czytaj więcej - Biuletyn Informacyjny Kuratorium Oświaty w Krakowie

prof. nadzw. dr hab. Eligiusz Madejski
Instytut Nauk Społecznych
AWF w Krakowie
Instytut Ochrony Zdrowia
PWSZ w Tarnowie
Współpraca środowiska szkolnego i rodzinnego w zakresie edukacji fizycznej
najmłodszych uczniów - stan rzeczywisty i oczekiwania
„Rodzina i szkoła są tym miejscem, w którym każdy człowiek pojawia się w swej
jedności i niepowtarzalności. Są one pierwszymi podstawowymi wspólnotami, w ramach
których jednostka wkracza w świat wartości” (Tchorzewski, 1995, s. 90). Mimo, iż w obu
tych środowiskach młody człowiek realizuje swoje zadania nieco inaczej, to jednak
„obowiązki szkoły i rodziny w wielu przypadkach są wspólne, (…) ponieważ oba podsystemy
łączy jeden i ten sam element, należący jednocześnie do każdego z nich: dziecko. Role
rodziny i szkoły różnią się, jeżeli chodzi o funkcję socjalizacyjną. W rodzinie nacisk jest
położony na sferę osobistą i emocjonalną, podczas gdy w szkole główny akcent pada na (...)
uczenie się” (Relvas & Sousa, 1998, s. 91).
Rodzice mogą współpracować ze szkołą na wielu płaszczyznach, zwłaszcza na
poziomie nauczania wczesnoszkolnego, kiedy zazwyczaj są oni bardziej zaangażowani
w życie szkoły niż rodzice klas starszych. Włączenie rodziców do współpracy ze szkołą „daje
dziecku możliwość łatwiejszego przejścia przez okres wczesnoszkolnej edukacji,
nauczycielom zaś pełniejsze poznanie możliwości (…) uczniów” (Kuśmierz, 2001, s. 142).
Ponieważ rodzice mają istotny wpływ na poprawne funkcjonowanie szkoły i edukację
dziecka, przez ocenę jego postępów czy też zachęcanie go do działania, „szkoła powinna (…)
stwarzać rodzicom możliwości wyrażania swoich opinii i przekazywania informacji
zwrotnych” i to zarówno na temat pracy dziecka, jak i skutków oddziaływań szkoły
(Wojciechowska, 2004, s.125). Wymiana informacji między rodzicami, a nauczycielami jest
jednym z istotnych celów współpracy, gdyż pozwala lepiej poznać pracę i zachowania
uczniów w obu środowiskach, szkolnym i rodzinnym. Rozpatrując to w kategoriach
interakcjonizmu, „nauczyciel dzieli się swoimi spostrzeżeniami, wzbudza zainteresowanie
rodzica rozwojem i nauką dziecka, wyjaśnia warunki tego rozwoju, źródła sukcesów lub
przyczyny niepowodzeń dydaktycznych, służy radą w sytuacji trudnej dla rodzica. W ten
sposób stymuluje pożądane wychowawczo postawy rodzicielskie. Rodzic natomiast
umożliwia nauczycielowi poznanie pozaszkolnego świata nauki i zabawy ucznia, niezbędne
w określeniu właściwego kierunku pracy pedagogicznej w szkole. Wymiana informacji
między nauczycielem i rodzicem służy bezstronnej ocenie dziecka i optymalnemu wspieraniu
jego rozwoju” (Jazukiewicz, 1995, s. 165-166).
Jak słusznie zauważa W.Segiet (1999), zarówno nauczyciele jak i rodzice
współpracując ze sobą muszą być przekonani, że uzyskane tą drogą kompetencje są
następstwem tejże współpracy. Dlatego też wspólne działanie należy traktować, jako stan
pożądany i warunkowany odpowiednim poziomem kompetencji, a współpraca ma być
zarówno punktem wyjścia, jak i celem działalności obu podmiotów. W takich okolicznościach
wskazana jest pedagogizacja rodziców, gdyż nowa sytuacja, w jakiej znajduje się dziecko
wkraczając w obowiązki szkolne, wymaga od nich także umiejętności pedagogicznych
(Kowalczyk-Szymańska i Kowalczyk, 1993).
