Pobierz / Czytaj - Uniwersytet Wrocławski

Maria Peisert
Uniwersytet Wrocławski
Interkulturowa kompetencja
komunikacyjna w nauczaniu języków obcych
Intercultural communicative
competence in teaching foreign languages
ABSTRACT
Acquisition of intercultural communicative competence must be a natural component of
language teaching. Students should acquire the basics of intercultural communication and
be aware of possible communication barriers. It is necessary that lifelong sensitivity to
cultural differences is integrated into the teaching of language and culture. It is thus very
important to form an open cognitive, emotional and evaluative attitude.
KEY WORDS
interculturalism, intercultural competence, education
Tematyka wielokulturowości, komunikowania międzykulturowego i nabywania interkulturowej kompetencji komunikacyjnej jest w ostatnich dziesięcioleciach niezwykle aktualnym i ważnym polem badawczym. Ma to związek
z różnymi falami migracji w obrębie Europy i do Europy po II wojnie światowej, a następnie z tzw. globalizacją, rozwojem mediów oraz powstaniem
Wspólnoty Europejskiej i zniesieniem granic między należącymi do niej państwami. Te czynniki spowodowały, że często niemal homogeniczne etnicznie
kraje przekształcają się w społeczności wielokulturowe.Wynika stąd potrzeba zmian nie tylko w systemach prawnych i ekonomicznych poszczególnych
krajów, lecz także w systemach edukacyjnych, które powinny sprzyjać kształceniu takich postaw społecznych, które pozwolą zrozumieć i zaakceptować
odmienność skryptów kulturowych zarówno przez rdzennych mieszkańców,
jak i przez przybyszów.
Wielokulturowość jest zjawiskiem wieloaspektowym, politycznym,
społecznym, edukacyjnym, w związku z tym jest ono niezwykle złożone
239
Maria Peisert
i dynamiczne, jest konstelacją zmieniających się teorii, praktyk i poglądów. Terminologia związana z tym zjawiskiem jest niejednorodna i najczęściej stanowi
strukturę z prefiksami: multi-, poli-, pluri-, cross-, trans, inter- i polskimi: wielo-, między- w połączeniu z członem -kulturowy, -kulturowość. Powstałe w ten
sposób terminy nie są synonimami całkowitymi, główna opozycja między nimi
przebiega między multi-/wielo- a inter-/między-.
W literaturze przedmiotu wielokulturowość (multikulturowość) definiuje się
jako pewien określony stan rzeczy oznaczający wpółegzystencję różnych grup
etnicznych i kulturowych w jednym społeczeństwie. Świadomość wielokulturowa oznacza ich demokratyczne współistnienie, akceptację, tolerancję, szacunek,
ale bez intencji ich zmiany. Społeczeństwa wielokulturowe już istnieją, celem
natomiast miałyby być społeczeństwa międzykulturowe (interkulturowe). Jest
to cel otwarty, ku któremu, zdaniem jego propagatorów, należy zmierzać i ku
któremu trzeba edukować. Interkulturowość zakładać miałaby bowiem kształtowanie postawy wzajemności, a nie ruch jednostronny – na dalszym etapie tego
procesu miałyby włączyć się do tej postawy takie czynniki, jak zaangażowanie
emocjonalne i taka empatia wobec „innych”, jaką ma się wobec „swoich” (Nanni, Abbruciati 2001, 73–74).
W Europie można wydzielić kilka etapów związanych z instytucjonalnym
podejściem do wielokulturowości i międzykulturowości. Po II wojnie światowej dominowało podejście praktyczne, ponieważ w tym czasie migracja np. do
Niemiec, Anglii czy Francji miała charakter głównie zarobkowy. Zakładano też,
że emigranci powrócą do swoich krajów. Z czasem okazało się, że większość
z nich nie tylko nie powróciła, ale ściągnęła swoje rodziny. Problemy wynikające z kolejnych fal emigracji stały się na tyle znaczące, że już w latach siedemdziesiątych zainicjowano instytucjonalne próby regulowania zasad akulturacji
oraz edukacji emigrantów i ich dzieci.
