o współczesnych metodach nauczania fizyki na studiach

ZBIGNIEW KĄKOL
(AGH, Wydział Fizyki i Techniki Jądrowej)
JERZY MISCHKE
(AGH, Ośrodek Edukacji Niestacjonarnej)
O WSPÓŁCZESNYCH METODACH NAUCZANIA
FIZYKI NA STUDIACH ZAOCZNYCH
1. Wprowadzenie
Doświadczenia ostatnich lat pokazują, że istnieje konieczność poszukiwania rozwiązań
alternatywnych dla tradycyjnego (wykład, ćwiczenia, laboratorium) sposobu przekazywania
wiedzy, opartego na bezpośrednim kontakcie studenta z nauczycielem. Wydaje się, że przyszedł
czas na zmiany jakościowe w kształceniu, a wynika to z następujących przesłanek:
• Obserwuje się stały ilościowy wzrost wiedzy przy równoczesnym zapotrzebowaniu na
szczegółowe umiejętności, podczas gdy całość istniejącej wiedzy pozostaje praktycznie
poza zasięgiem nawet najsprawniejszych intelektualnie jednostek.
• Pojawiają się wymagania coraz wyższej sprawności od coraz szerszych kręgów
społeczeństwa, często od ludzi o względnie niskich możliwościach uczenia się.
• Dynamiczny, nieprzewidywalny rozwój nauki i techniki uniemożliwia jednorazowe
nauczenie się wszystkiego, co będzie „potrzebne w życiu”, i z tym związane jest
zapotrzebowanie na dokształcanie się w trakcie pracy zawodowej (po zakończeniu
formalnej nauki).
• Zwiększa się liczba studiujących przy stale ograniczonych funduszach, które
społeczeństwo może poświęcić na cele edukacyjne.
• Jednocześnie istnieje ogromny pęd do zdobywania nowych wiadomości i umiejętności,
którego nie potrafi zaspokoić tradycyjnie zorganizowany system edukacyjny.
• Coraz wyraźniej odczuwana jest niespójność metod kształcenia na uczelni i w szkolnictwie
niższym, widać to szczególnie ostro na przykładzie fizyki.
• Technika wkracza szerokim frontem nie tylko do badań naukowych, ale również do
dydaktyki.
Jak wynika z powyższych uwag, od uczelni oczekuje się zapewnienia masowości edukacji,
podnoszenia jej jakości i efektywności przy jednoczesnym kreowaniu rozwoju wiedzy
i łączeniu badań naukowych z kształceniem.. Ma to być uczelnia przenikająca się ze światem
zewnętrznym, uczelnia o podatnej na modyfikacje strukturze kształcenia i elastycznych
procedurach edukacyjnych, która łatwo dostosowuje się do zmiennych wymagań
społeczeństwa.
Potrzeba realizacji tych zadań przy równoczesnych niskich nakładach na absolwenta,
spowodowała dojrzewanie świadomości o konieczności poszukiwania i wprowadzania nowych,
efektywnych form kształcenia. Taką ofertą – alternatywną do przeważającego ciągle,
tradycyjnego sposobu przekazu wiedzy – może być szeroko rozumiana otwarta edukacja
niestacjonarna, a w szczególności jeden z jej elementów, tzw. kształcenie na odległość.
2. Otwarta edukacja niestacjonarna
Otwarta edukacja niestacjonarna łączy w sobie:
Edukację otwartą, która eliminuje większość formalnych barier ograniczających dostępność do
wiedzy i kładzie nacisk na potrzeby uczącego się. Proces nauczania w takim trybie jest
aktywny, nastawiony na uczestnictwo i inwencję studenta. Nauczanie skierowane na
odbiorcę daje możliwość uczenia się samodzielnego, w dogodnym miejscu i czasie oraz
samodzielnego kontrolowania przyswojonej wiedzy
z Edukacją niestacjonarną, która ogranicza do minimum (lecz nie eliminuje całkowicie)
bezpośredni kontakt nauczyciela ze studentem. Proces studiowania posługuje się specjalnie
przygotowanymi materiałami dydaktycznymi i w dużej części odbywa się przy
wykorzystaniu poczty elektronicznej, Internetu, wideokonferencji itp. Mamy tu do czynienia
z kształceniem na odległość.
