do zastosowania

do zastosowania
Podłoga ważniejsza od ucznia,
czyli o ukrytym programie szkoły
Dorota Pankowska
Uczniowie są dla nas najważniejsi, traktujemy ich podmiotowo – zapewniają nauczyciele i dyrektorzy szkół
podczas wizytacji kuratorów. Ale codzienne szkolne życie przeczy tym oficjalnym deklaracjom. Czego uczeń
może się dowiedzieć w szkole o sobie? Że bardziej liczy
się wygoda pań sprzątających niż jego samopoczucie...
Założenia i cele oficjalnych programów szkolnych zawierają postulaty dotyczące funkcji i efektów kształcenia oraz odzwierciedlają
filozofię edukacyjną państwa. Analizując je, można dojść do wniosku, że współczesna polska szkoła stawia na podmiotowość wszystkich uczestników procesu edukacyjnego i wszechstronny rozwój
osobowości uczniów. Akcentuje takie wartości, jak: prawda, dobro,
piękno, tolerancja, równość, demokracja, szacunek, samorealizacja,
a w odniesieniu do rozwoju poznawczego kładzie nacisk bardziej na
umiejętności i aktywność niż na bierne przyswajanie wiedzy. Jednak
rzeczywisty sposób funkcjonowania szkoły i wyniki jej absolwentów
znacznie odbiegają od tych założeń i celów. Dlaczego tak się dzieje?
Czemu praktyka tak bardzo odbiega od teorii? Kto jest winien niskiej efektywności systemu kształcenia?
Wśród wielu możliwych przyczyn takiego stanu rzeczy wymienia
się ukryty program szkoły, który jest ważnym i szeroko działającym
mechanizmem instytucjonalnym. Pojęcie ukrytego programu (hidden curriculum) funkcjonuje w pedagogice od 1968 roku, kiedy to
Philip Jackson użył tego terminu, określając „to, co szkoła czyni (wpaja, uczy, daje) młodym ludziom do niej uczęszczającym, mimo że to
‘coś’ wcale nie zostało zaplanowane” (Janowski, 1989). Od tego czasu,
dzięki badaniom nad ukrytym programem, dowiedzieliśmy się już
Psychologia w Szkole nr 3/2008
Dr Dorota Pankowska
jest pedagogiem, pracuje
w Zakładzie Pedeutologii
i Edukacji Zdrowotnej UMCS
w Lublinie. Interesuje się
kształceniem nauczycieli,
problematyką gender
w edukacji oraz metodyką
pracy wychowawczej. Jest
autorką książek, m.in.:
Wychowanie a role płciowe.
Program edukacyjny,
współautorką Polubić szkołę.
Ćwiczenia grupowe do pracy
wychowawczej.
29
funkcjonuje, często
niedostrzegany
o nim całkiem sporo: w jakich obszarach rzeczywistości edukacyjnej
działa, w jaki sposób i jakie skutki może powodować. Ale choć został już w znacznym stopniu „odkryty” – funkcjonuje nadal, często
niedostrzegany przez tych, którzy mają z nim do czynienia na co
dzień: nauczycieli i uczniów. Ukryty program bowiem jest obecny
wszędzie: w programach i planach nauczania, treściach i metodach
kształcenia, w podręcznikach, organizacji życia szkolnego i w zachowaniach nauczycieli. W następnych artykułach zwrócę uwagę na
to, jak oddziałuje na kształtowanie u uczniów postaw szczególnie
ważnych dla rozwoju: wobec samego siebie, wobec wiedzy i uczenia
się oraz wobec innych ludzi. W niniejszym tekście skupię się na tym,
jak szkoła może wpływać na poczucie własnej wartości uczniów.
Ile jestem wart?