W 1974 roku Rada Europy zorganizowała w Strasburgu konferencję,
na której powołano międzynarodową grupę ekspertów, mającą za zadanie
opracowanie zasad edukacji interkulturowej. Efekty pracy tej grupy przedstawiono na konferencji w Dublinie w roku 1983. Wypracowane główne
tezy tego dokumentu zakładały równy dialog wszystkich kultur, wzajemne
zrozumienie i akceptację, zgodne uznanie różnic, ekumenizm, solidarność,
tworzenie wspólnych wartości, ich synergię (Zidaric 2012, 58–60). Była to
bardzo optymistyczna i romantyczna wizja funkcjonowania społeczeństwa
wielokulturowego, w którym procesy edukacyjne i rozwiązania ekonomiczne doprowadzą do tego, że emigranci, szczególnie zaś ich dzieci, zdobędą
wykształcenie w kraju osiedlenia, staną się Europejczykami, a przynajmniej
ludźmi dwu kultur, korzystającymi z zalet wynikających ze znajomości różnych języków, tradycji, systemów wartości itp. Były to więc założenia, w których zawarto głównie pozytywne strony wielokulturowości i szanse, jakie
może ona wnieść do społeczności, nie dostrzegając natomiast zagrożeń, jakie
mogą z niej wynikać. Założenia polityki, nazywanej potocznie „multi-kulti”,
240
Interkulturowa kompetencja komunikacyjna w nauczaniu języków obcych
przypominają nieco XIX-wieczne tezy polskich pozytywistów o asymilacji
Żydów. W obu wypadkach założono pozytywne nastawienie, zaangażowanie
i wkład obu stron – większości i mniejszości – do wspólnej integracji oraz
wzajemnej akceptacji. Podobne zasady międzykulturowej integracji opracowały także różne organizacje: Unia Europejska, ONZ czy OECD. Skutek jest
taki, że w zasadzie wszystkie kraje Europy instytucjonalnie zaakceptowały
politykę międzykulturową, ale w praktyce procesy te przebiegają różnie. Ma
na to wpływ wiele czynników o charakterze historycznym, politycznym i kulturowym, bo np. w krajach o dłuższej tradycji wielokulturowej, takich jak
Anglia, Francja, Holandia, Włochy czy Hiszpania, procesy te przebiegają odmiennie niż w krajach skandynawskich czy w Europie Wschodniej. Starania
o zintegrowanie i akulturację przybyszów przegrywają często z ich chęcią do
przebywania w nowym społeczeństwie na własnych warunkach i życia w nim
zgodnie z macierzystymi zasadami i obyczajami. Sprawia to, że bardzo trudno jest pogodzić w praktyce postulowane, teoretyczne programy z konkretnymi postawami ludzi pochodzących z różnych kultur, o odmiennym systemie
wartości, odmiennej religii czy tradycji i w różnym stopniu przywiązania do
nich. Z tego m.in. powodu tak wielkie znaczenie ma nauczanie języków obcych, zintegrowane z edukacją kulturową i interkulturową, będącą ważnym
etapem w nabywaniu umiejętności porozumiewania się ludzi pochodzących
z odmiennych kultur.
Trzeba podkreślić, że problemy wielokulturowości i komunikacji interkulturowej tworzą obecnie znacznie bardziej szerokie spektrum zagadnień niż te, które
były związane z problemami migracji. Dotyczą one bowiem bardzo wielu obszarów
ludzkiej działalności: polityki i dyplomacji, ekonomii, gospodarki, biznesu, marketingu, nauki, sztuki czy turystyki, w których narzędziem porozumiewania się jest
głównie język angielski. Obecnie, jak zauważa Paolo Balboni, włoski badacz interkulturowości: Menedżerowie, dyplomaci, wojskowi, akademicy, studenci, którzy
przemieszczają się w różnych językach i kulturach, mają często złudzenie, że wystarczy znać angielski, aby móc się komunikować. Ale jeśli nawet słowa są wspólne, ich
znaczenia i wartości są odmienne. Globalizacja przyniosła wszystkim użycie lingua
franca, języka angielskiego, zapominając, że Arab, Chińczyk, Hindus, Amerykanin
zachowują własne kulturowe okulary (Balboni 2011).
Spróbujmy zatem znaleźć odpowiedź na pytanie: Czym jest komunikacja
interkulturowa i związana z tym terminem kompetencja komunikacyjna? Czy
można jej nabyć w toku edukacji, a jeśli tak, to w jakim stopniu i jakimi środkami? Jakie bariery komunikacyjne wiążą się z komunikowaniem interkulturowym? Literatura przedmiotu, która proponuje odpowiedzi na te pytania, jest
bardzo obszerna. Różne są też podejścia badawcze i definicje. Balboni proponuje
bardzo zwięzłą, a przy tym wieloaspektową definicję terminu komunikowanie,
analizowanego w kontekście pojęcia interkulturowa kompetencja komunikacyjna. Brzmi ona: Komunikować oznacza wymieniać fortunne komunikaty, to znaczy takie, które osiągają zamierzony cel (komunikacyjny) (Balboni 2011, 11).
241
Maria Peisert
Wymiana fortunnych komunikatów oznacza dążenie do uzyskania pożądanych efektów pragmatycznych, czyli nakłonienia współrozmówcy do zaakceptowania pewnego punktu widzenia, modyfikacji poglądów i koncepcji. Wynika
stąd, że ludzkie komunikowanie się nie jest wolne od konfliktów i nieporozumień, w komunikacji interkulturowej szczególnie, ponieważ cele komunikacyjne są zdeterminowane kulturowo. Balboni porównuje interkulturową sytuację
komunikacyjną do partii szachów, w której grający współpracują ze sobą i –
stosując znane sobie reguły – rywalizują o utrzymanie zwycięskiej pozycji. Jeśli
jednak stosują odmienne reguły, nawet nieświadomie, dochodzi do nieporozumień, podobnie jak to może się zdarzyć w komunikowaniu interkulturowym
(Balboni 1999, 29).
