Język obcy nowo¿ytny 3

Transkrypt

CENTRALNA KOMISJA EGZAMINACYJNA
BIULETYN
MATURALNY
NR
3
Jêzyk obcy nowo¿ytny
Spis treœci
2005
! Wstêp
2
! Rozdzia³ I - Standardy wymagañ egzaminacyjnych a umiejêtnoœci ucznia
5
! Rozdzia³ II - Przyk³adowe zestawy na egzamin ustny
11
! Rozdzia³ III - Jak przygotowaæ ucznia do egzaminu ustnego z jêzyka obcego
na poziomie podstawowym?
17
! Rozdzia³ IV - Przyk³adowe æwiczenia leksykanlne do tematu „Podró¿owanie”
24
! Rozdzia³ V - Scenariusz szkolenia nauczycieli jêzyka obcego nowo¿ytnego
28
! Rozdzia³ VI - Przyk³adowe zadania na egzamin pisemny
37
! Rozdzia³ VII - Nie taki diabe³ straszny, czyli o przygotowaniu do czêœci
pisemnej Nowej Matury
40
Wydzia³ Matur
BIULETYN MATURALNY NR 3
WSTĘP
Obecny numer Biuletynu Maturalnego poświęcony jest przygotowaniu ucznia
do egzaminu maturalnego z języka obcego
nowożytnego.
Od 2005 r. egzamin ten stał się
obowiązkowy, a zdający może jedynie
wybrać jeden spośród kilku języków
(angielski, niemiecki, rosyjski, francuski,
włoski, hiszpański, portugalski, słowacki,
szwedzki),niezależnie od tego czy uczył się
go w szkole czy też poza nią, może też
wybrać poziom na jakim przystąpi do
egzaminu. Istotną nowością jest także fakt,
że wszyscy zdający są oceniani za stopień
przyswojenia wiedzy językowej zarówno
w mowie jak i w piśmie.
Decyzja o wprowadzeniu obowiązku
zdawania egzaminu z języka obcego
nowożytnego na egzaminie maturalnym jest
głęboko uzasadniona. Potwierdza bowiem
znaczenie jakiego we współczesnym świecie
nabiera umiejętność szybkiego i skutecznego komunikowania się z osobami
posługującymi się językiem innym niż nasz
ojczysty, możliwość korzystania z zagranicznych mediów, dostępność zagranicznych rynków pracy. Ta decyzja staje się
szczególnie ważna w momencie kiedy
Polska weszła w skład Unii Europejskiej,
organizacji, której celem jest nie tylko
wzajemna pomoc ekonomiczna, ale także
czerpanie z narodowego dorobku krajów
członkowskich na płaszczyźnie kulturalnej
i cywilizacyjnej. To otwarcie na inne narody
znajduje swoje odzwierciedlenie m.in.
w znacznie większym niż dotychczas
spektrum języków obcych oferowanych do
wyboru na egzaminie maturalnym i możliwości zdawania nawet do czterech języków
obcych
w czasie
jednego
egzaminu
(1 obowiązkowy i 3 do wyboru).
Możliwie najlepsze dostosowanie
egzaminu z języka obcego nowożytnego
do nowych celów, jakie przed kolejnymi
pokoleniami stawia współczesny świat,
Centralna Komisja Egzaminacyjna
wymagało odwołania się do dotychczasowego, europejskiego dorobku specjalistów
w zakresie nauczania języków obcych.
Z tego powodu dokumentem, stanowiącym
dlań punkt odniesienia jest Europejski
System Opisu Kształcenia Językowego
(ESOKJ). Zgodne z jego strukturą są
zarówno standardy wymagań egzaminacyjnych jak i poszczególne poziomy
egzaminacyjne. W nowej formie egzaminu
maturalnego z języka obcego nowożytnego
punkt ciężkości przesuwa się zdecydowanie
w kierunku sprawdzania stopnia przyswojenia umiejętności komunikowania się,
zarówno w mowie, jak i w piśmie. Aspekt
komunikacyjny wysuwa się na pierwszy
plan, natomiast nieco mniej istotna staje się
kwestia poprawności językowej. Szczególnie wyraźnie jest to widoczne w egzaminie
na poziomie podstawowym, gdzie zdający
oceniany jest pozytywnie przede wszystkim
za skuteczne przekazanie i prawidłowy
odbiór komunikatu ustnego i pisemnego. Na
poziomie rozszerzonym natomiast, przy
zachowaniu
priorytetu
komunikacji
językowej, znacznie większego znaczenia
nabiera sposób w jaki ta komunikacja
przebiega, a zatem na ile poprawnie zdający
posługuje się językiem obcym.
Niniejszy Biuletyn omawia związki
między nowymi standardami wymagań
egzaminacyjnych a zadaniami maturalnymi,
zawiera wskazówki dotyczące zmian jakie
należałoby
wprowadzić
do
procesu
nauczania, aby efektywniej przygotować
ucznia do zdawania egzaminu, sygnalizuje
jakie techniki edukacyjne mogą okazać się
użyteczne w rozwijaniu umiejętności
sprawdzanych na poszczególnych etapach
egzaminu.
Aby
ułatwić
korzystanie
z informacji zawartych w Biuletynie jako
temat wiodący większości rozdziałów
wybrano „Podróżowanie”, jeden z tematów
wymienionych w I obszarze standardów,
przy założeniu, że będzie on stanowił
2
Wydział Matura
jedynie pretekst do pokazania różnych form
proponowanych zadań. Ponieważ Biuletyn
poświęcony jest egzaminowi z wszystkich
języków obcych nowożytnych, zarówno
przykładowe
zestawy
egzaminacyjne,
stanowiące
punkt
wyjścia
dla
proponowanych zadań jak i same zadania
zostały sformułowane w języku polskim.
Rozdział I zawiera standardy wymagań egzaminacyjnych, opatrzone komentarzami dotyczącymi ich poszczególnych
obszarów. Intencją autorów Biuletynu było
m.in. przybliżenie treści zawartych w tym
dokumencie praktyce szkolnej, uczynienie
zeń rodzaju drogowskazu jaki powinien,
zarówno nauczycielom jak i uczniom,
ułatwić odnalezienie właściwej drogi do
sukcesu na egzaminie.
W rozdziale II zamieszczono przykładowe zestawy zadań egzaminacyjnych na
egzamin ustny (dwa dla poziomu podstawowego, jeden dla poziomu rozszerzonego).
Proponujemy je ponieważ, naszym zdaniem,
ta część egzaminu może, z kilku powodów,
przysparzać nauczycielom najwięcej trudności. Zdajemy sobie sprawę, że po raz
pierwszy w dotychczasowej praktyce
egzaminów maturalnych zdający zetknie się
z koniecznością odwołania się do
materiałów ikonograficznych, jako punktu
wyjścia w jednym z zadań na każdym
z poziomów. Dodatkową trudnością jest
fakt, że cały egzamin, ukierunkowany na
sprawdzanie umiejętności komunikacji
językowej, będzie wymagał, zarówno od
zdającego jak i od egzaminującego, sporej
kreatywności i wyobraźni. Na nauczycielu
egzaminującym (nie zawsze z licencją
egzaminatora) spocznie ponadto duża
odpowiedzialność za utrzymanie właściwej
dyscypliny
wypowiedzi,
zachowanie
pewnego porządku logicznego w realizacji
zadań.
W rozdziale III, odwołując się do
przykładów zadań z poprzedniego rozdziału
i w oparciu o analizę realizowanych przez
nie standardów, zamieściliśmy kilka
wskazówek dotyczących technik jakie mogą
być pomocne w kształceniu sprawności
mówienia, a tym samym przygotować
ucznia do nowej formuły egzaminu.
Rozdział IV stanowi swego rodzaju
uzupełnienie rozdziału III i zawiera
przykłady ćwiczeń leksykalnych. Proponujemy je ponieważ, chcemy zwrócić uwagę
na fakt, że w sytuacji, kiedy egzamin
maturalny
skierowany
jest
przede
wszystkim na sprawdzenie kompetencji
komunikacyjnej, takiej jak np. umiejętność
przekazania informacji, stopień opanowania
leksyki staje się nadzwyczaj ważnym.
W rozdziale V proponujemy scenariusz szkolenia nauczycieli, którego celem
jest właściwe przygotowanie ich do
przeprowadzania egzaminu ustnego z języka
obcego nowożytnego na obu poziomach –
podstawowym i rozszerzonym. Scenariusz
może być wykorzystany do przeprowadzenia szkolenia przez nauczyciela –
metodyka, przeszkolonego egzaminatora
z języka obcego lub jako materiał
pomocniczy dla nauczycieli. Możliwe jest
dostosowanie zakresu i sposobu przeprowadzania szkolenia do możliwości jego
organizatora (np. korzystanie z video,
rzutników itp.) jak i potrzeb uczestników
(np. nauczyciele bez licencji egzaminatora,
egzaminatorzy, metodycy).
Rozdział VI stanowi uzupełnienie
rozdziału II i zawiera przykłady zadań na
egzamin
pisemny
dla
poziomu
podstawowego i rozszerzonego, dotyczące
również zaproponowanego w nim tematu
katalogowego „Podróżowanie”. Ze względu
na przyjętą formułę przedstawiania zadań
w języku polskim, zrezygnowano z zadań
opartych na tekstach obcojęzycznych,
sprawdzających rozumienie ze słuchu
i rozumienie tekstu czytanego oraz zadań
sprawdzających
znajomość
struktur
leksykalno-gramatycznych, ograniczając się
jedynie do przedstawienia przykładowych
tematów wypowiedzi pisemnych. W tej
części egzaminu, zwłaszcza na poziomie
3
Wydział Matura
podstawowym, pojawiają się bowiem
zupełnie nowe typy zadań, nie sprawdzane
dotychczas na maturze, czyli teksty
użytkowe.
Rozdział VII powinien stać się
pomocny w przygotowaniu uczniów do
zmagań z egzaminem pisemnym, ponieważ
zawiera wskazówki i rady, jak przygotować
ucznia do tej części matury. Dodatkowym
walorem tego rozdziału jest fakt, że zawarte
w nim przemyślenia zostały sformułowane
przez
doświadczonego
nauczyciela
akademickiego, a zatem prezentują punkt
widzenia tych, .którzy będą niejako
weryfikowali poziom wiedzy sprawdzanej
wcześniej na egzaminie maturalnym.
Barbara Czarnecka-Cicha
Bożenna Jurkiewicz
4
Wydział Matura
Rozdział I
STANDARDY WYMAGAŃ EGZAMINACYJNYCH A UMIEJĘTNOŚCI UCZNIA
Podstawowym aktem prawnym dotyczącym treści egzaminu maturalnego są
Standardy wymagań egzaminacyjnych. Określają one zakres wiedzy i umiejętności, które
mogą być sprawdzane na maturze, zarówno na poziomie podstawowym, jak i rozszerzonym.
Standardy wymagań dla języków obcych są wspólne dla wszystkich języków i pogrupowane
w pięciu obszarach, zgodnie z Europejskim Systemem Opisu Kształcenia Językowego. Te
obszary to: wiadomości, recepcja, produkcja, interakcja i mediacja.
Obszar I - Wiadomości
Najważniejszą częścią tego obszaru jest pierwszy standard, który zawiera katalog
tematów, wyznaczający zakres opanowania przez ucznia niezbędnych struktur leksykalnogramatycznych.
Katalog obejmuje 15 bloków tematycznych. Trzy z nich (pkt 1. h., j. i o.).mają identyczny
zapis dla obu poziomów nauczania, natomiast pozostałe są nieco poszerzone na poziomie
rozszerzonym. Niewielka różnica w zapisie tych tematów dla poziomu podstawowego
i rozszerzonego, nie oznacza , że wymagania dla obu poziomów są identyczne lub zbliżone.
Słowa-klucze w tym standardzie to „proste”(poziom podstawowy) i „różnorodne” (poziom
rozszerzony), stanowiące wskazówkę dotyczącą zarówno bogactwa leksyki jak i stopnia
zróżnicowania oraz złożoności struktur gramatycznych. I tak, na przykład, w bloku „nauka,
technika” w temacie „obsługa i korzystanie z urządzeń technicznych” na poziomie
podstawowym uczeń powinien zrozumieć prostą instrukcję obsługi np. parkometru, czyli
zwrot typu „wrzuć monetę”, natomiast na poziomie rozszerzonym tekst popularno-naukowy,
nie zawierający jednak zbyt wielu specjalistycznych określeń.
Drugi standard z tego obszaru zwraca uwagę na formy wypowiedzi ustnych i pisemnych,
których zasady konstruowania uczeń powinien opanować. Oznacza to, że uczeń powinien
poznać, na przykład, typowe zwroty używane przy powitaniu i pożegnaniu, zasady pisania
listów, ogłoszeń czy sporządzania opisów.
Trzeci standard wymaga od ucznia pewnej wiedzy o kraju, którego języka się uczy. Nie
oznacza to oczywiście, że w czasie egzaminu uczeń będzie musiał wymienić największe
miasta Niemiec czy Rosji. Powinien natomiast rozumieć w tekście, na przykład, uwagi
odnoszące się do znanych tradycji (Oktoberfest), rozpoznawać na ilustracji charakterystyczne
dla danego obszaru postacie (toreador), obiekty zabytkowe (wieża Eiffel’a), znane miasta
(Sankt-Petersburg) czy kojarzyć z danym obszarem językowym określone fakty
cywilizacyjno-kulturowe (piętrowy autobus w Londynie).
Wiadomości z obszaru pierwszego są na egzaminie najczęściej sprawdzane poprzez
umiejętności z pozostałych obszarów.