Poczucie własnej wartości, które można rozumieć jako postawę
obejmującą samoocenę, samoakceptację i zachowanie wobec siebie,
ma podstawowy wpływ na funkcjonowanie ucznia w szkole: jego
motywację do nauki, stosunek do zadań, sposób zachowania w grupie, samopoczucie i aspiracje. Szkoła jest bardzo ważnym źródłem
samooceny ucznia, bo kształtuje jego wiedzę o własnych zdolnoś-
30
ilustracja: Ignacy Czwartos
do zastosowania
ciach oraz mocnych i słabych stronach – dzięki ciągłym wyzwaniom
do pokonywania trudności, ocenie wyników działań, a także możliwości porównywania się z rówieśnikami. Samoakceptacja wyraża
uczuciowy stosunek do siebie – czy lubimy się (często mimo wad
i słabości), czy nie (nawet jeśli zauważamy swoje zalety), czy uważamy się za osoby wartościowe, godne miłości i szacunku, czy też
za mniej ważne od innych. To, jak siebie samych traktujemy, a więc
w jakim stopniu dbamy o swoje potrzeby, rozwój, równorzędną pozycję w relacjach z innymi, zależy zarówno od poziomu samooceny
i samoakceptacji, jak i od wzorów zachowania obserwowanych u innych (jak traktują nas i innych ludzi osoby znaczące i jak odnoszą
się one do samych siebie).
Doświadczenia uczniów, które mają wpływ na kształtowanie
się ich poczucia własnej wartości, mogą być bardzo zróżnicowane,
w zależności od ich sytuacji szkolnej. Jeśli uczeń osiąga sukcesy, jest
chwalony przez nauczycieli, darzony sympatią przez kolegów – ma
dużą szansę na ukształtowanie pozytywnej, wysokiej, stabilnej samooceny i wzmocnienie samoakceptacji. Jeśli jest odwrotnie – prawdopodobnie każde negatywne doświadczenie związane z nauką lub
społecznymi relacjami będzie skutkowało ich obniżaniem. Nauczyciele zwykle mają świadomość wpływu sytuacji szkolnej na poczucie
własnej wartości młodych ludzi, dlatego wielu z nich stara się świadomie dawać okazję do przeżycia sukcesu nawet słabszym uczniom,
podkreślać ich mocne strony, łagodzić – na przykład tonem głosu
– negatywną ocenę wyników pracy wychowanków czy doceniać ich
wysiłki i postępy. Jednak nie zawsze przynosi to wystarczające efekty,
ponieważ każdy z uczniów dostaje codziennie w szkole ukryte przekazy, które mówią mu: „nie jesteś ważny, nie liczysz się w szkole”.
Przyjrzyjmy się, skąd one pochodzą i jak działają.
nauczyciele
zwykle mają
świadomość
Przestrzeń szkoły
Architektura gmachu szkoły i jego urządzenie to pierwsze źródło
komunikatu wysyłanego do ucznia: „nie ty jesteś tutaj ważny”. Jeśli
przyjrzymy się budynkom różnych szkół, zauważymy w wielu z nich
odrębne wejścia: główne – dla nauczycieli i innych dorosłych – oraz
mniej okazałe dla uczniów. W innych zdarza się, że po przekroczeniu drzwi, wspólnych dla wszystkich, drogi uczniów i nauczycieli
rozchodzą się: dorośli idą schodami do góry, gdzie w reprezentacyjPsychologia w Szkole nr 3/2008
dorośli
schodami w górę,
uczniowie w dół
31
jak wieczny
tułacz wędruje
po korytarzach
i ma do dyspozycji
tylko swoje
miejsce w ławce
32
nym holu mieści się gabinet dyrekcji i pokój nauczycielski, a dzieci
schodzą w dół do szatni, a z niej innymi korytarzami do klas. Nawet
jeśli w nowocześniejszych budynkach zastosowano bardziej egalitarne rozwiązania architektoniczne, to złudzenie równości mija po
dalszej analizie wykorzystania szkolnej przestrzeni.