Nieco inaczej ujmuje to zagadnienie rosyjska uczona Irina Iwanowna Chalejewa. Według niej: Komunikacja międzykulturowa to zespół wielu procesów
interakcyjnych między ludźmi należącymi do różnych kultur i języków. Zachodzi
ona między wzajemnie na siebie oddziałującymi uczestnikami, którzy nie tylko do różnych kultur należą, ale mają świadomość tego faktu, że każdy z nich
jest „inny” i każdy tę „inność” akceptuje (Chalejewa 2011, 11). Można by na
podstawie tej definicji powiedzieć, że komunikacja międzykulturowa powinna
być w założeniu świadomym, konstruktywnym dialogiem kultur, zmierzającym
do harmonijnego porozumienia i wzajemnej akceptacji, bez negatywnego, stereotypowego wartościowania. Idea ta, aczkolwiek w swoim założeniu bardzo
wzniosła, jest trudna do praktycznej realizacji, wymaga bowiem od uczestników interakcji nie tylko sporej wiedzy kulturowej, ale też akceptującej postawy
emocjonalno-poznawczej i aksjologicznej. Wymaga zrozumienia, że własny, etnocentryczny pogląd na świat jest jednym z wielu i nie może on stanowić wartościującego punktu odniesienia w dialogu z „innością”. Definicja Chalejewej
nie obejmuje więc takich zdarzeń komunikacyjnych, bliskich komunikowaniu
wielokulturowemu, w których interlokutorzy zajmują pozycję etnocentryczną
właśnie, oceniając intencje i cele komunikacyjne współrozmówców z punktu
widzenia własnej kultury.
To właśnie etnocentryzm jest jedną z głównych barier w komunikacji interkulturowej. Jest to bowiem postawa opierająca się na założeniu, że kultura
własnej grupy etnicznej jest uniwersalnym i najlepszym punktem odniesienia
do oceny kultur i systemów wartości innych gtrup. Na tworzenie się skrajnych
postaw etnocentrycznych może wpływać mniej lub bardziej oficjalnie głoszona ideologia promująca tezę o wyższości własnej kultury nad innymi. Ale nie
tylko. Długotrwała izolacja społeczności, uniemożliwiająca kontakty z innymi
kulturami, również przyczynia się do tworzenia takich postaw, utrwalając przy
tym negatywne stereotypy. Wpływ na formowanie się takiej postawy mogą
mieć oczywiście także inne czynniki, np. pewne indywidualne doświadczenia
lub cechy osobowości.
Trzeba jednakże pamiętać, że etnocentryzm jest naturalną postawą psychiczną, bo uczeń, student czy człowiek dorosły, wchodzący w relacje z inną kulturą
242
Interkulturowa kompetencja komunikacyjna w nauczaniu języków obcych
lub uczący się języka obcego, ma już wbudowany system gramatyczny i leksykalny własnego języka oraz towarzyszący mu kod parawerbalny i niewerbalny.
Ma też mniej lub bardziej wykształcone „oprogramowanie mentalne”1 oparte na
własnych zasadach kulturowych oraz mniej lub bardziej ukształtowaną tożsamość kulturową. W nauczaniu języka obcego i związanej z tym edukacji kulturowej bardzo ważne jest więc, aby kształtować umiejętności słuchaczy w sposób,
który z jednej strony pomoże im rozpoznać i zrozumieć cechy własnej kultury,
a z drugiej strony – pozwalając zachować własną tożsamość kulturową – nauczy
ich wchodzenia w konstruktywny dialog z przedstawicielami innych kultur.
W glottodydaktyce to właśnie język jest głównym narzędziem pozwalającym promować własną kulturę, tradycje, obraz świata czy mentalność ludzi posługujących się nim, bo w praktyce nauczanie innego języka to nauka innego
spojrzenia na świat i tworzenie wtórnej kompetencji komunikacyjnej i kulturowej. Można to porównać, używając metafory komputerowej, do tworzenia odrębnej, ale kompatybilnej z całością, partycji w mózgu, z plikami zawierającymi
treści i asocjacje związane z nabywanym językiem. Trzeba więc, aby elementy
kompetencji międzykulturowej były naturalnym składnikiem nauczania języka
już od pierwszych lekcji i aby łączyło się to z umieszczaniem go w odpowiednio
szerokim kontekście kulturowym. Wymaga to przede wszystkim od samego nauczyciela nie tylko znakomitej kompetencji językowej, czyli znajomości leksyki
i reguł gramatycznych, lecz również głębokiej wiedzy o własnej kulturze, o jej
kontekście historyczno-kulturowym, pozwalającym zrozumieć jej swoistość
i odmienność, a to z kolei pozwoli uczynić z niej atrakcyjne źródło poznania
dla studentów. Celem nauczania języka obcego powinno być w takim razie nie
tylko rozwijanie kompetencji językowej, lecz także komunikacyjnej oraz społeczno-kulturowej. Niezwykle ważne jest przy tym, aby ucząc lub ucząc się języka obcego, mieć świadomość własnych uprzedzeń i stereotypów, nauczyć się
je reinterpretować, unikając przy tym tendencji do dzielenia i wartościowania
kultur na „lepsze” i „gorsze”, na podstawie własnych życiowych doświadczeń.
