť
systémové a koordinované kvalitatívne zmeny.
1. V oblasti vysokého tempa, vývoja a ponuky nových technológií a IKT prostriedkov
pre výučbu:
-
-
nejestvuje inštitúcia, ktorá by sledovala vývoj IKT a jeho smerovanie, ktorá by
odborne skúmala, posudzovala a školám i vzdelávacím inštitúciám odporúčala, ktoré
zo systémov a prostriedkov IKT sú z hľadiska výučbových procesov optimálne
a efektívne a akým smerom sa má uberať aj príprava súčasných a budúcich
používateľov IKT,
súčasný učiteľ – používateľ IKT ako neodborník, je nútený „zápasiť“ s informáciami o
technických parametroch prostriedkov IKT, o možnostiach a vhodnosti ich používania
v praxi, o kompatibilite s ďalšími technickými prostriedkami a pod. alebo zlyhá a tieto
55
-
využíva takým spôsobom, ako sa sám naučil, ako ho niekto usmernil, prípadne
vzdelával,
súčasný učiteľ - používateľ - vzhľadom na svoje IKT spôsobilosti a zručnosti sám
nedokáže postihnúť široké spektrum technicko-didaktických možností, ktoré mu
neustále sa zdokonaľované prostriedky IKT poskytujú.
2. V oblasti informatizácie školstva:
-
-
postup informatizácie, t.j. dodávanie, nákup a získavanie technických prostriedkov pre
výučbovú činnosť výrazne predbieha systémovej príprave používateľov – učiteľov na
ich efektívne implementovanie do výučby,
nesystémové dodávanie prostriedkov IKT školám – prostriedky z centrálnych dodávok
dostávajú základné a stredné školy skôr, ako ich prostredníctvom grantov získajú
vysoké školy a najmä tí, ktorí majú budúcich i súčasných učiteľov pripraviť využívať
IKT na didaktické účely.
3. V oblasti reformných zmien v školstve:
-
-
-
cieľové zameranie školského zákona na rozvoj kľúčových kompetencií žiaka vyžaduje
zavedenie systémových zmien do výučbových modelov a koncepcií, t.j. požiadavkou
je, aby aj využívanie prostriedkov IKT a digitálne kompetencie budúcich a súčasných
učiteľov boli orientované prednostne na osvojovanie si a rozvoj kľúčových zručností
žiakov. V tomto smere nejestvujú overené metodiky efektívnej implementácie
prostriedkov IKT do výučby rozvíjajúcej kľúčové zručnosti žiakov.
prílišný „tlak“ na využívanie prostriedkov IKT vo výučbe (napr. používanie PPoint
prezentácií) je módnym trendom i motivačným faktorom pre žiakov, no odborné
spracovanie výučbových obsahov a miera (časový rozsah) používania prezentácií
počas tej ktorej vyučovacej hodiny alebo sumárne, počas vyučovacieho dňa, či
týždňa, nie je doteraz objektívne posúdená, preskúmaná a optimálne stanovená,
charakter, špecifické ciele a zameranie obsahov jednotlivých vyučovacích predmetov
napr. v základnej škole si vyžadujú vo výučbe využívať aj ďalšie učebné pomôcky,
ktoré prostriedkami IKT nie je možné nahradiť. Ako teda štruktúrovať prípravu
a ďalšie vzdelávanie učiteľov z hľadiska komplexného využívania výučbových
prostriedkov, nielen prostriedkov IKT?
Konkrétne skúsenosti a problémy súvisiace so zameraním osvojovania digitálnych
kompetencií pri príprave budúcich učiteľov vyučovacieho predmetu Technika v ZŠ
Študenti študijného programu Technická výchova / Technika okrem absolvovania odborných
a predmetovo-didaktických študijných jednotiek na príslušných katedrách, absolvujú v rámci
spoločensko-vedného základu aj časť študijných jednotiek, ktorých obsah je zameraný na
získanie vedomostí a zručností vytvárajúcich digitálne kompetencie. Jednotlivé katedry
prostredníctvom povinne voliteľných a výberových študijných jednotiek ponúkajú študentom
najmä v bakalárskom štúdiu aj ďalšie možnosti na rozšírenie ich digitálnych kompetencií so
špecifickým zameraním na aprobačné predmety. Počas štúdia napr. študijných jednotiek
Didaktika technickej výchovy / techniky 1 až 3 sa od študentov vyžaduje vypracovanie
rôznych zadaní a projektov, pri tvorbe ktorých je nevyhnutná aplikácia už osvojených
digitálnych kompetencií študentov. Vzhľadom na najvyššiu dostupnosť programového
vybavenia počítačov v školách programom Office, súčasťou zadaní a projektov v jednotlivých
ročníkoch štúdia je aj tvorba PPoint prezentácií. V súvislosti s tvorbou týchto prezentácií
56
dlhodobo zisťujeme viaceré nedostatky, z ktorých vyberáme napr., že študenti:
-
-
nedisponujú základnými poznatkami o zobrazovaní textov a obrázkov (napr. veľkosť,
druh rozsah a umiestnenie písma, veľkosť obrázkov, ich primeranosť k obsahu
vzdelávania, počet obrázkov na snímke, sledovateľnosť z miest žiakov, časový rozsah
prezentácie a pod.),
nie sú schopní pracovať s obrazovým materiálom, t.j. obrázky dôsledne a kvalitatívne
upravovať (napr. orezať, zmeniť kontrast, odstrániť alebo nahradiť text a pod.),
nevedia prezentáciu auditívne spracovať, t.j. napr. nahrať a pridať zvukové signály,
pokyny, výzvy a doplnkové texty a pod.,
majú výrazné problémy vytvoriť vhodné animácie, ktoré podmieňujú pochopenie
vybraného učiva žiakmi,
nemajú poznatky týkajúce sa základov auditoriológie učební (základné podmienky
prenosu zvuku a obrazu v učebni, práca učiteľa so zvukom a obrazom a pod.),
interaktívnu tabuľu sú schopní použiť len ako náhradu zobrazovacej plochy,
pri práci s PPoint prezentáciou nedokážu využívať interaktívnu tabuľu na rozvoj
kľúčových kompetencií žiakov.
Príklad:
Elektrická energia je jedným z tematických okruhov vyučovacieho predmetu Technika. Tento
okruh obsahuje aj tému vyučovania Bytová elektroinštalácia. Špecifickými cieľmi danej témy
sú napr.: žiak má vedieť vymenovať základný elektroinštalačný materiál, má vedieť uviesť
funkciu jednotlivých prvkov a vysvetliť, ako elektroinštalácia funguje (el. schéma) a poznať
jej nebezpečenstvá pre človeka.
Pri klasickom prístupe k výučbe učiteľ najčastejšie vysvetľoval učivo pomocou učebnice, ak
mal k dispozícii učebné pomôcky (elektroinštalačný materiál), demonštráciou týchto svoje
vysvetľovanie dopĺňal, prípadne psychomotorické zručnosti žiakov rozvíjal prostredníctvom
elektromontážnych stavebníc. Zväčša bol učiteľ vysoko aktívny, žiaci boli skôr prijímatelia
informácií.
V zmysle požiadaviek na rozvoj kľúčových kompetencií žiaka by sa model vyučovania témy
Bytová elektroinštalácia mal zmeniť napr. do nasledujúcej podoby.
Učiteľ vypracuje model vyučovacej hodiny s aplikáciou projektového vyučovania, t.j. projekt
školský, jednohodinový, jednotémový, skupinový, konštruktívny. Hlavným cieľom projektu
je navrhnúť napr. elektroinštaláciu v domácej posilňovni. Projekt v závislosti od jednotlivých
špecifických cieľov vyučovania je rozčlenený na niekoľko čiastkových úloh vyžadujúcich
riešenie problémov, ktoré umožnia žiakom prácou v skupinách i frontálnymi diskusiami
osvojiť si potrebné časti učiva v takej miere, aby mohli navrhnúť záverečné riešenie.
K tomu, aby sa takýto projekt na hodine Techniky mohol realizovať, je potrebné, aby študent
– budúci učiteľ dokázal pripraviť vhodné podmienky, t.j. aby:
- naplánoval a vyhotovil pracovné úlohy na riešenie jednotlivých krokov projektu (napr.
vo Word formulácie úvodných textov a znenia zadaní s podporou obrázkov), ktoré
v printovej podobe vytvoria pracovné listy pre žiakov,
- k jednotlivých úlohám projektu pripravil ďalšie pomocné materiály a učebné pomôcky
(vybrané texty, obrázky a internetové stránky poskytujúce informácie na riešenie
problému, ďalšie informačné zdroje – odbornú a časopiseckú literatúru
57
-
-
a encyklopédie, vhodné učebné pomôcky umožňujúce napr. pozorovanie,
porovnávanie a manipuláciu s nimi atď.,
v PPoint prezentácii vyhotovil snímky, ktorých obsahom budú texty, obrázky, schémy
a animácie informujúce a demonštrujúce správne riešenia jednotlivých krokov
projektu,
v PPointovej prezentácii vyhotovil snímky, ktorých obsahom budú texty, obrázky,
schémy a animácie slúžiace ako podnety na frontálnu diskusiu žiakov s učiteľom,
napr. na preusporiadanie textov a obrázkov do logického sledu, vkladanie
komponentov do elektrotechnickej schémy a pod., na vyvodzovanie záverov
a vyhodnocovanie najlepších riešení, ktoré žiaci v skupinách navrhli. Uvedené učiteľ
a žiaci realizujú prostredníctvom interaktívnej tabule, žiaci sú vysoko aktívni,
vysvetľujú, radia sa, verejne hodnotia návrhy, prijímajú závery atď., čím dochádza
k rozvoju nielen vedomostí, ale aj kľúčových zručností žiakov.
Záver
Keďže viaceré z nedostatkov, ktoré sme uviedli, predpokladáme, že sa vyskytujú aj
u študentov učiteľstva iného predmetového zamerania, bude potrebné prehodnotiť súčasné
obsahové zameranie vzdelávania študentov v oblasti digitálnych kompetencií. Hlavným
cieľom by mala byť inovácia obsahu a cieľov vzdelávania v oblasti digitálnych kompetencií
študentov – budúcich učiteľov. Podľa nášho názoru, v nadväznosti na vymedzenie všeobecnej
gramotnosti študentov v oblasti digitálnych kompetencií, by zmysle aktuálnych zmien
v obsahoch a cieľoch vzdelávania i trendov vývoja výučbových prostriedkov IKT, bolo
potrebné vzdelávaniu k digitálnym kompetenciám stanoviť aj jeho špecifické zameranie
(napr. podľa zamerania študijných programov).
Kontakt
prof. PaedDr. Jozef Pavelka, CSc., Oddelenie technickej výchovy, Katedra fyziky matematiky
a techniky, Fakulta humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity v Prešove, Ul. 17.
novembra č. 1. 080 01 Prešov, e-mail: [email protected]
58
WPŁYW TECHNOLOGII INFORMACYJNO – KOMUNIKACYJNCH
NA EFEKTYWNOŚĆ DYDAKTYCZNĄ SZKOŁY WYŻSZEJ
Piątek Tadeusz
Resumé
The article discusses selected aspects of the use of ICT - in the context of their impact on the
effectiveness of university teaching.
Streszczenie
W artykule poruszono wybrane aspekty zastosowania technologii informacyjno –
komunikacyjnych w kontekście ich wpływu na efektywność dydaktyczną szkoły wyższej.
Wprowadzenie
W dobie przemian programowych i strukturalnych zachodzących w polskich szkołach ważną
rolę odgrywa „oprzyrządowanie” i pomoce naukowo – dydaktyczne wykorzystywane w
procesie kształcenia. Obserwuje się wzrastające zainteresowanie możliwością efektywnego
wykorzystania komputerów, czy też szerzej ujmując technologii informacyjno –
komunikacyjnych (TIK) w procesie dydaktycznym. Wprowadzenie technologii informacyjno –
komunikacyjnych do procesu nauczania – uczenia się w istotny sposób zmienia treściową
zawartość i strukturę działalności nauczyciela. Zastąpienie przez urządzenia, których
funkcjonowanie zostało oparte o technologie informatyczne (np. komputer) niektórych
funkcji realizowanych do tej pory przez nauczyciela wiąże się ze zmianami dotyczącymi
teorii nauczania. Nowe założenia dotyczące wprowadzenia technologii informacyjno –
komunikacyjnych powinny doprowadzić do tego, by stały się one środkiem wspomagającym,
a nie ograniczającym proces nauczania. Dużą rolę odgrywa tu także ukształtowanie
ogólnospołecznej kultury informacyjnej, oraz opracowanie dobrych jakościowo
dydaktycznych programów komputerowych. To właśnie od jakości dydaktycznych
programów komputerowych zależy w dużej mierze efektywność procesu nauczania – uczenia
się wspomaganego komputerowo [por. Jaskuła 1995]. W procesie nauczania – uczenia się
technologie informacyjno – komunikacyjne mogą występować jako obiekt nauczania lub jako
środek wspomagający ten proces. Obecnie uwzględniając, że komputery i inne urządzenia
(często określane mianem technologii informacyjno – komunikacyjnych lub komputerem
w szerokim rozumieniu tego słowa) stały się urządzeniami powszechnego użytku, ważniejsze
wydaje się być widzenie ich jako środka, który usprawni proces nauczania.
Należy jednak zauważyć, że samo wprowadzenie nowych technologii do procesu
kształcenia nie przynosi często widocznych zmian od razu. W zasadzie jest to proces
długofalowy i w dużej mierze zależy od tego, w jakim stopniu wszyscy jego uczestnicy
opanowali nowe technologie.
W rozwiązywaniu problemów dotyczących zastosowania technologii informacyjno –
komunikacyjnych w kształceniu napotykamy wiele problemów o charakterze, socjalnym,
ekonomicznym, teoretycznym i praktycznym. Chodzi tutaj głównie nie tyle o wyposażenie
59
szkół, uczelni w odpowiedni sprzęt komputerowy, lecz o utrzymanie go w stałej gotowości do
pracy i odpowiednie przygotowanie nauczycieli, a także wyeliminowanie występujących
u nich barier psychologicznych związanych z zaakceptowaniem komputeryzacji kształcenia
i konieczności poświęcenia znacznej ilości czasu poza formalnymi godzinami pracy. Warto
jednak podkreślić, że dydaktyczne systemy oparte o technologie informacyjno –
komunikacyjne tylko wtedy wywołają zasadnicze zmiany w procesie nauczania – uczenia się,
gdy zostaną włączone w nowy model nauczania i realizować będą tylko sobie przynależne
funkcje. Przykładem takiego modelu nauczania – uczenia się może być model uwzględniający
osobowościowe cechy procesu dydaktycznego, którego charakterystycznymi cechami są: cel
– rozwijanie osobowości ucznia, kształtowanie potrzeb i zdolności do samokształcenia,
a także samookreślenia się w różnych sytuacjach życiowych; wiadomości, umiejętności
i nawyki – rozpatrywane nie jako cel, ale środek rozwoju osobowości ucznia, proces
nauczania – uczenia się – projektowany jest w oparciu o zależność: działalność – refleksja –
wiedza [por. Jaskuła 1995]. Student (uczeń) w tym modelu występuje w roli podmiotu
przekształcającego środowisko społeczno-edukacyjne, w które jest włączony. Nauczyciel zaś
występuje w roli organizatora procesu zabezpieczającego warunki dla przyswojenia przez
uczniów treści przedmiotowych i umiejętności.
Efektywność dydaktyczna
Jak zauważa W. Okoń termin dydaktyka pochodzi od greckiego słowa didaktikos czyli
nauczający a po raz pierwszy termin ten został użyty w 1613 roku przez Krzysztofa Helwiga
i Joachima Junga. Dydaktyka jest jedną z podstawowych nauk pedagogicznych, której
zadaniem jest kształcenie ludzi, czyli jest to wszelkie nauczanie innych lub siebie, bez
względu na to czy odbywa się ono w szkole czy poza nią. Oprócz wspomnianego aspektu
dydaktyka zajmuje się badaniem działalności osób nauczających jak i uczących się, celów
i treści oraz metod, środków i organizacji kształcenia, jak również badaniem społecznego
i materialnego środowiska, w którym się ta działalność odbywa. informują o tym, jak uzyskać
zmianę danego stanu w stan pożądany [Por. Okoń 2001: 82]. Głównym zadaniem dydaktyki
z punktu widzenia badania procesu kształcenia jest ustalenie zależności warunkujących
działalność dydaktyczną, badaniem zachowań występujących w przeszłości oraz tych
występujących współcześnie. Najważniejszym wydaje się być jednak praktyczny sens
dydaktyki czyli konstruowania przyszłości edukacyjnej. Dydaktyka jest nauką teoretycznopraktyczną ponieważ bada zachowania uczniów i nauczycieli, a wyniki tych badań powinny
być wyznacznikami bieżącej działalności nauczyciela
Efektywność to rezultat podjętych działań, analizowany poprzez relację i uzyskane
efekty do poniesionych nakładów. Efektywność może mieć wymiar działań związanych
z działalnością przemysłową, handlową usługową, itp. Na tle tych działalności bardzo ważną
dziedziną działalności człowieka jest edukacja. Mówiąc o edukacji w kontekście
efektywności mamy zazwyczaj na myśli efektywność kształcenia, której wyrazem jest
przyrost wiadomości, umiejętności oraz ich trwałości. Jak zauważa W. Furmanek (…)
o efektywnym kształceniu możemy mówić, gdy pobudza ono procesy poznawcze,
a zwłaszcza samodzielne myślenie, ale i ukierunkowuje czynności poznawcze na cel i treść
zadań, gdy kształtuje cechy różnych form myślenia”[Furmanek 1992]. Warunkiem
efektywnego kształcenia czy też efektywności kształcenia jest jej skuteczność. Skuteczność
działania oznacza osiągnięcie zamierzonego celu. W tym kontekście skuteczność dydaktyczna
to osiągnięcie zgodność efektów, czyli skutków nauczania z założonymi celami przez
nauczycieli.
60
Efektywność możemy rozpatrywać w aspekcie sprawności – czyli robienia rzeczy
w sposób właściwy, jest to umiejętność właściwego działania, związana z nakładami
i efektami. Sprawność dydaktyczna to inaczej prakseologia dydaktyczna. Należy również
pamiętać, że działać można sprawnie ale nieskutecznie, oznacza to, że robimy coś dobrze –
prawidłowo, ale nie prowadzi to do osiągnięcia pożądanych celów.
Mówiąc o efektywności dydaktycznej należy pamiętać tym, że ważną rolę odgrywa
nauczyciel, a efekty jego pracy w zdecydowanej mierze od jego kompetencji. Współczesny
dyskurs na temat relacji kompetencji i kwalifikacji, przybiera często postać wyrażającą się w próbie
zdefiniowania, czym one są, czy i jeżeli tak, to czym się różnią od siebie. W literaturze spotyka
się wielość jego interpretacji i wielość odniesień do rozmaitych teorii uczenia się. Uznaje się
także, iż osiągnięcie określonego poziomu opanowania kompetencji powinno być przyjmowane
za wskaźnik wyników uczenia się i nauczania. Stąd łączy się w analizach treści pojęcie
kompetencji z pojęciem standaryzacji i standardów osiągnięć edukacyjnych. W publikacjach
z zakresu organizacji pracy, zarządzania zasobami ludzkimi itp. ludzie kompetentni w pracy
to tacy, którzy spełniają oczekiwania dotyczące osiągnięcia przez nich określonych wyników,
którzy potrafią wykorzystać swoją wiedzę, umiejętności oraz cechy osobowości, aby osiągnąć
cele i standardy przypisane ich rolom. Jak zauważa M. Armstrong [2002], do opisania tej
ogólnej koncepcji stosuje się pojęcie kompetencji, które w istocie ma dwa odcienie
znaczeniowe, często ze sobą mylone:
1) Koncepcja kompetencji jako potencjału przyczyniającego się do osiągnięcia
określonych wyników. 2) Koncepcja kompetencji jako zdolności do wykorzystania wiedzy w
nowych sytuacjach zawodowych [por. Piątek 2010:11 – 42]. Uogólniając rozważania
M. Armstronga można stwierdzić, że w języku angielskim słowo kompetencja ma dwa odcienie
znaczeniowe: competency i competence. Pierwsze z nich ma szerszy zakres i może być stosowane
w odniesieniu do obu tych pojęć. Niemniej jednak, aby uniknąć potencjalnych nieporozumień
i komplikacji, należy wyraźnie oddzielać dwa znaczenia tego słowa:
– kompetencja jako pojęcie dotyczące osób i odnoszące się do wymiarów zachowania
leżącego u podstaw kompetentnego działania (wymiar behawioralny);
– kompetencja jako pojęcie związane z pracą i odnoszące się do dziedzin pracy, w których
dana osoba jest kompetentna. Pojęciem tym można się posłużyć w celu opisania wiedzy,
jakiej oczekuje się od ludzi, oraz umiejętności potrzebnych do skutecznego odegrania
określonych ról [Armstrong 2002: 240–248].