Trudno, aby uczeń czuł się ważnym podmiotem w szkole i identyfikował z nią, skoro nie ma w niej żadnego miejsca zapewniającego mu poczucie prywatności. Do większości pomieszczeń (poza
toaletą) nie ma swobodnego dostępu, może w nich przebywać tylko
w obecności dorosłych, a indywidualne szafki są rzadkością w polskich szkołach. Jak „wieczny tułacz” wędruje z całym swoim dobytkiem po korytarzach, przemieszczając się z sali do sali, zwykle
pod okiem dyżurujących na przerwach nauczycieli. Na korytarzach
zazwyczaj nie ma ławeczek czy krzeseł, na których można przysiąść i porozmawiać z kolegami. Aleksander Nalaskowski, badając
przestrzeń szkół, zwrócił uwagę na odmienność zachowań uczniów
w zależności od rodzaju podłogi: w szkole, gdzie na korytarzach
leżała miękka wykładzina, uczniowie na przerwach siadali w kole
na podłodze, rozmawiając i śmiejąc się w małych grupach, zaś
w szkole z typową, winylową podłogą, chodzili lub stali pod ścianami pojedynczo lub w parach, nie nawiązując szerszych i bardziej
dynamicznych interakcji. Łatwa do utrzymania w czystości podłoga
wysyła uczniowi komunikat: „ważniejsza jest wygoda sprzątaczek
niż twoje samopoczucie w szkole”.
Wreszcie miejsce, w którym uczeń spędza najwięcej czasu: klasa
szkolna. Warto porównać przestrzeń przeznaczoną dla nauczyciela
i dla ucznia. Ten pierwszy ma do dyspozycji „front” klasy z biurkiem, tablicą, czasem także pomocniczymi urządzeniami, drugi
– tylko swoje miejsce w ławce. Poczucie ograniczonej przestrzeni
u uczniów wzmacnia dodatkowo powszechny zakaz samowolnego
wstawania z ławki, podczas gdy nauczyciel może swobodnie przemieszczać się po całej klasie. W ten sposób ma kontakt wzrokowy
z wszystkimi uczniami, podczas gdy oni widzą jedynie nauczyciela,
tablicę i plecy kolegów siedzących przed nimi. Z reguły uczniowie
nie mają też żadnego wpływu na wystrój wnętrz: ustawienie ławek,
kolor ścian, dobór plansz czy obrazów. Czy w takich warunkach
można identyfikować się z miejscem, uznać je za swoje, poczuć się
współgospodarzem?
Dorota Pankowska Podłoga ważniejsza od ucznia, czyli o ukrytym programie szkoły
Badacze ukrytego programu zwracają uwagę, że przymus to ważny
element szkoły jako instytucji. Obowiązek szkolny jest osiągnięciem
krajów rozwiniętych, ale również wskazuje uczniowi brak możliwości wyboru: musi chodzić do szkoły do uzyskania pełnoletniości,
o czym przypomina mu codziennie sprawdzanie listy obecności na
każdej lekcji oraz zagrożenie regulaminowymi karami za absencję.
Nie ma wpływu na większość elementów systemu kształcenia: plan
i program nauczania, tygodniowy rozkład lekcji, metody pracy stosowane na lekcji, dobór zadań do wykonania. Nie decyduje o tym,
z kim przez najbliższe lata będzie chodził do klasy, z kim będzie
siedział w ławce, ani jacy nauczyciele będą go uczyć. Realizuje aktywność zaplanowaną i ocenianą przez innych. Musi podporządkować się narzuconym regułom zachowania i władzy dorosłych, bądź
dostosować do decyzji większości – jeśli szkoła uwzględnia udział
młodzieży w procesach decyzyjnych.
Bez względu na to, czy szkoła jest bardziej autorytarna, czy demokratyczna – głos jednostki, jej chęci, oczekiwania, potrzeby, nie
mają znaczenia. I dzień po dniu przypomina o tym uczniowi codzienność szkolna, w której spotyka się z władzą nauczycieli nad
swoim czasem, aktywnością, komunikowaniem się oraz z ciągłym
ocenianiem.
do zastosowania
Przymus
nie ma wpływu,
nie decyduje, musi
podporządkować się
Władza nauczycieli
Rola nauczyciela zakłada kierowanie procesem uczenia się uczniów.