I – co ważne – należy mieć świadomość tego, że zmiana nastawienia, wyeliminowanie stereotypów wymaga czasu, a bywa, że z różnych przyczyn jest to
niemożliwe (Hofstede, Pederson, Hofstede 2002, 19).
Przybysza z obcego kręgu kulturowego czeka bowiem, w zależności od tego,
jak jest on odmienny, mniejszy bądź większy dyskomfort psychiczny lub fizyczny, ponieważ pojawiają się bariery komunikacyjne i psychologiczne związane
z nowym środowiskiem. Ten dyskomfort może mieć różne natężenie w zależności od stopnia znajomości języka, wykształcenia, typu osobowości, roli spo-
1
„Oprogramowanie mentalne” (mental software) to metafora Gerta Hofstedego
(1991) oznaczająca wyuczone założenia kulturowe, które działają podobnie jak oprogramowanie do komputerów, odgrywając istotną rolę w kształtowaniu naszego sposobu
odczuwania, myślenia i działania.
243
Maria Peisert
łecznej, w jakiej znajduje się w nowym otoczeniu, czy od stopnia zamożności.
To doświadczenie „inności” nazywane jest szokiem kulturowym. Gert Hofstede
opisuje je jako serię etapów, przez które przybysz z innego kręgu kulturowego
przechodzi w procesie akulturacji:
1. Miesiąc miodowy – obcokrajowiec jest otwarty na nowe emocje i doświadczenia, ale jego tożsamość i mentalność ma korzenie w kulturze
rodzimej.
2. Dezorientacja – przybysz jest przytłoczony przez wymagania nowej kultury, bombardowany przez nowe bodźce, czuje się zagubiony.
3. Irytacja i wrogość – przybysz odczuwa gniew wobec nowej kultury, innych sposobów życia i rozwiązywania trudności.
4. Dostosowanie i integracja – człowiek zaczyna właściwie odbierać i interpretować sygnały nowej kultury, potrafi skonfrontować zalety oraz wady
kultury własnej i tej nowej.
5. Bikulturalizm – na tym poziomie osoba płynnie funkcjonuje w obu kulturach (Hofstede, Pederson, Hofstede 2011, 20–24).
Oczywiście, nie każdy przechodzi przez kolejne etapy, niektórzy mają zbyt
krótki kontakt z inną kulturą, inni zamykają się w rodzimych gettach kulturowych (por. Jackowo w Chicago) lub zatrzymują się na którymś z etapów. Trzeba
dodać, że po dłuższym pobycie w innym kręgu kulturowym powrót może być
równie szokujący i wymagać może z kolei przystosowania się do rodzimej kultury.
Znajomość języka kraju, do którego się przyjeżdża, ułatwia adaptację w nowym środowisku, ale nie chroni przed szokiem kulturowym i barierami komunikacyjnymi. Porozumiewając się, wymieniamy bowiem nie tylko informacje
słowne. Komunikowanie obejmuje o wiele bardziej złożony system znaków
zarówno parawerbalnych (np. ton głosu, jego natężenie, intonacja), jak i pozawerbalnych: mimikę, gesty, mowę ciała, ubiór czy symbole statusu, które
w każdej kulturze mają swoistą „gramatykę”. To właśnie one nadają komunikatowi słownemu właściwy sens i pozwalają odbiorcy poprawnie go dekodować.
Warto też podkreślić, że leksyka, pozornie tożsama w wielu językach, w istocie
w każdym z nich ma swoiste „oprogramowanie mentalne”. Przykładowo takie
leksemy, jak: rodzina, wolność, dom, Bóg, ojczyzna, lojalność, wiara, szczęście,
czy te związane z grzecznością językową, koncepcją czasu, przestrzeni, dystansem i hierarchią występują, co prawda, we wszystkich niemal kulturach, jednak
ich konceptualizacja jest w każdej z nich odmienna.
Jak wynika z tych wstępnych uwag, obszar wiedzy składający się na kompetencję komunikacyjną, tę interkulturową w szczególności, jest niezwykle
obszerny i złożony. Cytowany już Balboni proponuje bardzo prosty model
interkulturowej kompetencji komunikacyjnej, który zawiera trzy elementarne
składniki:
244
Interkulturowa kompetencja komunikacyjna w nauczaniu języków obcych
1. Oprogramowanie mentalne – składają się na nie wszystkie te czynniki,
które mają istotny wpływ na komunikowanie, a których użytkownik najczęściej nie jest świadomy lub które wydają mu się naturalne i wspólne
dla wszystkich potencjalnych interlokutorów.