Treść pojęcia kompetencji może podlegać dookreśleniom przez dodanie drugiego jego
członu. Jeżeli ma on charakter treściowy – mówimy np. o kompetencjach zawodowych,
kompetencjach informatycznych, informacyjnych, kompetencjach nauczycieli, itp.
Kompetencje nauczyciela – obszary kompetencji nauczyciela
Jednymi z istotniejszych kompetencji nauczycielskich są kompetencje autokreatywne, które
wiążą się z uzdolnieniami do samorozwoju, samokształcenia – do pracy nad sobą. Nauczyciel,
który jest w stanie zaplanować własny rozwój osobowy, dalsze kształcenie i dokształcanie,
jest odpowiednią osobą do wdrażania ucznia do samokształcenia, do wyzwalania jego
aktywności, do przygotowania go do sprawnego funkcjonowania w społeczeństwie.
Samokształcenie zarówno nauczyciela, jak i ucznia może odbywać się z wykorzystaniem
neomediów (mediów cyfrowych), komputera – komputera multimedialnego z dostępem do
Internetu.
Nauczyciel, aby mógł odnieść sukcesy w pracy dydaktyczno-wychowawczej, powinien
61
posiadać określone kompetencje. Obszary ważne dla tego zawodu:
– kompetencje merytoryczne – dotyczące zagadnień nauczanego przedmiotu;
– kompetencje psychologiczno-pedagogiczne – posiąść wiedzę z zakresu psychologii
rozwojowej i wychowawczej, a także umiejętności wykorzystania tej wiedzy dla
poznawania uczniów, organizowania procesu kształcenia i wychowania w szkole oraz
kontrolowania i oceniania uczących się;
– kompetencje dydaktyczno-metodyczne – ten obszar kompetencji tworzy wiedza na temat
istoty, zasad i metod realizacji procesu kształcenia;
– kompetencje komunikacyjne – to wiedza na temat procesu komunikowania się, a także
umiejętność efektywnego nadawania i odbierania komunikatów; ze względu na ogromną
rolę mediów we współczesnej edukacji kompetencje nauczyciela związane
z komunikowaniem medialnym stanowią ważny obszar jego przygotowania
profesjonalnego;
– kompetencje medialne i techniczne – związane z organizowaniem warsztatu pracy
nauczyciela i ucznia;
– kompetencje związane z kontrolą i oceną osiągnięć uczniów oraz jakościowym pomiarem
pracy szkoły – kontrolowanie i ocenianie jest niezbędnym ogniwem dobrze
zorganizowanego procesu kształcenia, a mierzenie jakości pracy szkoły wymaga
kompetencji wykraczających poza te, które dotyczą kontrolowania osiągnięć uczniów;
– kompetencje autoedukacyjne, związane z rozwojem zawodowym – ten obszar dotyczy
samokształcenia nauczycieli, podwyższania kwalifikacji, doskonalenia własnego
warsztatu, podejmowania działań innowacyjnych itp. [Strykowski, Strykowska,
Pielachowski 2003: 24–32].
Jak wynika z powyższego, wzrasta liczba wymagań stawianych nauczycielowi, nie jest to
jednak zamknięta lista kompetencji. W warunkach rozwijającego się społeczeństwa
informacyjnego określenie funkcji nauczyciela ulega pewnym zmianom. Nauczyciel musi
stać się w pewnym stopniu specjalistą w zakresie metodyki nauczania technologii
informacyjnych. Jego kompetencje nabierają w tym przypadku priorytetowego znaczenia.
Interesującą klasyfikację standardów kompetencji zawodowych nauczycieli w niektórych
stanach USA z uwzględnieniem stażu pracy podają E. Perzycka i J. Nowotniak. Według tych
standardów nauczyciel:
właściwie planuje proces uczenia się,
tworzy sprzyjający klimat uczenia się,
stosuje właściwe metody nauczania,
ocenia osiągnięcia ucznia, informuje ucznia i jego rodziców o wynikach,
poddaje ewaluacji programy nauczania i procesy nauczania i uczenia się,
współpracuje z kolegami, rodzicami i innymi instytucjami,
tworzy plan własnego rozwoju zawodowego,
posiada aktualną, szeroką wiedzę akademicką w swoim przedmiocie.
Z kolei według standardów określających doświadczonego nauczyciela – nauczyciel:
zapewnia w szkole, w społeczności lokalnej i w zawodzie nauczyciela fachowe
kierownictwo, mające na celu podniesienie poziomu nauki ucznia oraz jego dobro,
posiada aktualną wiedzę w swoim przedmiocie i potrafi ją zastosować w innych
dyscyplinach,
planuje nauczanie, które rozwija zdolności uczniów do wykorzystania umiejętności
komunikacyjnych, stosowania podstawowych pojęć, stawania się samowystarczalnymi
62
jednostkami, odpowiedzialnymi członkami zespołów; do myślenia i rozwiązywania
problemów oraz zdobywania wiedzy,
tworzy przyjazny klimat uczenia się uczniów (dla osiągania tych samych efektów, co
w standardzie trzecim; podobnie w standardach 5, 6 i 8),
realizuje, wdraża, kieruje nauką, która rozwija umiejętności,
ocenia naukę oraz informuje uczniów i inne zainteresowane strony o wynikach w zakresie
umiejętności,
omawia oraz ocenia naukę i nauczanie,
współpracuje z pozostałymi nauczycielami, rodzicami oraz agencjami w celu projektowania,
wdrażania i wspierania programów, które służą umiejętnościom,
ocenia swoją działalność całościowo w powiązaniu z celami nauki oraz realizuje plan
doskonalenia zawodowego [por. Wlazło 1999: 14–17; por. Perzycka, Nowotniak 2001].
Kompetencje kluczowe
Poglądy na kompetencje kluczowe stanowią pewien ujednolicony system poglądów na
człowieka funkcjonującego w społeczeństwie informacyjnym, gdzie do kluczowych
kompetencji zalicza się m.in. kompetencje informacyjne i korelujące z nimi kompetencje
komunikacyjne. Przykładem tego jest klasyfikacja kompetencji kluczowych I. Tureka [2003]
kľúčové kompetencie to:
a) informačné ktoré vyjadrujú požiadavky na spôsobilosti v oblasti informačnej a počítačovej
b)
c)
d)
e)
f)
gramotnosti (ECDL);
učebné, zamerané na formy ako sa motivovať pre učenie, poznanie svojho učebného štýlu
a špecifickosť prístupu k učeniu, príprave na učenie, na proces učenia sa a spôsoby
kontroly učenia sa;
kognitívne, zamerané na riešenie problémov, rozvoj kritického a tvorivého myslenia;
interpersonálne, ktoré sú zamerané na kvalitu spolužitia a spolupráce v kolektíve;
plánovanie, organizovanie a hodnotenie práce v tíme; schopnosť nenásilného riešenia
konfliktov (empatia); toleranciu názorov iných; udržiavanie harmonických
medziľudských vzťahov; konštruktívne vyjednávanie; zodpovednosť a formovanie
občianskej spoločnosti;
komunikačné, korešpondujúce s novými požiadavkami v rámci využívania informačných
a komunikačných technológií, so schopnosťou vyjadrovať sa primerane danej situácii
(písomne a ústne), čítať s porozumením, pozorne počúvať, voliť optimálnu formu
komunikácie, prezentovať informácie a ovládať minimálne dva cudzie jazyky;
personálne, zamerané na sebauvedomenie, sebaovládanie, sebamotiváciu a angažovanosť
[por. Hrmo, Turek 2003].
Kompetencje informacyjno-komunikacyjne to we współczesnej edukacji naczelne pojęcia.
Jak zauważa S. Kaczor, umiejętność komunikowania się, publicznego występowania,
przedstawiania na piśmie swoich myśli i żądań w imieniu zespołu z zachowaniem szacunku
dla drugiego człowieka, na którego komunikat jest skierowany, zwłaszcza gdy ma on
charakter krytyczny, jest wyznacznikiem kwalifikacji społeczno-moralnych ludzi, dla których
nieobojętne są czynniki kulturowe [Kaczor 2004: 40–44].
Pojęcie kompetencji informacyjnych (information literacy – IL) swą genezą sięga lat 70.,
a powstało na gruncie amerykańskich koncepcji związanych z rozwojem społeczeństwa
sieciowego. Kompetencje te są złożonym zespołem zdolności niezbędnych do rozpoznania
potrzeby informacji, jej wymagań, lokalizacji informacji i jej oceny i efektywnego
wykorzystania.
63
Osoba kompetentna informacyjnie:
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
uznaje, że dokładna i kompletna informacja jest podstawą sprawnego decydowania,
rozpoznaje potrzebę informacji,
identyfikuje potencjalne źródła informacji,
rozwija skuteczne strategie poszukiwania,
ocenia zakres potrzebnych informacji,
kompetentnie odczytuje informacje i ocenia ich wartość,
odrzuca informację niedokładną i błędną,
włącza potrzebne informacje do zasobu swojej wiedzy,
wykorzystuje informacje do krytycznego myślenia i rozwiązywania problemów,
rozumie ekonomiczne, prawne i społeczne problemy związane z wykorzystaniem
informacji,
– uzyskuje i wykorzystuje informacje w sposób etyczny i zgodny z prawem.
Osoba kompetentna informacyjnie potrafi samodzielnie korzystać z informacji oraz
zdobywać informacje związane z osobistymi zainteresowaniami, dążyć do największej
wprawy w wyszukiwaniu informacji i wytwarzaniu wiedzy. Jest w stanie podejmować
samodzielne wybory spośród dostępnych treści zawartych w Internecie [por. BorkowskaKalbarczyk 2005].
Efektywność kształcenia
Najczęściej efektywność kształcenia wyrażana jest wzorem, w którym wskazuje się na
zależności (funkcję):
E = f [T,N,W,U]
gdzie:
–
–
–
–
T – treści kształcenia,
N – osoba nauczyciela,
W – warunki w jakich to kształcenie jest realizowane,
U – osoba ucznia.
Rys. 1. Uwarunkowania efektywności dydaktycznej w procesie nauczania-uczenia się
(źródło: F. Szlosek, Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych, Radom 1995, s. 36)
W badania nad efektywnością programów modułowych i procesem kształcenia
w szkołach zawodowych prowadzonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej w latach
64
1996-2000 wyróżniono efektywność kształcenia zawodowego wewnętrzną i zewnętrzną. Za
efektywność zewnętrzną przyjęto losy i przydatność zawodową absolwentów w wyniku
badań absolwentów oraz pracodawców ich zatrudniających. Natomiast za efektywność
wewnętrzną kształcenia przyjęto opinie uczniów o swoim przygotowaniu do wykonywania
zawodu.
Rola technologii informacyjnych w efektywności dydaktycznej
Roli, jaką odgrywa technologia informacyjna w nauczaniu, nie można porównywać
z rolą innych technologii, może z wyjątkiem druku. O jej odrębności przesądza znaczenie
komputerów – w odróżnieniu od dotychczasowych przełomów technologicznych w dziejach
ludzkości, związanych na przykład z pojawieniem się maszyny parowej, środków
przenoszenia informacji (takich jak: telefon, radio, telewizja, łączność satelitarna)
i transportu, podstawowym przeznaczeniem komputerów jest zwiększanie możliwości
ludzkiego umysłu. Metody i środki komputerowe stały się pomocą intelektualną człowieka,
czyli pomocą w jego działaniu umysłowym [por. Sarud 2003].
Technologie informacyjne powinny w edukacji przenikać do różnych dziedzin
nauczania, gdyż tylko wtedy szkoła ma szansę przygotować uczniów do życia
w społeczeństwie informacyjnym, w którym informacja i związana z nią technologia będą
podstawowym środkiem i narzędziem w życiu każdego człowieka. Już obecnie znaczny
procent społeczeństwa zajmuje się w swojej pracy różnymi aspektami informacji i korzysta
przy tym z komputera”.
Dynamiczne przemiany kulturowe, ekonomiczne i naukowo-techniczne powodują, iż
w ramach globalnej cywilizacji obserwujemy wzrost znaczenia technologii informacyjnej.
Kilkaset milionów komputerów osobistych funkcjonujących w różnych dziedzinach naszego
życia, w pracy, edukacji i w domu, połączonych pajęczyną sieci komputerowej,
wykorzystujących coraz doskonalsze programy niezbędne do funkcjonowania tego złożonego
systemu komunikacyjnego – to współczesna rzeczywistość świata nie tylko medialnego [por.
Siemieniecki 2002: 35].
System edukacji podlega ciągłej ewolucji, jego stałym napędem są zmiany warunków
społecznych, w których odbywa się nauczanie. Jednym z czynników, mających
najpoważniejszy wpływ na społeczeństwa od trzech dekad, są technologie informacyjne.
Każda koncepcja działalności nastawionej na społeczeństwo powinna zatem uwzględniać te
technologie – są tego przynajmniej dwa powody i związane z nimi cele w nauczaniu:
technologie informacyjne dostarczają metod i środków, dzięki którym jest możliwe
odmienne i wzbogacone spojrzenie na dotychczasowe treści w nauczaniu, a ponadto
pojawiają się bardzo istotne dla kształcenia treści i umiejętności, których nie można
zrealizować bez komputerów;
zadaniem szkoły powinno być stworzenie uczącym się możliwości pełnego zapoznania się
z podstawami technologii informacyjno komunikacyjnymi [por. Sarud 2003: 21].
Nowe, tanie technologie spowodowały, że mikrokomputery stały się nieodzownym
65
towarzyszem człowieka w bardzo wielu sferach życia społecznego i zawodowego. I to przede
wszystkim zadecydowało, że komputer pojawił się w szkole [por. Piecuch 2008; por. Walat
2007]. Coraz nowsze generacje mikroprocesorów o coraz bogatszej gamie możliwości
prezentacji wyników przetwarzanej informacji, coraz wspanialsze, bardziej przyjazne
oprogramowanie pozwalające traktować komputer jako czarną ,,skrzynkę”, spowodowały, że
stała się ona nową wspaniałą pomocą dydaktyczną o nieznanych do końca możliwościach,
wspomagającą nauczanie różnych przedmiotów. Jednak tak znakomite narzędzie dydaktyczne
nie zastąpi nauczyciela, natomiast stawia przed nim nowe, dużo trudniejsze zadania,
ponieważ metodologia jego stosowania w nauczaniu jest ciągle nie zapisaną kartą w teorii
nauczania. Coraz to nowe generacje komputerów, nowe doskonalsze oprogramowanie
stanowią ciągle wyzwanie dla nauczycieli, którzy muszą przygotować młode pokolenie do
dorosłego życia [por. Dałek 1995].
Korzyści płynące z zastosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych
w kształceniu dyspozycji odtwórczych, twórczych i percepcyjnych są ogromne. O efektach
płynących z wykorzystania komputera w procesie dydaktycznym nie trzeba już dziś nikogo
przekonywać. Komputer uważany jest za niezastąpione narzędzie dla gromadzenia,
przetwarzania i prezentacji wiedzy i przede wszystkim zapewnia tak potrzebną w procesie
nauczania interakcję. Współczesne komputery zapewniają zarówno odpowiednią szybkość,
dostatecznie dużą pamięć niezbędną dla procesu dydaktycznego, środki multimedialne
zapewniają ogromną atrakcyjność zastosowań. Najnowsze koncepcje zastosowania
komputerów w nauczaniu związane są z modelem użycia komputera jako uniwersalnego
narzędzia. Zakłada się, że komputer jest narzędziem poszerzającym możliwości intelektualne
człowieka, tak jak inne narzędzia zwiększają siłę fizyczną. Zastosowanie techniki
komputerowej w edukacji powoduje określone skutki dla nauczycieli. Nauczyciel
przekazujący kiedyś zdobytą na studiach wiedzę będzie mało przydatny. Model edukacyjny,
w którym nauczyciel posiada patent na wiedzę, i uczeń posłusznie tą wiedzę nabywający
należy uznać za bezpowrotnie odchodzący w przeszłość. Zadaniem nauczyciela jest
wspieranie uczącego się w procesie samodzielnego zdobywania wiedzy. Nauczyciel powinien
koncentrować się na wykształceniu u uczących się umiejętności poruszania się w gąszczu
informacji, wybierania wiadomości istotnych, ukazywania struktury i hierarchiczności
wiedzy. Innymi słowy, nauczyciel kształtował będzie umiejętności wyszukiwania wiedzy oraz
co ważniejsze wartościowania wiadomości oraz kształtowania sfery duchowej.
Kontrola wyników nauczania – sprzężenie zwrotne w procesie nauczania - uczenia się
Każde kształcenie wymaga sprawdzenia – kontroli jakości i efektywności tego
kształcenia. Kontrola może dotyczyć wyniku cząstkowego uzyskiwanego w czasie trwania
procesu kształcenia i wówczas mówimy o kontroli wewnętrznej . Kontrola ta może być
bieżąca lub okresowa wyników nauczania, prowadzona przez nauczyciela lub inne organy
szkoły.
Kontrola może być przeprowadzana na dwa sposoby:
1. Kontrola bieżąca i okresowa poszczególnych uczniów dokonywana przez nauczyciela.
Systematycznie prowadzona kontrola wdraża ucznia do samokontroli i systematycznej pracy
dając jednocześnie możliwość oceny pracy nauczyciela poprzez efekty ucznia. Kontrola
wewnętrzna stanowi podstawę do diagnozy stanu wiedzy i umiejętności ucznia, jest też
punktem wyjścia zmian, które zdają się być korzystne dla poszczególnych uczniów.
66
2. Badania masowe wyników nauczania za pomocą centralnie opracowanych sprawdzianów.
Wyniki takich badań mają dużą wartość teoretyczną w zakresie konstrukcji sprawdzianów,
opracowania kryteriów i norm ocen. Badacze interesują się poszczególnymi przypadkami nie
dla nich samych lecz jako podstawy do sądów dotyczących całej zbiorowości.
Inny rodzaj kontroli to kontrola zewnętrzna – czyli kontrola skutków procesu
kształcenia po zakończeniu nauki w szkole na tle szerszego środowiska społecznego jakim
jest zakład pracy. Badania takie obejmują problematykę losów i przydatności zawodowej.
W badaniach tych przedmiotem zainteresowania badacza są współzależności: proces
nauczania – nauczyciel – uczeń czyli czynniki oddziaływujące i czynniki będące przedmiotem
oddziaływania. Kontrola zewnętrzna dotyczy zatem absolwenta, jego umiejętności
urzeczywistniających się różnych formach działania zawodowego. Przedmiotem tej kontroli
jest nie tylko proces lub stopień opanowania programu, jako wynik działalności szkoły ze
względu na zaplanowany układ działania dydaktycznego, ale i sam ten układ szczególnie
zestaw wiedzy i umiejętności zawodowych, założony jako docelowy wynik działania
szkoły.[Korabiowska – Nowacka K. 1974] W badaniach tych chodzi również o diagnozę
wiedzy ucznia w wyniku pracy szkoły, w jakiś czas po jej zakończeniu. Skuteczność pracy
szkoły w tym rozumieniu określa się w wyniku badania pracy człowieka, który ma już za
sobą okres zdobywania formalnych kwalifikacji w tej szkole. Chcemy stwierdzić jak dalece
w wyniku kształcenia zawodowego okazał się przydatny do pracy na określonych
stanowiskach, mieszczących się w obszarze zawodu do którego jest przygotowany.