Oznacza to planową realizację celów edukacyjnych, które wymagają
utrzymania ładu i dyscypliny w klasie oraz kontrolowania i oceniania pracy i zachowania uczniów. Jednocześnie oznacza to także
podporządkowanie się uczniów władzy nauczyciela. To nauczyciel
decyduje o czasie i rodzaju ich aktywności: co będą na lekcji robili (czytali, rozwiązywali zadania, odpowiadali, pisali sprawdzian,
wykonywali doświadczenie) i w jaki sposób (indywidualnie, w parach, grupach). Nauczyciel może również ograniczyć czas przerwy,
zgodnie z dość powszechnym przekonaniem, że „dzwonek jest dla
nauczyciela”. Władza nauczyciela nad czasem uczniów rozciąga się
także poza szkołę – poprzez zadawane prace domowe (mniej lub
bardziej pracochłonne, łatwiejsze lub trudniejsze), poziom wymagań
Psychologia w Szkole nr 2/2008
dzwonek jest
dla nauczyciela
33
mają władzę
nad mową
nakazuje mówić
pełnym zdaniem
(wyższy, wymagający od ucznia więcej nauki w domu lub niższy, co
pozwala mu mieć więcej czasu wolnego) oraz jakość nauczania na
lekcji (jeśli nauczyciel jest nieefektywny, uczniowie sami lub z pomocą korepetytorów będą nadrabiali poza szkołą czas stracony na
lekcji). Przez to nauczyciele wpływają na sposób spędzania czasu
uczniów poza szkołą.
Nauczyciele mają duży wpływ na sposób porozumiewania się
na lekcji, co określa się jako „władzę nad mową”. To nauczyciel decyduje, o czym się będzie mówić na lekcji (nieważne, że sam jest
ograniczony programem), kto będzie zabierał głos, jak często (praktyka zgłaszania się do odpowiedzi przez podnoszenie ręki), jak długo
(przerywanie wypowiedzi ucznia), a nawet w jaki sposób. Zdarza
się często, że nauczyciel koryguje wypowiedź ucznia lub nakazuje
mu mówić pełnym zdaniem, natomiast bardzo rzadko dochodzi
do sytuacji, w której uczeń kwestionowałby kompetencje językowe
nauczyciela (nawet jeśli mówi nieporadnie, niezrozumiale czy niepoprawnie). Ponadto od nauczyciela zwykle zależy, czy uczniowie będą
porozumiewać się między sobą. Niektórzy nauczyciele stwarzają
taką szansę, np. stosując pracę w małych grupach, organizując dyskusję lub akceptując ciche rozmowy podczas indywidualnej pracy,
inni – wymagają absolutnej ciszy, znacznie ograniczając interakcje
między uczniami.
Sposób organizacji procesu nauczania w typowej szkole, wpisujący w rolę ucznia podporządkowanie się nauczycielowi, przekazuje
uczniowi wyraźny komunikat: „nie jesteś ważny w szkole; nie liczą
się twoje zainteresowania, potrzeby, preferencje – masz się podporządkować”.
Ocenianie
niewerbalnie
daje sygnał
34
Instytucjonalna władza nauczycieli w dużej mierze opiera się na
permanentnym ocenianiu uczniów. Ich osiągnięcia są wartościowane nie tylko podczas sprawdzianów czy odpowiedzi „pod tablicą”,
a oceny wyrażane są nie tylko poprzez stopnie szkolne. Niemal każda wypowiedź ucznia na lekcji podlega ocenie, ponieważ większość
nauczycieli werbalnie lub niewerbalnie daje sygnał „dobrze”, „źle”,
„nie całkiem poprawnie”. Prawdopodobnie niewielu dorosłych
zniosłoby, gdyby w prywatnych kontaktach każda ich wypowiedź
była kwitowana przez rozmówcę kiwnięciem głowy, skrzywieniem,
Dorota Pankowska Podłoga ważniejsza od ucznia, czyli o ukrytym programie szkoły
do zastosowania
pomrukiem aprobaty lub dezaprobaty czy odebraniem głosu, bo co
prawda zaangażowanie podczas słuchania ułatwia komunikację, ale
nie wtedy, gdy ma charakter oceniający. Codziennością ucznia jest
taki sposób porozumiewania się na lekcji, który podkreśla podrzędność jego pozycji w interakcji z nauczycielem.