I. Zdający zna:
POZIOM PODSTAWOWY
1)
proste struktury leksykalno-gramatyczne
umożliwiające formułowanie wypowiedzi
poprawnych pod względem fonetycznym,
ortograficznym, morfosyntaktycznym
i leksykalnym, w zakresie następujących
tematów:
a) człowiek – dane personalne, wygląd
zewnętrzny, cechy charakteru, uczucia
i emocje,
POZIOM ROZSZERZONY
1)
różnorodne struktury leksykalno-gramatyczne
umożliwiające formułowanie wypowiedzi
poprawnych pod względem fonetycznym,
ortograficznym, morfosyntaktycznym
i leksykalnym, w zakresie następujących
tematów:
a) człowiek – dane personalne, wygląd
zewnętrzny, cechy charakteru, uczucia
i emocje, problemy etyczne,
5
Wydział Matura
b)
dom – miejsce zamieszkania, opis domu,
pomieszczeń domu i ich wyposażenia,
wynajmowanie mieszkania,
szkoła – przedmioty nauczania, oceny
i wymagania, życie szkoły, kształcenie
pozaszkolne,
praca – popularne zawody i związane z nimi
czynności, warunki pracy i zatrudnienia, praca
dorywcza,
życie rodzinne i towarzyskie – okresy życia,
członkowie rodziny, czynności życia
codziennego, formy spędzania czasu wolnego,
święta i uroczystości, styl życia,
żywienie – artykuły spożywcze, przygotowanie
potraw, posiłki, lokale gastronomiczne,
zakupy i usługi – rodzaje sklepów, towary,
sprzedawanie i kupowanie, reklama, korzystanie
z usług,
podróżowanie i turystyka – środki transportu,
baza noclegowa, informacja turystyczna,
wycieczki, zwiedzanie, wypadki i awarie,
kultura – podstawowe dziedziny kultury, twórcy
i ich dzieła, uczestnictwo w kulturze,
sport – popularne dyscypliny sportu,
podstawowy sprzęt sportowy, imprezy
sportowe,
zdrowie – higieniczny tryb życia, podstawowe
schorzenia, ich objawy i leczenie,
niepełnosprawni, uzależnienia,
nauka, technika – odkrycia naukowe,
wynalazki, obsługa i korzystanie
z podstawowych urządzeń technicznych,
świat przyrody – klimat, świat roślin i zwierząt,
krajobraz, zagrożenie i ochrona środowiska
naturalnego, klęski żywiołowe,
państwo i społeczeństwo – struktura państwa,
urzędy, organizacje międzynarodowe, konflikty
wewnętrzne i międzynarodowe, przestępczość,
elementy wiedzy o krajach obszaru językowego,
którego język jest zdawany,
b)
dom – miejsce zamieszkania, opis domu,
pomieszczeń domu i ich wyposażenia,
wynajmowanie, kupno i sprzedaż mieszkania,
c)
c) szkoła – przedmioty nauczania, oceny
i wymagania, życie szkoły, kształcenie
pozaszkolne, system oświaty,
d)
d) praca – zawody i związane z nimi czynności,
warunki pracy i zatrudnienia, praca dorywcza,
rynek pracy,
e)
e) życie rodzinne i towarzyskie – okresy życia,
członkowie rodziny, czynności życia
codziennego, formy spędzania czasu wolnego,
święta i uroczystości, styl życia, konflikty
f)
i problemy,
f)
żywienie – artykuły spożywcze,
g)
przygotowanie potraw, posiłki, lokale
gastronomiczne, diety,
g)
zakupy i usługi – rodzaje sklepów, towary,
h)
sprzedawanie i kupowanie, reklama,
reklamacja, korzystanie z usług, środki
płatnicze, banki, ubezpieczenia,
i)
h) podróżowanie i turystyka – środki transportu,
baza noclegowa, informacja turystyczna,
j)
wycieczki, zwiedzanie, wypadki i awarie,
i) kultura – dziedziny kultury, twórcy i ich
dzieła, uczestnictwo w kulturze,
k)
j) sport – dyscypliny sportu, sprzęt sportowy,
imprezy sportowe, sport wyczynowy, sporty
ekstremalne,
l)
k) zdrowie – higieniczny tryb życia, schorzenia,
ich przyczyny, objawy i leczenie,
niepełnosprawni, uzależnienia, system
m)
ochrony zdrowia,
l) nauka, technika – odkrycia naukowe,
wynalazki, obsługa i korzystanie z urządzeń
n)
technicznych, współczesne środki przekazu
i przetwarzania informacji,
m)
świat przyrody – klimat, świat roślin
o)
i zwierząt, krajobraz, zagrożenie i ochrona
środowiska naturalnego, klęski żywiołowe,
przestrzeń kosmiczna,
n) państwo i społeczeństwo – struktura państwa,
urzędy, organizacje międzynarodowe,
problemy i konflikty wewnętrzne
i międzynarodowe, przestępczość, polityka
społeczna, partie i politycy, kościoły i religie,
gospodarka,
o) elementy wiedzy o krajach obszaru
językowego, którego język jest zdawany,
2) zasady konstruowania różnych form prostych
wypowiedzi:
2) zasady konstruowania różnych form
wypowiedzi:
a) ustnych – formy nawiązywania kontaktu
a) ustnych – formy nawiązywania kontaktu
z rozmówcą, przekazywania komunikatu
z rozmówcą, przekazywania komunikatu
i kończenia rozmowy,
i kończenia rozmowy, zasady prezentacji,
b) pisemnych – ogłoszenia, notatki, ankiety,
b) pisemnych – ogłoszenia, notatki, ankiety,
pocztówki, zaproszenia, listu prywatnego,
prostego listu formalnego,
pocztówki, zaproszenia, listu prywatnego,
prostego listu formalnego, opisu, rozprawki,
recenzji, opowiadania,
3) realia socjokulturowe danego obszaru
językowego i Polski, z uwzględnieniem
tematyki integracji europejskiej i kontekstu
3) podstawowe realia socjokulturowe danego
międzykulturowego,
obszaru językowego i Polski, z uwzględnieniem
tematyki integracji europejskiej i kontekstu
4) normy socjokulturowe pomagające
międzykulturowego.
w funkcjonowaniu na rynku pracy.
6
Wydział Matura
Obszar II - Odbiór tekstu (recepcja)
Ten obszar obejmuje standardy dotyczące dwóch tradycyjnych sprawności językowych:
rozumienia ze słuchu i rozumienia tekstu czytanego. Różnica między poziomem
podstawowym i rozszerzonym polega przede wszystkim na stopniu trudności tekstu, którego
rozumienie sprawdzamy.
Umiejętności szczegółowe, sprawdzane w ramach standardów tego obszaru, dość
precyzyjnie określają z jakimi problemami mogą zetknąć się zdający. I tak, w zadaniach może
być sprawdzane ogólne rozumienie treści komunikatu. W odniesieniu do obu standardów tj.
rozumienia ze słuchu i rozumienia tekstu czytanego, ogólne rozumienie tekstu sprawdzają, na
przykład, umiejętności określania głównej myśli tekstu, intencji autora czy kontekstu
sytuacyjnego. Zadania egzaminacyjne mogą też sprawdzać dokładne rozumienie komunikatu,
na przykład, poprzez stwierdzenie czy pojawiły się w nim i jakie określone informacje,
selekcjonowanie ich według podanego kryterium bądź, na poziomie rozszerzonym,
oddzielanie faktów od opinii.
W porównaniu z poprzednią koncepcją egzaminu maturalnego z języka obcego istotna
zmiana dotycząca odbioru tekstu pojawia się w przeniesieniu akcentu zdecydowanie w stronę
komunikacji językowej. W sposób bezpośredni znajomość struktur leksykalnogramatycznych sprawdzana jest jedynie na poziomie rozszerzonym i w ograniczonym
zakresie (jedno zadanie).
II. Zdający wykazuje się umiejętnością odbioru tekstu w zakresie:
POZIOM PODSTAWOWY
POZIOM ROZSZERZONY
1)
rozumienia ze słuchu tekstu prostego pod
względem treści i o niewielkim stopniu
zróżnicowania struktur leksykalno-gramatycznych, czyli:
a) określania głównej myśli tekstu,
b) określania głównych myśli poszczególnych
części tekstu,
c)
stwierdzania, czy tekst zawiera określone
informacje,
d) wyselekcjonowania informacji,
e) określania intencji autora lub nadawcy
tekstu,
f)
rozróżniania formalnego i nieformalnego
stylu tekstu,
g) określania kontekstu sytuacyjnego (miejsca,
czasu, warunków, uczestników),
1) rozumienia ze słuchu tekstu bogatego pod
względem treści i o wysokim stopniu
zróżnicowania struktur leksykalno-gramatycznych, czyli:
części tekstu,
c) stwierdzania, czy tekst zawiera określone
informacje,
e) określania intencji autora lub nadawcy
tekstu,
f) rozróżniania formalnego i nieformalnego
stylu tekstu,
g) określania kontekstu sytuacyjnego (miejsca,
czasu, warunków, uczestników),
2)
rozumienia tekstu czytanego, prostego pod
względem treści i stopnia zróżnicowania
struktur leksykalno-gramatycznych, czyli:
części tekstu,
informacje,
e) określania intencji autora tekstu,
f) rozpoznawania związków między
poszczególnymi częściami tekstu,
g) określania kontekstu komunikacyjnego
(nadawca – odbiorca, forma wypowiedzi),
h) rozróżniania formalnego i nieformalnego stylu
tekstu.
2) rozumienia tekstu czytanego, bogatego pod
względem treści i o wysokim stopniu
zróżnicowania struktur leksykalnogramatycznych, czyli:
części tekstu,
informacje,
e) określania intencji autora tekstu,
f) rozpoznawania związków między
poszczególnymi częściami tekstu,
g) określania kontekstu komunikacyjnego
(nadawca – odbiorca, forma wypowiedzi),
h) rozróżniania formalnego i nieformalnego
7
Wydział Matura
i)
j)
stylu tekstu,
oddzielania faktów od opinii,
rozpoznawania różnorodnych struktur
leksykalno-gramatycznych w podanym
kontekście.
Obszar III - Tworzenie tekstu (produkcja)
Ten obszar obejmuje standardy dotyczące umiejętności tworzenia własnego tekstu w
języku obcym, zarówno w mowie, jak i w piśmie. Różnice między poziomami: podstawowym
i rozszerzonym, dotyczą głównie długości i stopnia skomplikowania wypowiedzi oraz
bezpośredniej przydatności w sytuacjach życia codziennego.
W trakcie egzaminu będzie sprawdzana m.in. umiejętność opisywania - ludzi,
przedmiotów, miejsc, czynności czy relacjonowania wydarzeń, ale także, na co warto zwrócić
uwagę, formułowania, przedstawiania i uzasadniania opinii, na poziomie podstawowym własnych, a na rozszerzonym także innych osób. Pierwszorzędne znaczenie ma tutaj wartość
komunikacyjna wypowiedzi.
Nie pomija się jednak znaczenia poprawności gramatycznej i korzystania
z różnorodnych struktur leksykalnych. Zdający powinien umieć dostosować je do funkcji
językowej – informatywnej, ekspresywnej lub impresywnej jakiej używa w tworzonym przez
siebie tekście. I tak, w listach przekazujących tę samą treść, ale spełniających różne funkcje
językowe, powinny pojawić się odmienne struktury leksykalno – gramatyczne, na przykład,
w przypadku zastosowania funkcji informatywnej – zdania oznajmujące, ekspresywnej –
zdania wykrzyknikowe, impresywnej – zdania rozkazujące. Różnice między poziomem
podstawowym i rozszerzonym odzwierciedlają też zupełnie inne kryteria oceniania prac,
zwłaszcza wymagania dotyczące poprawności i bogactwa językowego.
Standard dotyczący wypowiedzi pisemnej wprowadza też m.in. umiejętność
wypowiadania się z zachowaniem cech charakterystycznych dla danej formy. Na poziomie
podstawowym zdający musi poradzić sobie z napisaniem dwóch tekstów użytkowych, na
przykład notatki i listu, a na poziomie rozszerzonym – wypracowania w określonej formie
(opowiadania, rozprawki, recenzji lub opisu) na jeden z trzech tematów do wyboru. Ważną
sprawą jest przy tym również przestrzeganie wymaganego limitu słów.
III. Zdający wykazuje się umiejętnością tworzenia tekstu w postaci:
POZIOM PODSTAWOWY
POZIOM ROZSZERZONY
1)
krótkiej wypowiedzi ustnej, uwzględniającej:
a) opisywanie ludzi, przedmiotów, miejsc,
zjawisk, czynności,
b) relacjonowanie wydarzeń,
c)
przedstawianie i uzasadnianie własnych
opinii,
d) poprawne stosowanie środków leksykalnogramatycznych, adekwatnie do ich funkcji,
1)
dłuższej, wieloaspektowej wypowiedzi ustnej,
uwzględniającej:
a) opisywanie
ludzi,
przedmiotów,
miejsc,
c)
przedstawianie i uzasadnianie własnych opinii,
projektów, działań,
d) poprawne stosowanie środków leksykalnogramatycznych, adekwatnie do ich funkcji,
e) przedstawianie faktów oraz opinii innych osób,
2)
krótkiej wypowiedzi pisemnej,
uwzględniającej:
c)
wyrażanie stanów emocjonalnych,
d) przedstawianie i uzasadnianie własnych
2)
dłuższej, wieloaspektowej wypowiedzi
pisemnej, uwzględniającej:
c)
wyrażanie różnorodnych intencji oraz stanów
emocjonalnych,
8
Wydział Matura
e)
f)
opinii,
d)
poprawne stosowanie środków leksykalnogramatycznych, adekwatnie do ich funkcji,
wypowiadanie się w określonej formie z
zachowaniem podanego limitu słów.
e)
f)
przedstawianie i uzasadnianie opinii własnych
i innych osób,
poprawne stosowanie środków leksykalnogramatycznych, adekwatnie do ich funkcji,
wypowiadanie się w określonej formie
z zachowaniem podanego limitu słów.
Obszar IV - Reagowanie językowe (interakcja)
W tym obszarze zawarto standardy dotyczące umiejętności reagowania na usłyszany
lub przeczytany tekst obcojęzyczny oraz wywoływania oczekiwanej reakcji u interlokutora.
Umiejętności te stanowią podstawę każdej komunikacji i są niezbędne np. do
prowadzenia rozmowy czy korespondencji. Na poziomie podstawowym uczeń musi się zatem
wykazać się umiejętnością efektywnego i poprawnego przeprowadzania rozmów lub pisania
tekstów w różnych celach (uzyskiwanie, udzielanie informacji i wyjaśnień, negocjowanie),
w rozmaitych sytuacjach komunikacyjnych a także nadawania im, odpowiedniego do sytuacji,
zabarwienia emocjonalnego. Na egzaminie ustnym na poziomie rozszerzonym sprawdzana
będzie natomiast umiejętność prowadzenia rozmowy, ale nie ograniczającej się do aspektu
komunikacyjnego, a stającej się dyskusją, w której zdający, na przykład, prezentuje własne
opinie, potrafi ich bronić, przytaczając właściwe argumenty, odnieść się do opinii innych
osób czy skomentować jakieś fakty.
IV. Zdający wykazuje się umiejętnością reagowania językowego w zakresie:
POZIOM PODSTAWOWY
POZIOM ROZSZERZONY
1)
mówienia, w tym:
a) uczestniczenia w prostej rozmowie –
inicjowania jej, podtrzymywania oraz
kończenia,
b) uzyskiwania, udzielania lub odmowy informacji,
wyjaśnień, pozwoleń,
c)
prowadzenia prostych negocjacji w sytuacjach
życia codziennego,
d) poprawnego stosowania środków językowych
służących do wyrażania różnorodnych intencji
oraz stanów emocjonalnych, adekwatnie do
sytuacji komunikacyjnej,
1)
mówienia, w tym:
a) uczestniczenia w dyskusji – udzielania
informacji, wyjaśnień, argumentowania,
wyrażania i obrony własnych opinii
i poglądów,
b) interpretowania i komentowania
przedstawionych faktów oraz opinii innych
osób,
c)
dokonywania podsumowania dyskusji,
rozmów i wypowiedzi,
d) poprawnego stosowania środków
językowych służących do wyrażania
różnorodnych intencji oraz stanów
emocjonalnych, adekwatnie do sytuacji
komunikacyjnej,
2)
pisania prostej wypowiedzi, w tym:
a) wyrażania stanów emocjonalnych, będących
reakcją na informacje zawarte w
przedstawionych tekstach,
b) uzyskiwania, udzielania, przekazywania lub
odmowy informacji, wyjaśnień, pozwoleń,
c)
poprawnego stosowania środków językowych,
adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej.
2)
pisania wypowiedzi bogatej pod względem
treści i o zróżnicowanych strukturach
leksykalno-gramatycznych, w tym:
a) wyrażania stanów emocjonalnych,
będących reakcją na informacje zawarte
w przedstawionych tekstach,
b) uzyskiwania, udzielania, przekazywania lub
odmowy informacji, wyjaśnień, pozwoleń,
c)
poprawnego stosowania środków
językowych, adekwatnie do sytuacji
komunikacyjnej.
9
Wydział Matura
Obszar V - Przetwarzanie tekstu (mediacja)
Standardy z tego obszaru dotyczą głównie umiejętności przekazywania w języku obcym
określonych informacji sformułowanych w języku polskim lub zaprezentowanych
w materiałach ikonograficznych.