Współuczestnictwo, czy inaczej „partycypacja rodziców w życiu szkoły powinna stać
się zasadą pedagogiczną, swoistą metodą kształtowania szkolnego świata, w którym
wzajemne interakcje wychowawców i uczniów, w tym także ich rodziców, są oparte na
zasadzie prawdziwego partnerstwa i poszanowania podmiotowego” (Błaszczyk, 2003, s.40).
Skuteczność kształcenia uczniów w młodszym wieku szkolnym jest uwarunkowana
racjonalnym współdziałaniem nauczycieli i rodziców. Dotyczy to również edukacji fizycznej,
która jest składową funkcjonującego obecnie systemu nauczania.
Jak wynika z badań E. Madejskiego (2013) większość (63,2%) dyrektorów szkół ocenia
pozytywnie współpracę rodziców ze szkołą w zakresie edukacji fizycznej dzieci klas
młodszych. Tylko 36,8% respondentów nie miało w tej kwestii sprecyzowanego poglądu.
Jedną z form współpracy rodziców ze szkołą w obszarze fizycznej edukacji jest
możliwość uczestnictwa w lekcjach otwartych. Badania E. Madejskiego (2013) wykazały,
że zajęcia ruchowe z udziałem rodziców są organizowane w niespełna 50% szkół. Pozostałe
szkoły nie były zainteresowane taką formą współdziałania z rodzicami. Natomiast
w badaniach S. Sulisza (2000), aż 58% dyrektorów szkół negowało realność wprowadzania
w życie wspomnianej powyżej formy współpracy ze środowiskiem rodzinnym. Swoje
stanowisko argumentowali tym, że rodzice nie będą uczestniczyli w takich zajęciach, gdyż nie
dysponują czasem wolnym. Pojawiały się również i takie opinie, że szkoła nie zawsze jest do
takich kontaktów przygotowana. Z kolei w innych badaniach prowadzonych wśród
nauczycielek, przeważały opinie (55,6%), że nie ma potrzeby organizowania dla rodziców
zajęć otwartych z wychowania fizycznego (Sulisz, 1998). Zdaniem S. Sulisza, „powyższa
opinia wynika nie tylko z obawy przed ujawnieniem ewentualnych własnych niekompetencji,
ale również z faktu, że przed taką otwartą lekcją należy podjąć wiele dodatkowych prac
o charakterze metodycznym i organizacyjnym, co wymaga i czasu i wysiłku” (Sulisz, 1998,
s.170). Badania S. Sulisza (1998) ujawniły też, że około 15% nauczycielek wczesnej edukacji
w ogóle nie przygotowuje się do prowadzenia zajęć ruchowych.
Analiza wyników badań E. Madejskiego (2013) wykazała, że w danym roku szkolnym
tylko 21,1% placówek organizowało zajęcia otwarte z wychowania fizycznego jeden raz,
około 21% dwa razy, a tylko jedna szkoła trzy razy. Według opinii dyrektorów zajęcia te nie
cieszyły się jednak zbyt dużym zainteresowaniem ze strony rodziców. A zatem, częściowo
potwierdził się sceptycyzm prezentowany w tej kwestii przez dyrektorów z przytoczonych
powyżej badań S. Sulisza.
Kolejną formą współpracy środowiska szkolnego z rodzinnym, i o wiele łatwiejszą do
przeprowadzenia pod względem logistycznym, jest pedagogizacja rodziców. Najczęściej
organizowana w czasie ogólnych zebrań na początku roku szkolnego i po pierwszym
semestrze. W badaniach E. Madejskiego (2013) ponad 50% szkół potwierdziło organizowanie
pedagogizacji rodziców na temat aktywności ruchowej dzieci w młodszym wieku szkolnym.