2. Oprogramowanie komunikacyjne – obejmuje wszystkie kody współtworzące komunikat: werbalne, parawerbalne (np. ton głosu, jego natężenie) i niewerbalne (mimika, gesty, mowa ciała, psychiczny i fizyczny dystans interpersonalny, ubiór, symbole prestiżu, statusu itp.).
3. Oprogramowanie kontekstowe – dotyczy ono elementów socjopragmatycznych, takich jak: etykieta językowa, strategie rozpoczynania dyskursu, włączania się do niego itp. (Balboni 2011, 19–21).
Obrazuje to następujący schemat:
Interkulturowakompetencjakomunikacyjna
Podstawowewartoci
kulturowe
a.przestrzeiczas;
b.oficjalno/nieoficjalno;
c.hierarchia,status,
szacunek;
d.rodzina(takewszerszym
znaczeniu);
e.uczciwo,lojalno,fair
play;
f.wiatmetafory;
g.itd.
Kodyniewerbalne
Kodywerbalne
a.mimika,gesty,mowa
ciaa,zapachy;
b.fizycznydystansmidzy
ludmi;
c.obiekty,ubranie,symbole
statusu;
d.itd.
a.barwagosu,tempo
mówienia;
b.wybórleksyki;
c.problemygramatyczne;
d.strukturatekstu;
e.aspektysocjo
pragmatyczne.
Zdarzenia
komunikacyjne
a.koktajl,obiad;
b.rozmowy
telefoniczne;
c.pracawgrupie;
d.dyskurspubliczny;
e.negocjacje;
f.itd.
245
Maria Peisert
Ten graficzny model (zawierający w pierwszych dwóch polach tylko przykładowe elementy składające się na kompetencję komunikacyjną) można zinterpretować następująco:
Komunikowanie interkulturowe, regulowane przez głębokie wartości cywilizacyjne, posługuje się jako narzędziami dwiema grupami gramatyk, odpowiednio kodem werbalnym i niewerbalnym, a realizuje się w zdarzeniach
komunikacyjnych. Te zdarzenia są regulowane zarówno przez reguły uniwersalne, jak i kulturowe, a te ostatnie są potencjalnym źródłem nieporozumień
interkulturowych (Balboni 2011, 19–23).
Należy przy tym podkreślić, że nie chodzi tu o powierzchowne różnice kulturowe, np. folklorystyczne, ale o te zakorzenione głęboko, mające istotny wpływ
na porozumiewanie się, pozwalające rozmówcom ocenić, czy kontakt jest oficjalny czy nieoficjalny, przyjazny czy konfliktowy, pomagające rozpoznać i zinterpretować sygnały werbalne i niewerbalne czy sygnały ustanawiające relację,
by w rezultacie zastosować odpowiednie do konkretnej sytuacji komunikacyjnej
wzorce zachowań, pozwalające wejść w harmonijną interakcję. W każdej kulturze istnieje względnie stały, w danym czasie historycznym, zespół czynników
regulujących komunikowanie. Należy do nich wiele parametrów o charakterze
społeczno-kulturowym, psycholingwistycznym, aksjologicznym i pragmatycznym. Ich lista jest obszerna i nie sposób wszystkich wskazać, a tym bardziej
omówić. Tu zostaną jedynie zasygnalizowane najważniejsze z nich. Są to:
1. Formalność lub nieformalność kontaktu
W poszczególnych kulturach są nieco inne sposoby identyfikowania językowej
i niejęzykowej formy kontaktu, co może być szczególnie mylące w komunikowaniu interkulturowym. Często interpretuje się np. angielską formę you jako
oznakę braku dystansu w społecznościach anglojęzycznych. Warto jednak zauważyć, że jest to kompensowane wysoką frekwencją form thank you, please,
sorry, excuse me. Dystans tworzy nie tylko gramatyczna forma językowa, lecz
także towarzysząca jej obudowa werbalna i niewerbalna. Każde zdarzenie komunikacyjne wymaga bowiem uwzględnienia takich czynników, jak wygląd,
ubiór, ton głosu, jego natężenie, mimika, dystans między rozmówcami2. Forma
szanowny panie może w zależności od tych składników wyrażać w polszczyźnie
głęboki szacunek wobec rozmówcy albo równie wysoki stopień irytacji, dystans
bądź sarkazm. Wprawdzie wedle ludowej mądrości nie szata zdobi człowieka,
ale jednak jak cię widzą, tak cię piszą – inną formę, na ogół, przybiera rozmowa
z osobą, która prezentuje zewnętrzne znaki prestiżu czy wysokiej pozycji społecznej, niż np. z kloszardem.
2
Jak to literacko ujmuje w Weselu Stanisław Wyspiański: Trza być w butach na
weselu.