Na poziomie podstawowym umiejętność mediacji będzie sprawdzana na egzaminie
ustnym poprzez rozmowy sterowane, których scenariusz jest napisany po polsku, a zdający,
odgrywając swoją rolę w języku obcym ma uwzględnić w wypowiedzi treść wszystkich
informacji podanych w poleceniu. Podobna sytuacja występuje także na egzaminie
pisemnym. Polecenia do tekstów użytkowych (krótkiego i dłuższego) są sformułowane
w języku polskim, ale zawierają informacje jakie zdający ma uwzględnić w tekście
napisanym w języku obcym.
Na poziomie rozszerzonym może się również zdarzyć, na przykład, że mediacja będzie
dotyczyła informacji sformułowanych w języku obcym, które zdający będzie musiał
przetworzyć np. z nieformalnego na formalny styl tekstu, wykazując się wówczas
umiejętnością właściwego doboru struktur leksykalno-gramatycznych.
V. Zdający wykazuje się umiejętnością przetwarzania tekstu w zakresie:
POZIOM PODSTAWOWY
POZIOM ROZSZERZONY
1)
mówienia, w tym relacjonowania, przetwarzania
i przekazywania tekstów przeczytanych w języku
obcym lub języku polskim oraz treści materiałów
ikonograficznych,
1)
mówienia, w tym:
a) relacjonowania, przetwarzania
i przekazywania tekstów przeczytanych
w języku obcym lub języku polskim oraz
treści materiałów ikonograficznych,
b) stosowania zmiany rejestru, stylu lub
formy tekstu,
2)
pisania, w tym relacjonowania, przetwarzania
i przekazywania tekstów przeczytanych w języku
obcym lub języku polskim.
2)
pisania, w tym:
a) relacjonowania, przetwarzania
i przekazywania tekstów przeczytanych
w języku obcym lub języku polskim,
b) stosowania zmian struktur leksykalnogramatycznych, rejestru, stylu lub formy
tekstu.
Większość zadań egzaminacyjnych sprawdza więcej niż jedną umiejętność, podobnie
jak w większości życiowych sytuacji komunikacyjnych przeplatają się umiejętności
z poszczególnych obszarów. Forma zapisu standardów z rozbiciem ich na poszczególne
obszary umiejętności służy jedynie uporządkowaniu i ukierunkowaniu wymagań
egzaminacyjnych.
Standardom wymagań egzaminacyjnych towarzyszy zakres struktur gramatycznych
dla poziomu podstawowego i rozszerzonego, który ma ułatwić nauczycielowi zaplanowanie
rozkładu materiału lub zweryfikowanie już przygotowanego, tak aby uwzględniał
podstawowe zagadnienia umieszczone w tym spisie.
Barbara Czarnecka-Cicha
10
Wydział Matura
Rozdział II
PRZYKŁADOWE ZESTAWY NA EGZAMIN USTNY
POZIOM PODSTAWOWY
ZESTAW I
Zadanie 1. - ROZMOWY STEROWANE
Zapoznaj się z opisem trzech sytuacji. Twoim zadaniem będzie odegranie wskazanych
ról.
A. Uzyskiwanie i udzielanie informacji
Wracasz z kolegami z wycieczki do....................(nazwa miejscowości za granicą). W kasie
biletowej na dworcu kolejowym:
•
•
•
powiedz z jakiego połączenia chcecie skorzystać,
zapytaj o możliwe zniżki,
poproś o bilety na wybrany pociąg.
(rozmowę rozpoczyna zdający)
B. Relacjonowanie wydarzeń
Jedziesz z grupą młodzieży do.....................(nazwa miejscowości za granicą). Na jednej ze
stacji wyszedłeś z wagonu, chcąc szybko załatwić na dworcu drobną sprawę. Kiedy wróciłeś,
okazało się, że pociąg odjechał. Zawiadowcy stacji, do którego zwróciłeś się o pomoc,:
•
•
•
relacjonujesz okoliczności zdarzenia,
opowiadasz o radach, jakich telefonicznie udzielił Ci pracownik polskiej
ambasady w ................. (nazwa kraju),
opisujesz swój bagaż, chcąc odzyskać go na najbliższej stacji.
(rozmowę rozpoczyna egzaminujący)
C. Negocjowanie
Jedziesz pociągiem z ...................(nazwa miejscowości za granicą) do ........................(nazwa
miejscowości za granicą). Sprawdzając bilety konduktor, stwierdza, ,że nie przysługuje Ci
zniżka. W rozmowie z nim:
•
•
•
powiedz dlaczego uważasz, że masz prawo do ulgowego przejazdu,
odrzuć jego argumenty dotyczące braku odpowiednich dokumentów, uzasadniając
Twoje stanowisko,
zgódź się z jego argumentami wynikającymi z przepisów dotyczących przejazdów
obcokrajowców, proponując rozwiązanie.
11
Wydział Matura
Zadanie 2. ROZMOWA NA PODSTAWIE ILUSTRACJI
Opisz poniższą ilustrację i odpowiedz na pytania egzaminującego.
Pytania do ilustracji (zamieszczone wyłącznie w zestawie egzaminującego):
1. Jak myślisz, dlaczego młodzi ludzi wybrali się w podróż właśnie pociągiem?
2. Co najlepiej zapamiętałeś/aś z ostatniej podróży pociągiem i dlaczego?
12
Wydział Matura
ZESTAW II
Zadanie 1. - ROZMOWY STEROWANE
Zapoznaj się z opisem trzech sytuacji. Twoim zadaniem będzie odegranie wskazanych
ról.
A. Uzyskiwanie i udzielanie informacji
Oczekujesz na pociąg na dworcu kolejowym w ........................(nazwa miejscowości za
granicą). Pociąg się spóźnia. W informacji dworcowej :
•
•
•
poinformuj o Twoim zaniepokojeniu opóźnieniem,
zapytaj o ewentualny czas oczekiwania,
dowiedz się o inne możliwe połączenia.
B. Relacjonowanie wydarzeń
Zamierzasz odwiedzić Twoich znajomych w ........................(nazwa miejscowości za
granicą). Na dworcu kolejowym spotkała Cię przygoda, która była powodem Twojego
spóźnienia na pociąg. Dzwonisz do znajomych i opowiadasz im o:
•
•
•
okolicznościach zdarzenia,
reakcji pracowników kolei na zaistniałą sytuację,
działaniu jakie podjąłeś/jęłaś, aby kontynuować podróż.
C. Negocjowanie
Planujesz z kolegą/koleżanką wakacyjny wyjazd. Kolega/koleżanka proponuje podróż
samolotem, Ty wolisz pociąg. W rozmowie z nim/nią określ swoje stanowisko w tej sprawie.
•
•
•
Przedstaw argumenty przemawiające za podróżą pociągiem.
Odrzuć jego/jej argumenty dotyczące podróży samolotem, uzasadniając Twoje
stanowisko.
Zaproponuj rozwiązanie satysfakcjonujące obie strony.
13
Wydział Matura
Zadanie 2. ROZMOWA NA PODSTAWIE ILUSTRACJI
Opisz poniższą ilustrację i odpowiedz na pytania egzaminującego.
Pytania do ilustracji (zamieszczone wyłącznie w zestawie egzaminującego):
1. Dlaczego ten młody człowiek jest zadowolony z podróży?
2. Jakim środkiem transportu lubisz podróżować i dlaczego?
14
Wydział Matura
POZIOM ROZSZERZONY
Zadanie 1. ROZMOWA NA PODSTAWIE MATERIAŁU STYMULUJĄCEGO
Przeanalizuj przedstawiony materiał. Przygotuj się do jego prezentacji i rozmowy
z egzaminującym na temat:
• funkcji jakie spełnia dworzec,
• wpływu zmian społecznych na profil użytkownika dworca.
Co Pan/Pani
robi na dworcu?
Wyruszam w
podróż
Czekam na bliską
osobę
Przyjechałem/am
do pracy
Mieszkam na
dworcu
1983
rok
2003
rok
45%
37%
30%
28%
15%
25%
-
10%
Pytania do materiału stymulującego (zamieszczone wyłącznie w zestawie egzaminującego):
1.
2.
3.
4.
5.
Opisz przedstawiony materiał.
Jakie problemy porusza ten materiał?
Co przywiodło na dworzec ludzi przedstawionych na fotografiach?
W oparciu o tabelę, powiedz jak zmieniła się funkcja dworca w ostatnich 20 latach?
Czym, Twoim zdaniem, spowodowane są te zmiany?
15
Wydział Matura
Zadanie 2 PREZENTACJA TEMATU I DYSKUSJA
Wybierz jeden z dwóch tematów zamieszczonych poniżej. Przygotuj się do jego
prezentacji oraz do dyskusji z egzaminującym.
1. Środki transportu zmieniały się na przestrzeni wieków, wpływając na styl życia ludzi
i ich otoczenie. Jakie są, twoim zdaniem, pozytywne i negatywne skutki rozwoju
transportu.
2. Biura podróży obecnie oferują wiele niezwykłych wypraw. Zaplanuj trasę podróży
dookoła świata, dobierając odpowiednie środki transportu do poszczególnych jej
etapów. Uzasadnij swój wybór
Bożenna Jurkiewicz
Ludmiła Stopińska
16
Wydział Matura
Rozdział III
JAK PRZYGOTOWAĆ UCZNIA DO EGZAMINU USTNEGO Z JĘZYKA OBCEGO
NA POZIOMIE PODSTAWOWYM?
Egzamin ustny z języka obcego nowożytnego przeprowadzany będzie na dwóch
poziomach – podstawowym lub rozszerzonym w zależności od wyboru zdającego.
Na obu poziomach egzamin składa się z 2 zadań, przy czym istotnym novum
w porównaniu z dawną maturą jest fakt, iż punktem wyjścia dla jednego z nich jest zawsze
materiał ilustracyjny. Na poziomie podstawowym jest to jedna ilustracja, na poziomie
rozszerzonym – stymulus.
W poniższym rozdziale spróbujemy, w oparciu o przykładowe zadania, podać kilka
wskazówek, które mogą być przydatne w przygotowaniu uczniów do zdawania egzaminu
ustnego z języka obcego.
Właściwe przygotowanie ucznia do egzaminu maturalnego powinno rozpocząć się od
analizy standardów wymagań egzaminacyjnych. Analiza taka będzie pomocna we właściwym
doborze zadań, a uwzględnienie standardów w procesie nauczania w osiągnięciu
pozytywnego wyniku egzaminu.
W przypadku języków obcych standardy wymagań egzaminacyjnych dla egzaminu
ustnego dotyczą przede wszystkim trzech obszarów: produkcji, interakcji i mediacji a także
obszaru wiadomości, określającego zakres struktur leksykalno gramatycznych, zasady
konstruowania różnych form wypowiedzi oraz realia socjokulturowe danego obszaru
językowego.
Jako temat przewodni przykładowych zadań egzaminacyjnych wybraliśmy
„podróżowanie i turystykę” (a w szczególności „dworzec kolejowy”) należący do I obszaru
standardów tj. wiadomości pkt 1 h. (patrz: rozdział I).Zaproponowane przykłady ćwiczeń
będą zatem odwoływały się zarówno do materiału leksykalnego jak i struktur gramatycznych
mogących pojawić się przy wprowadzaniu takiej tematyki, przyswajanych na różnych etapach
nauczania,
Analiza, której wyniki przedstawia poniższa tabela, pokazuje jak realizowane są
w poszczególnych przykładowych rozmowach sterowanych standardy należące do
pozostałych obszarów.
Nr
zadania
I.1.A.
I.1.B. III.1.a. III.1.b.
I.1.C.
III.1.c
II.1.A.
II.1.B. III.1.a. III.1.b.
II.I.C.
III.1.c
Standardy
III.1.d.
III.1.d
III.1.d
III.1.d
III.1.d
III.1.d
IV.1.a.
IV.1.a.
IV.1.a.
IV.1.a.
IV.1.a
IV.1.a.
IV.1.b.
IV.1.d
IV.1.b.
IV.1.d
IV.1.b. IV.1.c IV.1.d
IV.1.b.
IV.1.d
IV.1.b
IV.1.d
IV.1.b. IV.1.c IV.1.d
Jak widać, w tej części egzaminu największą rolę odgrywa realizacja wymagań a., b. i
d. standardu obszaru IV czyli umiejętności reagowania językowego w sytuacji
komunikacyjnej (interakcji) oraz wymagań określonych w pkt. d. standardu obszaru III czyli
umiejętności tworzenia tekstu (produkcji), dotyczącego wszystkich typów rozmów.
17
Wydział Matura
Do spełnienia wymagań określonych w pkt d standardów z obszarów III i IV,
a odnoszących się do różnych aspektów poprawności językowej, przygotowują, w zasadzie,
wszystkie formy zadań, wykorzystywanych w procesie nauczania języka obcego, niezależnie
od tego jaka tematyka jest wprowadzana.
W przypadku pozostałych wymagań obu obszarów pomocne mogą być przede
wszystkim techniki wykorzystujące słowo mówione jako element prowokujący do
uczestnictwa w komunikacji ustnej1.
W oparciu o przykładowe zadania egzaminacyjne, spróbujemy wskazać te techniki, które
mogą okazać się przydatne we właściwym przygotowaniu ucznia do różnych części egzaminu
ustnego, zakładając, że na różnych etapach procesu nauczania nauczyciel będzie wprowadzał
właściwe dla danego tematu słownictwo oraz, w miarę postępów w przyswajaniu wiedzy
językowej, coraz bardziej skomplikowane struktury gramatyczne.
Wszystkie zaprezentowane poniżej formy pracy odwołują się do podanych w rozdziale II
przykładów zadań egzaminacyjnych i dlatego, dla ułatwienia, ich oznaczenia podajemy
w nawiasach przed przykładami ćwiczeń.
Pragniemy zwrócić uwagę, iż wielokrotnie jedna technika pracy okazuje się przydatna
w przygotowaniu do różnych typów zadań egzaminacyjnych.
Zadanie 1. – rozmowy sterowane
Jedną z najprostszych technik, stosowanych od pierwszego etapu nauczania,
a przygotowujących do udziału zdającego w rozmowach sterowanych są:
-
pytania / odpowiedzi
a. Nauczyciel stawia pytania, uczniowie odpowiadają.
(Zestaw I 1 A, II 1 A)
Nauczyciel : Czy jest pociąg ekspresowy do.......?
Uczeń: Niestety, nie ma.
Nauczyciel: A czy jest jakieś inne połączenie?
Uczeń: Proponuję pociąg pospieszny o 17.00.
Ta forma ćwiczenia, na nieco wyższym poziomie, kiedy zakres struktur leksykalnogramatycznych jest znacznie bogatszy, może zostać zmodyfikowana w następujący
sposób:
b. Nauczyciel podaje odpowiedź, uczniowie stawiają pytania, na jakie mogłaby paść
podana odpowiedź.
(Zestaw I 1 B)
Nauczyciel: Miałem dużą walizkę i małą paczkę z książkami.
Uczniowie: Jaki był Pana bagaż?
Co Pan miał ze sobą?
Czy miał Pan walizkę?
c. Jeden z uczniów stawia pytanie, kilku podaje różne wersje odpowiedzi.
(Zestaw I 1 C)
Uczeń pytający: Dlaczego korzystasz z biletu ulgowego?
Odpowiedzi : Jestem studentem i mam prawo do zniżki.
Uczę się jeszcze, a uczniowie korzystają ze zniżek.
Nie miałem pieniędzy na bilet normalny.
1
Hanna Komorowska „Metodyka nauczania języków obcych”, Warszawa 2002
18
Wydział Matura
Bardziej skomplikowanymi technikami, wymagającymi od nauczyciela większej
pomysłowości, umiejętności szybkiego reagowania na zachowania językowe uczniów
i zdolności do stymulowania ich aktywnego udziału w procesie nauczania , są:
- „burza mózgów”
(Zestaw II 1 A)
Zwracając się do wszystkich uczniów, nauczyciel stawia pytanie,: Jak wyrazilibyście
zaniepokojenie informacją o katastrofie kolejowej?