Technologie informacyjno – komunikacyjne w powyższych badaniach stwarzają
możliwość uzyskania sprzężenia zwrotnego. Student - uczeń poprzez zastosowanie
odpowiedniego oprogramowania (testu, ankiety) może mieć informację dotyczącą np. swojej
wiedzy, natomiast nauczyciel ma informację zwrotną dotyczącą jego skuteczności,
efektywności nauczania. Badając te pozwalają obserwować i opisywać stan przygotowania,
a jednocześnie weryfikować na tle potrzeb słuszność i efektywność wysiłków szkół
i nauczycieli.
Podsumowanie
Wspomaganie procesu nauczania – uczenia nowoczesnymi środkami dydaktycznymi
jest w czasach dzisiejszych nieodzowne. Do tych nowoczesnych środków należą technologie
informatyczne na które składają się m. in. sprzęt komputerowy + oprogramowanie.
Współczesna szkoła musi nauczyć ucznia być pełnoprawnym członkiem społeczeństwa
informacyjnego, czyli musi nauczyć wytwarzać informację a nie tylko korzystać z niej. Do
zrealizowania tego celu niezbędne jest korzystanie z technologii informacyjno –
komunikacyjnych, korzystanie w sposób sprawny, etyczny. Student – uczeń w szkole poprzez
działania praktyczne – rozwiązywanie testów, wypełnianie ankiet, wyszukiwanie informacji,
powinien zdobyć niezbędne umiejętności i wiadomości, które pozwolą mu przystępować bez
większych obaw realizacji zadań zawodowych. Ponadto szkoła ma szansę odgrywania
ogromnej roli w kształtowaniu postaw młodych ludzi wobec rozwiązywania rozmaitych
problemów związanych z zastosowaniem technologii informacyjno – komunikacyjnych.
zadania. Dlatego też technologie w procesie edukacji mają za zadanie:
– nie przerażać i nie oszałamiać,
– nie ograniczać,
67
– nie przeceniać możliwości komputera i jego roli.
Komputer nie jest dla wybranych. Tworzenie wokół komputera atmosfery
namaszczenia, wszelka, celebracja - są niecelowe i wręcz szkodliwe. Należy nieustannie
pamiętać, że komputer to tylko jedno z urządzeń technicznych, które powinno być
wykorzystane do wykonania czynności uciążliwych dla człowieka lub takich, których
złożoność przekracza przeciętne ludzkie możliwości. Uwolnione w ten sposób fizyczne
i intelektualne siły człowieka mogą być użyte do lepszego wykonania tych samych zadań lub
do wykonania zadań bardziej odpowiedzialnych.
Dydaktyka jest najwdzięczniejszym polem zastosowania komputera w szkole, ale
także najtrudniejszym. Komputer źle użyty jako środek dydaktyczny deprecjonuje się w tej
roli, może powodować często nieodwracalne szkody pedagogiczne. Przez samo pojawienie
się komputera na lekcji nie powstaje jeszcze żadna nowa wartość dydaktyczna. Przyczynia się
on do jej powstania dopiero wówczas, gdy staje się czynnikiem stymulującym zdobywanie
wiedzy czy umiejętności, gdy występuje w procesie dydaktycznym jako niezbędny jego
element. Spełnienie przez komputer takiej funkcji wymaga od nauczyciela doskonałej
znajomości zarówno przedmiotu nauczania, jak i możliwości komputera, a ściślej możliwości jego oprogramowania. Potrzebne jest także rozumienie pedagogicznych aspektów
użycia środków informatyki.
Oprócz zastosowań komputera na lekcji może być także wykorzystany przez
każdego nauczyciela w trakcie przygotowywania materiałów pomocniczych do lekcji,
a także do tworzenia testów i opracowywania ich wyników. Przy odrobinie dobrej woli
i wysiłku staje się możliwe rejestrowanie za pomocą komputera osiągnięć uczniów
i prowadzenie na bieżąco statystyki wyników nauczania.
Szkoła jest instytucją w bardzo dużym stopniu zbiurokratyzowaną. Z jednej strony
powodem takiego stanu rzeczy jest duża liczba osób (uczniów, nauczycieli, rodziców,
pracowników obsługi), które są z nią bezpośrednio związane, z drugiej natomiast - urzędowy
charakter dokumentów (świadectwa, arkusze ocen), jakie muszą być w niej sporządzane.
Efektywne zarządzanie szkołą wymaga znajomości i przetwarzania dużej ilości różnorodnych
informacji. Oba przytoczone fakty sprawiają, iż w szkole sporządza się wiele różnorodnych
dokumentów oraz wykonuje liczne analizy, zestawienia i harmonogramy. Są to prace
konieczne, a jednocześnie żmudne i zajmujące nierzadko ogromnie dużo czasu. Taki stan
rzeczy sprawia, że komputer jest wręcz idealnym narzędziem, pozwalającym zwiększyć
efektywność pracy większości zatrudnionych w szkole osób. Dotyczy to zarówno dyrekcji
szkoły, pracowników administracji, jak i nauczycieli.
Bibliografia
1. ARMSTRONG M., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Kraków 2002.
2. BORKOWSKA-KALBARCZYK K., Internet jako miejsce uczenia się a kompetencje
uczenia się uczniów, http://www.up.krakow.pl/ktime/ref2005/borawska.pdf, (2005).
3. DAŁEK J., Edukacja informatyczna w Polsce, [w:] Siemieniecki B. (red.),
Perspektywa edukacji z komputerem, Wydawnictwo Adam Marszałek, PłockToruń1995, s. 51-52.
4. FURMANEK W., Efektywność nauczania techniki przez działania diagnostyczne,
demontażowe i montażowe, Rzeszów 1992.
5. HRMO R., TUREK I., Kľúčové kompetencie, Bratislava 2003.
68
6. JASKUŁA B., Psychologiczno – pedagogiczne aspekty komputeryzacji procesu
nauczania – uczenia się, Rzeszów 1995.
7. KACZOR S., Kwalifikacje społeczno-moralne i ich rosnące znaczenie w życiu [w:]
Kwiatkowski S.M., (red.), Kwalifikacje zawodowe na współczesnym rynku pracy,
Wyd. IBE, Warszawa 2004.
8. MAYRE L., Wpływ czynników fizjologicznych i psychologicznych na wydajność
pracy ludzkiej wraz z podstawami bezpieczeństwa i higieny pracy, Kraków 1973.
9. NOWOSIELSKI K., Problemy pomiaru skuteczności i efektywności zastosowań
controllingu, (w:) Jagoda H., Lichtarski J. (red.), Nowe kierunki w zarządzaniu
przedsiębiorstwem – między teorią a praktyką, Wrocław 2006.
10. OKOŃ W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001.
11. PERZYCKA E., NOWOTNIAK J., 2001, „EDUKACYJNE DYSKURSY”
http://ip.univ.szczecin.pl/~edipp* opublikowano dnia: 15. 03. 2001 r.
12. PIĄTEK T., Kultura informacyjna komponentem kwalifikacji kluczowych
współczesnego nauczyciela, Wydawnictwo Oświatowe „Fosze”, Rzeszów 2010.
13. PIECUCH A., Wstęp do projektowania multimedialnych opracowań metodycznych,
Rzeszów 2008.
14. SALTER W.E.G., Wydajność a postęp techniczny, Warszawa 1971.
15. SARUD M., Komputery a edukacja, ,,Dyrektor Szkoły”, nr 1/2003.
16. SIEMIENIECKi B., Skutki powszechnego stosowania komputerów w edukacji, [w:]
Siemieniecki B. (red.), Perspektywa edukacji z komputerem, Wyd. SWP – Wyd.
Adam Marszałek, Płock-Toruń 1995, s. 49,.
17. SIEMIENIECKI B.:,II Krajowa Konferencja ,,Technologia informacyjna
w zmieniającej się edukacji”, (Toruń, 14-16 maja 2001 roku), „Rocznik
Pedagogiczny” T. 25 (2002) s. 35.
18. SKALSKI M., Komputer w dydaktyce, cz. 2, „Nowa Szkoła”, nr 7/2000, s. 35.
19. STRYKOWSKI W., Strykowska J., Pielachowski J., Kompetencje nauczyciela szkoły
współczesnej, Poznań2003.
20. SZLOSEK F., Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych, Radom 1995.
21. TURSKA D., Skuteczność ucznia. Od czego zależy udana realizacja wymogów
edukacyjnych?, Lublin 2006, s.18-19
22. WALAT W., Edukacyjne zastosowania hipermediów, Rzeszów 2007.
23. WIECZORKOWSKI K., Nauczanie na odległość, [w:] Siemieniecki B. (red.),
Perspektywa edukacji z komputerem, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń, s. 117118.
Kontakt
dr Piątek Tadeusz, Uniwersytet Rzeszowski, Instytut Techniki, Zakład Dydaktyki Techniki i
Informatyki, 35-959 Rzeszów, Ul. Rejtana 16 C. e-mail: [email protected]
69
EWOLUCJA KOMPETENCJI CYFROWYCH
Aleksander Piecuch
Streszczenie
Opracowanie w całości zostało poświęcone problematyce kompetencji związanych z
wykorzystaniem środków informatycznych we współczesnej szkole. Twierdzenie o posiadaniu
pełnych kompetencji w zakresie TIK jest obecnie nieuprawnione, ponieważ kompetencje
zmieniają się wraz z postępem naukowo-technicznym. Dotychczasowe kompetencje
zastępowane są nowymi. Ważne jest natomiast posiadanie pewnego zbioru kompetencji
wyjściowych, na bazie których rozwijany może być zbiór nowych kompetencji.
Abstract
This article as a whole has been devoted to the problems of competences which connected
with use of informatics resources in the modern school. The statement about the ownership a
full competences in ICT area is unauthorized now, because competences change with the
scientific and technical progress. Present competences are replace by new. It is important to
have a set of output competences, on the base of which it can be developed a set of new
competences.
Wstęp
Nowe technologie związane z powszechną informatyzacją przeorganizowały radykalnie
formy i sposoby wykonywania pracy przez człowieka. Rozpoczął się proces przechodzenia od
społeczeństwa industrialnego do społeczeństwa informacyjnego zwanego również
w literaturze przedmiotu społeczeństwem wiedzy. Sama nazwa społeczeństwo wiedzy
w swojej wymowie wskazuje na swój atrybut – wiedzę. W praktyce oznacza to konieczność
przystosowania własnych działań człowieka, zawodowych i indywidualnych do skutecznego
posługiwania się informacjami i wiedzą. Przy czym sama umiejętność zdobywania
informacji, jej przetwarzania, przesyłania itd. należą do kategorii kompetencji
technologicznych i są obecnie niewystarczające. Niektóre z wymienionych kompetencji,
a ściślej kompetencji kluczowych, którymi powinni legitymować się wszyscy obywatele
społeczeństwa informacyjnego są zaledwie punktem wyjścia do racjonalnych działań w sferze
gospodarczo-ekonomicznej. Sedno funkcjonowania społeczeństwa wiedzy sprowadza się do
kreatywności przejawiającej się w umiejętności tworzenia nowej wiedzy w oparciu
o posiadane własne i dostępne zasoby informacji. Z powyższego wynika, że sama wiedza
czysto technologiczna wyrażająca się umiejętnością (nawet doskonałej) obsługi
nowoczesnego sprzętu teleinformatycznego nie stanowi o posiadaniu kompetencji wyższego
rzędu. O kompetencjach wyższego rzędu decyduje obecnie rozległa wiedza merytoryczna
niejednokrotnie obejmująca wiedzę interdyscyplinarną, bo jak mówi A. Glińska-Neweś „bez
wiedzy niemożliwe są innowacje, a to właśnie innowacje stały się kluczem do przetrwania
i rozwoju”1.
1
A. Glińska-Neweś, Kulturowe uwarunkowania zarządzania wiedzą w przedsiębiorstwie,
TNOiK, Toruń 2007.
70
Kompetencje i kompetencje kluczowe
Termin kompetencje i kompetencje kluczowe w oficjalnych dokumentach krajowych i
europejskich pojawia się stosunkowo od niedawna. W zglobalizowanym świecie gospodarki,
ekonomiki i handlu oraz przy wzrastającej liczbie migracji, kompetencje wyznaczają wspólne
ramy działania. Celowość ich wprowadzenia wyraża się już w samej eksplikacji tego pojęcia,
bowiem wyrażają: „umiejętności transferu umiejętności i wiedzy do nowych sytuacji w
obrębie sytuacji zawodowej. Obejmuje ono również organizację i planowanie pracy,
gotowość do wprowadzenia innowacji i umiejętności radzenia sobie z niecodziennymi
zadaniami. Termin ten obejmuje również cechy osobowości niezbędne do efektywnej
współpracy z kolegami, menedżerami i klientami”2. Przytoczona definicja kompetencji nie
wskazuje jednak na obszary w których kompetencje mają szczególne znaczenie zarówno dla
rozwoju samej jednostki jak i społeczeństwa. Częściowo wspomniany problem rozwiązuje
wprowadzenie pojęcia kompetencji kluczowych, które Parlament Europejski i Rada określa
jako te: „których wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, bycia
aktywnym obywatelem, integracji społecznej i zatrudnienia”3. Wymienia się osiem
kompetencji kluczowych:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
porozumiewanie się w języku ojczystym,
porozumiewanie się w językach obcych,
kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne,
kompetencje informatyczne,
umiejętność uczenia się,
kompetencje społeczne i obywatelskie,
inicjatywność i przedsiębiorczość,
świadomość i ekspresja kulturalna.
Kompetencje kluczowe uważane są za jednakowo ważne, ponieważ każda z nich może
przyczynić się do udanego życia w społeczeństwie wiedzy. Zakresy wielu spośród tych
kompetencji częściowo się pokrywają i są powiązane, aspekty niezbędne w jednej dziedzinie
wspierają kompetencje w innej. Dobre opanowanie podstawowych umiejętności językowych,
czytania, pisania, liczenia i umiejętności w zakresie technologii informacyjnych i
komunikacyjnych (TIK) jest niezbędną podstawą uczenia się; umiejętność uczenia się sprzyja
wszelkim innym działaniom kształceniowym. Niektóre zagadnienia mają zastosowanie we
wszystkich elementach ram odniesienia: krytyczne myślenie, kreatywność, inicjatywność,
rozwiązywanie problemów, ocena ryzyka, podejmowanie decyzji i konstruktywne kierowanie
emocjami są istotne we wszystkich ośmiu kompetencjach kluczowych.
Wysoka czwarta pozycja kompetencji informatycznych wskazuje na przypisaniu im istotnego
znaczenia we współczesnej rzeczywistości. Szczegółowo Zalecenie Parlamentu
Europejskiego i Rady definiuje kompetencje informatyczne jako: „umiejętne i krytyczne
wykorzystywanie technologii społeczeństwa informacyjnego (TSI) w pracy, rozrywce i
porozumiewaniu się. Opierają się one na podstawowych umiejętnościach w zakresie TIK:
wykorzystywania komputerów do uzyskiwania, oceny, przechowywania, tworzenia,
2
Program TERM (ang. Training for Education Reform Management) FRSE, MEN, Warszawa
1997.
3
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji
kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE), Dz.U. UE, z dnia
30.12.2006 r., L394/12 PL.
71
prezentowania i wymiany informacji oraz do porozumiewania się i uczestnictwa w sieciach
współpracy za pośrednictwem Internetu”4. Natomiast „Konieczne umiejętności obejmują
zdolność poszukiwania, gromadzenia i przetwarzania informacji oraz ich wykorzystywania w
krytyczny i systematyczny sposób, przy jednoczesnej ocenie ich odpowiedniości, z
rozróżnieniem elementów rzeczywistych od wirtualnych przy rozpoznawaniu połączeń.
Osoby powinny posiadać umiejętności wykorzystywania narzędzi do tworzenia,
prezentowania i rozumienia złożonych informacji, a także zdolność docierania do usług
oferowanych w Internecie, wyszukiwania ich i korzystania z nich; powinny również być w
stanie stosować TSI jako wsparcie krytycznego myślenia, kreatywności i innowacji”5.
Kompetencje a technologie
W informatycznej literaturze przedmiotu napotyka się zróżnicowane definicje samej
informatyki jako dyscypliny naukowej. W ogólnym rozumieniu informatyka to: „dyscyplina
naukowa i gałąź wiedzy, dotyczącą przetwarzania informacji przy użyciu środków
technicznych (komputerów). Obejmuje m.in.: podstawy konstrukcji maszyn cyfrowych,
podstawy programowania, teorię języków programowania, teorię systemów operacyjnych,
podstawy organizacji banków danych, teorię sieci teleinformatycznych, podstawy
użytkowania elektronicznych maszyn cyfrowych. Opiera się na zasobach pojęć
podstawowych i metod zaczerpniętych z logiki formalnej, algebry, lingwistyki
matematycznej, teorii procesów przypadkowych, statystyki matematycznej itp.”6. Próba
analizy przytoczonego pojęcia uwydatnia dwa główne nurty pozostające w obszarze
zainteresowań informatyki, które można określić mianem subdyscyplin. Pierwszy z nich
odnosi się do kategorii związanej z konstrukcją komputerów i ich infrastrukturą (ang.
hardware). Drugi natomiast to sfera przetwarzania informacji za pomocą oprogramowania
(ang. software). Od wielu lat taki podział obowiązuje w literaturze światowej,
a subdyscypliny informatyki noszą odpowiednio nazwy: technologie informatyczne
i technologie informacyjne.
Powszechne uznanie takiej konwencji terminologicznej za właściwą, powinno zostać
konsekwentnie przeniesione na kompetencje. Nie powinno być zatem mowy o jednym
rodzaju kompetencji informatycznych, ale o dwóch różnych rodzajach kompetencji:
informatycznej i informacyjnej. Przemawiają za tym zróżnicowane obszary zastosowań obu
subdyscyplin. „Kompetencje informatyczne i informacyjne są w pewnym sensie rozłączne.
Posiadanie jednego rodzaju kompetencji, przy jednoczesnym braku drugiego rodzaju
kompetencji decyduje o bezużyteczności tych pierwszych. Stąd wynika, że „jeden rodzaj
kompetencji warunkuje drugi, a efekt działania człowieka posługującego się komputerem jest
wypadkową obu rodzajów kompetencji”7. W świetle powyższych rozważań, na problem
kompetencji związanych z informatyczną działalnością człowieka należy spojrzeć z innej –
szerszej perspektywy. Uwzględniając dotychczasowe spostrzeżenia należałoby wyróżnić
kompetencje informatyczne oraz kompetencje informacyjne.
Według własnej propozycji, kodyfikacja kompetencji informatycznych powinna objąć swym
zakresem następujące zagadnienia:
1) Rozumienie podstaw informatyki,
4
Ibidem.
Ibidem.
6
Multimedialna encyklopedia powszechna – Edycja 2000, Fogra – Multimedia.
7
A. Piecuch, Multimedialne kompetencje nauczycieli, Wyd. UR, Rzeszów 2011.
5
72
Eksploatacja systemu komputerowego,
Komunikacja człowieka z komputerem,
Podstawy użytkowania urządzeń peryferyjnych,
Ochrona własności intelektualnej8.
Natomiast zakres kompetencji informacyjnych, powinien w ogólności uwzględnić podział
na dwie kategorie kompetencji:
I kategoria – to kompetencje o charakterze ogólnym, czyli takie którymi powinien się
legitymować każdy użytkownik komputera,
II kategoria – to kompetencje kierunkowe związane ze specyfiką wykonywanej pracy
lub konkretnymi potrzebami użytkownika.