Niesłusznie utożsamiane z edukacją niestacjonarną, kształcenie na odległość stanowi jej
integralną część i chociaż samo nie jest formą alternatywną dla kształcenia tradycyjnego to
może stanowić jego cenne rozszerzenie i uzupełnienie. W USA i w krajach Unii Europejskiej,
gdzie z powodzeniem wdrażana jest otwarta edukacja niestacjonarna, często stosuje się system
mieszany, tj. połączenie kształcenia niestacjonarnego z elementami tradycyjnymi (np. szkoły
letnie lub zimowe lub na przykład umieszczanie niektórych nauczanych treści na
interakcyjnych stronach WWW).
3.
Uwarunkowania wprowadzania edukacji niestacjonarnej w Polsce
Implementacja systemu przekazu wiedzy w ramach Otwartej Edukacji Niestacjonarnej
tworzy wiele problemów, dotąd nieznanych polskim uczelniom. Poniżej omówione są
najbardziej istotne z nich.
Uwarunkowania prawne
Zapewnienie ekonomicznej efektywności Niestacjonarnej Edukacji wymaga objęcia
jednolitym programem nauczania możliwie największej liczby studentów. Pozwala to na
minimalizację kosztów materialnych (pomoce dydaktyczne, wyposażenie techniczne,
pomieszczenia, testy, komunikacja, szkolenia pracowników, logistyka) i optymalizację
organizacji studiów. Ustawa w obecnym kształcie uprawnienia do kształcenia przyznaje
wydziałom. Wydziały też mają wyłączne prawo do ustalania szczegółowego programu zajęć,
natomiast sposób przekazywania wiedzy zależy od profesora prowadzącego przedmiot.
Oznacza to, że jakakolwiek unifikacja treści zajęć, metody przekazu i wymagań stawianych
studentom wymaga uzyskania zgody poszczególnych wykładowców i rad wydziałów. Jest to
zadanie trudne, zwłaszcza w odniesieniu do przedmiotów podstawowych, takich jak fizyka,
które są prowadzone w ramach uczelni technicznej na różnych wydziałach. Zajęcia z tych
przedmiotów są przez wydziały zlecane i to właśnie wydziały decydują np. o ich wymiarze
godzinowym.
Niestacjonarna edukacja przesuwa ciężar kształcenia z bezpośrednich zajęć ze studentem
na przygotowanie zajęć, doradztwo i kontrolę postępów w nauce. W obecnym systemie wymiar
pracy dydaktycznej nauczyciela akademickiego jest określany tzw. pensum godzin
dydaktycznych. Jednocześnie liczba etatów jest w pewien sposób związana z liczbą godzin
dydaktycznych. pensum jest praktycznie nieprzeliczalne na liczbę zdalnych konsultacji, np. za
pomocą poczty elektronicznej, na ilość pracy włożonej w przygotowanie doświadczenia
wirtualnego, napisanie scenariusza i sfilmowanie procesu technologicznego. Z tego punktu
widzenia powstaje sprzeczność między formalnym a realnym tytułem wynagrodzenia i :
w systemie edukacji stacjonarnej pracownicy dążą do maksymalizacji liczby przedmiotów
i godzin zajęć. W systemie niestacjonarnym pojęcie liczby godzin zajęć traci sens jako miara
pracy nauczyciela, jednocześnie wobec łatwości szczegółowej kontroli treści mnożenie
przedmiotów staje się bardzo utrudnione.
Z samej istoty edukacji niestacjonarnej wynika zatarcie podziałów na okresy pobierania
nauki, sprawdzania postępów i odpoczynek. Student studiów niestacjonarnych uczy się, gdy ma
czas, kontaktuje się z opiekunem, gdy pojawia się problem, kontroluje wiedzę, gdy ją opanuje.
Obowiązujący podział roku szkolnego na semestry definiuje terminy rozpoczynania nauki,
zaliczeń, urlopów pracowniczych itp. Zajęcia na studiach zaocznych są dodatkowo dzielone na
tzw. zjazdy (zazwyczaj sobota–niedziela). Te sztywne podziały czasu nauki nie sprzyjają
optymalizacji efektywności studiów niestacjonarnych.