Uczniowie przedstawiają swoje propozycje sformułowań :
Jestem zaniepokojony, że...,
Nie wiem czy nie zdarzyło się coś....,
Obawiam się czy...
Martwię się czy... itp.
- opis sytuacji
(Zestaw II 1 B i A, zestaw I 1 A )
Nauczyciel opisuje krótko sytuację, podsumowując ją pytaniem, na które oczekuje
odpowiedzi od ucznia.
Nauczyciel: Spóźniłeś się i twój pociąg odjechał. o co zapytasz w informacji kolejowej?
Uczeń: Kiedy jest następny pociąg do.......
Czy jest jakieś inne połączenie do.....?
- wypowiedź wg podanych podpunktów
(Zestaw II 1 C)
Nauczyciel prosi o krótkie omówienie podanego tematu z uwzględnieniem podpunktów.
Temat: Opowiedz o zaletach podróżowania samolotem, zwracając uwagę na:
• czas trwania podróży
• komfort podróżowania
- odgrywanie ról
(Zestaw I 1 B)
Nauczyciel rozdaje kilku osobom karty z wymyśloną sytuacją oraz rolą jaką powinna
odegrać w niej każda z tych osób. Uczniowie nie znają ról przypisanych pozostałym,
a zatem uczą się reagować spontanicznie w nieznanej im sytuacji komunikacyjnej.
• (Uczeń 1)Jesteś pasażerem, spóźnionym na pociąg, który musi wyjechać w ważnej
sprawie.
• (Uczeń 2) Jesteś w hali dworcowej i próbujesz pomóc osobie spóźnionej na pociąg.
• (Uczeń 3)Jesteś pracownikiem kolei, który pasażerowi spóźnionemu na pociąg.
udziela rad dotyczących różnych możliwości kontynuowania podróży.
- wywiad
(Zestaw II 1 B)
Jest to pewna odmiana „odgrywania ról” przy czym element zaskoczenia jest nieco
zredukowany, natomiast swobodne prowadzenie dialogu wymaga od uczniów równie
dużej inwencji jak w przypadku „odgrywania ról” i dość swobodnego posługiwania się
słownictwem i strukturami gramatycznymi.
Nauczyciel proponuje przeprowadzenie wywiadu, wpisując go w określoną sytuację
i przypisując uczniom odpowiednie zadania i role, jakie powinni odegrać w wywiadzie.
19
Wydział Matura
Uczeń 1 to pracownik agencji artystycznej oczekujący w hotelu na znaną gwiazdę
filmową.
Uczeń 2 to znana gwiazda filmowa, która została okradziona na dworcu i z tego powodu
spóźniła się na umówione spotkanie.
- symulacja
(Zestaw I 1 B, zestaw II 1 B)
Nauczyciel określa sytuację w jakiej, z dużym prawdopodobieństwem, może znaleźć się
uczeń, oczekując od niego zasugerowanej w poleceniu reakcji:
• Odbywasz długą podróż zagraniczną. W czasie przesiadki z jednego pociągu do
drugiego ukradziono Ci część bagażu. Opowiedz o tym wydarzeniu policjantowi
w komisariacie dworcowym, prosząc o pomoc.
Inna technika jaką można wykorzystać, przygotowując do tego etapu egzaminu,
wymaga od ucznia dużo większej samodzielności. Jej celem jest ćwiczenie umiejętności
budowania wypowiedzi ustnej, która nie jest formą reakcji na inną wypowiedź ustną, ale
samodzielnym formułowaniem komunikatu ustnego w oparciu o różnego rodzaju
informacje: ustne lub pisemne. Jednocześnie uczeń zdobywa umiejętność wyszukiwania,
analizowania i selekcjonowania zarówno materiału realiopoznawczego jak i struktur
leksykalnogramatycznych niezbędnych do sformułowania wypowiedzi. Taką techniką
jest:
- wypowiedź na podstawie dokumentów autentycznych
(Zestaw II 1 A i C, zestaw I 1 A i C.)
Uczeń wyszukuje w Internecie, w informatorach dane dotyczące połączeń kolejowych
i lotniczych między Warszawą a stolicą innego kraju oraz cen biletów i możliwych
zniżek, a następnie formułuje krótką ustną informację dla podróżnego.
Rozmowy sterowane, mini- dialogi są pierwszym zadaniem egzaminacyjnym (poziom
podstawowy). Rolę rozmówców przyjmują w nich na przemian: zdający i egzaminujący.
Przygotowując ucznia do tej części egzaminu, niezmiernie istotną sprawą jest
zwrócenie uwagi na zdanie wyznaczające osobę rozpoczynającą rozmowę i konsekwentne
przestrzeganie narzuconej roli w czasie całego zadania.
Zadanie 2. – rozmowa na podstawie ilustracji
Drugim zadaniem egzaminacyjnym na poziomie podstawowym jest rozmowa
na podstawie ilustracji. Jest to zadanie składające się z 2 części: opisu ilustracji oraz
pytań sprawdzających umiejętność formułowania i wyrażania opinii. Przykłady takich
zadań w wybranym przez nas temacie znajdują się w rozdziale II.
Zanim podamy kilka wskazówek, ułatwiających przygotowanie do tej części egzaminu
ustnego, pragniemy zaproponować formy pracy z różnego typu materiałami
ilustracyjnymi, które mogą zaowocować nabyciem umiejętności uporządkowanej
i wyczerpującej analizy ilustracji jaką zdający powinien zaprezentować w czasie
egzaminu.
W nauczaniu języków obcych, już od pierwszych lekcji, wykorzystuje się różnego
typu materiały ilustracyjne. Chcąc uczynić je przydatnymi w przygotowaniu do egzaminu
ustnego, należy zwracać uwagę na te ich cechy, które w przyszłości pomogą zdającemu
zaprezentować pełny i logicznie uporządkowany opis ilustracji w zadaniu
egzaminacyjnym a zatem:
20
Wydział Matura
-
centralny element ilustracji, istotny dla jej treści (osoba/osoby- wygląd zewnętrzny,
wykonywane czynności, przedmioty, obiekty – wielkość, kształt itp.),
drugoplanowe elementy ilustracji (osoba/osoby- wygląd zewnętrzny, wykonywane
czynności, przedmioty, obiekty – wielkość, kształt itp.),
kompozycję (pierwszy i drugi plan, tło, góra, dół, lewa, prawa strona itp.)
kolorystykę (czarno- biała, kolory, tonacja itp.).
Przykładowe rozmowy na podstawie ilustracji zgodne są z następującymi standardami
egzaminacyjnymi:
Nr
zestawu
I. 2.
II.2.
Standardy
III 1.a
III 1.a
III 1.c
III 1.c
III 1.d
III 1.d
IV 1.a
IV 1.a
IV 1.d
IV 1.d
V 1.
V 1.
Jak wynika z powyższej tabeli, standardy z III i IV obszaru, pojawiające się w
drugim zadaniu, wystąpiły już w rozmowach sterowanych, natomiast po raz pierwszy
stykamy się tu ze standardem z obszaru V czyli mediacją. W przypadku tego zadania
dotyczy on sprawdzania umiejętności relacjonowania i przekazywania treści materiału
ikonograficznego.
Standard ten będzie realizowany przede wszystkim w czasie opisywania ilustracji, choć
może pojawić się także w odpowiedziach na pytania jakie zadaje egzaminujący.
Przygotowaniem do ustnego opisu mogą być m.in. następujące, użyteczne w przypadku
obu przykładowych zestawów,
techniki, w których bodźcem do formułowania
wypowiedzi jest obraz :
-
odgadywanie treści obrazka
Nauczyciel przygotowuje kilka fotografii dworca kolejowego. Grupa uczniów otrzymuje
jedną z nich, druga natomiast, zadając pytania wymagające pełnej odpowiedzi lub typu
„tak/nie”, próbuje odtworzyć treść ilustracji. Po zakończeniu zadawania pytań, grupa
zadająca je próbuje wśród wszystkich fotografii, odnaleźć tę, której treść odgadywała.
-
zgadywanka obrazkowa
Uczniowie oglądają fotografie kilku podróżnych o charakterystycznych cechach.
Wylosowany uczeń wybiera jedną z nich, nie informując o swoim wyborze pozostałych.
Opisuje podróżnego, a ten, kto pierwszy odgadnie o jaką fotografię chodzi, ma prawo
kontynuować zabawę. Należy zasugerować opisującemu, aby dla utrudnienia zadania,
rozpoczynał opis od mało istotnych szczegółów.
Ta forma zgadywanki uczy spostrzegawczości i jednocześnie odróżniania pierwszoi drugoplanowych cech ilustracji.
-
wyszukiwanie różnic
W dwóch ilustracjach, przedstawiających np. tę samą halę dworcową i różniących się
między sobą szczegółami, uczniowie wyszukują i wyjaśniają te różnice.
Ćwiczenie to może być pomocne w przygotowaniu ucznia do analizy ilustracji,
szczególnie w odniesieniu do jej elementów drugoplanowych.
-
układanie rozsypanki obrazkowej
Uczniowie próbują odtworzyć pociętą ilustrację np. tablicę informacyjną w hali dworca,
kierując się wskazówkami jakich udziela grupa oglądająca ilustrację w całości.
21
Wydział Matura
Ćwiczenie to jest szczególnie przydatne, kiedy nauczycielowi zależy na zwróceniu uwagi
na takie cechy ilustracji jak kompozycja i kolorystyka.
- kopiowanie niewidzianego obrazka
Jedna grupa uczniów ogląda rysunek przedstawiający pociąg składający się z różnego
rodzaju wagonów. Grupa nie widząca rysunku, zadając pytania, stara się go wiernie
skopiować.
Zadanie będzie łatwiejsze do wykonania, jeśli nauczyciel zwróci uwagę, że uczniowie
powinni zachowywać logiczny porządek w formułowaniu pytań np. podporządkowując je
kryterium kompozycji tj. określając usytuowanie danego elementu na ilustracji
(np. lokomotywa znajduje się w środku ilustracji, pociąg usytuowany jest od lewej do
prawej strony ilustracji itp.)
Po opisaniu ilustracji zdający egzamin ustny na poziomie podstawowym przechodzi
do odpowiedzi na pytania egzaminującego. Są one ukierunkowane na sprowokowanie
zdającego do wyrażenia własnej opinii na temat , ściśle lub dość swobodnie, związany
z ilustracją. Przygotowując ucznia do tej części zadania można korzystać z technik
stosowanych w przypadku rozmów sterowanych, przy czym najbardziej użyteczne mogą
być te, które kładą nacisk na:
- formułowanie odpowiedzi na pytania (szczególnie o zabarwieniu emocjonalnym)
(Zestaw II 2)
Nauczyciel stawia pytania: Dlaczego podróż pociągiem może być męcząca?
Kiedy jesteś zadowolony z podróży?
W jakiej sytuacji starsza osoba powinna unikać podróży
pociągiem?
- formułowanie krótkich wypowiedzi
(Zestaw I 2)
Nauczyciel prosi o krótką wypowiedź na temat zalet podróżowania wagonem sypialnym.
Zaproponowane powyżej przykłady technik mogą pomóc w opracowaniu własnych
ćwiczeń dla uczniów (dostosowanych do wprowadzanego na danym etapie słownictwa
i struktur gramatycznych) lub dobraniu, z materiału umieszczonego w podręcznikach czy
innych materiałach dydaktycznych, zadań ukierunkowanych na kształcenie sprawności
mówienia. Nie należy jednak zapominać, że ćwiczenie umiejętności formułowania
wypowiedzi ustnych powinno być poprzedzone ćwiczeniami leksykalnymi oraz
przyswojeniem struktur gramatycznych, niezbędnych do zachowania płynności
i poprawności wypowiedzi, a przede wszystkim komunikatywności przekazu ustnego.
Istotną rolę w przygotowaniu ucznia do egzaminu ustnego na poziomie podstawowym
będzie odgrywała umiejętność rozumienia ze słuchu, niezwykle ważna szczególnie
w przypadku rozmów sterowanych (zadanie 1) oraz prowadzeniu rozmowy na tematy
związane z ilustracją (zadanie 2). Łączenie tej umiejętności, sprawdzanej przez standardy
obszaru II (recepcja) z umiejętnością reagowania w formie wypowiedzi ustnej na
usłyszany tekst stanowi realizację standardu IV obszaru tj. interakcji.
Podsumowując, należy dodać, iż ćwicząc sprawność mówienia, nawet na poziomie
podstawowym, nie wolno zapominać o poprawności wymowy, intonacji, rytmu,
prawidłowego akcentowania. Choć te cechy wypowiedzi nie są w sposób bezpośredni
22
Wydział Matura
oceniane na egzaminie ustnym na poziomie podstawowym, mogą mieć wpływ na
komunikatywność przekazu i tym samym wpłynąć na ostateczną ocenę wypowiedzi.
Bożenna Jurkiewicz
23
Wydział Matura
Rozdział IV
PRZYKŁADOWE ĆWICZENIA LEKSYKALNE DO TEMATU „PODRÓŻOWANIE”
Przemyślana i konsekwentna praca nad wzbogacaniem słownictwa uczniów jest
jednym z najistotniejszych warunków rozwijania kompetencji komunikacyjnych w zakresie mówienia, słuchania i czytania ze zrozumieniem oraz pisania. Wymienione sprawności leżą
u podstaw niemal wszystkich zadań egzaminacyjnych. W celu właściwego przygotowania
ucznia do egzaminu maturalnego należy zatem pamiętać o systematycznym poszerzaniu
słownictwa uczniów, dobierając je do poziomu nauczania: podstawowego (poziom A2+
w Europejskim Systemie Opisu Języka) i rozszerzonego (poziom B2+ w Europejskim
Systemie Opisu Języka).
Poniżej proponujemy przykładowe ćwiczenia leksykalne do tematu „podróżowanie”,
ale zawężamy zakres leksyki do „podróżowania koleją”, chcąc zachować spójność
z materiałem zaprezentowanym w przykładowych zestawach (rozdział II).
Zaproponowane przez nas ćwiczenia mogą być wykorzystane jako przedkomunikacyjne,
wprowadzające nowe słownictwo. Mogą też towarzyszyć rozwijaniu np. sprawności
mówienia, wzbogacając zasób słów i zwrotów, niezbędnych do skutecznej komunikacji
w danym temacie lub utrwalać wcześniej opanowany materiał leksykalny.
Słowa, zwroty, zdania, zgromadzone podczas wykonywania zaproponowanych niżej
ćwiczeń można też wykorzystać, na przykład, przy formułowaniu wypowiedzi ustnej
(w rozmowach sterowanych, w opisie ilustracji na poziomie podstawowym, itd.) oraz przy
formułowaniu wypowiedzi pisemnej (redagowanie listu na poziomie podstawowym,
napisanie opowiadania na poziomie rozszerzonym, itd.)
Analogiczne ćwiczenia można zastosować również w pracy nad innymi zakresami
leksykalnymi wymienionymi w obszarze I standardów np. dom, zakupy i usługi czy zdrowie.
Przykłady ćwiczeń leksykalnych
(Wyrażenia podane kursywą powinny być napisane w języku obcym.)
1. Skojarzenia. Tego typu ćwiczenia pozwalają zgromadzić dużą liczbę wyrazów
z określonego tematu. Można je stosować zarówno do wprowadzania nowego słownictwa
(np. z nowym wyrazem „przedział” uczniowie kojarzą poznane wcześniej „wygodny”,
„oświetlony” , „ogrzany”, „dla 6 osób”) jak i utrwalania znanych już słów lub wyrażeń.