2)
3)
4)
5)
W odniesieniu do osoby nauczyciela, I kategoria kompetencji służyć będzie jego
samorozwojowi. Pozwalając na zdobywanie nowej wiedzy, doskonalenie własnych
umiejętności, gromadzenie nowych doświadczeń. Uściślając to wzbogacanie siebie i
poszerzanie własnych horyzontów. Kompetencje informacyjne kierunkowe – II kategoria,
powinny być związane z potrzebami wynikającymi z komputerowego wspomagania procesu
dydaktycznego – nauczania. Dokonując uszczegółowienia kompetencje ogólne związane będą
z:
1) Rozumieniem podstaw technologii informacyjnych,
2) Pracą z programami komputerowymi,
3) Pracą z informacją,
4) Komunikacją interpersonalną i instytucjonalną,
5) Ochroną własności intelektualnej9.
Kompetencje kierunkowe nauczyciela muszą uwzględniać specyfikę jego pracy, stąd
wskazano na:
1) Edukacyjne zastosowania komputera,
2) Zastosowanie multimediów w procesie dydaktycznym,
3) Projektowanie i konstruowanie materiałów dydaktycznych,
4) Udostępnianie, dystrybucja i wymiana informacji.
Oba rodzaje kompetencji stanowią pewien zarys kompetencji. Katalog kompetencji
ogólnych, można potraktować jako zbiór wyjściowy kompetencji kluczowych, które
sukcesywnie należy rozwijać. Ponadto ten rodzaj kompetencji informacyjnych jest
podstawą dla rozwijania samego siebie, a także kompetencji określonych jako kierunkowe.
Dodajmy, że pomiędzy kompetencjami ogólnymi a kierunkowymi istnieje umowna granica,
wynikająca ze specyfiki pracy nauczyciela. W innych niż omawiany przypadek, część
kompetencji zakwalifikowanych do grupy kierunkowych, może wejść w skład kompetencji
ogólnych.
Komputery w szkołach są już faktem. Poprawiają się także wskaźniki liczby uczniów
przypadających na jedno stanowisko komputerowe. Z poprawą infrastruktury
informatycznej zwiększa się, chociaż bardzo powoli, stopień wykorzystania komputerów w
procesie nauczania. Specyfika wielu przedmiotów szkolnych wymaga od nauczyciela
osobistego zaangażowania się w wytwarzanie własnych, przeważnie multimedialnych
opracowań metodycznych. Z tego punktu widzenia kompetencje informatyczne i
informacyjne nauczycieli są niezwykle istotne, ale jeszcze nie gwarantują poprawności
8
9
Ibidem.
Ibidem.
73
konstruowania skutecznych dydaktycznie opracowań metodycznych. Uzasadnione jest
zatem wprowadzenie i uszczegółowienie trzeciego rodzaju kompetencji tzw.
multimedialnych. W omawianym obszarze powinny znaleźć się umiejętności związane z:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
„Modelowaniem struktury hipertekstowej,
Grafiką komputerową,
Barwą jako nośnikiem informacji,
Typografią komputerową,
Technikami absorbowania uwagi,
Wizualizacją zjawisk i procesów,
Dźwiękiem jako nośnikiem informacji,
Techniką kompozycji ekranu,
Ergonomią psychiczną pracy z systemem komputerowym,
Weryfikacją multimedialnych materiałów dydaktycznych”10, 11.
Powyższa kodyfikacja kompetencji multimedialnych stanowiących zbiór komponentów
multimedialnego opracowania metodycznego, jest nierozłącznie związana z pozostałymi
rodzajami kompetencji tj. informatycznymi i informacyjnymi. Bez uprzedniego ich opanowania
nie jest możliwy proces projektowania i konstruowania skutecznych przekazów
multimedialnych. Trzeba dodatkowo zaznaczyć, że proponowane kompetencje multimedialne
opierają się na wiedzy interdyscyplinarnej. Można tu wskazać: pedagogikę, psychologię,
dydaktykę ogólną i oczywiście szczegółową (przedmiotową), grafikę i typografię
komputerową. Nie bez znaczenia pozostaje fakt, że nauczyciel najlepiej zna adresata
opracowania multimedialnego, jest zatem w stanie zaprojektować optymalne z punktu widzenia
dydaktyki formy przekazu treści kształcenia.
Niestabilność kompetencji
Pierwsze kompetencje związane z informatyką pojawiły się w latach 50. ubiegłego
wieku. Wówczas szkoły nie dysponowały jeszcze sprzętem informatycznym, ale był on już
wykorzystywany w wielu instytucjach. Obsługą komputerów zajmowali się fachowcy
specjalnie do tego celu przygotowani i dysponujący na ówczesne czasy bardzo specjalistyczną
wiedzą i umiejętnościami. Nie była to wiedza dostępna dla każdego. Na ten okres czasu datują
się również pierwsze języki programowania (dzisiaj już martwe) np. ALGOL, IPL, SAKO12.
Dotychczasowe kompetencje zmienił dopiero fakt opracowania pierwszego
mikroprocesora w 1971 roku, a w 1975 w firmie MITS skonstruowano na jego bazie pierwszy
komputer domowy – ALTAIR 880013. Poszerzyły się w ten sposób kręgi osób
zainteresowanych posiadaniem i użytkowaniem komputerów domowych. Dla tych którzy mieli
już styczność z komputerami w pracy zawodowej, zmieniły się sposoby obsługi i
programowania komputera, a co za tym idzie zmianie/modyfikacji uległy posiadane
10
Ibidem.
Kryteria weryfikacji multimedialnych opracowań metodycznych szczegółowo omówiono w
pracy: A. Piecuch, Wstęp do projektowania multimedialnych opracowań metodycznych, WO
Fosze, Rzeszów 2008.
12
Zob. A. Piecuch, Edukacja informatyczna na początku trzeciego tysiąclecia, WO Fosze,
Rzeszów 2008.
13
M. Krzywda-Pogorzelski (red.), Technika. Spojrzenie na dzieje cywilizacji, PWN, Warszawa
2003.
11
74
kompetencje. Użytkownicy, którzy po raz pierwszy zetknęli się z komputerem domowym,
musieli wypracować własne zupełnie dotąd nieznane kompetencje.
W „szkolnej” historii informatyki (lata 80. XX wieku) należy odnotować obecność również
komputerów 8-bitowych. Bardzo popularne w tym czasie były mikrokomputery ZX Spectrum,
a oprócz wymienionego, polskie szkoły miały w posiadaniu także wyprodukowany przez
Wrocławskie Zakłady Elektroniczne mikrokomputer ELWRO 800 Junior. Trzeba dodać, że
komputery 8-bitowe były programowane przy pomocy dedykowanego do danego typu
komputera języka BASIC. Bez wątpienia komputery tej generacji dały początek nowym
kompetencjom użytkowników przygotowując ich do nadejścia prawdziwej „rewolucji
informatycznej”. Przypuszczalnie znaczna część społeczeństwa pamięta jeszcze czasy
wprowadzenia pierwszych komputerów – do zakładów pracy, administracji i szkół. Wówczas
komputer jako novum, wymagał specjalnego przygotowania użytkownika do pracy. Wystarczy
przypomnieć, że w latach 80. XX wieku, komputery pracowały pod kontrolą Dyskowego
systemu operacyjnego – w skrócie popularnie nazywanego DOS’em. Wykonanie jakiejkolwiek
operacji wymagało szeregu dość specyficznych jak na dzisiejsze czasy kompetencji. Wynikały
one głównie z faktu porozumiewania się z komputerem w trybie tekstowym, co wymuszało
konieczność znajomości komend systemowych oraz ich semantyki i syntaktyki. Procesy
instalowania oprogramowania także wiązały się z koniecznością znajomości funkcjonowania
komputera, tym bardziej że użytkownik samodzielnie podejmował wszystkie decyzje związane
z instalacją.
Wprowadzenie początkowo przez firmę Apple, a następnie przez Microsoft systemu
okienkowego, spowodował zanik dotychczasowych kompetencji. W ich miejsce musiały zostać
wypracowane zupełnie nowe dotąd nieznane kompetencje14. Już pierwsze okienkowe systemy
operacyjne zmieniły całkowicie sposób użytkowania komputera, instalacji programów.
Większość czynności kiedyś niezbędnych do wykonania przez użytkownika zostało
zautomatyzowanych. W istotny sposób wpłynęło to na redukcję wiedzy i kompetencji
przeciętnego użytkownika komputera.
Z powyższego, krótkiego przeglądu rozwoju informatyki bezsprzecznie wynika, że
wpływ na ewolucję kompetencji ma rozwój technologiczny. Dodatkowo na poparcie tej tezy
wystarczy przywołać zmiany technologiczne z przestrzeni ostatnich lat: zmiana interfejsu
użytkownika z tekstowego na graficzny, nowe nośniki informacji (CD, DVD, Blu-ray, Flash), a
wraz z tym nowe sposoby archiwizowania i organizowania informacji, technologie
bezprzewodowe (IrDa, WiFi, Bluetooth), technologie mobilne, nie wspominając już o
Internecie, który wytworzył całkowicie nowy katalog kompetencji.
W tym kontekście proponowane kompetencje: informatyczne, informacyjne i
multimedialne należy traktować jako zbiór otwarty i punkt wyjścia do rozwijania dalszych
kompetencji. Nieustanny dynamiczny rozwój technologii mikroelektronicznych przyniesie z
pewnością nowe rozwiązania techniczne wymuszając tym samym modyfikacje posiadanych
kompetencji lub wytworzenie nowej grupy kompetencji.
14
Firma Microsoft testowała wiele wersji przycisku START w systemie Windows 95, natomiast
użytkownicy testujący w laboratorium program, wciąż nie mogli się domyśleć, że służy on do
uruchamiania programów. Ostatecznie zdecydowano się na dodanie „dymka” do przyc isku z
podpowiedzią; zob. J. Spolsky, Projektowanie interfejsu użytkownika. Poradnik dla
programistów, MIKOM, Warszawa 2001.
75
Kompetencje czynnych zawodowo nauczycieli
Możliwość wykorzystania potencjału, który tkwi w środkach informatycznych do
wspomagania procesów dydaktycznych jest uzależniony między innymi od przekonań
i kompetencji nauczycieli. Przeprowadzone w tym zakresie badania komparatystyczne
nauczycieli województwa Podkarpackiego i Republiki Słowackiej ujawniają stan obecny
przekonań i kompetencji nauczycielskich. Rozważaniu poddajmy następujące obszary
zagadnień:
1. Jaki jest pogląd nauczycieli na temat efektywności stosowania środków
multimedialnych w edukacji,
2. Jak nauczyciele oceniają poziom infrastruktury informatycznej we własnych
placówkach oświatowych,
3. Jaki jest poziom samooceny kompetencji własnych przez nauczycieli,
4. Jaki jest poziom znajomości narzędzi TI wśród nauczycieli,
5. Jaki jest poziom kompetencji nauczycieli w zakresie konstruowania multimedialnych
materiałów dydaktycznych.
[%]
Badaniom poddano 300. czynnych zawodowo nauczycieli z województwa Podkarpackiego
i 154. nauczycieli z Republiki Słowackiej z województw: Preszowskiego, Bańskobystrzyckiego oraz Nitrzańskiego. Złożony układ różnorodnych czynników wpływających na
stopień wykorzystania środków informatycznych w edukacji, w pierwszej kolejności nakazuje
dokonać diagnozy przekonań nauczycieli w odniesieniu do efektywności kształcenia
wspomaganego środkami informatycznymi. Brak na wystarczająco wysokim poziomie takiego
przekonania, z góry przesądza o niskim zainteresowaniu wspora-ganiem procesów
dydaktycznych środkami informatycznymi. Uzyska-ne w omawianym zakresie wyniki badań są
obiecujące, aczkolwiek odnotowuje się różnice w poglądach pomiędzy nauczycielami polskimi
i słowackimi, co ilustruje rys. 1. Porównanie wypada zdecydowanie na korzyść nauczycieli
słowackich. Połowa badanych nauczycieli nie ma wątpliwości, że wykorzystanie środków
multimedialnych podnosi
Polska Słowacja
skuteczność oddziaływań
60
53,3
dydaktycznych. W województwie
50,0
41,6
podkarpackim uważa tak zaledwie
40
30,7% nauczycieli. Mniej jest także
30,7
wśród nauczycieli słowackich osób
20
o umiarkowanym poglądzie, czyli
9,3
5,0 3,3
4,5
tych skłaniających się do
1,7 0,6
0
pozytywnej opinii o efektywności
Nie mam
Zdecydowanie
Raczej tak
Raczej nie
Zdecydowanie
multimediów – 41,6%. Analogiczny
zdania
tak
nie
wskaźnik dla nauczycieli
Rys.1. Przekonania nauczycieli w zakresie efektywności
podkarpackich wynosi 53,3%. O
wspomagania procesów kształcenia środkami multimedialnymi
połowę mniej (4,5%) jest w
Republice Słowackiej nauczycieli,
76
[%]
którzy nie mają sprecyzowanego zdania w tej sprawie. Zaledwie 0,6% nauczycieli słowackich
uważa, że multimedia w
Polska Słowacja
nauczanym przez nich
przedmiocie nie
45
40,3
34,4
przyczyniają się do
26,0
30
podniesienia skuteczności
24,7
23,4
20,3
nauczania, gdy tymczasem
15
wskaźnik ten wśród
8,0 9,1
6,7 7,1
nauczycieli polskich wynosi
0
1,7%. Przeanalizujmy, jak
Zawsze kiedy jest
Często
Sporadycznie
Gdy ptrzymam
Nigdy
to uzasadnione
pomoc od innego
powyż-sze wskaźniki
nauczyciela
przekładają się na stopień
Rys.2. Stopień wykorzystania środków multimedialnych przez
wykorzystania środków
badanych nauczycieli
multimedia-nych przez
nauczycieli
badanych nauczycieli.
Otrzymane w tym zakresie wyniki graficznie pokazano na rys. 2.
Komparatystyczna analiza wyników przeprowadzona dla nauczycieli polskich i słowackich
wykazuje zbliżony stopień wykorzystywania środków multimedialnych w procesach
dydaktycznych. Częściej jednak robią to nauczyciele słowaccy w przypadkach, które uznają za
uzasadnione. Częste stosowanie multimediów również deklarują nauczyciele z zagranicy,
podobnie niższy jest stopień sporadycznego wykorzystania środków multimedialnych.
Niemalże identyczne w obu krajach są wskaźniki dotyczące wykorzystywania multimediów
w przypadku otrzymania pomocy od innych nauczycieli. Ostatnia z rozpatrywanych kategorii
dotycząca braku zainteresowania multimediami wypada na korzyść polskich nauczycieli. Jest to
jednak niewielka różnica rzędu 1%.
Powyższe wyniki badań można również rozpatrywać w dziedzinie badań jakościowych15.
15
Art – nauczycielesąprzedmiotów
Ze względu na ograniczoną objętość opracowania prezentowane
wyłącznie wnioski z
pominięciem procedury badań. Zainteresowani pełną artystycznych,
dokumentację badań znajdą w
EPiW – nauczyciele edukacji przedszkolnej i
opracowaniu: A. Piecuch, Multimedialne…
wczesnoszkolnej,
HS – nauczyciele przedmiotów
humanistyczno-społecznych,
INF – infrastruktura informatyczna,
LO – lokalizacja placówki (szkoły),
MP – nauczyciele przedmiotów
matematyczno-przyrodniczych,
MPR – miejsce pracy,
P – płeć,
SP – staż pracy,
SSM – stosowanie środków multimedialnych,
T-TI – nauczyciele przedmiotów techniki
oraz technologia informacyjna,
WF – nauczyciele wychowania fizycznego.
Rys.3. Dendryt zależności dla cech związanych z wyposażeniem i wykorzystywaniem środków
multimedialnych w procesie dydaktycznym, (linią ciągłą oznaczono powiązanie cech, linią podwójną
oznaczono wzajemne powiązanie cech, linią przerywaną oznaczono miejsce naturalnego rozpadu
dendrytu)
77
Analizę przeprowadzono z zastosowaniem tzw. taksonomii wrocławskiej uzyskując w
końcowej fazie układ dendrytu – prezentowany na rys. 3.
Aktywne stosowanie środków multimedialnych w procesie dydaktycznym jest silnie
uzależnione od wyposażenia placówki oświatowej w infrastrukturę informatyczną. Wyraźnie
na to wskazuje połączenie INF-SSM na dendrycie z rys. 3. Bez znaczenia jest natomiast
miejsce pracy (przedszkole, szkoła podstawowa, gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna),
a także lokalizacja placówki oświatowej (wieś, miasta o różnej wielkości). Podobnie bez
wpływu na omawiane procesy pozostaje: płeć badanych, staż pracy i nauczany przedmiot.
Dodatkowym wnioskiem z analizy jest przypuszczenie, że nauczyciele ze stażem pracy
dłuższym niż 10 lat zdołali w ramach samokształcenia lub innych form doskonalenia,
uzupełnić wiedzę i umiejętności z zakresu podstawowych zagadnień informatycznych.
[%]
Przedmiotem dalszych dociekań było określenie poziomu samooceny badanych, źródeł
kompetencji informatycznych i
informacyjnych oraz znajomość
narzędzi TI. Własne
kompetencje w zakresie
sprawności posługiwania się
komputerem badani określili
zgodnie z interpretacją
graficzną na rys. 4. Zaledwie
1/3 badanych, polskich
nauczycieli jest przekonana o
bardzo dobrej sprawności
obsługi komputera, dalszych
41% raczej skłania się ku
Rys. 4. Wyniki samooceny badanych w zakresie sprawności
takiemu przekonaniu. Jako
obsługi komputera
średnią sprawność w obsłudze
komputera deklaruje aż 22%
respondentów. Bardzo niską sprawność lub jej brak deklaruje 1,5% nauczycieli. Wśród
nauczycieli słowackich – prawie 27% deklaruje bardzo dobrą sprawność, 38,3% jest
przekonana, że taką sprawność posiada. Więcej niż w polskiej grupie jest nauczycielu,
określających własne umiejętności jako średnie – 28%, więcej też jest osób skłaniających się
do określenia własnych umiejętności jako słabe – 6,5%, natomiast mniejszy jest odsetek
nauczycieli, którzy takich umiejętności nie posiadają – 0,6%. Wynik samooceny dokonany
przez nauczycieli nie jest
Polska Słowacja
satysfakcjonujący i powinien
75
stanowić punkt wyjścia do
dalszych analiz. W tym
50,6
50
36,7
kontekście istotne jest w jakich
29,6
21,4
okolicznościach nauczyciele
25
16,9
15,7
10,0
8,0
5,8
5,3
nabyli swoje kompetencje.
0
Zebrane wyniki badań pokazano
Studia
Kurs
Studia
WDN
Indywidualna
kierunkowe
podyplomowe
praca
na rys. 5. Preferowaną formą
Źródło umiejętności informatycznych
podnoszenia własnych
kompetencji informatycznych
Rys. 5. Źródła umiejętności informatycznych
jest udział w kursach. Deklaruje
to prawie 37% polskich i prawie 51% nauczycieli słowackich. Zastanawiający jest fakt, że aż 1/3
polskich i 1/5 słowackich respondentów deklaruje nabycie umiejętności informatycznych we
własnym zakresie. Może to świadczyć o niskiej efektywności w przygotowaniu
78
informatycznym przyszłych
nauczycieli w ramach
studiów kierunkowych.
Polska
100
Słowacja
82,7 81,8
75
[%]
Nie bez znaczenia są również
50
kompetencje informacyjne.
Jako poziom odniesienia dla
25
6,7 3,9
przeprowadzonych badań
4,3 3,3
4,3 5,8
2,0 5,2
0
uczyniono certyfikat ECDL,
Edytory tekstu
Arkusze
Bazy danych
Edytory grafiki
Programy
który od roku 1996 wyznacza
kalkulacyjne
prezentacyjne
w Europie standardy
Narzędzia TI
kompetencji informacyjnych.
Rys.6. Najlepiej znane narzędzia TI
W badaniach dodatkowo
wzięto pod uwagę edytory
grafiki, jako te narzędzia, które są przydatne głównie nauczycielom przedmiotu Plastyka, ale
w rzeczywistości są one w mniejszym lub większym stopniu potrzebne każdemu
nauczycielowi. Rozkład statystyczny najlepiej znanych nauczycielom programów
komputerowych pokazano na rys. 6. Ze zgromadzonych danych wynika, że nauczyciele
najlepiej znają edytor tekstu i jest to poziom prawie równy w obu krajach i przekracza 80%.
