pełny tekst - Psychologia Wychowawcza

Transkrypt

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 3/2013, s. 150–164
ISSN 0033-2860
JOANNA TOMASZEWSKA-KOŁYSZKO
OPOWIEŚCI EDUKACYJNE, PSYCHOEDUKACYJNE
I TERAPEUTYCZNE W PRACY Z DZIEĆMI
To nie fakty, a historie nas napędzają,
sprawiają, że słuchamy, dotykają nas
i nie wychodzą nam z głowy.
Spitzer 2012
Streszczenie: Artykuł omawia możliwości
zastosowania technik narracyjnych w pracy
edukacyjnej (opowieści edukacyjne, psychoedukacyjne i psychoterapeutyczne). Omówiwszy różnicę między myśleniem konwergentnym a dywergentnym, jej znaczenie
dla wychowania i kształcenia oraz niekonsekwencje polskiego systemu edukacyjnego
w tym zakresie (rozbieżność między celami
deklarowanymi a realizowanymi) przechodzę następnie do prezentacji trzech programów edukacyjnych, w których wykorzystano techniki narracyjne. Programy te, to Co
zbroiła Zbrojownia, czyli zwariowany prze-
wodnik po Gdańsku, poświęcony Mierzei
Wiślanej e-book Mierzeja W. i jej Duch,
Opowieści z planety Holo oraz Dbajki-Grajki. W projektach tych kładziono nacisk –
w zgodzie z zasadami bajkoterapii – na realizm psychologiczny i socjologiczny, który
łączy się z fantastyczną scenerią i bohaterami. Pointa artykułu wskazuje na zaniedbany,
a wciąż żywy i warty uwagi potencjał opowieści edukacyjnych w polskich szkołach.
Słowa kluczowe: bajkoterapia, myślenie dywergentne, myślenie konwergentne,
techniki narracyjne
O OPOWIEŚCIACH I DWÓCH TYPACH MYŚLENIA: NARRACYJNYM
I PARADYGMATYCZNYM
Przez ostatnie dwa stulecia w nauce dominowało myślenie paradygmatyczne (czyli logiczno-matematyczne lub konwergencyjne), które wywodzi się z odkrywania świata fizycznego. Ale ludzką wiedzę tworzy także myślenie narracyjne – dzięki niemu jesteśmy
w stanie rozumieć siebie i innych, komunikować się i funkcjonować w życiu społecznym. Przez lata myślenie to było uważane za mniej wartościowe. Pozostawało domeną
dzieci, rozrywki oraz sztuki i religii, czyli dziedzin uznawanych za subiektywne i nienaukowe. Jednak współcześnie mówi się raczej o konstruowaniu wiedzy niż o odkrywaniu niezmiennej natury świata. Coraz bardziej docenia się wagę myślenia dywergencyjnego, które zakłada wiele punktów widzenia i rozwiązań tego samego problemu, a nie
AAdres do korespondencji: [email protected]
szuka jedynej poprawnej odpowiedzi1). Tym właśnie charakteryzuje się myślenie narracyjne, dlatego też narracyjne podejście ma coraz więcej zastosowań w edukacji i psychologii. Psychologia narracyjna (Trzebiński (red.), 2002; Dryl, Cierpka (red.), 2011) staje
się coraz bardziej docenianym i rozwijanym nurtem psychologii, podkreśla się rolę narracji w badaniach nad tożsamością – tożsamość jest konstruowana poprzez opowieści,
które tworzymy na swój temat. Niektóre nurty psychoterapii opierają się na próbie zastąpienia dysfunkcyjnej narracji tożsamościowej taką, która będzie dobrze służyć pacjentowi/klientowi (Tokarska, 2000, 2002, 2006). Narracje robią też karierę w marketingu
(Mistewicz, 2011) – dziś nie sprzedaje się już produktów, tylko opowieści na ich temat,
a reklamy opowiadają historie o szczęśliwym i ciekawym życiu, które stanie się udziałem
konsumentów, gdy tylko nabędą dany produkt.
Myślenie narracyjne (Molicka, 2011) służy do rozumienia świata społecznego, innych ludzi i siebie samych. Dzięki niemu jesteśmy w stanie rozumieć motywy zachowania innych osób i dostosować się do otaczających nas ludzi w procesie interakcji, a także
dokonywać introspekcji i wyjaśniać innym powody naszych działań. To ono pozwala
nam określać sens i cel ludzkiego istnienia, nadaje znaczenie określonym wydarzeniom,
tworzy i przekazuje wartości. Myślenie narracyjne jest zgodne z naturą świata społecznego i – w przeciwieństwie do myślenia paradygmatycznego – posiada dużą tolerancję dla
niejasności, wieloznaczności, a nawet sprzeczności. Innymi słowy: Opowiadamy sobie
i innym świat, postrzegamy go przez pryzmat usłyszanych i opowiedzianych historii
i zgodnie z tym obrazem działamy.