Przykład 1: Skojarzenia tematyczne
Nauczyciel zapisuje na tablicy słowo – klucz, będące bodźcem do rozpoczęcia ćwiczenia.
Uczniowie dodają następnie wyrazy jakie każdemu z nich kojarzą ze słowem - kluczem.
Ćwiczenie może być wykonywane bądź indywidualnie bądź zespołowo, a wówczas
propozycje padające ze strony uczniów wpisywane są do asocjogramu na tablicy.
pośpieszny
pociąg
osobowy
Dworzec kolejowy
24
Wydział Matura
Przykład 2: Skojarzenia łańcuszkowe
Wypowiedziany przez ucznia lub nauczyciela wyraz staje się bodźcem do podania drugiego.
Ten zaś jest skojarzeniem dla kolejnego, itd. Przy tego typu ćwiczeniach można wprowadzić
pewne ograniczenie, mianowicie nie wolno powtarzać wyrazu wcześniej wymienionego.
Dworzec – kasa biletowa – bilet – miejscówka – miejsce dla niepalących – przedział –
miejsce przy oknie – podróżny – bagaż – bagaż podręczny, itd.
Przykład 3: Profil
Ćwiczenie polega na wywołaniu skojarzenia przez podanie trzech wyrazów, które mogą być
rzeczownikami, przymiotnikami lub czasownikami. Wprowadzając lub powtarzając
słownictwo można wskazać kontekst sytuacyjny, dążąc w ten sposób do ukierunkowania
wyboru w skojarzeniach.
Nauczyciel podaje poniższe wyrazy, określając jednocześnie, że skojarzenia powinny
dotyczyć „podróżowania koleją”:
-
podróż, przedział, bilet, (odpowiedzi: pociąg, miejscówka, ...)
niepalący, wygodny, oświetlony, (odpowiedzi: przedział, miejsce, wagon, ...)
informować, sprawdzać (odpowiedzi: informacja, konduktor, pasażer, ...).
2. Ćwiczenia kategoryzacyjno-tematyczne
Są to zadania, w których uczniowie grupują wyrazy lub zwroty według określonego klucza.
Przykład 1:
Nauczyciel poleca dopasowanie podanych pod tabelą słów i wyrażeń do wymienionych
w niej środków transportu, zaznaczając, że niektóre ze słów/wyrażeń pasują do obu kategorii.
SAMOLOT
POCIĄG
Peron, terminal, przechowalnia bagażu, kasa biletowa, konduktor, dworzec kolejowy,
poczekalnia, stewardessa, walizka, tor, lot, pośpieszny, pas startowy, rejestracja pasażerów,
wagon sypialny, port lotniczy, przedział, miejsce, pasażer.
Przykład 2:
Nauczyciel poleca przyporządkowanie wymienionym w tabeli osobom poniżej podanych
czynności, zaznaczając że niektóre czynności mogą pasować do więcej niż jednej osoby.
Kto to robi?
wita wsiadających, podziwia widoki za oknem, sprawdza bilety, zna cel podróży, życzy miłej
podróży, spożywa posiłek w wagonie restauracyjnym, informuje o połączeniach, zamyka
drzwi, informuje o godzinie przyjazdu, prowadzi pociąg, hamuje, sprawdza legitymacje
uprawniające do ulgi, pomaga inwalidzie przy wsiadaniu, okazuje bilety, uważa na drogę,
daje sygnał do odjazdu pociągu, uważa na sygnały świetlne, śledzi dokładnie trasę przejazdu,
siedzi wygodnie i czyta czasopisma
25
Wydział Matura
PODRÓŻUJĄCY
KONDUKTOR
MASZYNISTA
Przykład 3:
Nauczyciel poleca przyporządkowanie zdaniom - osób, które je wypowiadają. Należy wpisać
obok każdego z poniższych zdań literę K (konduktor) lub P (podróżny). Niektóre zdania
pasują do obu osób.
Kto to mówi?
O której godzinie jesteśmy w .....................?
Czy to miejsce jest wolne?
Na ten pociąg obowiązuje rezerwacja miejsc.
Gdzie jest wagon restauracyjny?
Mam miejsce przy oknie.
Miłej podróży!
Nie mam miejscówki.
Tutaj nie wolno palić.
Podczas postoju nie wolno korzystać z toalety.
Proszę okazać legitymację uprawniającą do zniżki.
Pociąg ma opóźnienie.
Nie zdążę się przesiąść.
Przykład 4:
Nauczyciel prosi o połączenie obu części dialogu. Dwie odpowiedzi podane są dodatkowo
i nie pasują do żadnego początku.
1. Przepraszam, gdzie jest
przechowalnia bagażu?
A. Tak, na 20 minut przed odjazdem
pociągu.
2. Z którego peronu odjeżdża
pociąg do ..... ?
B. Tak, ale dopiero wieczorem.
3. Czy pociąg z .... przyjedzie
zgodnie z rozkładem?
D. Co znajdowało się w tym bagażu?
C. Nie, jest spóźniony o 20 minut.
E. Przykro mi, lecz właśnie odjechał.
4. Poproszę bilet do .... .
F. W jedną stronę czy powrotny?
5. Czy jest bezpośrednie
połączenie do .... ?
G. Obok kasy biletowej
3. Sytuacja-sceneria W tego typu ćwiczeniach nauczyciel przedstawia uczniom sytuacje scenerie, ilustrując to zdjęciem, obrazkiem, przedmiotem. Uczniowie podają wszystkie
wyrazy, które kojarzą się z tą sytuacją.
Przykład 1:
26
Wydział Matura
Nauczyciel daje każdej grupie po 4 różne zdjęcia dworca kolejowego. Każda grupa tworzy
listę wyrazów tylko dla jednego z nich. Pozostałe grupy mają za zadanie zgadnąć, o który
obrazek chodzi.
Przykład 2:
Nauczyciel przedstawia uczniom sytuację i prezentuje obrazek (ew. otwiera walizkę) „Twój
przyjaciel wybiera się w podróż nad morze. Poradź mu, co powinien wziąć ze sobą.”
Uczniowie kończą zdanie zapisane na tablicy: Michał, myślę, że powinieneś wziąć ze sobą:
aparat fotograficzny, ....
4. Wyrazy/zwroty nie pasujące do pozostałych. W tego typu ćwiczeniach nauczyciel
podaje kilka wyrazów/konstrukcji, dobranych według odpowiedniego klucza. Wśród nich są
również takie, które nie pasują do pozostałych lub są niezgodne z podanym kluczem lub
kryterium. Zadaniem uczniów jest wskazać te określenia. Dla utrudnienia zadania można
zadać pytanie „Dlaczego?”
Przykład 1:
Nauczyciel podaje poniższą listę wyrazów. Uczniowie wskazują wyrazy nie pasujące do
obszaru tematycznego „podróżowanie koleją”
Dworzec, odprawa, załoga, peron, pas startowy, konduktor, rękaw, tor, fotel, miejscówka,
walizka, semafor, karta pokładowa, maszynista, pilot, hala przylotów, kierowca, silnik,
skrzydło, kabina, obsługa, pasy bezpieczeństwa, korytarz powietrzny, ...
Przykład 2:
Uczniowie wskazują wśród podanych poniżej zwrotów te, które odpowiadają na pytanie:
Czego nie można robić podczas podróży pociągiem?
-
spać w wagonie sypialnym,
spać w namiocie,
jeść w wagonie restauracyjnym,
śpiewać przy ognisku,
czytać gazety,
pracować na komputerze,
rozmawiać ze znajomymi,
uczestniczyć w wykładzie,
grać w karty,
grać w piłkę,
opalać się,
podziwiać widoki.
Nazwy ćwiczeń wprowadzono zgodnie z podanymi w książce Hanny Komorowskiej
„Metodyka nauczania języków obcych”, Warszawa 2002
Ludmiła Stopińska
Marek Spławiński
27
Wydział Matura
Rozdział V
SCENARIUSZ SZKOLENIA NAUCZYCIELI JĘZYKA OBCEGO NOWOŻYTNEGO
Temat: Przeprowadzanie egzaminu ustnego z języka obcego nowożytnego
Cel: Przygotowanie nauczycieli do przeprowadzenie egzaminu ustnego z języka obcego
nowożytnego.
Po zakończeniu szkolenia uczestnik:
• zna strukturę egzaminu ustnego na obu poziomach, punktację i kryteria oceniania,
• potrafi stworzyć warunki sprzyjające prawidłowemu przebiegowi egzaminu ustnego,
• potrafi prowadzić egzamin ustny, w tym formułować pytania egzaminacyjne.
Czas: powinien być dostosowany do potrzeb uczestników szkolenia i możliwości
organizacyjnych prowadzącego.
Metody:
- wykład
- konwersatorium
- dyskusja
- praca indywidualna
- praca w grupach
Materiały:
- rzutnik (ew. multimedialny), folie (ew. prezentacja multimedialna)
- ew. magnetowid i kaseta video
- przykładowe zadania egzaminacyjne
- materiały ikonograficzne do stymulusów (ilustracje, zdjęcia, fragmenty tekstów itp.)
- kolorowe pisaki, klej, nożyczki, taśma klejąca, papier dużego formatu
- paski wynikowe
Przebieg:
1. Zapoznanie uczestników ze strukturą egzaminu ustnego, punktacją i kryteriami
oceniania – wykład.
Prowadzący informuje jakie typy zadań występują na poziomie podstawowym i
rozszerzonym, jakie standardy sprawdzają, jak punktowane są zadania i jakie kryteria są
stosowane.
2. Określenie zasad przeprowadzania egzaminu ustnego z języka obcego nowożytnego dyskusja (ew. z wykorzystaniem kasety video)
Prowadzący kieruje dyskusją, zwracając uwagę uczestników na typowe błędy jakie
mogą się pojawić w tej części egzaminu z przykładami złego zachowania
egzaminujących.
W dyskusji można odwołać się do przykładów oglądanych na video lub własnych
doświadczeń uczestników z prowadzenia egzaminów ustnych.
28
Wydział Matura
Dyskusję należy zakończyć ustaleniem następujących zasad dotyczących prowadzenia
tej części egzaminu:
•
•
•
•
•
•
•
egzamin powinien przebiegać w miłej, jednak formalnej atmosferze, a zdający
powinni być traktowani z szacunkiem bez względu na ich umiejętności językowe,
należy skupić uwagę na odpowiedzi zdającego, nie robić notatek, nie komentować
odpowiedzi, nie wymieniać uwag z członkami komisji, zachować pełną neutralność,
należy stworzyć zdającemu warunki do wykazania się umiejętnościami językowymi,
a zatem egzaminujący powinien ograniczyć swój udział w egzaminie do
niezbędnego minimum oraz w rozmowie unikać zadawania pytań wymagających
tylko potwierdzenia lub zaprzeczenia,
jeśli zachowana jest komunikacja, nie należy poprawiać błędów językowych
zdającego lub prosić go o ich poprawieni, natomiast jeśli komunikacja jest
zaburzona, należy poprosić zdającego o sformułowanie danej myśli w inny sposób,
w zadaniach z poziomu podstawowego należy operować możliwie prostym
językiem, jednak bez zbędnego, nienaturalnego upraszczania, czy przesadnie
wolnego mówienia lub przesadnej artykulacji,
egzamin powinien w całości być prowadzony w języku obcym,
nie należy przekraczać czasu przeznaczonego na oba zadania.
3. Omówienie sposobu przeprowadzania egzaminu ustnego na poziomie podstawowym –
konwersatorium, praca w grupach
A. ROZMOWY STEROWANE
- analiza struktury zadania
Prowadzący zwraca uwagę na różnice w założeniach poszczególnych rozmów
(informowanie, relacjonowanie, negocjowanie), układ zadania, wyznaczenie osoby
przejmującej inicjatywę w prowadzeniu rozmowy.
- ustalenie zasad przeprowadzania rozmowy w zadaniu 1.
Uczestnicy szkolenia, po dokonaniu analizy przykładowych zadań oraz obejrzeniu
materiału filmowego prezentującego różne sposoby przeprowadzania egzaminu ustnego,
pod kierunkiem prowadzącego szkolenie określają m.in. następujące zasady jakimi
powinien kierować się egzaminujący:
• rozmowę rozpoczyna osoba wskazana w zestawie,
• wypowiedzi egzaminującego muszą być krótkie i sformułowane prostym
językiem,
• egzaminujący nie może być osobą dominującą w tej rozmowie,
• jeżeli zdający pominie jakąś informację, egzaminujący może zadać pytanie
naprowadzające,
• egzaminujący nie powinien przedłużać rozmowy, jeżeli zdający wypełnił
zadanie,
• w części C nie jest istotne czy osiągnięto porozumienie.
Prowadzący zwraca uwagę na konieczność uświadomienia sobie przed rozpoczęciem
rozmowy, jaką rolę odgrywa zdający, a jaką egzaminujący i jakie informacje ma
przekazać każdy z nich ponieważ często staje się to źródłem wielu nieporozumień,
zwłaszcza przy negocjacjach (część C).
29
Wydział Matura
- symulacja zadania egzaminacyjnego
Uczestnicy w parach odgrywają wskazane sytuacje, aby zrozumieć jakie trudności
występują przy realizacji tego zadania w przypadku każdego z rozmówców.
B. ROZMOWA NA PODSTAWIE ILUSTRACJI
Prowadzący zwraca uwagę na dwudzielną strukturę polecenia do zadania, składającego
się z polecenia opisu i pytań do ilustracji.
- symulacja opisu ilustracji
Uczestnicy w grupach opisują 3-4 ilustracje, uwzględniając ich centralny element,
elementy drugoplanowe, kompozycję, kolorystykę.
- zadawanie pytań do ilustracji
Uczestnicy w grupach formułują pytania do jednej z opisanych ilustracji, uwzględniając
ich zgodność z kryteriami oceny, a następnie, po zespołowym przeanalizowaniu pytań do
wybranych przez poszczególne grupy ilustracji, dokonują wyboru pytań najbardziej
zgodnych z celem tej części zadania.
4. Omówienie sposobu przeprowadzania egzaminu ustnego na poziomie rozszerzonymkonwersatorium, praca w grupach
A. ROZMOWA NA PODSTAWIE MATERIAŁU STYMULUJĄCEGO
Prowadzący omawia zawartość i układ materiału ikonograficznego oraz kryteria doboru
pytań.
Materiał stymulujący :
- zawiera co najmniej trzy elementy prezentujące co najmniej dwie kategorie
np. ilustracje, krótkie fragmenty tekstu, nagłówki, tytuły, komiksy, diagramy,
wykresy, tabele,
- wszystkie elementy materiału są logicznie podporządkowane głównemu
problemowi, ukierunkowują w pewien sposób analizę materiału i dostarczają
zdającemu argumentów w rozmowie
- daje zdającym możliwość przedstawienia bogatego opisu, wykazania się
umiejętnością wielostronnej interpretacji, formułowania opinii i jej uzasadniania,
- tekst obcojęzyczny (tytuł, nagłówek, cytat, opis diagramu) pełni podobną rolę jak
pozostałe elementy materiału, wprowadzając dodatkowo element realioznawczy.
Pytania do materiału stymulującego:
- każdemu materiałowi stymulującemu towarzyszy 4-5 pytań,
- każdy zestaw zawiera pytania pozwalające zdającemu na zaprezentowanie
umiejętności opisywania, interpretowania i opiniowania,
- pytania odnoszą się bezpośrednio do materiału stymulującego (uzasadniają jego
istnienie),
30
Wydział Matura
-
pytania mogą czasami zakładać konieczność wykorzystania podstawowych
wiadomości z zakresu realioznawstwa, lecz celem egzaminującego nie jest
sprawdzenie wiadomości z tej dziedziny,
pytania są sformułowane, tak aby zdający musiał na nie odpowiedzieć co
najmniej jednym pełnym zdaniem, a więc nie są pytaniami wymagającymi jedynie
potwierdzenia lub zaprzeczenia postawionych w nich tez.