246
Interkulturowa kompetencja komunikacyjna w nauczaniu języków obcych
2. Uprzejmość i nieuprzejmość
Ten aspekt w komunikowaniu, nie tylko interkulturowym, należy do
trudniejszych. Grzeczność jest bowiem bardzo złożonym systemem różnych zachowań, swoistym dla każdej kultury. W komunikowaniu interkulturowym rozmówcy są na ogół tolerancyjni wobec błędów gramatycznych czy leksykalnych,
usprawiedliwiając je niedostateczną znajomością języka. O wiele mniej wyrozumiali są jednak wobec naruszenia reguł grzecznościowych. Użytkownicy języka mogą bowiem oceniać naruszenie norm etykiety, czy norm kulturowych
w ogóle, z własnego, etnocentrycznego punktu widzenia lub też przypisywać im
niezamierzoną przez interlokutora intencję komunikacyjną. Prowadzić to może
do narażenia osoby popełniającej takie błędy na śmieszność czy obniżenie jej
statusu kulturowego w oczach rozmówcy, a nawet zerwanie kontaktu. Człowiek
grzeczny bowiem, to taki, który zachowuje się stosownie do sytuacji komunikacyjnej i jej aktualnych parametrów. Ta adekwatność widoczna jest także w semantyce polskiego pojęcia grzeczny, czyli, etymologicznie rzecz biorąc, taki,
który jest k rzecz(n)y ‛do rzecz(n)y’. Jak to trafnie ujmuje poeta: Grzeczność
wszystkim należy, lecz każdemu różna.
Znajomość językowych formuł grzecznościowych jest ważnym, ale nie
jedynym elementem strategii grzecznościowych. Warto przypomnieć, że
w literaturze dotyczącej problematyki grzeczności w komunikowaniu, także
interkulturowym, pojawiło się wiele teoretycznych koncepcji, które proponują
uniwersalne strategie, mające w założeniu minimalizować ryzyko niefortunności komunikacyjnej i sprzyjać tworzeniu oraz podtrzymaniu harmonijnego
kontaktu między uczestnikami dyskursu. Pierwszą z nich jest zasada kooperacji
Paula Grice’a, rozwinięta m.in. przez Robin Lakoff, Geoffreya Leecha (1983).
Kolejna ogólna koncepcja związana jest z pojęciem twarzy – metaforycznym
pojęciem odnoszącym się do godności osobistej (por. stracić twarz, zachować
twarz). Edvin Gofman (1967) opisał zachowania interpersonalne nastawione na
obronę lub zachowanie twarzy uczestników interakcji3. Ich przeciwieństwem
są akty zagrożenia twarzy. Penelope Brown i Stephen C. Levinson (1978) wyszli z założenia, że pojęcie twarz ma charakter uniwersalny, i sformułowali trzy
typy strategii grzecznościowych wraz ze szczegółowym spisem dyrektyw, pozwalających eliminować mogące pojawić się w toku konwersacji akty zagrożenia twarzy lub atak na twarz pozytywną. W polskiej literaturze podobne gry
interakcyjno-grzecznościowe, typowe dla Polaków drugiej połowy XX wieku,
opracowała Małgorzata Marcjanik (1977).
3
Zob. też: Polska etykieta językowa, Język a Kultura, t. 6, Wrocław 1999.
247
Maria Peisert
3. Problemy tabuizacji i poprawności politycznej
W każdej społeczności są różnorodne i szybko zmieniające się obszary objęte
tabu oraz tzw. poprawnością polityczną. Do niedawna można by np. sądzić,
że w polskim kręgu kulturowym (a i w większości kultur) niezmienną i stałą
płaszczyzną tabu było Sacrum, Tanatos czy sfera erotyki. Ostatnie lata pokazują, że to się radykalnie zmienia, a granice wrażliwości społecznej i taktu
są przekraczane nawet w tych obszarach. Dotyczy to np. dewizy: O zmarłym
dobrze albo wcale lub tego, co zawiera się w treści przysłowia: W domu powieszonego nie mówi się o sznurze. W kontaktach międzykulturowych jest to
jeszcze trudniejsze. Nie wystarczy wiedzieć, że Włochów nie należy pytać
o mafię, niektórych nacji o mniejszości narodowe, Anglikom zaś nie wolno
naruszać ich privacy. Nie można się także obrażać na Egipcjanina czy Araba, który definitywnie zakończy rozmowę, jeśli podejmie się niewygodny
dla niego temat. W dyskursie interkulturowym należy zachować szczególną
ostrożność, albowiem tabu i poprawność polityczna stanowią bardzo złożoną,
wrażliwą i delikatną materię.
4. Strategie dyskursywne
Chodzi tu m.in. o nastawienie na kooperację lub konflikt w dyskursie. W kulturze hebrajskiej – jak pisze Anna Wierzbicka (1999) – strategia konfliktu jest nie
tylko akceptowana, ale także stanowi ważną taktykę dyskursywną, co w komunikacji interkulturowej może okazać się strategią niefortunną. Inną barierą interkulturową jest sposób prowadzenia rozmowy i związane z tym np. włączanie
się do niej, przerywanie rozmówcy lub oczekiwanie, aż interlokutor skończy.