Opowieści towarzyszą ludziom od bardzo dawna. Są powszechne – występują we
wszystkich znanych kulturach. Dzieci wcześnie zaczynają tworzyć narracje, co pozwala przypuszczać, że umiejętność ta wykształciła się na wczesnym etapie rozwoju gatunku ludzkiego. Opowiadamy historie niemal nieustannie – innym ludziom i sobie
samym. Słuchamy opowieści, opowiadamy je, piszemy, czytamy i oglądamy. Nawet
przeważająca część naszych myśli ma charakter narracyjny. Wśród oceanu otaczających nas opowieści są zarówno te, które zaliczyć można do tzw. wielkich narracji (podania, legendy, baśnie i mity – rozumiane bardzo szeroko, jako opowieści o bogach
i bohaterach), jak i małe narracje – nasze indywidualne historie. I choć dziś mówi się
często o przesunięciu narracyjnym – zaniku wielkich narracji na rzecz małych, to
w rzeczywistości większość opowieści indywidualnych odwołuje się do archetypowych schematów wielkich narracji. Budujemy swoje historie na podstawie wzorców
narracyjnych właściwych naszej kulturze.
W dawnych czasach to opowieści były głównym źródłem wiedzy o świecie, o historii, kulturze, a także o obowiązujących zasadach moralnych, które przekazywano raczej
w formie przypowieści niż kodeksów.
Gdy wraz z rozwojem scjentyzmu myślenie paradygmatyczne zostało uznane za lepsze, racjonalne i bardziej dojrzałe, rolę opowieści zredukowano do rozrywki i sztuki. Do
tego dołączyło dominujące przez dziesiątki lat podejście do edukacji, według którego
szkoła ma przygotowywać przede wszystkim do roli kompetentnego pracownika, a nauka szkolna jest obowiązkiem, a nie przyjemnością. W efekcie od uczniów wymaga się
1) Według Słownika Wyrazów Obcych: „dywergencyjne myślenie psychol. proces myślowy
zakładający wiele punktów widzenia i obejmujący liczne możliwości rozwiązania problemu, bez
troski o «poprawną» odpowiedź czy «logiczny» układ”; „konwergencyjne myślenie psychol. proces myślowy, w którym następuje gromadzenie faktów i organizowanie ich w porządku log. i we
właściwej kolejności”; za: http://www.slownik-online.pl/kopalinski.
151
OPOWIEŚCI EDUKACYJNE, PSYCHOEDUKACYJNE I TERAPEUTYCZNE W PRACY Z DZIEĆMI
152
wyłącznie myślenia paradygmatycznego, myślenie narracyjne nie jest cenione zbyt wysoko – kojarzy się ze zdolnościami humanistycznymi, które uważane są za mniej wartościowe od predyspozycji do nauk ścisłych.
W ostatnich latach mówi się coraz więcej o potrzebie rozwijania kreatywności,
tzw. kompetencji miękkich, czyli umiejętności pracy w grupie, rozwiązywania konfliktów, autorefleksji i samorozwoju itp. (wszystkie te terminy zrobiły olbrzymią karierę) – czyli umiejętności związanych z myśleniem narracyjnym. W dobie komputerów,
Internetu, natłoku informacji i zmieniającego się w szalonym tempie świata, bardziej
niż chodzących encyklopedii, potrzeba ludzi o niekonwencjonalnym, elastycznym
myśleniu, umiejących zadawać pytania, tworzyć wiele alternatywnych rozwiązań
i współpracować z innymi.
Z kolei dąży się też do coraz większej standaryzacji metod sprawdzania wiedzy i tzw.
obiektywizacji pomiaru kompetencji. Efektem tego jest wszechobecna testomania. Testy
zaś to absolutne zwycięstwo myślenia paradygmatycznego i konwergencyjnego. Również wszechobecne prezentacje i wymagania maksymalnej skrótowości wypowiedzi nie
sprzyjają narracji.