A przecież uczniowie są oceniani nie tylko za pracę i jej wyniki,
ale równie często (a niektórzy znacznie częściej) także za zachowanie, wygląd i cechy osobowości. Jeśli uczeń nie podporządkowuje
się regułom zachowania (których sam nie ustalał), zwykle spotyka
się z krytyką, czasem groźbami kar lub nawet agresją ze strony nauczyciela. Ocenie poddawane jest zatem to, jak uczeń siedzi („nie
garb się”, „nie kiwaj się na krześle”), mówi („nie krzycz”, „mów
głośniej/wyraźniej”, „nie gadaj”), stoi („stań prosto”), chodzi („nie
biegaj”), jak wygląda (krytyka stroju, fryzury, makijażu) lub to, jaki
jest („leniwy/złośliwy/niestaranny/niegrzeczny/grzeczny/pilny” etc.).
Ciągłe ocenianie ucznia przekazuje mu komunikat warunkowej akceptacji, jeśli spotyka się z pochwałami i aprobatą: „nie jest ważne,
jaki jesteś – ważne, abyś dostosował się do moich oczekiwań” lub
braku akceptacji, jeśli oceny są negatywne, nadmiernie uogólnione
lub dotyczą osoby, a nie tylko zachowania: „jesteś zły/bezwartościowy/niegodny akceptacji”.
Uczniowie są oceniani także przez rówieśników. To, jak się zachowują i jacy są w oczach kolegów będzie skutkowało ich pozycją
w grupie, otrzymywanymi wyrazami sympatii lub wrogości, byciem
zauważanym albo ignorowanym. W dodatku często oczekiwania
grupy są sprzeczne z wymaganiami nauczycieli, więc uczeń musi
wybrać: komu się narazić, na czyje uznanie zasłużyć, kiedy zapłaci
większą cenę za niedostosowanie się, a kiedy uzyska najwięcej korzyści. W ten sposób uczy się konformizmu, rezygnacji z własnego
zdania, ukrywania uczuć, nakładania masek. A to oznacza tłumienie własnej indywidualności i wewnętrzne przekonanie, że nie jest
się wystarczająco wartościowym takim, jakim się jest naprawdę.
zwykle
spotyka się
z krytyką
zapłaci
za niedostosowanie
Tłok
Ważnym aspektem ukrytego programu szkolnej codzienności jest
tłok, będący skutkiem zbiorowego charakteru nauczania. Fakt, że
uczniów jest wielu oznacza: czekanie, niemożność podejmowania
pewnych działań, przerywanie, wzajemne przeszkadzanie. UcznioPsychologia w Szkole nr 3/2008
35
aby nauczyciel
zauważył rękę
odziera ucznia
z indywidualności
wie, zwłaszcza podczas przerw, wiele czasu spędzają w kolejkach (do
toalety, biblioteki, sklepiku, w stołówce), a na lekcjach muszą czekać
aż inni skończą poprzednie zadanie, aby podjąć nowe, na to, aby
nauczyciel zauważył podniesioną (często bezskutecznie) rękę i udzielił głosu, czy też muszą znosić nieciekawe wypowiedzi innych, gdy
sami dobrze orientują się w temacie. Duża liczba uczniów w klasie
powoduje, że w każdej chwili ktoś komuś może przerwać skupienie
czy przeszkodzić w pracy nad zadaniem. W ten sposób uczniowie
uczą się co prawda cierpliwości i uwzględniania interesów innych
ludzi, ale także tego, że ich potrzeby nie są ważne, a więc oni sami
– jako jednostki – nie liczą się.