W polskim stylu dyskursywnym, także we Włoszech czy w Hiszpanii, przerywanie rozmówcy jest akceptowane, ale już w Niemczech czy w Skandynawii jest
poważnym naruszeniem normy kulturowej, oznaką złego wychowania lub agresji. Podobnie jak milczenie – w jednych kulturach może być symptomem braku
uprzejmości, w innych natomiast wyrazem szacunku. W kulturze chińskiej, np.
w negocjacjach, rozmówca nie udziela od razu odpowiedzi, nawet jeśli ją zna,
ale milczy przez dłuższą chwilę, aby zasygnalizować rozmówcy, że głęboko
i uważnie analizuje jego sprawę. W Polsce byłby prawdopodobnie ponaglany:
tu nie ma się nad czym zastanawiać; dwa razy daje, kto szybko daje. Jeszcze
inaczej konstruowany jest dialog w kulturach wysokiego kontekstu, a inaczej
w kulturach kontekstu niskiego. We Włoszech każda rozmowa rozpoczyna się
od wymiany, wcale niezdawkowej, grzeczności, dopiero potem można przejść
do meritum. W polskim czy rosyjskim dyskursie ta wymiana grzeczności może
być minimalna lub może jej nie być wcale, np.: o, dobrze, że cię widzę, powiedz
mi... Taka forma kontaktu byłaby we Włoszech interpretowana jako oznaka braku kultury, dobrego wychowania, braku szacunku dla rozmówcy.
248
Interkulturowa kompetencja komunikacyjna w nauczaniu języków obcych
5. Komunikaty niewerbalne
Są one swoiste dla każdej kultury i stanowią bardzo ważny element komunikowania. Komunikaty niewerbalne stanowią bowiem złożony i uwarunkowany
kulturowo system semantyczny, którego uczymy się wraz z językiem. Można,
co prawda, porozumiewać się bez użycia słów czy rozumieć zdarzenia komunikacyjne, nie znając języka, którym się posługują ich uczestnicy, jest to jednak
pozorne ułatwienie komunikacyjne, które może doprowadzić do fałszywych interpretacji. W zdarzeniach komunikacyjnych nie chodzi tylko o prostą wymianę
słów, lecz komunikatów, które są złożoną, wielopostaciową strukturą, składającą się ze znaków językowych i niejęzykowych, takich jak: gesty, mimika, znaki
graficzne i ikoniczne, wskaźniki ról społecznych, prestiżu czy hierarchii, jak to
już było sygnalizowane wcześniej. Badania nad parawerbalnymi i niewerbalnymi zachowaniami komunikacyjnymi pokazują, że komunikaty przekazywane
przez kanał wizualny są nośnikiem około 80 procent informacji, a te odbierane
przez kanał audialny stanowią jedynie 11–15 procent. Jesteśmy najpierw widziani, potem słyszani, a to jest ważne już na poziomie ustanawiania relacji
między interlokutorami (Balboni 2011, 58).
Komunikaty niewerbalne pełnią kilka ważnych funkcji: występują samodzielnie (zgodnie z tezą Paula Watzlawicka, że „nie można nie komunikować”);
zastępują komunikat słowny; powtarzają treść tego, co zostało powiedziane;
bywają sprzeczne z sygnałami werbalnymi (np. przy nieudolnym kłamstwie);
uzupełniają lub modyfikują treść komunikatu werbalnego; akcentują jego treści
i regulują przebieg zdarzenia komunikacyjnego (Knapp, Hall 2000, 32–43).
W komunikowaniu interkulturowym komunikaty niewerbalne mogą być
źródłem nieporozumień, często popełnianych nieświadomie. Dzieje się tak dlatego, że mówiący traktuje je jak coś oczywistego, skupiając się przede wszystkim na treści wyrażanej werbalnie. Rozmówcy bowiem nie zdają sobie często
sprawy, że w innych kulturach mogą funkcjonować odmienne wzory zachowań
niewerbalnych. W niektórych z nich patrzenie rozmówcy prosto w oczy jest
oznaką szczerości, podczas gdy w innych, np. w Azji, byłoby wyrazem braku
szacunku. Różne są także skrypty kulturowe związane z czasem. W kulturze
amerykańskiej czas jest wartością (czas to pieniądz), chodzi o to, by w krótkim
okresie uzyskać szybkie efekty. Taka presja czasu jest obca Japończykom, którzy nastawieni są raczej na działania długoterminowe. Punktualność w kulturze
niemieckiej czy brytyjskiej jest wartością przestrzeganą bardzo rygorystycznie,
natomiast w kulturze południowej Europy czy w krajach arabskich jest wartością względną. Podobnie jest z dystansem przestrzennym czy dotykiem – w jednych kulturach ludzie, rozmawiając, stoją blisko siebie, dotykają się, poklepują
po ramionach, w innych są to zachowania nieakceptowalne, mogą nawet stać się
źródłem poważnych problemów. Można by zresztą podawać niemal nieskończoną liczbę przykładów takich niefortunnych zachowań niewerbalnych, prowadzących do nieporozumień kulturowych.