Pozostałe 20% rozłożyło się pomiędzy: arkusz kalkulacyjny, bazy danych, edytory grafiki i
programy prezentacyjne. W polskiej grupie badawczej dodatkowo jako badanie uzupełniające
przeprowadzono obserwację uczestniczącą, z której jednoznacznie wynika, że faktyczny
poziom kompetencji badanych w zakresie umiejętności posługiwania się edytorami tekstów
jest zdecydowanie niższy niż deklarują to badani. Zaskakująco niski jest poziom znajomości
pozostałych programów o wysokiej użyteczności dydaktycznej. Dla przykładu arkusz
kalkulacyjny z powodzeniem może być wykorzystywany jako narzędzie symulacyjne w
przedmiotach ścisłych, programy prezentacyjne można wykorzystywać na każdym
nauczanym w szkole przedmiocie. Dodajmy, że edytory grafiki w ogóle nie są znane
nauczycielom przedmiotów artystycznych (dotyczy obu krajów)16. Przeprowadzona analiza
jakościowa dostarczyła także informacji na temat powiązania różnych czynników (cech)
mających wpływ na przygotowanie nauczycieli w zakresie technologii informatycznych i
informacyjnych. Rezultat analizy pokazuje rys. 7.
Znajomość zagadnień technologii informatycznych, informacyjnych i multimedialnych,
stwarza potencjalne możliwości wspomagania procesów dydaktycznych środkami
informatycznymi, których autorami będą nauczyciele. Skuteczność wspomagania ma
bezpośredni związek z jakością przygotowanego środka, a ta zależy od wiedzy nauczyciela w
tym zakresie.
16
Wynika to ze szczegółowych analiz przeprowadzonych dla nauczycieli przedstawicieli
wszystkich przedmiotów szkolnych. W artykule omawiane są wyłącznie wyniki globalne.
79
Art – nauczyciele przedmiotów artystycznych,
EPiW – nauczyciele edukacji przedszkolnej
i wczesnoszkolnej,
FD – forma doskonalenia,
HS – nauczyciele przedmiotów humanistycznospołecznych,
LO – lokalizacja placówki (szkoły),
MP – nauczyciele przedmiotów matematycznoprzyrodniczych,
MPR – miejsce pracy,
OK – obsługa komputera,
P – płeć,
SP – staż pracy,
T-TI – nauczyciele przedmiotów techniki oraz
technologia informacyjna,
UI – umiejętności informatyczne,
WF – nauczyciele wychowania fizycznego
WOM – wiedza ogólna o multimediach,
WTM – wiedza z zakresu technologii
multimedialnych
ZNTI – znajomość narzędzi technologii
informacyjnych.
Rys.7. Dendryt zależności dla cech związanych z przygotowaniem nauczycieli w zakresie technologii
informatycznych, informacyjnych i wiedzy ogólnej o multimediach, (linią ciągłą oznaczono powiązanie
cech, linią podwójną oznaczono wzajemne powiązanie cech, linią przerywaną oznaczono miejsce
naturalnego rozpadu dendrytu)
Z analizy dendrytu rys. 7 wynika, że znajomość narzędzi technologii informacyjnych pozostaje
niezwiązana z żadną inną wyróżnioną cechą. Można wnioskować zatem, że nauczyciele
znajomość technologii informacyjnych traktują bardzo indywidualnie, co oznacza, że korzystają
z niej w sposób dowolny, tj. w dowolnym miejscu i czasie oraz wykorzystują ją do doraźnych
celów. Ponadto brak powiązań z jakąkolwiek cechą o charakterze typowo szkolnym (np.
grupami przedmiotów) sugeruje brak zainteresowania wykorzystaniem środków
informatycznych w procesie dydaktycznym, co pozostaje w sprzeczności z wcześniejszymi
deklaracjami nauczycieli.
Określenie poziomu kompetencji w zakresie projektowania i konstruowania własnych
opracowań multimedialnych materiałów dydaktycznych jest ostatnim obszarem
zainteresowań badawczych. W tym obszarze uwagę skupiono głównie na znajomości
zagadnień związanych z: typografią i grafiką komputerową oraz zasadami kompozycji treści
na monitorach ekranowych. Z zebranych wyników badań wynika, że jest to obszar
merytoryczny znany nauczycielom w najmniejszym stopniu. Dla każdego z analizowanych
obszarów przygotowano serię pytań testowych. Uśrednione wyniki testu zestawiono w tabeli 1.
Tabela 1. Zestawienie wyników testu z typografii i grafiki komputerowej oraz kompozycji
ekranu
Obszar badań
Typografia komputerowa Grafika komputerowa Kompozycja ekranu
[%]
[%]
[%]
Nauczyciele
Nauczyciele PL
12,33
32,2
26,62
Nauczyciele SK
10,71
35,72
39,08
Prezentowane wyniki kompetencji lokują się na poziomie niskim. Pomimo widocznych różnic
w wartościach wskaźników są one statystycznie nieistotne dla typografii i grafiki
80
komputerowej. Istotna statystycznie różnica występuje przy kompozycji ekranu17. Dla tej grupy
problemów badawczych analogicznie jak poprzednio przeprowadzono analizę jakościową,
której rezultat pokazano na rys. 8. Z zebranych wyników badań oraz z wykreślonego dendrytu
(rys. 8) wnioskujemy, że kompozycja ekranu, typografia komputerowa oraz grafika
komputerowa to trzy cechy, pomiędzy którymi odnotowano korelację dodatnią. Oznacza to,
że wpływ na komponent kompozycji mają: znajomość zasad typografii komputerowej oraz
grafiki komputerowej. Ponadto z wymienionymi komponentami bezpośredni związek ma
miejsce pracy i lokalizacja placówki, oraz pośrednio staż pracy. Można przypuszczać, że
powodem, który wiąże z sobą te cechy jest przede wszystkim doświadczenie nauczycieli oraz
środowisko, w którym nauczyciele pracują.
Dokonując porównania pomiędzy nauczycielami obu państw można stwierdzić, że
Art – nauczyciele przedmiotów
artystycznych,
EPiW – nauczyciele edukacji
przedszkolnej i wczesnoszkolnej,
GK – grafika komputerowa,
HS – nauczyciele przedmiotów
humanistyczno-społecznych,
KE – kompozycja ekranu,
LO – lokalizacja placówki (szkoły),
MP – nauczyciele przedmiotów
matematyczno-przyrodniczych,
MPR – miejsce pracy,
P – płeć,
SP – staż pracy,
TK – typografia komputerowa,
T-TI – nauczyciele przedmiotów techniki
oraz technologia informacyjna,
WF – nauczyciele wychowania
fizycznego.
Rys. 8. Dendryt zależności dla cech związanych z przygotowaniem do konstruowania własnych
opracowań multimedialnych , (linią ciągłą oznaczono powiązanie cech, linią podwójną oznaczono
wzajemne powiązanie cech, linią przerywaną oznaczono miejsce naturalnego rozpadu dendrytu)
nauczyciele z Republiki Słowackiej są lepiej przygotowani pod każdym względem do
projektowania i konstruowania multimedialnych opracowań metodycznych. Nie jest to
równoważne z osiągnięciem wystarczających kompetencji w zakresie projektowania i
konstruowania multimedialnych opracowań metodycznych. Zbyt niski poziom wiedzy i
umiejętności, to brak potencjalnych możliwości konstruowania skutecznych dydaktycznie
programów multimedialnych. Każdy z badanych obszarów tematycznych (obszarów
kompetencji multimedialnych) wymaga od nauczycieli istotnych uzupełnień. Uzyskane
wyniki pozwalają sądzić, że nauczyciele nie zostali w żaden sposób przygotowani do tego
rodzaju działalności. Być może, że także sami nie są świadomi wagi problemu i konieczności
znajomości podstawowych prawideł przygotowywania tego rodzaju środków dydaktycznych.
Studenci a kompetencje
W kontekście prezentowanych badań warto na problem kompetencji spojrzeć z perspektywy
studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela i zasięgnąć opinii jak czują się
przygotowani do pełnienia nowych ról w zmieniającej się szkole. W roku 2012
17
Oszacowania istotności różnicy między wariancjami dokonano w oparciu o Test F Fishera,
dla poziomu ufności α=0,05
81
przeprowadzono badania pilotażowe na niewielkiej liczbie studentów (35 osób) kierunku
Edukacja techniczno-informatyczna.
Z zebranych danych wynika, że w odniesieniu do efektywności wspomagania procesów
dydaktycznych środkami informatycznymi studenci uważają, że:
Zdecydowanie zwiększają efektywność nauczania – uważa tak 45,7% studentów,
Raczej Tak – sądzi również 45,7%,
Średnio wpływają na efektywność nauczania – uważa 8,6%.
Wśród opinii nie znalazły się osoby, które poddają w wątpliwość efektywność środków
informatycznych w procesach kształcenia. To bardzo dobry wynik w sferze afektywnej
badanych. Można sądzić, że w przyszłości obecni studenci będą wykorzystywać omawiane
środki w ramach prowadzonych przez siebie zajęć dydaktycznych.
Wyniki samooceny studentów w zakresie sprawności posługiwania się komputerem
kształtowały się zgodnie z poniższym zestawieniem:
51,4% - studentów deklaruje najwyższy stopień umiejętności w zakresie obsługi
komputera,
45,7% - ocenia własne umiejętności jako dobre,
2,9% - własne umiejętności ocenia jako średnie.
Nie ma osób, które deklarowałyby niski poziom umiejętności lub ich brak. Poziom samooceny
należy uznać za wysoki, przy czym warto brać pod uwagę fakt, że na pewno skażony jest
subiektywizmem. Realne umiejętności należałoby potwierdzić w odrębnych badaniach.
Przedmiotem dalszego zainteresowania uczyniono kompetencje informatyczne i informacyjne.
Zadaniem badanych było dokonać samooceny w obrębie wskazanych kompetencji. Punktem
odniesienia pozostaje nadal Europejski Certyfikat Umiejętności Komputerowych (ECDL).
Przypomnijmy, że w jego skład wchodzi siedem modułów: podstawy technik informatycznych i
komunikacyjnych, użytkowanie komputerów i zarządzanie plikami, przetwarzanie tekstów,
arkusze kalkulacyjne, użytkowanie baz danych, grafika menedżerska i prezentacyjna,
przeglądanie stron internetowych i komunikacja oraz dodatkowo edytory grafiki. Uzyskane
wyniki przedstawiono w formie tabelarycznej w tabeli 2.
Tabela 2. Samoocena kompetencji studentów w zakresie technologii informatycznych
i informacyjnych
Poziom
Bardzo
Nie
kompetencji
Dobry Średni
Słaby
Razem
Lp.
dobry
znam
Rodzaj
[%]
[%]
[%]
[%]
[%]
[%]
kompetencji
a
1
2
3
a
4
5
b
Podstawy technik
informatycznych i
komunikacyjnych
Użytkowanie komputerów
i zarządzanie plikami
Przetwarzanie tekstów
b
Arkusze kalkulacyjne
Użytkowanie baz danych
c
d
e
f
g
h
17,1
57,1
25,8
0,0
0,0
100,0
28,6
65,7
5,7
0,0
0,0
100,0
28,6
48,6
22,8
0,0
0,0
100,0
c
d
e
f
g
h
17,1
2,9
40,0
37,1
40,0
40,0
2,9
20,0
0,0
0,0
100,0
100,0
82
6
7
8
Grafika menedżerska
i prezentacyjna
Przeglądanie stron
internetowych i komunikacja
Edytory grafiki
22,9
34,2
22,9
20,0
0,0
100,0
60,0
34,3
5,7
0,0
0,0
100,0
31,4
31,4
28,6
8,6
0,0
100,0
Jak to wynika z prezentowanego zestawienia (tabela 2) zdecydowana większość kompetencji
oceniania jest na poziomie dobrym. Wyjątek stanowią kompetencje z zakresu Przeglądania
stron internetowych i komunikacji, gdzie wskaźnik procentowy bardzo dobrej oceny osiągnął
wartość 60,0%. Jest to wynik, którego należało się spodziewać, bowiem studenci znaczną część
swojego czasu poświęcają na przeglądanie stron internetowych i wzajemną komunikację.
Można przypuszczać, że przyszli nauczyciele są stosunkowo dobrze przygotowani do tego, by
w przyszłości opracowywać własne multimedialne materiały dydaktyczne. Zaznaczmy jednak,
że powyższe kompetencje nie wypełniają katalogu potrzebnej wiedzy i umiejętności do tego by
konstruować skuteczne dydaktycznie multimedia. W związku z powyższym, zapytano o dwa
dodatkowe komponenty wchodzące w skład przekazu multimedialnego: obróbkę materiału
wideo oraz materiału dźwiękowego. Statystyczny rozkład uzyskanych wyników pokazano w
tabeli 3.
Tabela 3. Poziom kompetencji w zakresie obróbki materiału wideo i dźwiękowego
Bardzo
Nie
Razem
Kompetencja w
Dobry
Średni
Słaby
Lp.
dobry
potrafię [%]
zakresie obróbki:
[%]
[%]
[%]
[%]
[%]
1
Wideo
14,3
28,6
20,0
0,0
100,0
37,1
2
Dźwięk
8,6
28,6
0,0
100,0
31,4
31,4
W przypadku dość specyficznych kompetencji takich jak: cyfrowa obróbka materiałów wideo i
dźwiękowych zdecydowanie spadł poziom samooceny studentów do poziomu słabego. W
przypadku cyfrowej obróbki materiału dźwiękowego taki sam odsetek badanych określa własne
kompetencje na poziomie dobrym. Wobec tego, istotne jest czy studenci dostrzegają potrzebę
rozbudowania własnych kompetencji w tym kierunku i czy powinny one być przedmiotem
kształcenia przyszłych nauczycieli. Uzyskane odpowiedzi zgromadzono w tabeli 4.
Tabela 4. Czy kompetencje cyfrowej obróbki materiałów wideo i dźwiękowych powinny być
przedmiotem przygotowania przyszłych nauczycieli?
Zdecydowanie Raczej Nie mam Raczej Zdecydowanie
Razem
Lp. Kompetencje:
TAK
TAK
zdania
NIE
NIE
[%]
[%]
[%]
[%]
[%]
[%]
1
Wideo
17,1
20,0
5,7
0,0
100,0
57,2
2
Dźwięk
20,0
25,7
5,7
2,9
100,0
45,7
83
W uzyskanych wynikach niestety nie widać pełnego przekonania co do konieczności
uzupełnienia kompetencji we
wskazanych obszarach.
Tylko około 50% badanych
widzi taką potrzebę,
natomiast zdecydowanie nie
ma takich potrzeb według
2,9% studentów, w zakresie
cyfrowej obróbki materiałów
dźwiękowych. Jakie w takim
razie kompetencje powinny
być rozwijane ze względu na
ich wysoką użyteczność –
punktem odniesienia jest
certyfikat ECDL.
Zgromadzone dane pokazano
na rys. 9. Analiza wykresu
Rys. 9. Kompetencje które należy rozwijać
nakazuje wskazać na związek
wymienionych „rozwojowych” kompetencji z występującym deficytem kompetencji ujętym
w tabeli 2. Wyraźnie widać wysokie zainteresowanie grafiką menedżerską i prezentacyjną –
28,6%, arkuszami kalkulacyjnymi – 22,9% oraz użytkowaniem baz danych – 17,1%.
Przedstawione opinie studentów w dość dobrym stopniu oddają współczesne trendy i potrzeby.
Na rys. 10 przedstawiono w
formie graficznej te
kompetencje, których
zdaniem badanych nie ma
konieczności dalej rozwijać
ze względu na ich
opanowanie albo niską
przydatność. Do tych
kompetencji zaliczono:
techniki informatyczne i
komunikacyjne – 31,4%,
użytkowanie komputerów i
zarządzanie plikami – 17,7%,
oraz przeglądanie stron
internetowych i komunikacja
Rys. 10. Kompetencje których nie ma potrzeby rozwijać
– 17,1%. Bardzo pobieżny
przegląd kompetencji
młodzieży studiującej daje nadzieję na poprawę efektywności kształcenia w przyszłości, to jest
w czasie w którym rozpoczną pracę zawodową. Z prezentowanych badań nie można jednak
wyciągać zbyt daleko idących pozytywnych wniosków. Badani studenci kierunku Edukacja
techniczno-informatyczna, są przygotowywani w ramach studiów kierunkowych w zakresie
informatyki i technologii multimedialnych. Ich wiedza i umiejętności są z całą pewnością
większe niż u studentów innych kierunków, gdzie informatyka (w ogólnym rozumieniu)
stanowi jedynie dodatek do przedmiotów kierunkowych. Przeprowadzenie badań o szerokim
zasięgu wśród studentów wszystkich kierunków o specjalności nauczycielskiej z pewnością
zmieniłoby prezentowany obraz. Prawdopodobnie w ujęciu przekrojowym kompetencje byłyby
na zdecydowanie niższym poziomie.
84
Zakończenie
W literaturze polskiej i zagranicznej bardzo mocno akcentuje się nowe role nauczyciela we
współczesnej szkole XXI wieku. Model społeczeństwa informacyjnego stwarza konieczność
ciągłego unowocześniania samej szkoły, ale przede wszystkim unowocześnienia procesów
dydaktycznych, celem zwiększenia efektywności kształcenia na każdym szczeblu
edukacyjnym. Proces unowocześniania edukacji może mieć miejsce wówczas, gdy zmianie i
unowocześnieniu ulegnie warsztat pracy nauczyciela. Żeby tak się stało nauczyciele muszą
dysponować specjalistycznymi kompetencjami przystającymi do dzisiejszych realiów. Istnieje
cały szereg zupełnie nowych kompetencji, którymi powinien legitymować się nauczyciel. W
ogólności odnoszą się one do kompetencji związanych z: procesami uczenia się/nauczania oraz
kształtowaniem postaw uczniowskich18. W niniejszym opracowaniu rozważamy tylko mały
wycinek kompetencji odnoszący się do włączenia technologii informacyjno-komunikacyjnej
do codziennego funkcjonowania uczniów i nauczyciela. Warto jednak zasygnalizować, że
kompetencji TIK nie można w istocie rozpatrywać jako wyizolowanego komponentu z pełnego
katalogu kompetencji nauczycielskich, bowiem wszystkie one w jakimś stopniu, jeśli się nie
przenikają to wzajemnie dopełniają i oddziałują na siebie. Kompetencje TIK są szczególnym
rodzajem kompetencji, ponieważ są w dużym stopniu niestabilne, a wynika to przede
wszystkim z postępu naukowo-technicznego. Nieuprawnione jest twierdzenie o posiadaniu
pełnych kompetencji, bo te są zmienne. Nowe kompetencje zastępują dotychczasowe. Można
jedynie przyjąć, że posiada się pewien katalog kompetencji wyjściowych, na bazie których
możliwe jest rozwijanie innego zestawu kompetencyjnego. Wynika z tego konieczność
całożyciowego uczenia się i zdobywania nowych kompetencji w takt zachodzących przemian
technologicznych i nowych potrzeb człowieka.
Zoznam odkazov a informačné zdroje
1. Glińska-Neweś A., Kulturowe uwarunkowania zarządzania wiedzą w
przedsiębiorstwie, TNOiK, Toruń 2007.
2. Krzywda-Pogorzelski M. (red.), Technika. Spojrzenie na dzieje cywilizacji, PWN,
Warszawa 2003.
3. Multimedialna encyklopedia powszechna – Edycja 2000, Fogra – Multimedia.
4. Piecuch A., Edukacja informatyczna na początku trzeciego tysiąclecia, WO
Fosze, Rzeszów 2008.
5. Piecuch A., Multimedialne kompetencje nauczycieli, Wyd. UR, Rzeszów 2011.
6. Piecuch A., Wstęp do projektowania multimedialnych opracowań metodycznych,
WO Fosze, Rzeszów 2008.
7. Program TERM (ang. Training for Education Reform Management) FRSE, MEN,
Warszawa 1997.
8. Sielatycki M., Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej [w:] TRENDY
uczenie w XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 3/2005.