Obecny system oceny pracownika akademickiego i kryteria awansów są oparte głównie na
wynikach pracy naukowej. Praca dydaktyczna jest bardzo nisko nagradzana. Stąd niechęć
środowiska akademickiego do wprowadzania nowych technik do dydaktyki. Wyniki pracy
dydaktycznej winny zyskać wyższą rangę.
Uwarunkowania ekonomiczne
Z punktu widzenia opłacalności przejście na system kształcenia niestacjonarnego może być
uzasadnione tylko wtedy, gdy spełniony jest co najmniej jeden z następujących warunków:
• zmniejsza się koszty kształcenia jednego studenta,
• zwiększa się dochody uczelni (i jej pracowników) bez straty jakości kształcenia i liczby
słuchaczy,
• polepsza się jakość i (lub) efektywność nauczania bez wzrostu kosztów, z zachowaniem tej
samej liczby studentów,
• przy niezmiennych kosztach obejmuje się kształceniem większą grupę słuchaczy,
• istnieją pozauczelniane źródła finansowania.
Wartość sprawcza wymienionych kryteriów jest różna i zależy od czynników warunkujących
funkcjonowanie poszczególnych uczelni i ich otoczenia. Jednak w każdym przypadku
o zastosowaniu lub rezygnacji z edukacji niestacjonarnej powinien decydować rachunek
ekonomiczny. W systemie studiów opłacanych przez społeczeństwo (bezpłatne studia
w uczelniach państwowych) cena płacona za wiedzę musi pozostawać w proporcji do
możliwości społeczeństwa, a więc trzeba ją poznać z możliwie dużą precyzją. W przypadku
studiów zaocznych przedsięwzięcie nabiera charakteru działań usługowo-handlowych, z
wszystkimi tego konsekwencjami. Tym bardziej konieczne jest ustalenie jednostkowych
kosztów wykształcenia oraz ceny, jaką słuchacz jest skłonny zapłacić za przekazywaną wiedzę i
umiejętności.
Oczywiście cena musi być porównywana z kosztami, tymczasem nie istnieją (w każdym razie
nie są nam znane) metody określania kosztów i efektywności nauczania pojedynczych
przedmiotów.
Innym równie ważnym problemem jest unifikacja treści i wymagań oraz ustalenie zasad
współpracy najpierw wewnątrz jednej uczelni, potem między uczelniami, uczelni z jednostkami
niższej rangi, np. z Centrami Kształcenia Ustawicznego, a wreszcie w skali międzynarodowej,
np. w ramach sieci 40 Ośrodków Edukacji Niestacjonarnej, powstałej w wyniku realizacji
projektu „The Phare Multi-Country Programme for Distance Education – The Distance
Education Study Centres Project”. Bez rozwiązania problemu unifikacji studiów i współpracy
uczelni nie da się objąć kształceniem dużej liczby słuchaczy, a tym samym nie będzie możliwe
zmniejszenie kosztów lształcenia. Jest to warunek konieczny powodzenia, przynajmniej w
odniesieniu do obecnych studiów zaocznych, podyplomowych i niektórych kursów z zakresu
kształcenia ciągłego.
Uwarunkowania organizacyjne i metodyczne
Z doświadczeń europejskich wynika, że wprowadzenie edukacji niestacjonarnej niesie z sobą
nowe wyzwania dla studentów, nauczycieli i uczelni.
a) Studenci
Nowe formy edukacji, w których proces nauczania i uczenia się ma na celu zaangażowanie
studentów jako aktywnych uczestników, wymagają zdecydowanych zmian w studenckim
wyobrażeniu na temat wiedzy i sposobów jej zdobywania. Głównie chodzi o stworzenie
studentom możliwości zdobywania nowych doświadczeń w zakresie samodzielnego uczenia
się, samodzielnego rozwiązywania problemów i krytycznej analizy materiału, co pozwoli im na
aktywne uczestniczenie w procesie zdobywania wiedzy i docelowo da im umiejętność i nawyk
niezależnego studiowania w dowolnym momencie ich kariery zawodowej (lifelong learning).