249
Maria Peisert
Na zakończenie spróbujmy więc odpowiedzieć na pytanie, czy można nauczyć komunikowania interkulturowego i nabyć kompetencję z nim związaną.
Znamienici badacze tego zagadnienia, m.in. cytowany już Balboni, odpowiadają: nie można. Można je opisywać, tworzyć modele teoretyczne, pokazywać
wzorce myślenia i odczuwania, ale trzeba się ich uczyć, tak jak języka, przez
całe życie i przez doświadczenie życiowe – lifelong i lifewide learning (Balboni
2007, 16). Podobnie uważa Hofstede, twierdząc, że wszelkie teoretyczne rady,
jak unikać barier kulturowych i nieporozumień, są cenne, jednak najbardziej
liczą się te zdobyte przez doświadczenie. Nabywanie interkulturowej kompetencji komunikacyjnej jest, jego zdaniem, procesem, który przebiega w trzech
fazach. W pierwszej – nabywa się świadomość, że każdy człowiek jest inny i ma
swoiste oprogramowanie mentalne, w drugiej – nabywa się wiedzy o tym, że
każda kultura ma swoje wartości, symbole, rytuały, swoich bohaterów. Trzecia
faza to umiejętność porozumiewania się międzykulturowego, wynikająca właśnie ze świadomości, wiedzy oraz z własnego doświadczenia (Hofstede 1991,
230–231).
Powody, które ograniczają całościowe oraz dogłębne poznanie i zrozumienie wzorów danej kultury, wynikają m.in. stąd, że język i kultura rozwijają się,
zmieniają, ewoluując razem ze zmianami społecznymi. Nie jest także rzeczą
możliwą, aby w praktyce poznać wszystkie skrypty kulturowe ze względu na
ich wielość i różnorodność. Można natomiast i należy zawrzeć w treściach nauczania języka obcego praktyczne ćwiczenia komunikacyjne, w które włączone
jest nauczanie norm kulturowych w taki sposób, aby studenci nie tylko mogli
porównać je ze standardami własnej kultury, lecz także aby zdobyli podstawy
skutecznego komunikowania, rozumienia znaków i reguł innej kultury, a przy
tym przyjęli postawę „uznającą bogactwo zawarte w różnorodności” (Balboni
1999, 17).
Jest oczywiste, że kompetencja interkulturowa musi być elementarnym
składnikiem kwalifikacji osób nauczających języka obcego. Edukacja interkulturowa wymaga bowiem od nauczyciela umiejętności formowania u słuchaczy
otwartej postawy poznawczej, emocjonalnej i aksjologicznej, stanowiącej klucz
do porozumienia i skutecznej interakcji z nosicielami innej kultury. Celem edukacyjnym powinno być nie tylko uzyskanie kompetencji komunikacyjnej, lecz
także przygotowanie studentów do porozumiewania się z przedstawicielami innego kręgu społeczno-kulturowego w taki sposób, aby mieli oni świadomość
ewentualnych problemów, mogli zrozumieć i uznać inny obraz świata jego nosicieli, ich mentalność, stereotypy myślowe oraz system wartości zakorzeniony
w wielowiekowej tradycji.
250
Interkulturowa kompetencja komunikacyjna w nauczaniu języków obcych
Bibliografia
Balboni Paolo E., 1999, Parole comuni, culture diverse. Guida alla communicatione
interculturale, Venezia.
Balboni Paolo E., 2008, Imparare le lingue straniere, Venezia.
Balboni Paolo E., 2011, La communicazione interculturale, Venezia.
Hofstede Gert, 1991, Culture and Organizations: Software of the mind, Londyn.
Hofstede Gert Jan, Pedersen Paul, Hofstede Gert H., 2002, Exploring Culture: Exercises, Stories, and Synthetic Cultures, [w:] Intercultural Press, eBook (AN 102069).
Knapp Mark L., Hall Judith A., 2000, Komunikacja niewerbalna w interakcjach międzyludzkich, Wrocław.
Nanni Antonio, Abbruciati Sergio, 2001, Per capire l’interculturalità: parole – chiave,
Bologna.
Wierzbicka Anna, 1999, Język, umysł, kultura, Warszawa.
Zidaric Vinko, 2012, Intercultural Education: From optimistic theory to challenging
practice, [w:] Intercultural policies and education, Carpenter Markus A., Gonçalves
Susana, Bern, eBook (AN 485755), s. 57–66.
Ларина Татьяна Викторовна, 2009, Категория вежливости и стиль коммуникации.
Сопоставление английских и русских лингво-культурных традиций, Москва.
Халеева Ирина Ивановна, 2000, О гендерных подходах к теории обучения языками
культурам, [w:] Известия Российской академии образования 1, s. 11–18.
251