Można więc obecnie mówić o konkurujących ze sobą nurtach w podejściu do edukacji i nauki w ogóle – jedno dąży do jeszcze większego umocnienia myślenia paradygmatycznego, drugie do poszerzenia obszarów działania myślenia narracyjnego.
Wydaje się, że w polskim systemie edukacyjnym owo napięcie przejawia się m.in.
w różnicy między wartościami deklarowanymi w programach szkolnych, według których kreatywność, samodzielność i niezależność myślenia stawiane są jako główne cele
kształcenia, a szkolną praktyką, w której uczniowie myślący samodzielnie i niesztampowo wciąż stanowią dla wielu nauczycieli dodatkowe obciążenie i utrudnienie w pracy.
DLACZEGO NASZ MÓZG LUBI OPOWIEŚCI?
Najnowsze badania mózgu pokazują to, co dawne kultury wiedziały intuicyjnie – nasz
mózg lubi opowieści, lepiej przyswaja wiedzę pod postacią fabuły. Od wielu lat bazują na
tym metody mnemotechniczne – aby nauczyć się ciągu wyrazów, lepiej ułożyć z nich historyjkę niż wielokrotnie powtarzać po kolei oderwane od siebie słowa. Być może (zależy to od indywidualnych zdolności zapamiętywania) nauczenie się takiego ciągu zajmie
mniej czasu niż wymyślenie i zapamiętanie historyjki, ale trwałość nauki będzie o wiele
mniejsza. Historyjkę większość osób powtórzy nawet po bardzo długim czasie, niepowtarzany ciąg słów szybko wyparuje z naszej pamięci.
Dzieje się tak z kilku powodów. Po pierwsze, koncentracja i uwaga sprzyjają lepszemu i trwalszemu zapamiętywaniu określonych treści, a łatwiej nam się koncentruje na
ciekawej opowieści. Widać to najlepiej na przykładzie dzieci, które potrafią długi czas
spędzić w skupieniu słuchając (lub oglądając) fascynującej dla nich historii, chociaż zwykle trudno im usiedzieć w miejscu przez kwadrans. Nasz umysł bardziej koncentruje się
na fabule, gdyż wiąże ona przedstawiane fakty w związki przyczynowo-skutkowe. Kluczową postacią opowieści jest jej bohater – gdy rozumiemy jego motywy, cele i dążenia
o wiele łatwiej nam się z nim identyfikować i śledzić z uwagą jego przygody.
Po drugie, istotny wpływ na przyswajanie informacji mają emocje – lepiej zapamiętujemy te treści, które skojarzone są z pobudzeniem emocjonalnym . Słuchając opowieści przeżywamy to, co dzieje się z bohaterami – im bardziej jakaś historia nas poruszyła,
tym dokładniej ją pamiętamy. Dotyczy to zarówno emocji odbieranych jako pozytyw-
153
ne, jak i tych, które nie są dla nas przyjemne, jak na przykład strach. Trzeba jednak pamiętać, że przewlekły stres jest niekorzystny dla uczenia się i zapamiętywania, dlatego
dobre opowieści nie mogą wywoływać w nas tylko negatywnych emocji – napięcia,
przygnębienia czy lęku. Radość, satysfakcja, duma o wiele lepiej sprzyjają przyswajaniu
wiedzy i umiejętności.
Z kolei odkrycie na przełomie XX i XXI w. neuronów lustrzanych (Kochanowska;
Jankowiak-Siudak, Siemieniuk, Grabowska, 2009; Molicka, 2011; Vetulani) pomaga
zrozumieć, w jaki sposób możemy uczyć się oglądając przygody innych osób lub słuchając ich opisu.
Układ neuronów lustrzanych odzwierciedla ruch bądź czynność, którą człowiek
(lub małpa, gdyż zjawisko to zaobserwowano najpierw u małp, a potem u ludzi) obserwuje w wykonaniu innej osoby lub sobie wyobraża. Innymi słowy, dla pewnej części naszego mózgu nie ma znaczenia, czy sami coś robimy, obserwujemy, jak robią to inni, czy
wyobrażamy sobie, że robimy to my lub ktoś inny. Prawdopodobnie neuronom lustrzanym zawdzięczamy także zdolność empatii (w jej aspekcie emocjonalnym, tj. współodczuwania) i rozpoznawania cudzych emocji i intencji.