Krótko mówiąc, chodzi o przejście od systemu nauczania do systemu uczenia się,
samodzielnego studiowania z pomocą materiałów dydaktycznych, przy ograniczonej (choć
ważnej) roli nauczycieli i opiekunów naukowych. Środkiem do realizacji tej idei może być
nowe podejście do współpracy pomiędzy uczestnikami procesu uczenia. Tradycyjny system
nauczania zakłada jednokierunkowe relacje nauczyciel–student, natomiast nowy proponuje
relacje wielokierunkowe, w tym również typu student–student. W przypadku hierarchicznej
relacji nauczyciel–uczeń w uczelniach należy dążyć do zastąpienia jej relacją partnerską
pomiędzy badaczami pragnącymi zgłębić tajniki wiedzy. Oczywiście wymaga to przygotowania
(lub adaptacji istniejących) zajęć pod kątem wzajemnych oddziaływań i związanego z tym
nowego sposobu oceny postępów w nauce (w tym samooceny).
Taki system pozwala studentom na wnoszenie własnego wkładu do zajęć poprzez
samodzielne uzupełnianie materiałów dydaktycznych, wymianę doświadczeń z innymi,
wreszcie generowanie nowych materiałów dydaktycznych dzi8ęki możliwości zgłaszania
nauczycielowi i innym kolegom interesujących problemów do rozwiązania.
Z pedagogicznego punktu widzenia interesująca jest nowa struktura zajęć dydaktycznych:
• Struktura modułowa pozwala studentom aktywnie oddziaływać z „interfacem”. System
liniowy zostaje zastąpiony równoległym, w którym uczeniu się towarzyszą na różnych
etapach podsumowania, powtórki, ćwiczenia pogłębiające i ugruntowujące wiedzę; student
sam wybiera własna ścieżkę uczenia się.
• Nowe środki techniczne wyjątkowo wzbogacają sposoby przekazywania wiedzy, nie
eliminuje jednak tradycyjnych tekstów drukowanych. Wykorzystanie nowoczesnych
środków przekazu (e-mail, telekonferencje) do utrzymywania relacji typu student–student i
student–nauczyciel pozwala na zachowane istotnego z punktu widzenia pedagogiki
bezpośredniego kontaktu i tworzenia tzw. „atmosfery klasy”.
Możliwe jest realizowanie testów kontrolnych na każdym etapie (po każdym module – test
końcowy). Testowanie ma na celu nie tylko ocenę stopnia opanowania przez ucznia
przerabianego materiału
Strona: 5
[0] samego materiału, ale także pozwala nauczycielowi na ocenę jakości i stopnia trudności
samego materiału (najczęściej zadawane pytania, najczęściej popełniane błędy). Wreszcie
bardzo cenna jest możliwość samooceny przez studentów własnych postępów i podejmowanie
samodzielnej decyzji o przejściu do następnego modułu (niemożliwe w liniowym systemie
edukacji).
b)
Nauczyciele
Nowy system stawia nowe wymagania również (a może przede wszystkim) nauczycielom,
opiekunom. Ich rola nie ogranicza się tylko do przekazywania wiedzy – mają oni pełnić rolę
partnerów w procesie uczenia się, co bardziej zbliża ich do roli opiekunów naukowych, przy
czym rolę tę mają spełniać na co dzień w całym procesie uczenia, a nie tylko w fazie końcowej
studiów, przy powstawaniu pracy dyplomowej. Muszą też sprostać nowym wymaganiom
uczenia na odległość za pomocą nowych środków przekazu. Przykładowo, trzeba zdobyć
doświadczenie w prowadzeniu elektronicznych grup dyskusyjnych (w miejsce tradycyjnego
forum klasowego). Nowym wyzwaniem jest też asynchroniczny charakter procesów
związanych z uczeniem na odległość.