9. Spolsky J., Projektowanie interfejsu użytkownika. Poradnik dla programistów,
MIKOM, Warszawa 2001.
10. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie
kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE),
Dz.U. UE, z dnia 30.12.2006 r., L394/12 PL.
18
Zob.: M. Sielatycki, Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej [w:] TRENDY uczenie w
XXI wieku Internetowy magazyn CODN nr 3/2005, z dnia 3.03.2007 r.
85
Kontakt :
Dr hab. Prof. UR Aleksander Piecuch, Uniwersytet Rzeszowski, Instytut Techniki,
Zakład Dydaktyki Techniki i Informatyki, Al. T. Rejtana 16C,
35-959 Rzeszów, e-mail: [email protected]
86
EFEKTÍVNEJŠIE TESTOVANIE SO SYSTÉMOM TAP II
Romanová Lenka, Sekerák Jozef, Durná Eva
Resumé
V článku sa autori venujú spôsobu efektívnejšieho testovania študentov za pomoci systému
TAP II. Úvod článku autori venovali zdôvodneniu nutnosti efektívnejšieho testovania
študentov na vysokých školách. Plynule prechádzajú na popis základného prostredia systému
TAP II, pričom autori poukazujú na jednotlivé etapy testovania so systémom TAP II.
Abstract
In this article the authors deal with a more efficient way of testing students using the TAP II.
Introduction of the paper is devoted to explaining the need of more effective testing of
students at universities. Continuously transferred to the description of the basic environment
of TAP II the authors show the various stages of testing the system TAP II.
Úvod
Z pohľadu dnešného vysokoškoláka sa práca vysokoškolských pedagógov skladá len
z prednášania a skúšania. No sami dobre vieme, že to je omyl. Práca pedagóga neznamená 8
hodinový pracovný úväzok, ale dá sa povedať, že aj v čase pracovného voľna, ktorý by sme
za iných okolností mohli stráviť napr. so svojou rodinou, si často krát táto práca vyžaduje náš
čas. Možno práve preto sú vysokoškolskí pedagógovia vďační za každú minútu, ktorú sa im
podarí akýmsi spôsobom ušetriť.
Avšak pri počte študentov, ktorí sa na niektoré odbory resp. predmety prihlásia, a ktorých je
nutné priebežne preskúšať sa to zdá byť nemožné.
Ukážeme to na jednoduchom príklade.
V jednej skupine máme 30 študentov. Pre každého študenta máme test s 30 otázkami
a s výberom z 5 možných odpovedí. Nech máme v každej otázke iba jednu správnu odpoveď
a pripravenú šablónu správnych odpovedí. Opraviť jednu otázku nám zaberie cca 20 sekúnd.
Ak máme 30 otázok je to dokopy 10 minút. Keďže v skupine máme 30 študentov musíme
tento čas vynásobiť 30 t.j. výsledný čas, ktorý je nutné si vymedziť na opravu testov jednej
skupiny je 5 hodín. Ak máme dokonca tri skupiny, tento čas sa strojnásobí. Dosť nie? Možno
sme sa na tento problém nikdy takto nepozreli, ale sú to hodiny, ktoré nám často krát chýbajú
a ani nevieme kde alebo pričom sme ich strávili.
Pri tomto príklade je nutné podotknúť, že sme nebrali do úvahy čas potrebný na prípravu
testov.
Na Univerzite Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach (ďalej UPJŠ) sa spôsobom efektívnejšieho
testovania venujeme dlhšiu dobu. Hľadáme spôsob testovania, ktorým by sme veľmi
nezaťažili pedagógov pri príprave testu, ale naopak ich odbremenili od ich opravy
87
a štatistického vyhodnotenia. Na druhej strane musíme prihliadať aj na potreby a zvyky
študentov, ktorým vo väčšine prípadov klasické testovanie vyhovuje. Práve preto sme na
prípravu a vyhodnocovanie testov na UPJŠ začali využívať systém TAP II. Aj keď je
používanie spomenutého systému ešte len v zárodkoch, ukazuje sa, že práve tento systém by
mohol byť cestou efektívneho testovania študentov, pretože:
• samotné testovanie je nezávislé od výpočtovej techniky – jej výpadok či zlyhanie
neohrozí proces testovania,
• prihliada na potreby študentov - testy pripravené v systéme TAP a ich vypĺňanie sa
v podstate nelíšia od klasických testov,
• pri jeho použití odpadá potreba testy manuálne opravovať - opravu a štatistické
vyhodnotenie testov zabezpečí samotný systém TAP v priebehu niekoľkých minút,
• ak by sme mali vyhodnotenie testov pomocou systému TAP aplikovať na
predchádzajúci príklad, čas potrebný na vyhodnotenie daného počtu testov by sa nám
skrátil na 10 minút.
Popis základného prostredia systému TAP II
V tejto časti článku si predstavíme testovanie použitím systému TAP II. Ovládanie a práca
v systéme TAP II je veľmi jednoduchá a intuitívna. Základné prostredie sa skladá zo štyroch
základných módov:
• prijímacie konanie – tvorba a vyhodnotenie testov určených na prijímacie konanie,
• priebežné skúšanie – tvorba a vyhodnotenie testov určených na priebežné skúšanie,
• ankety – tvorba a vyhodnotenie ankiet,
• administrácia – administrácia a spravovanie systému TAP II.
Obr. 1 Základné prostredie systému TAP II
V ďalšej časti článku sa sústredíme na mód Prijímacie konanie, ktoré si predstavíme bližšie.
Etapy testovania so systémom TAP II
Samotné testovanie so systémom TAP II môžeme zhrnúť do nasledujúcich etáp:
1.etapa – vytvorenie otázok resp. import otázok z externého súboru s predpísanou
štruktúrou , ktoré budú použité pri testovaní študentov,
88
2.etapa – vytvorenie testov použitím otázok vytvorených v systéme TAP II alebo
importovaných otázok,
3.etapa – manuálne zadefinovanie študentov resp. import študentov zo systému AIS,
ktorí budú na testovaní prítomní,
4.etapa - vytvorenie testovacej akcie,
5.etapa – vytlačenie testov a odpoveďových hárkov pre študentov
6.etapa – vyplnenie odpoveďových hárkov študentmi
7.etapa – oskenovanie vyplnených odpoveďových hárkov
Prvá etapa
Pre tvorbu testov v systéme TAP II je nevyhnutné v prvom rade vytvorenie otázok, pričom
máme dve základné možnosti tvorby otázok:
vytvorenie otázok priamo v systéme TAP II
import otázok z externého súboru
Pre lepšiu orientáciu vo vytvorených otázkach resp. otázkach, ktoré sme do systému TAP II
naimportovali, nám systém umožňuje filtrovanie otázok na základe zadaných parametrov.
Obr. 2 Okno Otázky v systéme TAP II
Tvorba otázok v systéme TAP II
Tvorba otázok v systéme TAP II začína po kliknutí na ikonku
t.j. Pridať novú otázku.
Pri vytvorení otázok priamo v systéme TAP II si v prvom rade musíme zadefinovať základné
údaje o otázke. Sú to napr. predmet, ku ktorému sa otázka viaže, názov otázky, výber typu
otázky,.... Aby nás systém pustil pri tvorbe otázok ďalej musia byť vyplnené všetky povinné
polia, ktoré sú vyznačené hrubým písmom.
89
Obr. 3 Vyplnenie hlavičky otázky v systéme TAP II
Pri výbere typu otázky nám systém poskytuje nielen možnosť vytvorenia otvorených otázok,
ktoré nemajú definované odpovede a na ich zodpovedanie sa využívajú voľnoodpoveďové
hárky, ale aj zatvorených otázok, ktoré majú preddefinované odpovede a na ich zodpovedanie
sa využívajú zaškrtávacie odpoveďové formuláre.
Po zadefinovaní základných údajov môžeme pristúpiť k zadefinovanie znenia otázky t.j.
textu, ktorý sa nám bude pri danej otázke zobrazovať na teste. Pri tvorbe znenia otázok nás
systém vôbec neobmedzuje, keďže je možné použiť tabuľky, obrázky, grafy, rôzne fonty
písma, atď..
Obr. 4 Okno pre zadanie otázky v systéme TAP II
Ak sme si vybrali otvorenú otázku jej tvorba sa v tomto kroku končí a môžeme ju uložiť. Ak
sme si však vybrali zatvorenú otázku pristúpime k ďalšiemu kroku t.j. k zadefinovaniu
odpovedí, ktoré si pridávame prostredníctvom tlačidla
t.j. Pridať odpoveď. Pri tvorbe
odpovedí musíme dbať na vyplnenie povinných polí ako aj zadefinovanie základných
parametrov odpovede:
správna / nesprávna odpoveď, pričom otázka môže obsahovať viac správnych
odpovedí alebo žiadnu správnu odpoveď.
váha odpovede, pričom sa pole doplní aplikácia automaticky ,ak je označený
parameter Správna odpoveď. Je napĺňané hodnotami od 0 do 100 podľa počtu
správnych odpovedí. Pole je editovateľné len ak nie je potvrdená služba Rovnaká váha
všetkých odpovedí. Súčet váh odpovedí otázky musí byť 100.
znenie odpovede, pričom pri tvorbe znenia odpovede nás systém vôbec neobmedzuje,
keďže je možné použiť tabuľky, obrázky, grafy, rôzne fonty písma, atď..
90
Obr. 5 Okno nastavenia odpovede v systéme TAP II
Import otázok do systému TAP II
Veľkou výhodou systému TAP II je možnosť
importu otázok z externého súboru v textovom
formáte t.j. otázok, ktoré sme si už niekedy vytvorili
napr. vo Worde.
Import otázok do systému TAP II môžeme rozdeliť
na niekoľko základných etáp:
načítanie súboru
nastavenie parametrov importu
automatická identifikácia otázok
uloženie otázok
Obr. 6 Import otázok v systéme TAP II
Obr. 7 Okno Import otázok zo súboru v systéme TAP II
Import otázok zo súboru začne po kliknutí na tlačidlo
Načítať zo súboru. Je dôležité, aby
nami zvolený súbor mal formát textového súboru. Po vyhľadaní požadovaného súboru systém
91
automaticky načíta jeho obsah do okna textového editora, kde tieto otázky môžeme
dodatočne upraviť.
Treba však dbať na to, že importované otázky a odpovede musia spĺňať nasledujúce
predpoklady:
číslovanie importovaných otázok a odpovedí musí byť v súlade s parametrami, ktoré si
vyberieme pri importe v príslušnom poli
označenie správnych a nesprávnych odpovedí v celom dokumente je vo formáte §1/§0
resp. #1/#0
Po kliknutí na tlačidlo Automatická identifikácia otázok systém spustí identifikáciu otázok,
počas ktorej identifikuje otázky, správne/nesprávne odpovede,.... Po úspešnej identifikácii
môžeme otázky uložiť do číselníka otázok.
Obr. 8 Otázky rozpoznané pri importe v systéme TAP II
Druhá etapa
Tvorba testov v systéme TAP II začína po kliknutí na ikonku
t.j. Pridať nový test.
Pri tvorbe testu v systéme TAP II si v prvom rade musíme zadefinovať hlavičku testu t.j.
základné parametre testu. Sú to napr. názov testu, predmet, pre ktorý je test určený, počet
otázok,.... Aby nás systém pustil pri tvorbe testov ďalej musia byť vyplnené všetky povinné
polia, ktoré sú vyznačené hrubým písmom.
92
Obr. 9 Vyplnenie hlavičky testu v systéme TAP II
Pri tvorbe testov si treba dávať pozor na nasledujúce parametre:
parameter Spôsob definovania otázok do testu – definuje, či sú otázky testu vyberané
z evidencie otázok alebo sú evidované mimo programu t.j. v teste je určený len spôsob
vyhodnotenia otázok.
parameter Typ odpoveďového formulára, ktorý sa bude tlačiť pri použití testu v akcii.
K dispozícii máme nasledujúce typy formulárov:
o 60x6 (zaškrtávací formulár pre maximálne 60 otázok a 6 možností odpovedí),
o 80x4 (zaškrtávací formulár pre maximálne 80 otázok a 4 možnosti odpovedí),
o dynamický (zaškrtávací formulár s nami zvolenou kombináciou počtu otázok
a odpovedí),
o voľnoodpoveďový (formulár určený na zodpovedanie otvorených otázok).
parameter Spôsob hodnotenia testu - spôsob hodnotenia správnych a nesprávnych
odpovedí otázok výberom z možností:
o Bodové hodnotenie (otázky a odpovede majú definované bodové hodnoty),
o Percentuálne hodnotenie (otázky a odpovede majú definované percentuálne
váhy zodpovedajúce hodnoteniu).
parameter Úvodný text z zadaniu testu – definuje text, ktorý sa vytlačí na začiatku
zdania testu.
Ak je označený parameter Bodové hodnotenie máme ešte nasledujúce možnosti :
93
parameter Body za test definované v hlavičke testu – označenie parametra definuje, že
bude zadaný počet bodov za celý test a body za jednotlivé otázky budú vypočítané
(kontrolované) z tohto údaja.
parameter Použiť trestné body – označenie parametra definuje, že sa pri hodnotení
odpovedí budú uplatňovať trestné body za nesprávnu odpoveď.
parameter Spôsob definovania bodov otázok testu – definujte, či sa body k otázkam
budú napĺňať z číselníka otázok alebo sa budú definovať v teste.
Po nastavení všetkých parametrov hlavičky testu ju môžeme uložiť.
Po zadefinovaní základných parametrov testu môžeme pristúpiť k priradeniu otázok a známok
na test, ktoré sa nám sprístupnia po kliknutí na tlačidlo
Zobraziť/upraviť detail testu,
pričom funkcionalita pridávania otázok a známok testu závisí od nastavenia parametra Spôsob
definovania otázok do testu a od parametra Spôsob hodnotenia testu v hlavičke testu.
Priradenie otázok na test
Vo všeobecnosti výber otázok je možné uskutočniť tromi spôsobmi:
ručný výber službou
drag & drop výber,
náhodný výber otázok.
Pridať otázku,
Najrýchlejším spôsobom načítania otázok do testu je spôsob drag & drop, kedy v okne
Otázok, ktoré sa zobrazí naľavo od okna testov, označíme otázky, ktoré chceme preniesť do
testu a potiahnutím ľavého tlačidla myši tieto označené otázky pridáme do testu.
Obr. 10 Priradenie otázok do testu v systéme TAP II
94
Obr. 11 Ukážka priradených otázok do testu v systéme TAP II
Zadefinovanie známok testu
Zadefinovanie známok, ktoré sa uplatnia pri vyhodnocovaní testu v akcii vykonáme po
kliknutí na
t.j. Pridať známku, pričom ak bol zoznam známok prázdny, pri prvom
pridaní známok sa vytvoria známky rovnomerne podľa maximálneho počtu bodov alebo
percent na teste. Ak je na teste 4 a viac bodov tak sa automaticky vytvára 5 záznamov
o známke s hodnotami 1 až 5. Ak je na teste menej ako 4 body vytvára sa menší počet
záznamov známok v závislosti od počtu bodov.
Obr. 12 Ukážka rozdelenia známok za test v systéme TAP II
Na uloženie záznamu použijeme tlačidlo Uložiť záznamy
.
Aby sme test mohli použiť v akcii musíme ho po jeho dokončení uzamknúť kliknutím na
tlačidlo
Tretia etapa
Novú osobu je možné zaevidovať nasledovnými spôsobmi:
ručne,
95
importom:
o import z .xml súboru,
o import z AIS2 (ako súčasť importu akcií).
Osoby obsahujú nasledovné informácie:
osobné údaje o osobe,
doplnkové informácie o osobe:
o informácie o zameraní osoby, zoznam predmetov pre danú osobu, zoznam
akcií, ktorých sa osoba zúčastnila, zoznam hárkov osoby.
Ručne pridanie študenta začína po kliknutí na tlačidlo
t.j. Pridať osobu. Aby nás systém
pustil pri tvorbe otázok ďalej musia byť vyplnené všetky povinné polia, ktoré sú vyznačené
hrubým písmom t.j. priezvisko a meno.
Obr. 13 Okno pre pridanie osoby v systéme TAP II
Na uloženie záznamu použijeme tlačidlo Uložiť záznamy
.
Štvrtá etapa
Novú akciu je možné zaevidovať nasledovnými spôsobmi:
ručne,
importom z AIS2.
Akcia obsahuje nasledovné informácie:
vlastnosti akcie definované v hlavičke akcie,
zoznam osôb, ktoré sa zúčastnia akcie,
zoznam testov, ktoré sa použijú pri realizácii akcie,
hárky s odpoveďami na otázky testu,
vyhodnotenie výsledkov akcie.
Ručné pridanie akcie začna po kliknutí na tlačidlo
96
t.j. Pridať novú akciu.
Obr. 14 Vyplnenie hlavičky akcie v systéme TAP II
Pri tvorbe akcie v systéme TAP II si v prvom rade musíme zadefinovať hlavičku akcie t.j.
základné informácie o akcii. Sú to napr. názov akcie, dátum konania akcie, budova
miestnosť,... Aby nás systém pustil pri tvorbe testov ďalej musia byť vyplnené všetky povinné
polia, ktoré sú vyznačené hrubým písmom t.j. názov akcie.
Po nastavení všetkých parametrov hlavičky testu ju môžeme uložiť.
V okne akcie je zobrazený zoznam evidovaných akcií. Implicitne sa zobrazujú len aktuálne
akcie.
Po zadefinovaní základných parametrov testu môžeme pristúpiť k priradeniu testov a osôb na
akcie, ktoré sa nám sprístupnia po kliknutí na tlačidlo
Zobraziť/upraviť detail akcie.
Vo všeobecnosti výber testov ako aj osôb je možné uskutočniť dvoma spôsobmi:
ručný výber službou
drag & drop výber,
Pridať otázku,
Najrýchlejším spôsobom načítania testov ako aj osôb do akcie je spôsob drag & drop, kedy
obdobným spôsobom ako pri výbere otázok do testov si vyberieme test a študentov pre danú
akciu.
Obr. 15 Priradenie testov do akcie v systéme TAP II
97
Obr. 16 Priradenie študentov do akcie v systéme TAP II
Piata etapa
Po úspešnom zaevidovaní akcie prichádza čas vytlačenia testov a odpoveďových hárkov pre
potreby testovania študentov.
Tlač môžeme vykonať viacerými spôsobmi, ale najjednoduchším je spôsob tlače pomocou
ikonky tlače, ktorá sa nachádza hore v detaily príslušnej akcie.
Obr. 17 Tlač testov a odpoveďových formulárov v systéme TAP II
Následne môžeme pristúpiť k nastaveniu parametrov tlače pre odpoveďové formuláre ako aj
pre tlač zadania testov. Kontrolu zobrazenia pred tlačou môžeme vykonať po kliknutí na
ikonu
.
Na každý odpoveďový hárok sa nám vytlačí čiarový kód na základe, ktorého systém dokáže
priradiť daný odpoveďový hárok príslušnému študentovi. Dokonca si pri tlači vieme nastaviť
aj zobrazenie mena nad daným kódom.
V prípade veľkého množstva študentov je možné tieto kódy vytlačiť osobitne na špeciálne
nálepky, kedy študent pri testovaní dostane odpoveďový hárok a naň si daný kód prilepí.
Tlač dokumentov akcie začne po kliknutí na ikonu
98
na tlačiarni, ktorú sme si zvolili.
Obr. 18 Okno pre tlač odpoveďových formulárov v systéme TAP II
Obr. 19 Okno pre tlač testov v systéme TAP II
Šiesta etapa
V procese samotného testovania študentov za pomoci systému TAP II sa nepoužíva
výpočtová technika ani samotný systém TAP II. Postačuje nám iba vytlačený test
a odpoveďové hárky, ktoré sme si vopred pripravili v systéme TAP II.
Možno niektorý považujú tento spôsob tzv. papierového testovania za zastaraný, ale napriek
veľkému nátlaku elektronického testovania je naďalej veľmi intenzívne využívaný. Poskytuje
úplnú autonomitu od výpočtovej techniky, vyššiu bezpečnosť, hodnovernosť,....