-
przygotowanie przykładowego stymulusa oraz symulacja opisu materiału
stymulującego
Pracując w grupach, uczestnicy szkolenia przygotowują, a następnie prezentują opisy
różnych stymulusów. Prowadzący zwraca uwagę na różnice występujące między ilustracją
na poziomie podstawowym a stymulusem (różnorodność elementów ikonograficznych,
wskazanie tematów, ukierunkowujących analizę stymulusa).
- zadawanie pytań do stymulusa
Uczestnicy szkolenia , pracując w grupach, układają pytania do opracowanego wcześniej
materiału stymulującego, a następnie prezentują poszczególne stymulusy, wspólnie
analizują je i przygotowują wzory zwrotów jakie mogą się pojawić w tych pytaniach.
Prowadzący szkolenia, podsumowując pracę poszczególnych grup, proponuje ułożenie
listy wzorcowych zwrotów jakie mogą wystąpić pytaniach dotyczących prezentacji,
interpretacji oraz wyrażania opinii. Zwraca też uwagę, że niektóre pytania mogą
sprawdzać jednocześnie różne umiejętności.
Propozycje listy pytań
Prezentacja:
Z jakich elementów składa się ten materiał?
Jak skomponowany jest ten dokument?
Co widzisz na zdjęciach?
Jaki element w tym materiale przyciąga uwagę i dlaczego?
Co łączy zaprezentowane zdjęcia ?
W jaki sposób przedstawiono wizualnie problem............?
Interpretacja:
Jaka jest tematyka tego materiału ?
Jaki problem zaprezentowano w tym materiale?
Co wskazuje, że …. ?
W jaki sposób te zdjęcia się uzupełniają ?
W jaki sposób poszczególne elementy tego materiału podkreślają aspekt…. ?
Co kojarzy się bezpośrednio z…. ?
Co znaczy (oznacza)„ ………………………………. „?
Czy te zdjęcia wydają Ci się……….. ?
Jakie rodzaje….(jakie emocje, jakie problemy) ukazują ilustracje ?
Wyrażanie opinii:
Jakie są , według Ciebie, cechy charakterystyczne……. ?
Co, Twoim zdaniem, symbolizuje…. ?
Jak sądzisz, do kogo zaadresowany jest ten materiał (tekst w tym materiale) ?
Jakie odczucia (uczucia) wywołuje w Tobie ten materiał ?
Jak myślisz, dlaczego podkreślony jest aspekt........?
W jaki sposób podsumowałbyś przesłanie tego materiału?
31
Wydział Matura
Co sądzisz o….. ?
Jakie, Twoim zdaniem, są dobre i złe strony.....?
- symulacja zadania egzaminacyjnego
Dwoje uczestników szkolenia, wykorzystując przykładowy stymulus, odgrywa wskazane
role, aby uświadomić sobie trudności jakie mogą pojawić się w czasie realizacji tego
zadania. Pozostali uczestnicy szkolenia obserwują ich, a następnie omawiają zachowanie
i błędy popełnione przez każdego z rozmówców.
Podsumowując symulację, prowadzący zwraca uwagę na:
• możliwość powtórzenia lub przeformułowania pytania ,
• konieczność zadania wszystkich pytań umieszczonych w zestawie, z wyjątkiem
tych, na które zdający odpowiedział wcześniej,
• zadawanie wyłącznie pytań znajdujących się w zestawie,
• stworzenie zdającemu warunków do wykazania się umiejętnością opisywania,
interpretowania i opiniowania, a zatem nie
poprawianie jego błędów
językowych.
B. PREZENTACJA TEMATU I DYSKUSJA
Prowadzący zwraca uwagę, że zadanie składa się z dwóch odrębnie ocenianych części:
przedstawienia tematu przez zdającego oraz dyskusji z egzaminującym prowadzonej w
odniesieniu do poruszonych w prezentacji zagadnień. Omawia także budowę tematów, aby
ułatwić uczestnikom wykorzystanie tych informacji w procesie przygotowania uczniów do
egzaminu.
W omówieniu uwypukla:
• potrzebę takiego formułowania tematu, żeby umożliwiał zdającemu
wieloaspektową wypowiedź,
• uwzględnianie możliwości przygotowania prezentacji bez korzystania z
dodatkowych źródeł w czasie egzaminu,
• wymóg jednoznacznego sformułowania tematu,
• potrzebę możliwie częstego wprowadzania elementów realioznawczych,
• odwoływanie się w tematach do doświadczeń lub/i zainteresowań
młodzieży.
- analiza przykładowych tematów do prezentacji
Uczestnicy szkolenia w grupach przygotowują kilka przykładowych tematów, a następnie
analizują je wspólnie, wskazując aspekty, jakie zdający powinien uwzględnić w swojej
wypowiedzi.
Prowadzący kieruje pracą uczestników, wykorzystując następujące propozycje pytań:
• czy sformułowania tematów pomagają przygotować wieloaspektowy plan
wypowiedzi?
• jaki jest zakres tematów?
• czy tematy są sformułowane jednoznacznie?
• jakie elementy realioznawcze pojawiają się w tematach ?
32
Wydział Matura
•
do jakich doświadczeń lub/i zainteresowań młodzieży odwołują się
zaproponowane tematy?
- symulacja prezentacji przykładowego tematu
Uczestnicy wybierają najlepiej sformułowany temat. Prowadzący objaśnia następnie w
jaki sposób powinna być skonstruowana prezentacja
- przedstawienie tematu i ewentualnie uzasadnienie wyboru - wstęp,
- ogólne ujęcie tematu i przedstawienie wybranych aspektów - rozwinięcie,
- podsumowanie i własne opinie na temat przedstawionych zagadnień, wnioski –
zakończenie
i podkreśla konieczność wielostronnej prezentacji tematu, zachowania spójności oraz
wewnętrznej logiki wypowiedzi.
Kilku uczestników prezentuje ten sam temat, pozostali, po uważnym wysłuchaniu,
oceniają, która z prezentacji najlepiej spełniała kryteria, przedstawione przez
prowadzącego.
- symulacja dyskusji po prezentacji
Prowadzący wyjaśnia, że w dyskusji należy uwzględniać zarówno treść jak i sposób
zaprezentowania tematu oraz wyrażania opinii i właściwie dobranych argumentów.
Następnie przedstawia propozycje pytań, jakie egzaminujący może wykorzystać w dyskusji
po prezentacji w odniesieniu do jej poszczególnych elementów:
-
treść prezentacji
• W swojej prezentacji mówiłeś/aś o ... Czy mógłbyś/ mogłabyś powiedzieć
coś więcej? Wyjaśnić ...?
• To, co powiedziałeś/aś o ... jest bardzo interesujące. Czy mógłbyś mogłabyś
to rozwinąć?
• Nie zrozumiałem/am ... Czy możesz to powiedzieć inaczej? W prostszy
sposób? Bardziej przystępnie? Co miałeś/aś na myśli mówiąc ... ?
-
konstrukcja prezentacji
• Dlaczego zdecydowałeś/aś się na wybór tego tematu prezentacji?
• Dlaczego poruszyłeś/aś problem..............jako pierwszy?
• Spróbuj podsumować to, co powiedziałeś/aś.
-
opiniowanie – argumentowanie
• Dlaczego twierdzisz, że ...?
• Czy znane Ci są jakieś inne opinie na ten temat?
• Czy zgadzasz się z tezą (stwierdzeniem, określeniem....)?
• Nie przekonują mnie argumenty mówiące o ... ? Ten argument jest mało
przekonywujący. Czy możesz przytoczyć inne argumenty?
• Czy zgodziłbyś/ zgodziłabyś się z ...? (egzaminujący przytacza argument
przeciwny).
Uczestnicy po ponownym wysłuchaniu jednej z prezentacji przygotowują w grupach
pytania do dyskusji.
Następnie dwoje uczestników szkolenia prowadzi dyskusję, odgrywając role
egzaminującego i zdającego. Pozostali, po wysłuchaniu dyskusji, analizują błędy każdego
z rozmówców.
33
Wydział Matura
5. Omówienie kryteriów oceniania egzaminu ustnego na poziomie podstawowymwykład, praca indywidualna, praca w grupie
Prowadzący przedstawia uczestnikom szkolenia kryteria oceniania egzaminu ustnego na
poziomie podstawowym.
Rozmowy sterowane
Prowadzący zwraca uwagę na odrębne ocenianie treści zadania i umiejętności
językowych oraz fakt, że istotą tego zadania jest skuteczne i możliwie kompletne
przekazanie komunikatu. Poprawność językowa jest sprawą drugorzędną i ma znaczenie o
tyle o ile nie zaburza komunikacji językowej.
Rozmowa na podstawie ilustracji
Prowadzący objaśnia że:
• opis jest kompletny jeżeli zostały w nim uwzględnione wszystkie główne elementy
ilustracji,
• opis jest logiczny, gdy zdający zachowuje porządek opisu od ogółu do szczegółu
lub też wychodząc od charakterystycznego szczegółu dochodzi do ogólnego
wrażenia,
• zdający, dokonując opisu, nie powinien wchodzić zbyt głęboko w interpretację
ilustracji, gdyż nie to jest oceniane w tej części zadania,
• odpowiadając na pytania egzaminującego, zdający powinien ściśle trzymać się
treści pytania, ale jednocześnie starać się rozbudować swoją wypowiedź, tak aby
była wyczerpująca i aby mógł się wykazać umiejętnościami językowymi.
Umiejętności językowe
Prowadzący przypomina, że umiejętności językowe (przede wszystkim znajomość
słownictwa i struktur językowych) są oceniane łącznie za oba zadania, a ocenę należy
odnieść do wymagań dla poziomu podstawowego co oznacza, że można przyznać
maksymalną liczbę punktów zdającemu, który poprawnie posługuje się prostym językiem.
Ocenianie egzaminów ustnych na poziomie podstawowym.
Uczestnicy szkolenia oglądają nagranie video kilku egzaminów ustnych na poziomie
podstawowym, a następnie samodzielnie oceniają wypowiedzi uczniów, wpisując
punktację na paski wynikowe. Prowadzący analizuje wyniki wspólnie z uczestnikami i
omawia ewentualne rozbieżności.
6.
Omówienie kryteriów oceniania egzaminu ustnego na poziomie rozszerzonym –
wykład, praca indywidualna, praca w grupie
Prowadzący przedstawia uczestnikom szkolenia kryteria oceniania egzaminu ustnego na
poziomie rozszerzonym.
Rozmowa na podstawie materiału stymulującego
Prowadzący objaśnia, że w tym zadaniu oceniana jest nie tylko umiejętność
opisywania/prezentacji materiału stymulującego, ale przede wszystkim interpretowania go
i wyrażania opinii na zasygnalizowane w nim zagadnienia. Wskazówką dla zdającego,
który nie zna pytań, jakie zada egzaminujący, powinny być tematy wymienione w
poleceniu do zadania. Umiejętności językowe zdającego, tak jak na poziomie
podstawowym, są oceniane po przeprowadzeniu całego egzaminu, łącznie za oba zadania.
34
Wydział Matura
Prowadzący szkolenie przedstawia następnie kryteria oceny poszczególnych elementów
tego zadania.
Prezentacja materiału stymulującego
Zdający wykazuje się umiejętnością prezentacji/opisu materiału stymulującego jeśli
potrafi, poprzez analizę/syntezę poszczególnych jego elementów, określić jego główną
myśl/temat i przedstawić/opisać ten materiał w odniesieniu do jego głównej myśli/tematu.
Zdający dokonał pełnej prezentacji/opisu materiału, jeśli uwzględnił wszystkie lub prawie
wszystkie istotne dla tematu elementy treści niezależnie od tego, czy opisał je
szczegółowo, czy nie i określił główną myśl/temat materiału.
Zdający dokonał niekompletnej prezentacji/opisu materiału stymulującego, jeśli nie
uwzględnił wszystkich lub prawie wszystkich istotnych dla tematu elementów treści,
niezależnie od tego, czy opisał je szczegółowo, czy nie i/lub nie określił głównej
myśli/tematu tego materiału.
Zdający może sam rozpocząć/zakończyć swoją prezentację/opis sformułowaniem
zagadnienia, rodzajem uogólnienia – podsumowania lub odpowiedzieć na pytanie
egzaminatora sprawdzające tę umiejętność.
Interpretowanie
Zdający wykazuje się umiejętnością interpretowania materiału stymulującego, jeśli na
jego podstawie potrafi wnioskować w sposób obiektywny, dostrzec związki logiczne
między jego elementami, określić ich rolę, określić element najważniejszy, wyjaśnić tytuł
i/lub skomentować fakty przedstawione w danym materiale (np. dane statystyczne,
informacje z tekstu/ów, wydarzenia przedstawione na rysunkach/ zdjęciach).
Wyrażanie opinii
Zdający wykazuje się umiejętnością wyrażania i uzasadniania swojej opinii, jeśli potrafi
przekazać swoje poglądy, sądy i przekonania na temat zagadnień przedstawionych w
danym materiale stymulującym i uzasadnić je w sposób spójny i logiczny.
Prowadzący szkolenie przypomina, że w tej części egzaminu egzaminujący zadaje tylko te
pytania, które są umieszczone w zestawie. Konieczność zadania dodatkowych pytań
świadczy o niekompletności wypowiedzi.
Prezentacja tematu i dyskusja z egzaminującym
Prowadzący szkolenie wyjaśnia, że zadanie składa się z dwóch części, odrębnie
ocenianych, a trzecim elementem są umiejętności językowe, oceniane wspólnie za oba
zadania na poziomie rozszerzonym.
Prezentacja tematu
W tej części zadania oceniane są: treść, a w tym wielostronne ujęcie tematu, spójność i
wewnętrzna logika wypowiedzi oraz układ prezentacji.
Udział w dyskusji
Poprawne odpowiedzi zdającego powinny być rozbudowane, logiczne, zawierać
wielostronnie uargumentowane opinie, a jeżeli pytania egzaminującego na to pozwalają (a
powinny!) zdający powinien również wykazać się umiejętnością obrony swojej opinii.
35
Wydział Matura
Umiejętności językowe (łącznie za oba zadania)
Prowadzący przypomina, że umiejętności językowe są oceniane łącznie za oba zadania, a
ocenę należy odnieść do wymagań dla do wymagań dla poziomu rozszerzonego, czyli
można przyznać maksymalną liczbę punktów zdającemu, który poprawnie posługuje się
językiem, stosując różnorodne struktury gramatyczne, bogate słownictwo adekwatne do
tematu. Oceniane jest też posługiwanie się językiem charakterystycznym dla prezentacji,
np. stosowanie odpowiednich zwrotów frazeologicznych.
Ocenianie egzaminów ustnych na poziomie rozszerzonym.
Uczestnicy szkolenia oglądają nagranie video kilku egzaminów ustnych na poziomie
rozszerzonym, a następnie samodzielnie oceniają wypowiedzi uczniów, wpisując punktację
na paski wynikowe. Prowadzący analizuje wyniki wspólnie z uczestnikami i omawia
ewentualne rozbieżności.
7. Ewaluacja szkolenia.
Bożenna Jurkiewicz
Ludmiła Stopińska
36
Wydział Matura
Rozdział VI
PRZYKŁADOWE ZADANIA NA EGZAMIN PISEMNY
W nowej formule egzaminu maturalnego z języków obcych wprowadzono zadania
sprawdzające jedną z najtrudniejszych do opanowania w procesie nauczania szkolnego
sprawność, a mianowicie sprawność tworzenia tekstów pisanych w języku obcym. Jest ona
sprawdzana zarówno na poziomie podstawowym jak i rozszerzonym, choć przybiera nieco
odmienne formy.