Poniżej sformułowano kilka uwag dotyczących prowadzenia zajęć w systemie otwartym,
zwracając uwagę na różnice w stosunku do tradycyjnych zajęć w klasie:
• Konieczne jest zapoznanie studentów (oprócz wymagań kursowych) ze stroną techniczną
funkcjonowania systemu, np. dyskusje typu „online”, „e-mail”, grupy dyskusyjne;
• Zwrócenie studentom uwagi na konieczność precyzyjnego formułowania pytań, problemów
zgłaszanych przez „e-mail” oraz podawania rozsądnych nagłówków w wiadomościach, co
pozwoli prowadzącemu na kategoryzowanie i uporządkowanie odpowiedzi (pytania,
problemy mogą się powtarzać). Szczególnie ważne, żeby uniknąć dodatkowych pytań
wyjaśniających, co wydłuża znacznie wymianę informacji;
• Ponieważ studenci mogą sami decydować o tempie uczenia się, konieczne jest
wyznaczenie dokładnych ram czasowych dla różnych etapów (modułów) kursów (w
tradycyjnym systemie nauczania ramy czasowe wyznacza cotygodniowy plan zajęć). Ma to
szczególne znaczenie wówczas, gdy planujemy realizację projektów zespołowych;
• W przypadku prowadzenia dyskusji na bieżąco (np. „chat”) należy liczyć się z tym, że nie
wszyscy będą brać w niej udział (na studiach stacjonarnych obecność na zajęciach jest
obowiązkowa). Dlatego konieczne jest przygotowanie podsumowań z takich dyskusji i
udostępnienie ich pozostałym członkom kursu. Będą one punktem wyjścia do kolejnej
debaty. Należy również zwrócić uwagę na możliwość (i celowość) prowadzenia dyskusji
„anonimowych”;
• Należy przygotować proste ankiety testujące zaangażowanie, zadowolenie i oczekiwania
studentów wobec różnych nowych form uczenia się;
• Trzeba starać się odpowiadać na zapytania (e-mail) możliwie szybko, żeby zachęcać
uczących się do dalszego studiowania. Wymaga to dobrej organizacji czasu, bo zapytania
spływają asynchronicznie;
Należy zachęcać studentów (i stwarzać im możliwości) do wnoszenia własnego wkładu do
zajęć (uzupełnianie materiałów, proponowanie tematów itp.);
• Konieczne jest monitorowanie postępów studentów na bieżąco (testy, zadania, problemy).
zadanie to utrudnia fakt, że postępy te są różne u różnych studentów;
• Trzeba natychmiast informować studentów o uzyskanych wynikach (muszą wiedzieć, czy
już mogą przejść do następnego modułu itd.);
• Niezbędne jest prowadzenie (obsługa) baz danych (nie wystarczają tradycyjne list zajęć).
Powyższe uwagi dowodzą, że nowy system wymaga zupełnie innej organizacji czasu pracy
nauczycieli (w odróżnieniu od tradycyjnego sztywnego harmonogramu zajęć). Jak już
wspomniano, stanowi on wyzwanie również dla uczelni, szczególnie w zakresie rozliczania
nauczycieli z obciążeń dydaktycznych.
•
c)
Uczelnia
Aby realizacja nowych form nauczania przebiegała sprawnie, konieczne jest nie tylko
przygotowanie materiałów dydaktycznych, ale też wdrożenie logicznej struktury zajęć,
obejmującej m.in. zasady organizacyjne, normy administracyjne, system wspomagania
i kontroli.
• Zasady organizacyjne obejmują głównie szeroko pojęty regulamin studiów, tj. wzajemne
obowiązki studenta i uczelni.
• Normy administracyjne określają zasady przyjęcia na studia, wymagania co do programu
studiów, warunki dyplomowania.
• System pomocy i kontroli powinien zawierać pełny zestaw danych o studencie,
zawierający informacje o: realizowanych przez niego przedmiotach, opiekunach, postępach
w nauce itp. Ponadto system ten powinien zawierać objaśnienia dla studentów, dotyczące
wszelkich procedur i obowiązków studenta w procesie uczenia. Wreszcie ma zapewnić
(poprzez środki techniczne) dostęp do informacji i osób odpowiedzialnych za realizację
programu (nauczyciele, administracja). Przykładowy schemat takiego systemu, który ma
zapewnić pełny dostęp do niezbędnych informacji na każdym szczeblu procesu uczenia,
przedstawia rys. 1
Zapisy na studia
Weryfikacja
(Np. strona WWW do
składania podań,
życiorysy, wybór
przedmiotów do
studiowania itp.)
Normy, reguły, kryteria,
regulamin uczelni,
wymagania co do
programu studiów itp.