V procese testovania sa študentom rozdá jeden exemplár testu a odpoveďový hárok.
Vypĺňanie hárkov má niekoľko jednoduchých pravidiel:
vypĺňanie sa realizuje použitím krížikov resp. zamaľovaním celej odpovede,
pri použití zamaľovania celej odpovede sa študent nemôže opraviť,
pri použití krížikov zlú odpoveď študent celú začierni,
99
nie je možné opätovné označenie začiernenej odpovede,
pri voľnoodpoveďových hárkoch študent nepíše cez priestor vymedzený pre
vyhodnotenie.
Siedma etapa
V poslednej etape t.j. etape zozbierania a vyhodnotenia výsledkov
testov sa automatizovane naskenujú vyplnené hárky a podľa
čiarových kódov sa výsledky v bodoch, alebo percentách priradia
jednotlivým osobám.
Celý proces zozbierania výsledkov začína oskenovaním
vyplnených hárkov. Systém nám umožňuje nastavenie základných
parametrov skenovania napr. zastaviť pri chybe, zobraziť oskenovaný
hárok,...
Obr.
20 Nastavenie
parametrov skenovania
Obr. 21 Skenovanie v systéme TAP II
Počas skenovania hárkov systém automaticky prechádza každú označenú odpoveď. Ak ju
dokáže rozoznať porovná ju so správnou odpoveďou, ktorá je nastavená pri danej otázke a na
základe toho priradí študentovi príslušný počet bodov.
Na nasledujúcich obrázkoch si môžete pozrieť príklad správne oskenovaného hárku a spôsobu
vyhodnotenia jedného testu:
100
Obr. 22 Ukážka oskenovaného odpoveďového hárku v systéme TAP II
Obr. 23 Ukážka vyhodnotenia oskenovaného hárku v systéme TAP II
Nevýhody testovania so systémom TAP II
kompatibilita iba s operačným systémom Windows,
kompletný systém TAP II zaberá veľa miesta,
nemožnosť načítania hárkov, ktoré sme nevytvorili v systéme,
nutnosť zvyknúť si na nový spôsob prípravy testov,
nemožnosť vrátiť sa k zamaľovanej odpovedi.
Záver
Z praxe vysokoškolských pedagógov vyplýva nevyhnutnosť zaviesť na univerzitách spôsob
efektívnejšieho testovanie resp. efektívnejšieho vyhodnocovania testov, ktorí
vysokoškolských pedagógov odbremení nielen od zbytočnej administratívy, ktorá je
101
v mnohých prípadoch úplne zbytočná, ale hlavne im ušetrí čas, ktorý môžu venovať práci
s talentovanými študentmi, svojmu ďalšiemu vzdelávaniu, vede, výskumu, čím sa môže
dokonca zlepšiť aj renomé danej univerzity.
Zoznam odkazov a informačné zdroje
1. ORAVCOVÁ, D., TAP systém 2.0 - Užívateľská príručka. Gamo a.s. 2008
Kontakt:
Mgr. Eva Durná, Centrum celoživotného vzdelávania. PF UPJŠ v Košiciach, Šrobárova 2,
Košice, 041 54, e-mail: [email protected]
RNDr. Jozef Sekerák, PhD., Centrum celoživotného vzdelávania. PF UPJŠ v Košiciach,
Šrobárova 2, Košice, 041 54, e-mail: [email protected]
102
IMPLEMENTÁCIA HS DO JEDNOTLIVÝCH ETÁP VYUČOVACIEHO PROCESU
Durná Eva, Sekerák Jozef, Romanová Lenka
Resumé
V príspevku je predstavený projekt Moderné a interaktívne vzdelávanie na Univerzite P. J.
Šafárika v Košiciach (MIV), v rámci ktorého bolo vytvorené Centrum pre inovatívne
vzdelávanie (CIV). Jednou z úloh centra CIV je aj rozvíjanie digitálnych kompetencií
učiteľov PF UPJŠ v Košiciach. S tým súvisí aj rozvoj špecifických digitálnych schopností a
zručností. Jednou z nich je aj využívanie hlasovacieho systému vo vzdelávaní. V príspevku je
rozpracovaný návrh implementácie hlasovacieho systému do jednotlivých etáp vyučovacieho
procesu.
Abstract
In this paper, the project called Modern and interactive learning at the University of P. J.
Safarik in Kosice (MIV) is presented, in which the Center for Innovative Education (CIV)
was created. One of the CIV’s tasks is a developing the digital competences of teachers from
PF UPJS in Košice. This also includes a development of specific digital skills and abilities.
One of the skills is the use of the voting system in education. The paper elaborates the draft of
the implementation of the voting system in various stages of the learning process.
Projekt Moderné a interaktívne vzdelávanie na Univerzite P. J. Šafárika v Košiciach
Projekt zo štrukturálnych fondov EÚ Moderné a interaktívne vzdelávanie na Univerzite P. J.
Šafárika v Košiciach (ďalej UPJŠ) vznikol s cieľom zefektívniť vzdelávanie na UPJŠ.
Hlavnou stratégiou je využívať inovatívne formy na báze informačných technológií (ďalej
IT), zvýšiť záujem o študijné odbory a sledovať uplatnenia absolventov školy v praxi.
Nakoľko kvalitní absolventi UPJŠ v Košiciach, kompetentní aj v oblasti pokrokových IT, sú
na pracovnom trhu Slovenskej republiky žiadaní a prispievajú k zabezpečeniu dlhodobej
konkurencieschopnosti Slovenskej republiky.
Impulzom pre tento projekt je snaha dosiahnuť vysokú úroveň využívania IT vo vzdelávacom
procese na základe súčasných trendov, najmä podľa požiadaviek študentov a pedagogických
pracovníkov. Tieto potreby vyplynuli z riešenia rôznych rozvojových projektov v oblasti
vzdelávania a projektov ESF, ktoré v minulosti smerovali do základného vybavenia IT, ale
menej už do obsahovej náplne výučby s podporou IT.
Rozvoj inovatívnych foriem vzdelávania s podporou IT rozšírený na vybrané predmety 7
študijných programov na I. stupni VŠ zracionalizuje a skvalitní štúdium na PF UPJŠ.
Moderné formy výučby a aktívne stretnutia s učiteľmi prehĺbia motiváciu študentov štúdium
úspešne ukončiť a venovať sa zvolenému odboru.
Vytvorením nástrojov na sledovanie uplatnenia sa absolventov UPJŠ v praxi sa získa
103
prehľad, ktorý umožní prispôsobiť stratégiu štúdia spoločenským potrebám.
Centrum pre inovatívne vzdelávanie bolo vybudované v rámci projektu MIV ako forma
podpory pre učiteľov VŠ pri realizácií integrovania netradičných metód a foriem vo výučbe
predmetov.
Podieľa sa na analýze stavu, metodiky a tvorbe materiálov pre podporu výučby na báze IT
v spolupráci s učiteľmi pre jednotlivé predmety, spravuje a vykonáva údržbu systému LMS.
Poskytuje konzultačnú a poradenskú činnosť vyplývajúcu z tvorby interaktívneho
digitalizovaného obsahu predmetov. Tvorí materiály pre školenia a školí VŠ učiteľov
v súvislosti s prípravou digitalizovaného obsahu predmetov, a iné.
Hlasovací systém – obľúbená didaktická technika pri vyučovaní
Obľúbenou didaktickou technikou pri vyučovaní sa stávajú hlasovacie zariadenia (ďalej HS)
ako pomôcka, prostredníctvom ktorej dokáže učiteľ ľahko zapojiť do aktivity všetkých
študentov naraz. Študenti hlasujú cez malé zariadenie v ich ruke. Program automaticky
vyhodnotí všetky hlasy od študentov a ukáže výsledok cez projektor či na interaktívnej tabuli.
Výsledky hlasovania často motivujú študentov k diskusii o zadanej téme. [1]
HS predstavuje zariadenie, ktoré technicky zabezpečuje zber hlasov od účastníkov hlasovania.
Pre štandardné využívanie hlasovacieho systému pri výučbe potrebujeme počítač
a dataprojektor. HS tvorí špeciálny rádiofrekvenčný prijímač, hlasovacie zariadenia – klikery
(pre každého študenta) komunikujúce prostredníctvom rádiových vĺn s prijímačom a softvér
Response spracúvajúci a vyhodnocujúci výsledky hlasovania. Poskytuje okamžitú spätnú
väzbu. Kvantitatívne presne a okamžite zistí a zobrazí odpovede všetkých študentov naraz.
Hlasovanie prebieha úplne jednoducho. Študenti si zoberú svoje hlasovacie zariadenie (sú
označené číslom), zadajú registračný kód, zahlasujú a systém automaticky
rozpozná kto a ako odpovedal i kto bol neprítomný. Učiteľ zadáva otázku
a ponúka na výber niekoľko alternatív odpovede. Po vyzvaní stlačia
študenti na svojich klikeroch požadované číslo/písmeno, na základe čoho
systém rozpozná odpovede a uloží ich do pamäte. Učiteľ má potom
k dispozícii široké možnosti výstupov - podrobnosti o odpovediach
študentov, prehľady o jednotlivých otázkach, vyhodnotenie podľa
jednotlivých tried a pod.
HS pracuje prakticky so všetkými zdrojmi vyučovacích materiálov v
akýchkoľvek formátoch (pri použití HS CPS Pulse). Poskytuje aj
PowerPoint plug - in ktorý robí z PowerPoint - u ideálneho spoločníka
hlasovania.
Obr. 1 Kliker
Využitie HS v etapách vyučovacieho procesu
HS môžeme implementovať do ktorejkoľvek etapy vyučovacieho procesu, pričom nám
zabezpečí efektívny zber a vyhodnotenie odpovedí študentov na otázky, ktoré počas
104
vyučovacieho procesu položíme. Či už si pripravíme testovacie alebo konceptuálne otázky.
U študentov sa rozvíja sebadôvera i komunikačné schopnosti pri diskutovaní o zadanej téme.
Vytvárame priestor pre hodnotenie a analýzu vlastných odpovedí, či odpovedí spolužiaka.
Študenti majú možnosť obhájiť vlastný názor, porovnať a posúdiť názory iných ľudí.
V neposlednom rade je HS prínosom aj pri odstraňovaní miskoncepcií. V procese učenia
môže nastať u študentov veľa chybných interpretácií faktov, ktoré môžu byť spôsobené
rôznymi činiteľmi, ako je napríklad vysvetlenie faktu rodičom, učiteľom prípadne aj
náročným textom v učebnici. Tu pomôže analýza odpovedí študentov ako prostriedok na
zisťovanie a odhaľovanie miskoncepcií prostredníctvom HS.
Rýchla spätná väzba od študentov, ktorú nám poskytuje HS umožňuje efektívne využiť
hlasovanie v ktorejkoľvek etape vyučovacieho procesu.
Motivačná etapa vyučovacieho procesu
V úvode každého vyučovacieho procesu je veľmi dôležitá motivácia, kedy sa snažíme
vtiahnuť študentov do danej témy, vzbudiť u nich zvedavosť, prípadne spustiť proces ich
vnútornej motivácie. HS v spolupráci s MS PowerPoint poskytuje jednoduché prostredie pre
tvorbu motivačných otázok presne na tieto účely (obr. 2 a 3).
Obr. 2 Prezentácia a nástroje HS
Súčasťou HS je plugin Register PowerPoint Add-In, ktorý na začiatku nainštalujeme:
Štart/Programy/eInstruction/Response/Register PowerPoint Add-In. Po spustení inštalácie
resp. registrácie sa zobrazí informačné okno, ktoré nás informuje o úspešnom nainštalovaní
podpory pre MS PowerPoint. Teraz po otvorení prezentácie máme k dispozícii panel
nástrojov Doplnky (obr. 2), kde nájdeme nástroje pre prácu s HS (Response, New Question,
Edit Question, Delete Question). Ak už máme v prezentácii napísanú otázku aj s možnosťami
odpovede, stačí kliknúť na nástroj New Question a nastaviť parametre otázky (obr. 3). Pri
zadávaní možností odpovede musíme jasne označiť každú možnosť odpovede číslom alebo
105
písmenom (obr. 2).
Parametre otázky (obr. 3):
Názov otázky (Question Name)
Typ otázky (Question Type)
Typ zápisu odpovede (Choices Type) – písmená/čísla
Počet možností odpovede (Number of Choices)
Body za správnu odpoveď (Points)
Správna odpoveď (Correct Response)
Počet pokusov odpovedať (Number of Chances)
Čas na odpoveď (Timer)
Obr. 3 Nastavenie parametrov otázky
Otázky môžu byť rôzneho typu:
Otázka s množinou odpovedí (usporiadať odpovede do správneho poradia. Všetky možnosti
odpovedí sú zahrnuté do správnej odpovede, ktorá je reťazcom možností odpovedí v
správnom poradí, napr. DBCA alebo 4361725),
Otázka s výberom odpovedí (vybrať 1 správnu odpoveď alebo viacero správnych odpovedí
z 10 možností odpovedí),
Otázka s číselnou odpoveďou (číselná odpoveď môže mať do 11 číselných znakov, plus
znamienko mínus alebo desatinnú čiarku),
Otázka s krátkou odpoveď (odpoveď nemôže byť dlhšia ako 11 znakov),
Otázka s odpoveďou Správne/Nesprávne (otázky typu True/False majú dve možnosti
odpovede Správne alebo Nesprávne),
Esej (nemôže byť dlhšia ako 140 znakov),
Prieskum (otázka prieskumu sa pýta na názor, neexistuje správna odpoveď).
106
Nastavíme názov otázky, typ otázky, typ zápisu odpovede (písmeno/číslo), počet možností
odpovede, body za správnu odpoveď, správnu odpoveď (ak ide o prieskum, správna odpoveď
sa nedá nastaviť), počet pokusov odpovedať a čas na odpoveď. Potom všetko potvrdíme
tlačidlom OK (obr. 3). Takto by sme mali nastaviť každú otázku, ktorú máme v prezentácii,
pričom každá otázka HS by mala byť na osobitnom snímku MS PowerPoint-u.
Hlasovať pomocou HS môžeme začať po spustení prezentácie, pričom sa zobrazí dialógové
okno, ktoré nás informuje o tom, že prezentácia obsahuje otázky pre hlasovanie a pýta sa či
chceme spustiť aplikáciu Response (obr. 4). Potvrdíme tlačidlom Áno.
Obr. 4
Ďalej prebehne spustenie aplikácie InterWrite Response a v nasledujúcom dialógovom okne
(obr. 5) musíme zadať názov vyučovacej hodiny a určiť triedu (ak nemáme ešte vytvorené
triedy, stačí zvoliť predvolenú možnosť Moja trieda). Potvrdíme tlačidlom OK. Ak by sme si
chceli neskôr pozrieť výsledky hlasovania, všetko sa ukladá do databázy Response a na
základe mena vyučovacej hodiny a triedy vieme výsledky hlasovania kedykoľvek vyhľadať.
Obr. 5
Ak sme všetko úspešne nastavili, zobrazí sa nám tzv. plávajúci panel nástrojov hlasovania
(obr. 6), pomocou ktorého vieme spustiť, pozastaviť alebo ukončiť hlasovanie. Okrem iného
nás informuje aj o počte prihlásených študentov na hlasovanie, a počte študentov, ktorí už
odoslali svoju odpoveď. Výsledky hlasovania sa automaticky zobrazia po uplynutí časového
intervalu. HS vyhodnotí odpovede študentov graficky (obr. 7).
107
Obr. 6
Obr. 7
Aktualizačná, fixačná, resp. diagnostická etapa vyučovacieho procesu
Aktualizovať, upevňovať, resp. diagnostikovať vedomosti u študentov môžeme formou testu
alebo frontálnou formou kladením otázok. HS má špeciálny softvér, kde stačí zadať kľúč
správnych odpovedí daného testu a systém automaticky za nás vyhodnotí test, bodovo
i známkou. Na tento účel môžeme použiť akýkoľvek spôsob zadania úloh (na papieri, na
tabuli, v elektronickej forme cez dataprojektor zobrazené, atď.) a aplikáciu Response (pre
zadanie kľúča odpovedí). Otvoríme softvér Response, sekciu Spravovať údaje a panel Kľúče
odpovedí (obr. 8).
108
Obr. 8
Obr. 9
Kliknutím na tlačidlo Nový kľúč odpovedí zadáme: názov kľúča odpovedí s počtom testov,
číslo testu a k nemu otázky, pričom každej otázke nastavíme typ otázky, typ výberu, body,
počet možností výberu a správnu odpoveď (obr. 9).
Keď máme stanovený kľúč odpovedí, testovanie na vyučovacej hodine spustíme otvorením
aplikácie Response. Klikneme na sekciu Zhromaždiť odpovede, pričom v dialógovom okne
nastavíme meno vyučovacej hodiny, triedu, typ lekcie Vlastné tempo a kľúč odpovedí, ktorý
sme si predtým vytvorili (obr. 10).
Obr. 10
Ďalej sa nám otvorí okno Možnosti improvizácie (obr. 11), kde si nastavíme ešte raz
parametre otázok (typ, body, počet možností, typ výberu, šance, časovač, počet otázok). Keď
všetko potvrdíme tlačidlom OK, zobrazí sa nám plávajúci panel hlasovania (obr. 12).
Nájdeme tu kód, ktorý pred úspešným hlasovaním musia zadať študenti do klikerov, čím sa
prihlásia na hlasovanie. Panel obsahuje aj tlačidla pre spustenie, pozastavenie alebo ukončenie
hlasovania. Informuje nás aj o počte prihlásených študentov na hlasovanie, a počte študentov,
ktorí už odoslali svoju odpoveď.
109
Obr. 11
Obr. 12
Výsledky hlasovania si môžeme pozrieť v databáze aplikácie Response, stačí keď klikneme
na Spravovať údaje a panel Triedy. Podľa názvu vyučovacej hodiny nájdeme výsledky
študentov, ktoré sú vyjadrené percentuálne i známkou (obr. 13).
Diagnostická etapa môže byť doplnená o vyhodnotenie úloh, ktoré študenti vypracovali doma
a na začiatku vyučovacieho procesu ich odpovede na tieto úlohy pomocou HS uložíme a
vyhodnotíme. Zrealizujeme to pomocou aplikácie Response, sekcie Spravovať údaje.
Vytvoríme si kľúč odpovedí podľa postupu uvedenom vyššie. Hlasovanie spustíme cez
aplikáciu Response, sekciu Zhromaždiť údaje, pričom v dialógovom okne nastavíme meno
vyučovacej hodiny, triedu, typ lekcie: Úlohy a kľúč odpovedí, ktorý sme si predtým vytvorili.
Ďalej sa nám otvorí okno Možnosti improvizácie, kde si nastavíme ešte raz parametre otázok
domácej úlohy.
Ak všetko máme nastavené, umožníme študentom zadať do pamäte klikerov domácu úlohu
(homework).
110
Obr. 13
Uloženie domácej úlohy – tlačidlom Menu na klikery sa dostaneme do Menu, kde
si pomocou navigačných tlačidiel nájdeme Homework a potvrdíme tlačidlom
Potvrdiť/Odoslať. Potom zadáme názov domácej úlohy (Name:) a potvrdíme tlačidlom
Potvrdiť/Odoslať. Ďalej máme možnosť upraviť (Edit) alebo vytvoriť novú (New) domácu
úlohu. Znova našu voľbu potvrdíme tlačidlom Potvrdiť/Odoslať. Ak sme zadali New a už tam
bola uložená iná domáca úloha, musíme odpovedať na otázku, či ju chceme vymazať (No,
Yes).Potvrdením Yes nenávratne zmažeme túto domácu úlohu. Ďalej musíme zadať číslo
testu, pretože kľúč odpovedí môže obsahovať viac testov. A už môžeme zadávať správne
odpovede. Otázok je 99, ale vypĺňame len toľko koľko máme otázok v skutočnosti zadaných
v domácej úlohe. Čiže maximálny počet otázok pre domácu úlohu je 99. Aj keď vyplníme
viac otázok ako je v domácej úlohe, napríklad ak máme zadaných 10 úloh a študent vyplní 11
úloh, pri odosielaní domácej úlohy počas hlasovania systém odošle do databázy aplikácie len
10 odpovedí na 10 otázok, 11 – tu odpoveď neodošle.