W 31,6% szkół pedagogizacja odbyła się dwa razy, a w 26,3% jeden raz i był to początek
roku szkolnego.
Tematyka prowadzonych pedagogizacji dotyczyła różnych aspektów aktywności
ruchowej dzieci klas młodszych. Najwięcej spotkań poświęconych było gimnastyce
korekcyjno-kompensacyjnej. Zainteresowanie tą problematyką może wynikać z faktu,
że większość dzieci uczestniczy w zajęciach z gimnastyki korekcyjnej, a efektywność tych
zajęć, jak powszechnie wiadomo, zależy od dobrej współpracy między szkołą a rodzicami.
Zatem właściwe przygotowanie rodziców do pełnienia tak odpowiedzialnej roli (np. pomoc
dziecku podczas ćwiczeń domowych) wymaga przekazania im podstawowej wiedzy z tej
dziedziny. Poza tym w badanych szkołach podczas pedagogizacji informowano rodziców
o korzyściach wynikających z udziału dzieci w zajęciach ruchowych, a także o wpływie
aktywności ruchowej na rozwój dziecka.
Analizowany powyżej problem nieco inaczej postrzega K. Sas-Nowosielski (2009),
który proponuje w ramach pedagogizacji rodziców włączanie ich do współuczestnictwa
w imprezach sportowo-rekreacyjnych organizowanych na terenie szkoły, przez co będzie im
łatwiej zachęcać swoje dzieci do aktywności ruchowej w czasie wolnym.
W świetle przeprowadzonych badań przez W. Segieta, (1999) większość nauczycieli
(około 70%) stosuje stereotypowy i tradycyjny model kontaktów z rodzicami, ograniczając
się w czasie spotkań jedynie do informowania o niepowodzeniach uczniów oraz problemach
szkoły.
Z kolei badania E. Madejskiego (2013) wykazały, że 1/4 nauczycielek wczesnej
edukacji w ogóle nie rozmawia w czasie spotkań z rodzicami o wychowaniu fizycznym
i aktywności ruchowej dzieci w młodszym wieku szkolnym. Większość nauczycielek
(40,6%), najczęściej mówi o różnych aspektach uczestnictwa dzieci w zajęciach ruchowych.
Prawie 1/5 respondentek prowadzi rozmowy na temat dyscypliny, bezpieczeństwa
i współpracy podczas realizowanych zadań na lekcjach wychowania fizycznego. Zaledwie
15,6% nauczycielek, informuje rodziców o osiągnięciach uczniów klas I-III w zakresie
edukacji fizycznej, a tylko 10,9% rozmawia na temat form spędzania czasu wolnego. Niestety
bardzo rzadko podczas spotkań z rodzicami poruszane są problemy dotyczące wpływu
aktywności fizycznej na rozwój dziecka, a prawie w ogóle na temat edukacji zdrowotnej.
Reasumując, realizację analizowanego wycinka współpracy szkoły z rodzicami
w obszarze edukacji fizycznej i aktywności ruchowej dzieci klas młodszych można uznać za
połowiczną. Wydaje się, że jedną z głównych przyczyn takiego stanu jest postrzeganie
edukacji fizycznej w systemie kształcenia zintegrowanego, jako mniej ważnej. Argumentem
na postawienie takiej tezy mogą być także wyniki badań M. Pelczarskiej i wspomnianego
wcześniej S. Sulisza i E. Madejskiego. Z przeprowadzonych badań przez M. Pelczarską
(2008) wynika, że fizyczne kształcenie i fizyczne wychowanie dzieci klas I-III, jest ważne
tylko dla 35% nauczycielek. Brak zainteresowania tym problemem dotyczy także władz
oświatowych, gdyż jak twierdzą badani dyrektorzy (42,6%), ich zwierzchnicy bardzo rzadko
oceniają szkoły ze stanu edukacji fizycznej na poziomie nauczania wczesnoszkolnego (Sulisz,
2000). Okazuje się, że niewielkie zainteresowanie edukacją fizyczną klas młodszych
wykazują sami dyrektorzy szkół, czyli bezpośredni nadzór pedagogiczny, co wykazały
badania M. Pelczarskiej i J. Występek (2006). Spośród badanych nauczycielek, 38%
potwierdziło sporadyczne hospitowanie zajęć ruchowych przez dyrektorów szkół, a 31%
przyznało, że dyrektorzy takich zajęć w ogóle nie hospitują (Pelczarska i Występek, 2006).