Rejestry danych
akademickich
Dane osobiste studenta,
status akademicki,
bieżące postępy w nauce,
oceny, egzaminy itp.
Regulaminy itp.
Informacje bieżące,
odpowiedzi na
najczęściej zadawane
pytania,
grupy dyskusyjne
Studenci
Usługi typu e-mail
Wytyczne,
wskazówki
pomocne w
studiowaniu
Rys. 1. Podstawowy schemat zarządzania rejestrami akademickimi.
Jak wynika z powyższych uwag, wprowadzenie systemu Otwartej Edukacji Niestacjonarnej nie
jest zadaniem łatwym. System ten jest niezwykle wymagający przede wszystkim dla uczelni,
ponieważ drastycznie zmienia stosowane w nich od lat rozwiązania organizacyjne i
przyzwyczajenia kadry dydaktycznej. Niemniej jednak korzystanie z niego wydaje się
nieuniknione, bo prowadzi do obniżenia (pod pewnymi warunkami) kosztów studiów i objęcia
edukacją znacznie szerszych niż dotąd kręgów społeczeństwa; uczącemu się daje szansę
studiowania w czasie, miejscu i na warunkach najbardziej mu odpowiadających, a
nauczycielowi – więcej czasu na zaplanowanie i przygotowanie zajęć jednocześnie przy lepszej
kontroli ich jakości. Dlatego wydaje się celowe rozpatrzenie możliwości wprowadzania
pewnych wybranych elementów systemu edukacji niestacjonarnej dla wybranego typu studiów
Takim elementem jest w naszej opinii kształcenie na odległość, takimi studiami – studia
zaoczne, a przedmiotem, w którym z powodzeniem można wykorzystać współczesną technikę
do opracowywania materiałów dydaktycznych i do kontaktowania się ze studentami, jest na
uczelniach technicznych fizyka.
4. Wykorzystanie elementów kształcenia na odległość w nauczaniu fizyki
na studiach zaocznych
Projekt nowego prawa o szkolnictwie wyższym wprowadza pojęcie edukacji
niestacjonarnej:
Art. 5 stanowi, że „Ilekroć w ustawie jest mowa bez bliższego określenia o:
[...]
pkt. 6. studiach stacjonarnych – rozumie się przez to studia polegające na realizacji całego
programu studiów w formie zajęć dydaktycznych wymagających bezpośredniego udziału
nauczycieli akademickich,
pkt. 7. studiach niestacjonarnych – rozumie się przez to studia polegające na realizacji tego
samego programu także w innych formach, niż określone w pkt. 6”.
Natomiast art. 152 informuje, że: „Studia w uczelni są prowadzone jako studia stacjonarne i
niestacjonarne. Podstawową formą studiów są studia stacjonarne, chyba że statut uczelni
stanowi inaczej”, a w art. 228 p. 3 czytamy: „Studia dzienne, prowadzone w dniu wejścia w
życie ustawy, stają się studiami stacjonarnymi w rozumieniu ustawy, a pozostałe formy studiów
stają się studiami niestacjonarnymi”. Jak z tego wynika, edukacja niestacjonarna jest
definiowana jako zaprzeczenie edukacji stacjonarnej i obejmie bardzo szeroki wachlarz różnych
rodzajów form nauczania: od dzisiejszych studiów zaocznych czy podyplomowych do kursów
aktualizacji wiedzy.
Jednak omówiony powyżej system edukacji niestacjonarnej daleko odbiega od znanych
studiów zaocznych, które obecnie od studiów stacjonarnych różni – teoretycznie – tylko
częstotliwość, miejsce i czas kontaktów nauczyciela ze studentem. Zakłada się przy tym, że
jakość kształcenia na studiach zaocznych nie ustępuje jakości kształcenia na studiach
stacjonarnych, dziennych, pomimo znacząco mniejszej (co ma miejsce np. w odniesieniu do
fizyki) liczby godzin.
Istnieje wiele dowodów na to, że osobiste kontakty nauczyciel–student mają podstawowe
znaczenie dla procesu edukacji, a ich ograniczenie (np. poprzez zmniejszenie godzin) może być
uzasadnione tylko wtedy, gdy staramy się zastąpić je innymi formami kształcenia. Właśnie
dlatego celowe wydaje się wprowadzenie do studiów zaocznych kształcenia na odległość jako
elementu uzupełniającego i rozszerzającego tradycyjne kształcenie, a zarazem zbliżającego te
studia do formuły otwartej edukacji niestacjonarnej.