Jednym z najbardziej znanych przykładów wykorzystania opowieści w psychoedukacji
i terapii jest metoda bajkoterapii (Molicka, 2002; Molicka, 2011). W Polsce tworzona
i popularyzowana m.in. przez Marię Molicką, Genowefę Ewelinę Surniak, Katarzynę
Klimowicz czy Fundację „Drabina Rozwoju” jest adresowana głównie do dzieci, choć
wykorzystuje się ją także w pracy z osobami dorosłymi. Bajkoterapia posługuje się trzema typami bajek:
–– relaksacyjnymi, które mają na celu odprężenie i wyciszenie dziecka,
–– psychoedukacyjnymi, które mają zmienić niepożądane zachowanie dziecka
i wskazać mu inne możliwości reagowania w danej sytuacji,
–– oraz psychoterapeutycznymi, które mają obniżać lęk dziecka związany z trudnymi dla niego przeżyciami.
Cechą charakterystyczną bajkoterapii jest połączenie baśniowego, wyimaginowanego świata i fantastycznych bohaterów z realizmem psychologicznym i społecznym przedstawianych postaci i sytuacji.
W literaturze przedmiotu można znaleźć szczegółowe opisy bajek każdego typu, zasad ich tworzenia i sposobu oddziaływania. Z tego względu pojęcie „bajki terapeutyczne” lepiej stosować jest w odniesieniu do utworów spełniających owe kryteria (choć słowo „bajka” jest tu użyte w innym znaczeniu niż w literaturoznawstwie – bajka
terapeutyczna nie jest utworem wierszowanym zakończonym morałem). Szerszy zakres
ma pojęcie „opowieści terapeutyczne” bądź „opowieści edukacyjne” – tutaj określony
jest tylko cel stworzenia tych opowieści.
O tym, że opowieści edukacyjne nadają się do przekazywania wiedzy z każdej dziedziny, świadczy bogactwo tego typu literatury dla dzieci i młodzieży – od poświęconego
filozofii Świata Zofii Josteina Gaardera (1999), przez religioznawczą Podróż Teo Catherine Clement (1999) po popularyzujące matematykę Twierdzenie papugi Denisa Guedj
(2001) czy bajki fizyczne Markety Bankovej Sroka w krainie entropii (2012), żeby sięgnąć
po pierwsze z brzegu przykłady.
BAJKOTERAPIA
154
Z WŁASNEJ PRAKTYKI: JAK TWORZYĆ OPOWIEŚCI EDUKACYJNE
I STOSOWAĆ JE W EDUKACJI I PSYCHOTERAPII
W prezentowanym tekście chcę skupić się na przedstawieniu swoich doświadczeń w tworzeniu opowieści edukacyjnych i pracy z nimi.
Od wielu lat pracuję z dziećmi w różnym wieku – prowadzę i współprowadzę warsztaty twórcze i psychoedukacyjne dla przedszkolaków i uczniów szkół na wszystkich poziomach edukacyjnych, uczyłam etyki w gimnazjum i liceum. Jestem także współautorką książek oraz projektów multimedialnych dla dzieci o charakterze edukacyjnym,
psychoedukacyjnym i terapeutycznym. Z tego względu patrzę na opowieści zarówno
z perspektywy osoby, która je tworzy, jak i osoby używającej tych metod w pracy.
Opowieści świetnie się sprawdzają w wielu obszarach pracy z dziećmi. Mogą służyć
zarówno do nawiązywania kontaktu, przekazywania konkretnych wiadomości, wzorców zachowania i postaw, jak i do rozmowy na różne tematy, szczególnie takie, o których niełatwo byłoby mówić wprost, bo mogą być dla dziecka zbyt bolesne, zagrażające
lub w inny sposób trudne (np. poważna choroba własna lub kogoś bliskiego, śmierć
w rodzinie, przemoc, alkoholizm, zaniedbywanie). Opowieści snute przez dzieci na temat wymyślonych bohaterów wiele mówią o nich samych, ich przeżyciach i doświadczeniach. Mogą być więc przydatne w rozpoznaniu sytuacji dziecka, zrozumieniu jego potrzeb i w udzielaniu mu wsparcia i pomocy.
W pracy z dziećmi można wykorzystywać zarówno gotowe opowieści (klasyczne baśnie i legendy, literaturę dla dzieci, bajki terapeutyczne), jak i teksty stworzone samodzielnie na potrzeby danej grupy czy sytuacji – zarówno te przygotowane przez osobę
prowadzącą zajęcia, jak i stworzone wspólnie z dziećmi lub przez nie same. Ważne, aby
teksty były dla dzieci zrozumiałe i atrakcyjne. Inaczej nie przyniosą spodziewanych
efektów, choćby były najsłuszniejsze z punktu widzenia dorosłych.