Dzieje się tak mimo że, jak powszechnie wiadomo, właściwie zaplanowana i omówiona
hospitacja, „daje możliwość sprawdzenia najważniejszych czynników efektywności
nauczania oraz oddziaływania na te czynniki w toku pracy” (Maszczak, 2004, s. 197).
Pozwala także na pełną analizę metodycznego i merytorycznego przygotowania nauczycielek
do lekcji. Warto również wspomnieć, że większość nauczycielek (89%) i rodziców (91%), jak
wykazały badania B. Pawlak (2000), jest przyzwyczajona i przekonana do tradycyjnego
modelu współpracy, czyli zbiorowych lub indywidualnych spotkań inicjowanych przez
nauczyciela.
W okresie wczesnoszkolnej adaptacji dziecka wskazane jest stosowanie przez
nauczycieli różnorodnych form współpracy z rodzicami, gdyż sprawiają one, że edukacja na
tym poziomie kształcenia staje się pełnowartościowa. M. Bulera i G. Knasińska-Szymańska
(2004) proponują trzy podstawowe formy współpracy:
- indywidualne kontakty nauczyciela z rodzicami i dziećmi,
- zebrania z rodzicami,
- zajęcia otwarte.
Uwzględniając specyfikę edukacji fizycznej, Z. Szpinda (2000) nieco inaczej postrzega
współpracę nauczyciela kształcenia zintegrowanego z rodzicami. Jej zdaniem, efekty
pedagogiczne w tym obszarze edukacyjnym mogą zapewnić takie formy, jak:
 organizacja wywiadówek poświęconych problemom wychowania fizycznego
i zdrowotnego uczniów,
 umożliwienie rodzicom obserwowania własnego dziecka na lekcjach wf,
 indywidualne rozmowy z rodzicami, wymiana uwag i spostrzeżeń na temat wf,
 wspólna troska o stan wyposażenia w przybory i sprzęt do zajęć wf,
 wykorzystanie pomocy rodziców w organizacji i uczestnictwo w wycieczkach, biwakach,
zielonej szkole, imprezach sportowo-rekreacyjnych,
 prowadzenie pokazów metodycznych dla rodziców,
 wykorzystanie doświadczeń rodziców w dziedzinie wychowania fizycznego, wychowania
 zdrowotnego, sportu i rekreacji – zapraszanie ich na zajęcia szkolne,
 tworzenie rodzicom możliwości korzystania z różnych form pedagogizacji w zakresie
edukacji fizycznej i zdrowotnej.
Warunkiem dobrej współpracy między środowiskiem szkolnym a rodzinnym jest
respektowanie przez szkołę trójpodmiotowości oddziaływań w procesie kształcenia
i wychowania, czyli uczeń – szkoła – dom rodzinny, co zostało wyraźnie podkreślone
w aktualnej podstawie programowej1 oraz pozyskanie do współdziałania, poza rodzicami
uczniów, różnych środowisk pozaszkolnych, np. społeczności lokalnych, władz
samorządowych itp. (Lewowicki, 2000).
Piśmiennictwo
Błaszczyk K. 2003. Partycypacja nauczycieli i rodziców we współczesnej szkole. Nowa
Szkoła, nr 8, s. 37-40.
Bulera M., Knasińska-Szymańska G. 2004. Nauczyciele i rodzice partnerami w trudnym
okresie adaptacji dziecka w przedszkolu. W: Edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna
w warunkach przemian początku XXI wieku. Red. A. Jakubowicz-Bryx. Wydawnictwo
Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz, s. 44-50.
1
Podstawa programowa z komentarzami. Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna. Tom 1.