Na poziomie podstawowym można przeprowadzić analogię z rozmowami
sterowanymi z egzaminu ustnego ponieważ, podobnie jak w przypadku tej części egzaminu
ustnego, dużą wagę przywiązuje się do umiejętności przekazania informacji, a zatem
wyraźnie zaakcentowany jest aspekt komunikacyjny wypowiedzi pisemnych, co znajduje
nawet swoje odzwierciedlenie w określeniu ich jako krótkiej i dłuższej formy użytkowej.
Szczególnie wyraźnie jest to widoczne w kryteriach oceniania krótkiej formy użytkowej kiedy
zdecydowaną większość punktów (4) przyznaje się za skuteczne i kompletne przekazanie
komunikatu, a tylko jeden za poprawność językową. Również w dłuższej formie użytkowej
istotną rolę odgrywa aspekt komunikacyjny, ponieważ jego prawidłowa realizacja
premiowana jest uzyskaniem prawie połowy (4) punktów z dziesięciu możliwych do
zdobycia.
Na poziomie rozszerzonym umiejętność pisania tekstów rozumiana jest nieco inaczej.
W tym przypadku sprawdza się nie tylko przekazywanie określonych treści, ale swobodne
operowanie słownictwem i strukturami gramatycznymi, a także przestrzeganie zasad
rządzących daną formą wypowiedzi (rozprawka, opowiadanie, opis, recenzja).
Poniżej podajemy kilka przykładowych tematów, dostosowanych do wybranego przez
nas wcześniej (patrz: rozdział II) zakresu leksykalnego dotyczącego „podróżowania”.
POZIOM PODSTAWOWY
WYPOWIEDŹ PISEMNA - krótka forma użytkowa
1. (ogłoszenie)
Jako przedstawiciel firmy turystycznej miałeś/aś odebrać na dworcu w Warszawie grupę
młodzieży z .................. (nazwa kraju). Spóźniłeś/aś się jednak. W informacji dworcowej
prosisz o ogłoszenie przez głośniki napisanej przez Ciebie wiadomości, w której
•
piszesz do kogo skierowane jest ogłoszenie,
•
określasz miejsce, w którym czekasz na grupę,
•
podajesz znak rozpoznawczy,
•
informujesz o dalszym planie wycieczki.
Przykładowa odpowiedź:
Uwaga uczestnicy wycieczki z.................(nazwa kraju). Przedstawiciel agencji
turystycznej............(nazwa) oczekuje na grupę w hali głównej dworca, obok kas
biletowych. Trzyma w ręku kartkę z nazwą agencji. Odjazd autokarem do hotelu
planowany jest o godzinie........
37
Wydział Matura
2. (ankieta)
W czasie wakacji za granicą udało Ci się podjąć pracę w informacji kolejowej. Chcąc
poprawić jakość świadczonych przez Ciebie usług, przeprowadzasz ankietę wśród
podróżnych.
•
Zapytaj o częstotliwość zasięgania informacji na dworcu.
•
Zapytaj o sugestie dotyczące poszerzenia zakresu udzielanych informacji.
•
Zachęć do oceny usytuowania punktu informacyjnego.
•
Poproś o opinię na temat pracy Twojego punktu informacyjnego.
Przykładowa odpowiedź:
Jak często korzystają Państwo z punktu informacyjnego na dworcu?
Jakie dodatkowe informacje chcieliby Państwo uzyskać na dworcu?
Czy lokalizacja punktu informacyjnego nie budzi Państwa zastrzeżeń?
Jak oceniają Państwo funkcjonowanie informacji na tym dworcu?
WYPOWIEDŹ PISEMNA - dłuższy tekst użytkowy
1. (list formalny)
Podczas pobytu za granicą podróżowałeś/aś pociągiem dalekobieżnym. Byłeś/aś niemile
zaskoczony/a małym zakresem proponowanych usług oraz jakością obsługi w tym pociągu.
W liście do dyrekcji kolei:
•
określ trasę Twojej podróży i podaj informacje o miejscu w pociągu,
•
przedstaw warunki podróży i napisz z jakich usług mogłeś/aś korzystać,
•
podaj z jakiego powodu byłeś/aś niezadowolony/a, przytaczając przykład złej obsługi,
•
przedstaw co najmniej 2 propozycje niezbędnych, Twoim zdaniem, zmian.
2. (list prywatny)
Po powrocie z zagranicznych wakacji, piszesz list do znajomych, którzy Cię gościli. W liście:
•
Podziękuj za gościnę i odwiezienie na dworzec,
•
Opisz przygodę jaka Cię spotkała po wejściu do wagonu sypialnego i jej
konsekwencje,
•
Wspomnij o kolegach, którzy wsiedli po drodze i Twoim zaskoczeniu tym
spotkaniem,
•
Odradź podróż pociągiem na tej trasie, uzasadniając Twoją opinię.
38
Wydział Matura
POZIOM ROZSZERZONY
WYPOWIEDŹ PISEMNA
Zadanie
Wypowiedz się na jeden z poniższych tematów. Wypowiedź powinna zawierać od 200 do
250 słów i spełniać wszystkie wymogi typowe dla formy wskazanej w poleceniu.
Zaznacz temat, który wybrałeś(aś) zakreślając jego numer.
1. Starasz się o przyjęcie na Wydział Architektury zagranicznej uczelni. Jednym
z wymogów jest przedstawienie koncepcji dworca przyszłości. Opisz, jak Twoim
zdaniem, będzie wyglądał ten dworzec.
2. Napisz rozprawkę na temat wad i zalet podróżowania pociągiem.
3. Napisz opowiadanie zaczynające się od słów: „Wracałam/em do Polski z wakacji w ___
. Czekając na dworcu na pociąg usłyszałam/em nagle komunikat: ....”
4. Motyw podróży koleją pojawia się w wielu filmach, sztukach teatralnych bądź
książkach. Napisz recenzję dzieła, które zrobiło na Tobie największe wrażenie, a obecny
był w nim ten właśnie motyw.
Ludmiła Stopińska
39
Wydział Matura
Rozdział VII
NIE TAKI DIABEŁ STRASZNY,
czyli o przygotowaniu do części pisemnej Nowej Matury
Nauka sprawności pisania ma złą sławę; nie lubią jej ani uczniowie, ani nauczyciele.
Metodycy często nawet nazywają pisanie ‘the neglected skill’ – sprawnością
zaniedbywaną.
Na ten niechętny stosunek do nauki pisana składa się wiele przyczyn. Uczniowie,
wyrośli na produktach kultury medialnej, chętniej operującej obecnie obrazem niż
tekstem, często nie czują ani potrzeby ani przydatności tworzenia zwartych
kompozycyjnie tekstów i skłonni są uważać to niełatwe przecież zadanie za zbyt czasoi pracochłonne. Powszechna jeszcze w polskim szkolnictwie „romantyczna” tradycja
podejścia do pisania wypracowań utwierdza ich ponadto w przekonaniu, że dobrze
napisany tekst to efekt ‘natchnienia’, poetyckiej weny, bardziej niż wynik starannego
opanowania czytelnych reguł pisarskiego rzemiosła. Nauczyciele, prócz narzekań na
godziny spędzone na sprawdzaniu prac uczniowskich, które kradną im czas, jaki chętniej
poświęciliby rodzinie, rozrywce lub dodatkowej pracy, często nie mogą zrozumieć
dlaczego uczniowie, którzy nieźle radzą sobie z innymi zadaniami językowymi, np.
potrafią właściwie odpowiedzieć na większość pytań gramatycznych w teście, i poprawnie
ćwiczą sprawność mówienia – nagle zawodzą, gdy przychodzi im napisać choćby krótki i,
wydawałoby się, prosty tekst w obcym języku.
Powody takiego stanu rzeczy są oczywiste. Po pierwsze, często nie uświadamiamy
sobie, że zasady retoryki obowiązujące w języku polskim są nieco odmienne od zasad
przestrzeganych w kulturach zachodnio-europejskich, szczególnie francuskoi anglojęzycznych. Tam wysoko ceniona jest zwięzłość i jasność przekazu; tu – język
często pokrętny, „barokowy”, pełen ozdobników; spójność kompozycyjna tekstu jawi się
jako cecha drugorzędna. Nie bez powodu angielskie composition to po polsku
wypracowanie. Język odzwierciedla tu znakomicie sposób podejścia do tworzenia tekstu.
Ponadto, rozpowszechniona praktyka szkolna, niestety wciąż utrwalana w pracach
pisemnych z języka ojczystego, premiuje prace duże objętościowo. W mojej praktyce
nauczycielskiej często najtrudniej przekonać studentów, że krótka wypowiedź pisemna,
z jasno określonym limitem słów, zdań lub linijek może być lepsza – choć wcale nie
łatwiejsza do napisania – niż wielostronicowy essay, bo z konieczności narzuca autorowi
pewną dyscyplinę, zmuszając go do szukania najbardziej właściwych środków
do przekazania zamierzonych treści.
To właśnie stanowi główną trudność, a zarazem i główny powód niepopularności
ćwiczenia sprawności pisania. W tekście pisanym - jak w krzywym zwierciadle - odbijają
się bowiem wszystkie niedostatki w opanowaniu języka, które umykają ocenie w innych
sytuacjach komunikacyjnych, szczególnie przy mówieniu, w czasie którego pomaga nam
gest, kontakt wzrokowy lub właściwa modulacja głosu. Napisany tekst musi bronić się
sam, bez pomocy innych środków. Tym ważniejsze jest zatem właściwe przygotowanie
ucznia do tworzenia tekstów nie tylko poprawnych gramatycznie, ale przede wszystkim
zgodnych z wymogami danego gatunku, odpowiadających w formie i stylu sytuacji,
w której mają zaistnieć, a także adresatowi, do którego mają dotrzeć.
Niniejszy szkic oparty jest na moim wieloletnim doświadczeniu w pracy
w charakterze nauczyciela pisania dla potrzeb akademickich (Academic Writing),
w Instytucie Anglistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Nie jest to więc sensu stricte
40
Wydział Matura
doświadczenie osoby przygotowującej maturzystów do egzaminu dojrzałości, lecz raczej
nauczyciela postrzegającego ostro wszystkie niedoskonałości dotychczasowego szkolnego
kształcenia w zakresie sprawności pisania w języku obcym. Na szczęście, na podstawie
wnikliwej oceny dostępnych materiałów i informacji w tym względzie, jestem zdania,
że są realne szanse, aby formuła wypowiedzi pisemnej obowiązująca na Nowej Maturze
zapobiegła utrwalaniu się przynajmniej niektórych z tych błędów.
Wielce rozsądny jest, przede wszystkim, wybór rodzajów tekstów, jakie mają
stworzyć abiturienci na maturze. Łączy je jedna bardzo istotna cecha, którą łatwiej
mi zdefiniować z angielska jako writing for a reason, tj. pisanie w celu osiągnięcia
jakiegoś jasno sprecyzowanego celu, a nie jako „sztuka dla sztuki”. Zarówno tzw. krótkie
formy użytkowe z matury podstawowej – notatka, ogłoszenie, list – jak i rodzaje tekstów
przeznaczone dla matury na poziomie rozszerzonym, to nie jakieś „wydumane” rodzaje,
lecz takie, które prowadzą do stworzenia tekstów realistycznych, przydatnych,
„życiowych”; tekstów, jakie użytkownik języka na danym poziomie powinien umieć
napisać, by dobrze poruszać się w danym obszarze językowym, by odnaleźć swe miejsce
jeśli nawet nie w „wysokiej” kulturze tego obszaru, to przynajmniej w jego kulturze dnia
codziennego. A zatem nie jest to pisanie wyłącznie dla potrzeb egzaminu, w celu
uzyskania stopnia z języka obcego na świadectwie maturalnym, lecz nabywanie istotnej
sprawności językowej. Każdy zaś z tych rodzajów tekstów rządzi się określonymi
prawami i posiada czytelne, nietrudne do opanowania kryteria poprawności
kompozycyjnej.
Sobie a muzom – czyli o adresacie tekstu
Pierwszą zasadą, którą musimy uzmysłowić uczniom, jest fakt, że nie ma wypowiedzi
pisemnej bez adresata. Tak naprawdę nigdy nie pisujemy „sobie a muzom”. Chwytamy
za pióro (lub, obecnie, stukamy w klawiaturę komputera lub telefonu komórkowego)
tylko wtedy, gdy mamy coś do przekazania odbiorcy. I to od tego odbiorcy zależy,
jak zredagujemy nasz tekst. Ogłoszenie typu To Whom It May Concern, adresowane
do nieznanego odbiorcy, przybierze inną formę niż to zatytułowane Dear All, choć oba
mogą dotyczyć tego samego problemu.
Notatka o zmianie terminu spotkania,
pozostawiona przez sekretarkę na biurku szefa, nie będzie miała tytułu i będzie zgoła
odmienna w formie od notatki dla domowników o tym, że dziś wrócimy później.
Co więcej, pisząc notatkę przeznaczoną dla srogiej mamy, nie tylko spróbujemy rozbroić
adresatkę tytułując ją Kochana Mamusiu, ale też użyjemy innych argumentów
i sformułowań niż w notce o tej samej treści pozostawionej dla koleżanki, z którą
dzielimy mieszkanie. To samo dotyczy oczywiście pisania listów, szczególnie tych
bardziej oficjalnych, a także bardziej zaawansowanych form wypowiedzi, jakie pojawią
się na maturze rozszerzonej.
Dlatego pierwszym zadaniem nauczyciela przygotowującego do tego egzaminu
powinno być, moim zdaniem, nakłonienie uczniów, by pisząc zadanie maturalne,
nieważne na którym poziomie, sprecyzowali w myśli, do kogo kierują swoją wypowiedź,
i jasno określili swoją relację w stosunku do adresata (lub adresatów) swego tekstu.
Dopiero to pozwoli im dobrać właściwe środki wypowiedzi i określić kompozycję
i format wypowiedzi. Nie ma bowiem nic bardziej błędnego niż tworzenie tekstów
„dla nauczyciela” lub, w wypadku matury, „dla egzaminatora”. Powstają wtedy teksty
sztuczne, bezosobowe, puste.
41
Wydział Matura
Być albo nie być – czyli o wyborze treści
Następnym ważnym problemem, na który należy zwrócić uwagę uczniów, jest sprawa
wyboru dla ich wypowiedzi pisemnej odpowiednich treści i zamknięcia tych treści
we właściwie skonstruowanej formie.
W odniesieniu do matury na poziomie
podstawowym sprawa jest o tyle prostsza, że treść, jaką będzie trzeba uwzględnić
w wypowiedzi pisemnej, jest tu bardzo ściśle określona w postaci podpunktów
umieszczonych w samym zadaniu maturalnym. W prostocie tej może się jednak kryć
pułapka, na którą należy zwrócić uwagę uczniom. Chodzi mianowicie to, aby w ich
tekście zostały koniecznie uwzględnione wszystkie informacje wymienione w poleceniu.
Nie wolno pominąć żadnej z nich, bo grozi za to utrata punktów przy ocenie pracy.
Wydaje się, że to oczywiste, nic trudnego, a jednak… We wstępnym module naszego
kursu Academic Writing posługujemy się podobnym sposobem formułowania poleceń.
Pisane przez studentów teksty użytkowe (głównie listy formalne oraz sprawozdania) mają
zawierać określone informacje podane w poleceniu, najczęściej również w formie
podpunktów. I oto nie dalej jak parę tygodni temu, pisząc fikcyjne sprawozdanie z pobytu
zagranicą, moja grupa najwyraźniej nie doczytała do końca instrukcji, w której zawarty
był wymóg umieszczenia w tekście krótkiego opisu jednego z odwiedzonych miejsc.