Równocześnie uważamy, że nauczanie fizyki w uczelniach technicznych może w być
efektywnie wzbogacone o nowe materiały dydaktyczne, pozwalające na kształcenie na
odległość. Wynika to z następujących faktów:
• Fizyka jako przedmiot podstawowy jest nauczana na wszystkich wydziałach uczelni
technicznych, a więc kształceniem jest objęta duża liczba słuchaczy, co jest podstawowym
warunkiem optymalizacji kosztów kształcenia;
• Programy nauczania fizyki na różnych wydziałach są w znacznym stopniu zbliżone,
możliwa jest więc unifikacja treści i wymagań jednocześnie polepszając kontrolę procesu
nauczania
• Występuje niespójność w nauczaniu fizyki na uczelniach i w szkolnictwie niższym.
Nauczanie tego przedmiotu w szkołach jest często marginalizowane.
• Jednocześnie na uczelniach oczekuje się wysokiej efektywności nauczania fizyki, która ma
dać solidne podstawy do studiowania przedmiotów technicznych, specjalistycznych.
Zaspokojenie tych, niewątpliwie słusznych, oczekiwań oznacza konieczność nadrobienia
zaległości ze szkoły średniej. Ponieważ nie może się to odbywać kosztem, i tak już
ograniczonej na studiach zaocznych, liczby godzin fizyki, jedynym efektywnym
rozwiązaniem wydaje się opracowanie odpowiednich materiałów dydaktycznych, które
umożliwią uczącemu się studiowanie w czasie, miejscu i zakresie najbardziej mu
odpowiadającym;
• Podstawową metodą badawczą fizyki są obserwacje i doświadczenia. Modelowanie tych
obserwacji daje szerokie pole do zastosowania nowoczesnych technik w
opracowywaniupomocy dydaktycznych, takich jak np. symulacje komputerowe czy
materiały wideo. Stąd bierze się szeroka oferta takich materiałów, m.in. w Internecie. Są to
materiały praktycznie do natychmiastowego wykorzystania.
Również na Wydziale Fizyki i Techniki Jądrowej Akademii Górniczo-Hutniczej
przystąpiliśmy, we współpracy z Ośrodkiem Edukacji Niestacjonarnej, do opracowania takich
materiałów.
Nasza oferta obejmuje różne pomoce dydaktyczne. W październiku 1997 r. przygotowano
repetytoria z matematyki i fizyki dla nowo przyjętych studentów studiów zaocznych. Mimo że
chętnych do korzystania z tych materiałów było mniej niż zakładano (około 100 osób), lecz
wystarczająco dużo, by autorzy tekstów i nauczyciele uznali tę inicjatywę za interesującą
propozycję. Ta pierwsza próba produkcji drukowanych materiałów dydaktycznych pociągnęła
za sobą wydanie w 1998 i 1999 roku kolejnych, ukierunkowanych na samodzielne studiowanie
i samokontrolę uzyskiwanych wyników. Działalność ta okazała się finansowo opłacalna i – co
wydaje się ważniejsze – spowodowała znaczące rozszerzenie kręgu osób współpracujących
przy opracowaniu pomocy dydaktycznych. Kluczem do uzyskania opłacalności produkcji
materiałów było przyjęcie zasady wypłacania autorom wysokiej tantiemy, przy niskiej opłacie
za sprzedaż „copyright”.
Równolegle, spontanicznie zaczęły pojawiać się inne materiały dydaktyczne udostępniane
w Internecie. Składają się na nie notatki do wykładów, programy edukacyjne, symulacje
komputerowe itp.