Przekaz ten silniejszy jest w większych szkołach, bo tam jednostka
niknie w anonimowym tłumie. Uczeń, którego imienia i nazwiska
nie pamiętają nauczyciele, który zna większość osób spoza klasy jedynie z widzenia, a niektórych wcale – nie będzie czuł się indywidualnym podmiotem. Pomysł obowiązkowych mundurków, popierany
przez dużą część społeczeństwa, to również element ukrytego programu, bo dodatkowo odziera ucznia z indywidualności, potęgując
poczucie nieważności jako osoby. Jednolity strój szkolny to wyraźny
komunikat: „nie interesujesz nas jako osoba, tylko jako uczeń tej
szkoły”. Zdominowanie tożsamości indywidualnej przez tożsamość
zbiorową, prymat roli społecznej nad osobowością skutkują obniżeniem przekonania o wartości własnej niepowtarzalności.
Ukryty program nauczycieli
poczucie wartości
uczniów zależy
od nauczycieli
36
To, jak silnie będzie oddziaływał ukryty program szkoły jako instytucji na poczucie własnej wartości uczniów w dużej mierze zależy
od nauczycieli. Pełnią bowiem podwójną rolę w ukrytym programie
w szkole. Z jednej strony, wypełniając swoje zadania, reprezentują
wobec uczniów przymus instytucjonalny: to oni mają władzę w procesie kształcenia, to oni na co dzień egzekwują przestrzeganie przez
uczniów norm zachowania. Z drugiej strony, większość nauczycieli
ma własny wewnętrzny program, który Hanna Rylke definiuje jako
nieuświadamiane lub nie w pełni uświadamiane uczucia, postawy,
potrzeby i przekonania, które ujawniają się w interakcjach z uczniami i mają zasadniczy wpływ na ich szkolne doświadczenia oraz
klimat klasy. Często są sprzeczne ze świadomie uznawanymi i głoszonymi przez nauczyciela poglądami i celami pedagogicznymi.
Dorota Pankowska Podłoga ważniejsza od ucznia, czyli o ukrytym programie szkoły
do zastosowania
Nauczyciele zatem poprzez swoje zachowanie wyrażają stosunek
do uczniów jako zbiorowości oraz osób indywidualnych. Jeśli deklarują troskę o uczniów i sympatię do nich, a swoim zachowaniem
dają temu rzeczywisty wyraz, wówczas nie można mówić o ukrytym
programie. Ich wewnętrzny program nie będzie ukryty również wtedy, jeśli mówią, że nie lubią uczniów, uważają ich za niezdolnych,
leniwych, złośliwych i wyrażają to wrogimi zachowaniami. Z ukrytym programem mamy do czynienia wtedy, gdy nauczyciel, deklarując pozytywne nastawienie do dzieci czy młodzieży, w codziennych kontaktach zachowuje się w sposób, który świadczy o zupełnie
odmiennej postawie – np. bywa obojętny na problemy uczniów,
wywołuje ich do odpowiedzi posługując się numerami z dziennika,
nie uśmiecha się, nie słucha, negatywnie reaguje na sensowne propozycje uczniów, jest surowy, autorytarny czy agresywny. Również
wtedy, gdy nie dba o efektywność nauczania, bo w ten sposób nie
tylko naraża uczniów na zmniejszenie ich szans życiowych, które
daje edukacja, ale też potwierdza komunikat: „nie obchodzisz mnie,
nie jesteś wart mojego wysiłku”.
wywołuje
do odpowiedzi,
posługując się
numerami
„Nie jesteś ważny”
Kształtowanie się poczucia własnej wartości ma wiele źródeł, ale
szkoła odgrywa szczególną rolę – ze względu na okres rozwojowy,
systematyczność i długotrwałość oddziaływań oraz zakres wiedzy
o sobie, którą uczeń w niej zdobywa (zdolności poznawcze, kompetencje społeczne). Ukryte przekazy szkoły są tylko jednym z aspektów doświadczeń uczniów.