W przeważającej ilości tekstów autorzy ograniczyli się do wymienienia miejsca, które
zrobiło na nich szczególne wrażenie, pomijając część opisową zadania. Konsekwencje
tego były opłakane.
W zadaniach matury na poziomie rozszerzonym sprawa jest oczywiście trudniejsza,
bo wybór treści zawartych w wypowiedzi pisemnej nie jest tu już „sterowany”,
lecz zależy całkowicie od piszącego. W tym wypadku moja rada dla uczniów
sprowadziłaby się więc przede wszystkim do tego, by mimo presji czasowej (do której
należy ich przyzwyczajać stopniowo, prosząc np. o skrupulatne liczenie czasu,
jaki zabiera im w domu napisanie tekstu podobnego do maturalnego) nie rzucali się
gorączkowo od razu do pisania (co często obserwuję na egzaminach), lecz spędzili parę
minut na sporządzeniu choćby najbardziej skrótowego planu swojej wypowiedzi.
Polecam tu szczególnie coraz powszechniejszą praktykę wykonania prostej siatki
pojęciowej (tzw. mind map). Badania dowodzą, że 80% ludzi to wzrokowcy, a cecha
ta jest jeszcze silniejsza u młodzieży wyrastającej, jak się rzekło, w kulturze obrazkowej.
Korzystajmy z tej ich właściwości: siatka pojęciowa łatwiej poddaje się korekcie niż plan
w postaci notatek, a związki pomiędzy poszczególnymi grupami zagadnień są łatwiejsze
do uchwycenia; łatwiejsza jest też właściwa gradacja ważności problemów. Wbrew
pozorom, dołączona przez ucznia do pisemnej pracy domowej siatka pojęciowa ułatwia
też nauczycielowi ocenę tej pracy, bo jej spójność kompozycyjną można ocenić
praktycznie jednym rzutem oka – sprawdziłam! Przyzwyczajajmy zatem uczniów
do sporządzania takich siatek dla wszystkich bardziej zaawansowanych wypowiedzi
pisemnych. Czas na tym spędzony, nawet na egzaminie maturalnym, nie będzie czasem
straconym, przeciwnie – znakomicie przyspieszy i ułatwi im dalszą pracę nad tekstem,
dokonanie następnego ważnego wyboru: wyboru odpowiedniego stylu i sposobu
kompozycji tekstu. O tych aspektach będzie mowa poniżej.
C’est le ton qui fait la chanson – czyli o sztuce kompozycji tekstu
Właściwa kompozycja tekstu i dobór odpowiedniego stylu są tym dla wypowiedzi
pisemnej, czym ton – melodia – dla piosenki z tego francuskiego powiedzenia,
lub odpowiedni timbre i modulacja głosu dla wypowiedzi ustnej. To te właśnie cechy
stanowią o tym, czy tekst „zabrzmi” dobrze, czy tylko w byle jaki sposób przekaże
42
Wydział Matura
potrzebne informacje. Dlatego nigdy nie jest zbyt wcześnie, by zwracać uwagę uczniów
na to, jak budują swoje wypowiedzi: kiedy przedstawiają główną tezę, którą chcą
udowodnić (im wcześniej tym lepiej!) i jak to czynią, czy argumenty wprowadzone są
we właściwej kolejności (zwykle od najpoważniejszego do najsłabszego) i czy argumenty
te nie są gołosłowne, lecz poparte odpowiednimi przykładami. Taka kompozycja tekstu
to kluczowa umiejętność, przydatna nie tylko – jakby się zdawało – przy pisaniu
rozprawki na maturze rozszerzonej. Większość form użytkowych, które stanowią zadania
na maturze na poziomie podstawowym, rządzi się podobnymi prawami. Wystarczy
wspomnieć list motywacyjny (letter of application), lub jakikolwiek inny list
o charakterze oficjalnym, by się przekonać, jak wiele może zależeć od właściwej
kompozycji tekstu.
Nie sposób przy tym pominąć odpowiednio dobranego stylu wypowiedzi. Młodzież,
przyzwyczajona do „luzackich” obyczajów grupy rówieśniczej, najczęściej ma skłonność
przenoszenia podobnie beztroskiego, potocznego stylu do swoich wypowiedzi
pisemnych. Tymczasem, jak wiadomo, notatka wymaga innego stylu niż list formalny,
a styl opowiadania powinien różnić się od stylu rozprawki, itd.
Najczęstszym jednak grzechem, spotykanym niestety w niezliczonych pracach
studenckich, jest bezwiedne mieszanie różnych stylów. Ma to miejsce, gdy np. w tekście
w założeniu pisanym stylem formalnym nagle pojawia się słowo lub forma przynależna
do zupełnie innego rejestru językowego. Czasem może być to oczywiście świadomy
zabieg techniczny, i wtedy działa to ożywczo na tekst; najczęściej jednak kryje się za tym
brak umiejętności rozróżniania rejestrów językowych lub, niestety, zwykłe lenistwo i brak
nawyku korzystania ze słowników.
Umiejętność nadania właściwego stylu wypowiedzi pisemnej nie należy do łatwych
do przekazania naszym uczniom. Kształtuje się ona powoli, w miarę poznawania przez
uczniów jak największej ilości rozmaitych tekstów w danym języku, nie tylko tych
podręcznikowych. Stąd bierze się wielka uwaga, jaką nauczając sprawności pisania
przykładamy zawsze do równoległego rozwijania sprawności czytania, i to nie tylko
wyłącznie czytania dla potrzeb szkolno-egzaminacyjnych, ale do jak najczęstszego
sięgania przez uczniów również i poza szkołą do tekstów w języku, którego się uczą.
To jest zadanie dla samego ucznia; naszym zadaniem jest jednak rozwijanie w uczniach
świadomego śledzenia zabiegów formalnych, stosowanych w danym tekście, uczulanie
uczniów na kompozycję i styl tego tekstu.
Przydatne może się tu okazać korzystanie ze związków frazeologicznych i typowych
dla danego języka wyrażeń (tzw. chunking), zjawisko opisywane przez Michaela Lewisa,
twórcę lexical approach. Jak wiadomo, w nauczaniu słownictwa niezwykle ważną rolę
pełni kontekst, w jakim dane słowo występuje. Dlatego dawno już odeszliśmy
od przedstawiania na lekcjach jedynie poszczególnych lexemów, lecz interesują nas także
kolokacje, w jakie dane lexemy się łączą. Lewis idzie jeszcze krok dalej, utrzymując,
że dla ucznia często jeszcze bardziej przydatne jest opanowanie całych związków
frazelogicznych, nazywanych przez Lewisa chunks of the language.
Poznanie
odpowiednich zwrotów może uczniowi bardziej pomóc w znalezieniu właściwych
środków wyrazu dla danej sytuacji językowej. Dobrym przykładem może tu być nauka
pisania listów formalnych, w których obowiązują ściśle określone konwencje budowy
tekstu, i które tym samym w dużym stopniu składają się właśnie z takich typowych
wyrażeń.
Przy okazji warto także zwrócić uczniom uwagę na istotne różnice kulturowe,
np. nieco odmienne zasady obowiązujące w stosowaniu zwrotów grzecznościowych.
Polscy uczniowie mają czasem skłonność do niepotrzebnej uniżoności w tym względzie.
Na przykład, w jednej z ostatnio czytanych przeze mnie prac studenckich, autor wylewnie
43
Wydział Matura
dziękuje w swoim liście kolegom-Brytyjczykom za zaszczyt, jaki wyrządzili
Uniwersytetowi Warszawskiemu przez przyjęcie oferowanych (fikcyjnych!) rocznych
stypendiów. Nic bardziej błędnego! To raczej studenci wielu brytyjskich uczelni byliby
serdecznie wdzięczni UW za takie stypendia. Natomiast z około 30 osób piszących
ten sam list tylko dwie w zakończeniu wyraziły zadowolenie z oczekiwanego przyjazdu
grupy brytyjskich rówieśników i zaoferowały im pomoc w zaaklimatyzowaniu się
w Polsce. O tempora, o mores!
Trzeba, aby język giętki – czyli na co należy zwrócić szczególną uwagę
Bez opanowania podstawowych zasad gramatycznych i odpowiedniego zasobu
słownictwa trudno stworzyć dobry tekst w języku obcym, zakładam jednakże, że jest to
sprawa na tyle oczywista, że wykracza poza ramy niniejszego szkicu. Chciałabym jednak
w tym miejscu zwrócić uwagę na kilka podstawowych problemów z tego zakresu.
Przede wszystkim, choć może zabrzmi to jak herezja, uważam, że uczniom, szczególnie
(acz nie tylko!) tym przygotowującym się do matury na poziomie podstawowym,
powinno się świadomie zawęzić zakres zagadnień gramatycznych, które mają opanować.
Dobrą wskazówką w tym względzie jest Informator maturalny, którego nowa edycja
ukazała się w roku 2003. Znacznie lepiej jest bowiem, by uczniowie potrafili dobrze
posługiwać się podstawowymi czasami gramatycznymi, niż obciążać nadmiernie ich
pamięć skomplikowanymi i rzadko używanymi strukturami, których na pewno nie będą
musieli stosować na maturze, a które przecież (jeśli zechcą) będą mogli opanować
w przyszłości. Pamiętajmy, że matura, aczkolwiek niezwykle ważna, bo znacząca kres
istotnego okresu w edukacji młodego człowieka, stanowi przepustkę do następnego
okresu, w którym można jeszcze nauczyć się niezmiernie dużo; ponadto, jak wiadomo,
nauka języka obcego to zadanie na całe życie!
Jednym zaś z najczęstszych błędów, występujących nagminnie w pracach studenckich,
jest wciąż mylenie zasad stosowania podstawowych czasów, np. Simple Past i Present
Perfect, co prowadzi do pojawiania się w ich tekstach zdań typu I have just received your
letter a couple of days ago. To powinniśmy starać się wyeliminować w pierwszej
kolejności.
Drugim bardzo częstym błędem jest nie dotrzymanie w wyrażeniu lub w zdaniu
związku zgody, np. występowanie formy this books zamiast these books, lub Such factors
seems (zamiast seem) to create further problems. Nie muszę dodawać, że wszystkie
powyższe przykłady są autentyczne; pochodzą z prac pisemnych studentów pierwszego
roku anglistyki warszawskiej (sic!).
Powszechne jest także niewłaściwe użycie przyimków, szczególnie w złożeniach
z czasownikiem (arrive at czy arrive in?) oraz, oczywiście, przedimków – przy czym
w wypadku tych ostatnich główną bolączką jest nie tyle niewłaściwy wybór a lub the
(choć i to się zdarza), lecz raczej opuszczanie przedimka w miejscu, w którym
bezsprzecznie powinien on wystąpić.
Osobną sprawą jest zagadnienie tzw. bogactwa językowego, co jak wiadomo stanowić
będzie jedno z kryteriów oceny wypowiedzi pisemnej. Powyżej była już mowa o nauce
rozpoznawania i stosowania właściwych kolokacji i związków frazeologicznych, owych
chunks. Dodałabym do tego także, w przypadku języka angielskiego, rozsądnie wybrane
phrasal verbs, potrzebne – o dziwo! – moim zdaniem szczególnie na maturze stopnia
podstawowego, bowiem w krótkich tekstach użytkowych często bardziej właściwe jest
użycie np. get on with niż continue, drop in zamiast visit, itd. Nie można również
pozostawić na boku przymiotników i przysłówków, które dodają blasku, szczególnie
opisom i opowiadaniom. Przy okazji trzeba też oczywiście wspomnieć o wyrazach
44
Wydział Matura
o pokrewnym lub przeciwstawnym znaczeniu; to także należy ćwiczyć przed maturą.
Przestrzegałabym natomiast przed „wkuwaniem” zbyt wielkiej ilości słów niepotrzebnych
jeszcze na tym etapie wiedzy językowej. Lepiej, aby maturzysta potrafił dobrze uzasadnić
swoją tezę, np. o celowości uprawiania sportów ekstremalnych, przytaczając przykłady
tylko z jednego lub dwu z tych sportów, niż znał całą sportową encyklopedię, a nie
potrafił dobrze skonstruować swojej wypowiedzi pisemnej na ten temat.
Reasumując, wydaje się, że „nie taki diabeł straszny, jak go malują”. Mimo
wszystkich obaw na temat Nowej Matury, wciąż jeszcze istniejących w naszym
środowisku, egzamin ten, przynajmniej w zakresie nauki języka obcego, jawi się jako
dobrze przemyślany i „do zdania”, tj. odpowiadający poziomowi opanowania języka
i potrzebom polskich uczniów. Należy przy tym dodać, że zmiany, które nastąpiły
pomiędzy projektem, jaki miał obowiązywać w roku 2002, a obecnym kształtem tego
egzaminu, m.in. dodanie na poziomie rozszerzonym zadań polegających
na gramatycznym przekształcaniu zdań (transformations) oraz na tłumaczeniu
fragmentów podanych zdań (partial translation) poszły jak się wydaje w dobrym
kierunku, odpowiadającym oczekiwaniom nauczycieli.
Ponadto jestem przekonana, że zarówno nauczyciele, jak przyszli maturzyści będą
wkrótce mieli do dyspozycji wiele materiałów, wspomagających ich wysiłki w celu jak
najlepszego przygotowania się do tego ważnego egzaminu. Z zakresu ćwiczenia
sprawności pisania można już polecić obecną na rynku od paru lat i niezmiernie popularną
pozycję pt. Successful Writing, wydaną przez Express Publishing. W najbliższej
przyszłości będzie można sięgnąć również do repetytoriów nowej generacji, które
na pewno pojawią się na rynku w roku bieżącym. Oczywiście można także skorzystać
z repetytoriów wydanych w latach ubiegłych, będąc wszakże świadomym zmian, jakie
zaszły przez te lata w kształcie sprawdzianu sprawności pisania, modyfikacji pewnych
zadań i dodaniu innych, jak choćby te wspomniane powyżej.
Nie będzie zatem można na pewno narzekać na brak stosownych pomocy. Problem
stanowić może raczej ich nadmiar, występujący już na rynku podręczników do nauczania
języków obcych (szczególnie języka angielskiego), co może utrudnić zainteresowanym
odpowiedni wybór. W zakresie sprawności stanowiącej przedmiot obecnego szkicu
polecałabym szczególnie repetytoria, które będą obszernie omawiać odpowiednie strategie
tworzenia tekstu. Niektóre z tych strategii starałam się naszkicować w niniejszej pracy.
Ponieważ zaś szkic ten został osnuty wokół pewnych znanych cytatów i powiedzeń,
pozostaje zakończyć go mottem, które niech będzie także moim najlepszym życzeniem
dla przyszłych maturzystów oraz ich pedagogów:
Młodości, ty nad poziomy (Nowej Matury) wylatuj!
Maria Birkenmajer
Starszy wykładowca
Instytut Anglistyki UW
45
Wydział Matura

Język obcy nowo¿ytny 3

Transkrypt

Podobne dokumenty

WNIOSKI DO DALSZEJ PRACY JĘZYK ANGIELSKI – EGZAMIN

Koniec kadencji 2010-2014 - Biuletyn Informacji Publicznej

Wyniki z kolokwium ustnego PRZEDMIOT: Prawo pracy i

Zobacz spis treści

W centrum uwagi

KWESTIONAR KURS PRZYGOTOWA KWESTIONARIUSZ

Usługi edukacyjne obejmujące przeprowadzenie zajęć w ramach