Materiały te spotkały się z dużym zainteresowaniem studentów oraz wykładowców, ale
równocześnie uświadomiły konieczność systematyzacji prac związanych z przygotowaniem i
udostępnianiem materiałów w Internecie. Stwierdzono m.in., że materiał przygotowany przez
nauczyciela akademickiego musi być następnie poddany obróbce w celu nadania mu
atrakcyjnej formy i dostosowania układu do wymogów samokształcenia, a czasem również
uzupełniony o informacje nt. korzystania z materiału, komentarze itp. Nie ma potrzeby by robił
to autor tekstu, nawet jeśli dysponuje odpowiednimi umiejętnościami. Konsekwencją podziału
ról jest pytanie o prawa autorskie do dzieła dostępnego w sieci. Drugim, na razie
nierozwiązanym, problemem jest wartość dzieła w wykazie publikacji autora – według
dotychczasowych zasad taka publikacja nie liczy się przy wnioskach awansowych na stopnie
i tytuły naukowe. Natomiast liczyłaby się, gdyby ten sam tekst został wydany drukiem.
Wreszcie trzecia trudność związana z przygotowaniem materiałów – jest nią zwrot
poniesionych nakładów. Pokonanie tej trudności wydaje się niemożliwe, chyba że opracowania
zostaną „sprzedane” w ramach opłaty za studia zaoczne. Jest to jednak mało prawdopodobne,
by wielu słuchaczy zdecydowało się wykupić prawa dostępu (password), jeśli materiał nie
będzie obowiązkowy, a ponadto ograniczenia dostępu nie są wystarczającą przeszkodą dla
nieuczciwych studentów. Z tymi trudnościami pośrednio wiąże się niemożność przesunięcia
części opłaty praw autorskich na tantiemy i konieczność jednorazowego wydatkowania
znacznie większych sum niż w przypadku wydawania materiałów drukiem. W ten sposób jedna
z ważnych zalet publikowania w sieci może zostać utracona.
Ten ostatni problem próbujemy rozwiązać uzupełniając materiały udostępnione
w Internecie sprzedawanym na rynku zeszytem notatek (workbook). Wyniki eksperymentu będą
znane dopiero w przyszłym semestrze.
Niezależnie od opisanych trudności umieszczenie w sieci tych pomocy
zapoczątkowało drugą, niezwykle istotną, część kampanii na rzecz uwspółcześniania przekazu
fizyki w Akademii Górniczo-Hutniczej. Jej elementami, prócz opracowania wyżej
wymienionych materiałów, jest:
• Przygotowanie automatycznych zadań-testu z fizyki; zestaw będzie obsługiwany
całkowicie samodzielnie przez komputer,
• Umieszczenie w sieci przeźroczy wyświetlanych podczas wykładu fizyki i, jak wyżej
wspomniano, połączenie materiału z drukowanym zeszytem notatek.
Na szczególne podkreślenie zasługuje tu próba stworzenia powszechnego systemu testów
kontrolnych. Taki system docelowo ma umożliwić studentom samoocenę własnych postępów
i podejmowanie samodzielnej decyzji o przejściu do następnej partii materiału. Równocześnie
pozwali nauczycielom na ocenę jakości i stopnia trudności materiału (najczęściej zadawane
pytania, najczęściej popełniane błędy). Realizowanie testów kontrolnych, ocena postępów na
każdym etapie studiowania jest równie ważnym elementem kształcenia na odległość, jak
omawiane powyżej specjalistyczne pomoce dydaktyczne.
5. Podsumowanie
Przedstawione powyżej działania stanowią zaledwie pierwszy krok na drodze budowy
systemu przekazu wiedzy ze zminimalizowanym bezpośrednim kontaktem nauczyciel–student,
często na odległość, przy założonej dużej samodzielności słuchacza i posługiwaniu się
multimedialnymi nośnikami informacji. Osiągnięcie tego celu wymaga dostosowania metodyki
nauczania, niezbędne jest maksymalizowanie efektywności zdobywania wiedzy i umiejętności.
Ważne jest zwłaszcza docenienie ekonomicznych aspektów kształcenia i konieczności kontroli
wyników nauczania.
Wprowadzanie edukacji niestacjonarnej do praktyki kształcenia w polskich uczelniach
wymaga profesjonalizmu i będzie stanowiło wyzwanie dla całego środowiska akademickiego
Zrealizowanie tego przedsięwzięcia może jednak uwolnić ogromne, niewykorzystane rezerwy
podnoszenia poziomu wykształcenia naszego społeczeństwa. Mamy nadzieję, że znaczący
udział we wdrażaniu edukacji niestacjonarnej odegrają fizycy.