Jazukiewicz I. 1995. Kompetencje interpersonalne nauczyciela w pedagogicznej relacji
z rodzicami. W: Pedagogiczna relacja. Rodzina-szkoła. Dylematy czasu przemian. Red.
A.W. Janke. Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz, s. 165-175.
Kowalczyk-Szymańska M., Kowalczyk S. 1993. Umiejętności pedagogiczne rodziców. Życie
Szkoły, nr 10, s. 584-588.
Kuśmierz W. 2001. Współdziałanie nauczycieli z rodzicami w realizacji nowych zadań
szkoły. Życie Szkoły, nr 3, s. 142-144.
Lewandowski M. 2000. Wpływ szkolnego wychowania fizycznego na wiedzę i umiejętności
uczniów klas młodszych. W: Zajęcia ruchowe w kształceniu zintegrowanym. Red. T.
Koszczyc, M. Lewandowski. Wydawnictwo AWF, Wrocław, s. 47-54.
Madejski E. 2013. Wybrane uwarunkowania osobnicze, rodzinne i szkolne aktywności
ruchowej dzieci w młodszym wieku szkolnym. Monografie AWF, Nr 13, Kraków.
Maszczak T. 2004. Nadzór pedagogiczny w procesie doskonalenia zawodowego nauczycieli.
W: Metodyka wychowania fizycznego. Red. T. Maszczak. Wydawnictwo AWF,
Warszawa, s. 191-205.
Pawlak B. 2000. Integracja oddziaływań wychowawczo-dydaktycznych nauczycieli
i rodziców w edukacji wczesnoszkolnej. W: Edukacja wczesnoszkolna w kontekście
reformy systemu szkolnego. Red. E. Marek, R. Więckowski, Naukowe Wydawnictwo
Piotrkowskie, Piotrków Trybunalski, s. 301-307.
Pelczarska M., Występek J. 2006. Nauczyciele kształcenia zintegrowanego o wychowaniu
fizycznym w klasach I-III. Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne, nr 8-9, s. 16-20.
Pelczarska M. 2008. Obszary oceny jakości wychowania fizycznego – w kształceniu
zintegrowanym. Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne, nr 5, s. 36-40.
Relvas A.P., Sousa L. 1998. Proces komunikacji między szkołą a rodziną. Tłum. M. Darman.
Kwartalnik Pedagogiczny, nr 1-2 (167-168), s. 83-92.
Sas-Nowosielski K. 2009. Determinanty wolnoczasowej aktywności fizycznej młodzieży i ich
implikacje dla procesu wychowania do uczestnictwa w kulturze fizycznej.
Wydawnictwo AWF, Katowice.
Segiet W. 1999. Rodzice – nauczyciele. Wzajemne stosunki i reprezentacje. Wydawnictwo
Zakłady Graficzne w Poznaniu, Poznań.
Sulisz S. 1998. Przygotowanie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej do realizacji procesu
wychowania fizycznego. Roczniki Naukowe AWF, T. XXXVII, Warszawa, s. 153-173.
Sulisz S. 2000. Dyrektorzy szkół podstawowych o wychowaniu fizycznym w klasach I-III.
Wydawnictwo „Estrella”, Sp. z o. o., Warszawa.
Szpinda Z. 2000. Wybrane zagadnienia z teorii wychowania fizycznego. W: Wychowanie
fizyczne w kształceniu zintegrowanym. Red. S. Sulisz. Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne Spółka Akcyjna, Warszawa, s. 59-139.
Tchorzewski A.M. 1995. Dialog jako forma wspomagania w odkrywaniu wartości moralnych.
W: Pedagogiczna relacja. Rodzina-szkoła. Dylematy czasu przemian. Red. A.W. Janke.
Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz, s. 90-97.
Wojciechowska K. 2004. Zdrowie w szkole. W: Edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna
w warunkach przemian początku XXI wieku. Red. A. Jakubowicz-Bryx. Wydawnictwo
Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz, s. 124-131.