Keď spustíme hlasovanie na klikery sa objaví možnosť výberu 1 2 3 4. Kliker umožňuje
uložiť 4 domáce úlohy (homework). Teraz sa nás systém pýta, ktorú domácu úlohu chceme
odoslať, zvolíme číslo pomocou navigačných tlačidiel a potvrdíme tlačidlom
Potvrdiť/Odoslať. Teraz sme odoslali z klikera domácu úlohu, ktorá sa uloží do databázy
aplikácie Response. Dôležité je upozorniť študentov, že domácu úlohu už musia mať uloženú
v klikery predtým ako sa spustí hlasovanie.
Expozičná etapa vyučovacieho procesu
Počas expozície nového učiva je rovnako dôležitá spätná väzba od študentov, či pochopili
danú tému. Priebežne počas výkladu sa vieme spätne vrátiť a znova vysvetliť. Prípadne
necháme priestor pre využitie HS pri odstraňovaní miskoncepcií. Môžeme využiť prezentáciu
111
a vytvoriť priebežné otázky rovnakou formou ako sme o tom písali v motivačnej etape, alebo
využiť lekciu aplikácie Response (tvorba otázok a odpovedí v Editore otázok). Otvoríme
Response, sekciu Spravovať údaje a panel Lekcie (obr. 14).
Lekcie sú zásobníkmi otázok, v prvom kroku si
vytvoríme novú lekciu pomocou tlačidla Nová
lekcia (obr. 14), pričom zadáme názov lekcie.
V ďalšom kroku vytvoríme otázky pomocou
nástroja Nová otázka (obr. 15). Novú otázku
vytvoríme v okne Editor otázky (obr. 16).
Editor otázky obsahuje panel nástrojov - hore
(Kopírovať, Vystrihnúť, Vložiť, Vložiť obrázok,
Späť/Znova, Kontrola pravopisu, Editor rovníc,
Font a veľkosť písma, Typ písma, Index,
Zarovnanie textu, Odrážky/číslovanie, Farba
Obr. 14
a podfarbenie textu), panel pre nastavenie otázky - vľavo (rovnaké
parametre ako boli spomenuté vyššie) a panel pre konkrétny obsah
otázky - vpravo.
Pravý panel slúži na samotné zadanie otázky i možnosti odpovedí
(obr. 16), prípadne vloženie obrázku, rovnice, indexov, číslovaného
zoznamu, odrážok, atď. Po celkovej úprave musíme otázku uložiť
pomocou tlačidla Disketa na dolnom panely nástrojov.
Obr. 15
Obr. 16
Keď máme všetky otázky lekcie uložené, hlasovanie spustíme otvorením aplikácie Response.
112
Klikneme na sekciu Zhromaždiť odpovede, pričom v dialógovom okne nastavíme meno
vyučovacej hodiny, triedu a typ lekcie Lekcia aplikácie Response (obr. 17). V ďalšom
dialógovom okne (obr. 18) vyberieme zo zoznamu lekcií lekciu, ktorú chceme spustiť. Lekcia
sa zobrazí spolu s panelom nástrojov hlasovania (obr. 19). Výsledky hlasovania si
skontrolujeme v databáze aplikácie Response, v sekcii Spravovať údaje (panel Triedy) podľa
názvu vyučovacej hodiny.
Obr. 17
Obr. 18
Obr. 19
113
Záver
Prosperita našej krajiny je a bude aj naďalej závislá od toho, ako budeme vychovávať
a vzdelávať našich študentov. Osobný život a aj vzdelávanie je vo výraznej miere
ovplyvňované digitálnymi technológiami. V našom záujme je, aby sme sa študentom priblížili
spôsobom, ktorý je im blízky a pre nich atraktívny a to pomocou týchto technológií.
Digitálna technológia HS zvýši efektívnosť vzdelávania, ušetrí učiteľovi čas strávený pri
hodnotení testov. Študenti sa stávajú aktívnejšími, učia sa argumentovať a meniť názory na
základe konštruktívnej kritiky. HS je využiteľný na všetkých typoch škôl, vo všetkých
etapách vyučovacieho procesu.
Zoznam odkazov a informačné zdroje:
1. BRESTENSKÁ, B. a kol., Premena školy s využitím informačných a komunikačných
technológií, Využitie IKT v danom predmete: Spoločná časť, elfa, s. r. o., Košice,
2010, ISBN 978-80-8086-143-8
Kontakt:
Mgr. Eva Durná, CCV PF UPJŠ, Šrobárova 2, Košice, 041 54,
e-mail: [email protected]
Mgr. Lenka Romanová, CCV PF UPJŠ, Šrobárova 2, Košice, 041 54,
e-mail: [email protected]
RNDr. Jozef Sekerák, Phd., CCV PF UPJŠ, Šrobárova 2, Košice, 041 54,
e-mail: [email protected]
114
ÚSTAV DIGITÁLNYCH KOMPETENCIÍ A JEHO VKLAD K IT VZDELÁVANIU
ŠTUDENTOV UNIVERZITY TRETIEHO VEKU
Tkáč Oleg
Resumé
Príspevok obsahuje informácie o zapojení Ústavu digitálnych kompetencií CCKV PU
v projekte SIS „Digitálna gramotnosť pre všetkých“.
Abstract
The paper contains information on the involvement of the Institute of digital skills in CCKV
PU, SISp project „Digital literacy for all“
Centrum celoživotného a kompetenčného vzdelávania Prešovskej univerzity v Prešove (ďalej
len CCKV PU), je verejná vysokoškolská vzdelávacia inštitúcia, riadená Rektorátom
Prešovskej univerzity, ktorá pracuje v internom i externom edukačnom prostredí, s rôznymi
vekovými kategóriami edukantov, počnúc Detskou univerzitou, dennými, či externými
študentmi, až po Univerzitu tretieho veku.
CCKV PU v rámci niekoľkoročného organizovania Univerzity tretieho veku, získala bohaté
skúsenosti s vypracovanou metodikou výučby prírodovedných, či humanitných predmetov
a je dostatočne personálne i didaktický zabezpečená, vytvárať čo najoptimálnejšie edukačné
prostredie. Naše doterajšie skúsenosti nás utvrdzujú v tom, že táto veková skupina, tzv.
seniori, v porovnaní s inými skupinami, patria medzi najsnaživejšiu, najzodpovednejšiu
a najdisciplinovanejšiu vekovú skupinu, ktorá je vďačná za každý kúsok získaných
vedomostí, či poznatkov. Je to kategória, ktorej akoby informačné technológie z pozície ich
veku, ukázali „chrbát“, generácia, ktorej informačné technológie akoby „ušli“. Sme denne
atakovaný otázkami „kto má naučí ... , kto mi ukáže... , kto mi vysvetlí ... , ako poslať
vnukovi meil, či skype s dcérou, žijúcou v Kanade, či USA... , ako si pozrieť ich elektronický
fotoalbum, ako si na webe zistiť ordinačné hodiny u lekára, prečítať vlastnosti, či účinky
lieku, napísať list pre sociálnu poisťovňu atd. atd. Mnohý aktívnejší seniori sa kvôli digitálnej
negramotnosti nemohli na trhu práce ďalej uplatniť, nakoľko neovládajú prácu s počítačom
(obsluha skladov, činnosť vrátnika, či informátora a pod.)
Je to generácia, našich rodičov, ktorí nás vychovávali a vzdelávali a teraz to isté oni
očakávajú od nás. Je to naša morálna povinnosť dať im pocit, že nestoja bokom nášho
záujmu. Veď raz do tohto štádia dospeje postupne každý z nás.
Množstvo projektov podobného charakteru smeruje k zdravotne postihnutých, či k rómskemu
etniku, no na skupinu „našich rodičov“ sa akosi stále zabúda.
Práve pre tieto vyššie uvedené dôvody sme sa priklonili k tejto širokej skupine vekovo
znevýhodnených občanov a Ústav digitálnych kompetencií, ako útvar, ktorý má
v kompetencií popularizáciu a výučbu informačných technológií, sme reagovali na výzvu
Slovenskej informatickej spoločnosti. Predmetná iniciatíva „Digitálna gramotnosť pre
všetkých“, bola zverejnená dňa 31. mája 2011 Slovenskou informatickou spoločnosťou
Bratislava, ktorá na Slovensku vystupuje ako národný garant certifikácie ECDL pre
115
Slovenskú republiku. Pod názvom „Digitálna gramotnosť pre tretí vek“ sme v období
septembra 2011 až februára 2012 rozvinuli edukačný proces, zameraný na výučbu vybraných
modulov IT. Zaujímavým prvkom bolo, že spolutvorcami obsahu predmetnej výučby IT boli
samotný edukanti Univerzity tretieho veku, ktorí si ho podľa svojich predstáv, potrieb a
záujmov napĺňali a formovali a ktorí sme nakoniec pretavili do podoby časovo tematického
harmonogramu, viď obrázok č. 1.
Obrázok č. 1 Návrh harmonogramu realizácie projektu
116
Uchádzači boli vybratý z radov študentov Univerzity tretieho veku, ktorí boli k štúdiu
oficiálne prihlásený. Personálne výučbu zabezpečovali dvaja lektori, zamestnanci ÚDK
CCKV PU, so skúsenosťami s predmetnou cieľovou skupinou, ktorí boli zároveň
i akreditovanými skúšobnými komisármi certifikácie ECDL. Po technickej stránke predmetnú
výučbu zabezpečoval jeden technický pracovník IT učebne z oddelenia referátu správy
lokálnych sietí CVT PU.
Spätná väzba, týkajúca sa afektívnej oblasti učenia (postoje, vzťahy, názory apod.) bola
realizovaná v rámci pedagogického merania dotazníkovou metódou a doplnená metódou
rozhovoru (interview) so štatistickým vyhodnotením.
Spätná väzba, týkajúca sa kognitívnej oblasti učenia (vedomosti, zručnosti a pod.) bola
realizovaná v rámci pedagogického merania didaktickými testami, čo v našom prípade bolo
absolvovanie testovania, spojeného s certifikáciou ECDL Štart so štatistickým vyhodnotením.
Predmetné testovanie i samotná príprava na testovanie sa realizovala v zmysle metodiky
ECDL v rámci medzinárodne prijatých a v súčasnosti platných syláb verzie 5.0.
Predpokladáme, že daný projekt v budúcnosti naštartuje na Univerzite tretieho veku PU
v Prešove tradíciu IT vzdelávania seniorov, ako záujmovú činnosť v tzv. krúžkoch
informatiky, garantovaných Ústavom digitálnych kompetencií CCKV PU.
Zoznam odkazov a informačné zdroje
1. Záverečná správa ÚDK CCKV PU k projektu SISp Bratislava (iniciatíva Digitálna
gramotnosť pre všetkých)
Kontakt:
Ing. Oleg Tkáč, PhD., Ústav digitálnych kompetencií Centra celoživotného a kompetenčného
vzdelávania Prešovskej univerzity v Prešove, Ul. 17. novembra č. 15, 080 01 Prešov, tel.
+421 915 807 414, e-mail: [email protected]
117
O PRIEMERNOSTI NAŠÍCH ŠTUDENTOV V IT
Remetová Slávka
Resumé
Súčasnosť si žiada všestranne vzdelaných ľudí. V praxi sa títo ľudia uplatnia oveľa
jednoduchšie. Na to musíme myslieť už pri vzdelávaní študentov. Platí to určite aj pre
budúcich učiteľov. Informačné technológie majú vo vzdelávacom procese svoje jasné
postavenie. Študenti a potom učitelia bez IT zaspali dobu. Sú na každom mieste bežného
života. Pomáhajú uľahčiť život. V školstve majú svoje pevné miesto. Učiteľ preto musí
ovládať základné pojmy z IT. Mal by vedieť pracovať s textom, s tabuľkami, prezentáciou
a internetom. Má odísť do praxe so schopnosťou vyhľadávať a prijímať ďalšie vedomosti
a vedieť ich uplatniť v praxi. Je tomu tak aj naozaj?
Abstract
Present calls for a broadly educated people. In practice, these people are much easier to apply.
To think we have to train students. This is definitely the future teachers. Information
technology in education to his position clear. Students and teachers without the IT behind the
curve. They are in every place of ordinary life. They help make life easier. The schools have a
fixed place. The teacher therefore must possess the basic concepts of IT. He should know how
to work with text, with tables, presentations and the Internet. It has to go to practice with the
ability to seek and receive more knowledge and know how to apply them in practice. This is
really well?
Text príspevku
Aj keď je úroveň vzdelania v informačných technológiách v dnešných učebných osnovách či
už na základnej, strednej, alebo vysokej škole považovaná za jednu z kľúčových požiadaviek
a foriem vzdelávania , jej skutočná hodnota nie je vôbec adekvátna tej pozícii, ktorá sa od nej
očakáva. Síce je pravda, že vzdelávacie plány predmetov na stredných a základných školách
obsahujú základné informácie o hardvére, softvére ,aj o počítačoch ako informačnokomunikačných prostriedkoch najvhodnejších na spracovanie a zachovanie informácie. Určite
by sme tam bez problémov našli vyučovacie jednotky s obsahom týkajúcim sa správy súborov
a priečinkov a spracovania textu v užívateľskom programe Word. Všetky tieto témy sú , ale
„navonok považované za už odprednášané, alebo odučené“ u pedagógov, ktorí majú obsahový
prehľad vo vzdelávaní v IT na základných a stredných školách rôznych typov. Laik by
povedal, načo vyučovať dvakrát, to čo už predsa všetci vedia, alebo majú vedieť?
Realita je však celkom iná. Naozaj závisí od absolventa, jeho vzdelanostnej úrovne, typu
školy, na ktorej informačné technológie absolvoval, samozrejme aj od požiadaviek
konkrétneho pedagóga IT. Vzhľadom k tomu , že na svojich hodinách stretávam širokú škálu
študentov z hľadiska odborného zamerania, alebo druhu absolvovanej školy, vidím, že
rozdiely sú ozaj veľmi veľké. Je isté, že vzdelanie v IT nedosiahlo úroveň, ktorá podľa
požiadaviek a učebných osnov je požadovaná. Realitou sú aj vysokoškolskí študenti, ktorí
majú problémy s úpravou textu, teda aj s jednoduchým formátovaním , napr. zarovnaním
textu podľa okraja a pod., vkladaním objektov a tabuliek do textu. Nedostatky v oblasti
118
teórie nie sú vôbec ojedinelé. Veľakrát sa jedná o neporozumenie pojmom z IT. Nájdu sa
študenti na vysokej škole, a nie sú ojedinelí, ktorí si pletú pojmy hardvér a softvér, ako
najnižšiu jednotku informácie z možností (b, B, Kb, KB) vyberú Kb a ako najväčšiu pamäť
v počítači uvedú pamäť RAM. Našlo by sa veľa príkladov podobných nesprávnych
a nelogických odpovedí na jednoduché všeobecné otázky. Dosť závažnou problematikou je ,
ak žiadam od študenta poslať vyriešený test s odpoveďami elektronickou formou, resp. jeho
uloženie v konkrétnom priečinku v počítači a daný študent, aj keby odpovedal správne, má
problém so splnením zadania odoslaním daného testu v prílohe, resp. jeho uložením
v počítači v konkrétnom priečinku. Je to takmer nepochopiteľné. Máme pocit , že dnešná
mladá generácia je na počítači, alebo internete takmer denne. To isté by nám tvrdili mnohí
rodičia. Bohužiaľ veľa z týchto študentov trávi hodiny na komunikačných sieťach, alebo pri
počítačových hrách. To je pre ich rodičov, ktorí neboli informačnými technológiami
vzdelávaní, veľakrát aj nezistiteľné. Majú pocit, že ich dieťa je v počítačoch jednotka.
Investujú finančné prostriedky na nákladnú softvérovú, alebo aj hardvérovú výbavu
a výsledný efekt sa stratí oproti očakávanému výsledku. Rodičia sú sklamaní hodnotením
študenta a jeho neúspechmi vo vzdelávaní. Je to ako „začarovaný kruh“. Cesta existuje, ale
je málo tých, ktorí ju nájdu. Uvedomme si , že ide o vzdelávame budúcich pedagógov. Tých,
ktorí budú učiť a klásť požiadavky. Ustupovať z požiadaviek nie je na mieste.
Je potrebné zaradiť do vyučovacieho procesu a povinných predmetoch okrem základov IT
a správy súborov aj predmet týkajúci sa spracovania textu a tvorby a úpravy prezentácií. Tieto
aktivity budú súčasťou pedagogickej činnosti absolventa, ale sú požadované aj pri študijných
aktivitách a pri preukazovaní vedomostí nielen na niektorých skúškach a zápočtoch, ale aj pri
obhajobách bakalárskych, či magisterských prác. Európske požiadavky týkajúce
zvyšovania úrovne vzdelávania v IT sú sa týkajú všetkých pedagógov, súčasných , ale aj
budúcich. Je neúnosné v súčasnej zlej ekonomickej situácií vynakladať zbytočne ďalšie
finančné prostriedky na doplnkové vzdelávanie v oblastiach, ktoré už majú byť uzavreté
absolvovaním vysokoškolského štúdia.
Uvediem pár výsledkov z hodnotenia študentov z predmetu Základy informačných
technológií. Hodnotenie bolo vykonané na základe testovania vybraných skupín študentov
prvých ročníkov denného aj externého štúdia.
Test obsahoval 30 otázok z tématiky: hardvér, softvér, počítač a periférne zariadenia,
počítačové siete, ergonómia práce pri PC a informačná a počítačová bezpečnosť. Hodnotenie
bolo spracované ako percentuálna úspešnosť v rozmedzí 0 – 100 % správnych odpovedí.
Najlepšie výsledky dosiahli študenti Filozofickej fakulty, následne študenti Fakulty
prírodných vied, po nich pokračuje v úspešnosti Fakulta športu a ako posledná je Pravoslávna
fakulta.
Fakulta
Filozofická fakulta
Fakulta prírodných vied
Fakulta športu
Pravoslávna fakulta
Výsledné priemerné hodnotenie v %
87,66
84,27
72,04
69,22
119
Hodnotenie je vykonané na
základe výsledkov testovania
študentov denného štúdia na
klasifikovaný zápočet. Testu
sa zúčastnilo z Filozofickej
fakulty 47 študentov,
z Fakulty prírodných vied 40
študentov, z Fakulty športu 37
študentov a z Pravoslávnej
fakulty 41 študentov.
V grafe sú porovnané
priemerné dosiahnuté výsledky z testov v IT u študentov daných fakúlt PU v školskom roku
2011/2012.
Hodnotenie pod a okolo 70 % - 75 % je určite znepokojujúce a nemôžeme s ním byť
spokojní. Budúcim pedagógom a budúcim zamestnancom v štátnej správe je potrebné si
rozšíriť okruh všeobecných vedomostí v IT. Vidím problém určite aj v príprave na stredných
školách a na tomto slabom základe sa ťažko stavajú zložitejšie pojmy a súvislosti. Reforma
vo vzdelávaní musí zastrešiť aj IT a následne aj aplikácie v príbuzných predmetoch. Nie je to
učenie pre hodnotenie, alebo známku. Je to učenie pre budúcnosť, pre schopnosť zorientovať
sa v praxi a aj bežnom živote a využiť svoje vedomosti na úspešné uplatnenie na trhu práce.
Štúdium je potrebné sprísniť, pretože mladí majú problém nájsť si prácu. Ich vedomosti
veľakrát nepostačujú na to, čo od nich budúci zamestnávatelia budú žiadať.
Zoznam odkazov a informačné zdroje
1. Šišková, J. : Koncepcia vyučovania informatiky vo vyšších ročníkoch strednej školy,
Bratislava, 2010 http://www.microsoft.com/slovakia/education/msita/default.mspx
Kontakt :
Mgr. Slávka Remetová, Prešovská univerzita CCKV UDK, 17. Novembra 13, Prešov,
e-mail: [email protected]
120