Tym, którzy dostają dużo akceptacji w rodzinie i grupie rówieśniczej, mają sukcesy i wysoką pozycję w klasie, prawdopodobnie nie
zaszkodzą. Jednak na tych uczniów, którzy mają gorszą sytuację domową i/lub szkolną, wpłyną znacznie silniej, wzmacniając poczucie
bezwartościowości. Skutki są zawsze negatywne i wielowymiarowe,
ponieważ zwykle zaczynają cały łańcuszek konsekwencji. Jeden z
nich może prowadzić do wrogości i agresji wobec innych (obronne przerzucanie winy za własne niepowodzenia i frustrację), inny
do autoagresji (z anoreksją, samookaleczeniami czy samobójstwem
włącznie), jeszcze inny do uzależnienia od alkoholu lub narkotyków, które choć na chwilę poprawią nastrój. W mniej poważnych
przypadkach konsekwencją może być „tylko” spadek motywacji,
Psychologia w Szkole nr 3/2008
obronne
przerzucanie
winy
37
osoba grzeczna
spotyka się
z akceptacją
czy walkę
wygra zależy
od wsparcia
działanie poniżej swoich możliwości, tracenie szans rozwojowych,
samotność wynikająca z poczucia niższości i braku zaufania do osób
darzących ich sympatią czy miłością.
Różne też bywają strategie radzenia sobie z niskim poczuciem
własnej wartości, które zwykle rozciągają się na kontinuum: od całkowitego uzależnienia się od innych i podporządkowania ich oczekiwaniom (a więc rezygnacja z własnej indywidualności, wyuczona
bezradność, czasem wytworzenie się tzw. syndromu ofiary) do totalnej wrogości i buntu wobec świata. W sytuacji szkolnej strategia
podporządkowania zwykle przynosi uczniowi pewne korzyści: osoba
grzeczna, posłuszna, uznająca podrzędność swojej pozycji w systemie zwykle spotyka się z warunkową akceptacją nauczycieli, która
przynajmniej częściowo łagodzi skutki przekazu „nie jesteś ważny
w szkole”, a nawet podnosi samoocenę. Jednak – trzeba sobie z tego
zdać sprawę – hamuje ona proces budowania wewnętrznej autonomii ucznia i kształtuje w nim uogólnioną postawę bierności i uległości. Z kolei zachowania buntownicze zazwyczaj narażają ucznia
na wiele krytyki i kar, czasem nawet prowadzą do zbyt wczesnego
zakończenia edukacji. Jeśli młody człowiek stara się przeciwstawiać
systemowi, często oznacza to, że nie poddał się przekazom „nie jesteś
ważny” i walczy o swoje poczucie wartości i podmiotowości. To,
czy tę walkę wygra zależy od wsparcia, jakie uzyskuje zarówno poza
szkołą, jak i w szkole – od rówieśników i/lub niektórych nauczycieli.
Zdecydowanie większą szansę na to mają uczniowie, którzy osiągają dobre wyniki w nauce (przynajmniej w pewnych dziedzinach).
O tym, jak ukryty program szkoły kształtuje postawę uczniów
wobec wiedzy i uczenia się – w następnym numerze „Psychologii
w Szkole”. Warto przeczytać:
38
1.A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa 1989.
2.R. Meighan, Socjologia edukacji, UMK, Toruń 1993.
3.A. Nalaskowski, Przestrzenie i miejsca szkoły, Impuls, Kraków 2002.
4.H. Rylke, Drugi program w szkole. Rola osobistego wymiaru w pracy nauczyciela, „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1/1984.
Dorota Pankowska Podłoga ważniejsza od ucznia, czyli o ukrytym programie szkoły