Rzecz jasna, dzieci (tak samo, jak i dorośli) są bardzo różne – mają rozmaite zainteresowania, potrzeby i gusty i to, co zachwyci jedno, może zupełnie nie zainteresować innego.
Na podstawie spotkań, rozmów i warsztatów z dziećmi mogę jednak stworzyć pewien obraz tego, co dla większości dzieci może być atrakcyjne. Co zatem dzieci lubią? Oczywiście
fantastyczne, baśniowe światy, rozmaite stwory, dziwolągi i kosmitów oraz zwierzęta. Lubią także historie zabawne i zaskakujące. Świetnie sprawdza się humor absurdalny, wszelkie odmiany „świata na opak”, gdzie np. dzieci są większe od dorosłych. Dobrze działa
także zderzenie elementów fantastycznych z realiami życia dziecka, gdy np. pani w szkole
ma pretensje do smokolwa Eustachego, Wieży Zamkowej urodziła się mała siostrzyczka,
a Potwór z Bagien przyjechał na zabiegi do sanatorium (wszystko to są autentyczne przykłady z zajęć). Także wprowadzanie współczesnych gadżetów i nowinek technicznych do
baśniowego świata (np. Muzeum Bursztynu sprawia sobie bursztynową empetrójkę, czarownica pisze mejle, a megabohater słucha muzyki ze swojego superfonu) sprawia, że staje
się on dziecku bliższy, a opowieść, jak to ujęła nasza 10-letnia czytelniczka, jest „bardziej
życiowa”. Dla myślenia dziecka charakterystyczny jest animizm, dlatego też większości
dzieci (i nie tylko im) podobają się wszelkie antropomorfizacje – nadawanie cech ludzkich
zwierzętom, roślinom, zjawiskom przyrodniczym czy przedmiotom.
Dzieci lubią także być twórcami – bardzo dobrze przyjmują wszelkie elementy interaktywne – bezpośrednio do nich kierowane pytania, propozycje uzupełnienia tekstu,
wybrania rozwiązania, namalowania brakującej ilustracji.
Nad wszystkimi wymienionymi wcześniej elementami można dyskutować, bezdyskusyjne są jednak następujące elementy opowieści edukacyjnej i terapeutycznej: wiary-
155
godność na poziomie psychologicznym i społecznym oraz traktowanie młodego czytelnika czy widza z szacunkiem. Jeżeli dzieci wyczują w opowieści fałsz czy moralizatorską
„ściemę” oraz pobłażliwy stosunek do odbiorcy, odrzucą taką opowieść.
I sprawa najważniejsza – w opowieści edukacyjnej, jak w każdej innej, najważniejsza
jest sama opowieść oraz jej bohaterowie i bohaterki. Opowieść przede wszystkim musi
być ciekawa. Jej zadanie i cele, choćby najsłuszniejsze, nie mogą przyćmić tej podstawowej zasady. A często tak się dzieje, gdy autor zbytnio koncentruje się na treściach, które
ma do przekazania. Wtedy historia rwie się, staje się nudna, papierowi bohaterowie wygłaszają długie, naukowe bądź umoralniające przemowy językiem, którego nikt normalnie w rozmowie nie używa. Taka opowieść przyniesie więcej szkody niż pożytku. Zamiast ją tworzyć, lepiej przekazać te informacje w tekście nienarracyjnym – w stylu
encyklopedycznym czy podręcznikowym, przynajmniej nikt nie poczuje się oszukany.
Bruno Bettelheim (2010) i inni autorzy są przeciwni ilustrowaniu baśni i opowieści dla
dzieci, uważają też filmy za gorszy rodzaj opowieści, twierdząc, że obrazy, jako bardziej
dosłowne niż tekst, utrudniają lub uniemożliwiają dziecku wyobrażanie sobie opowiadanej historii, jej bohaterów, scenerii, a co zatem idzie nie pobudzają i utrudniają rozwój
wyobraźni, a także rozpraszają uwagę. Z pewnością jest w tym sporo racji i dzieci powinny doświadczać sytuacji, w której mogą skupić się wyłącznie na czytanym bądź opowiadanym tekście.
Z mojej praktyki wynika jednak, że obrazy także mogą bardzo inspirować i zachęcać do twórczości. Dzieci lubią oglądać obrazki i często potem chętnie tworzą własne
rysunki. Te zaś są dobrym punktem wyjścia do stworzenia własnej opowieści, którą
trudno jest wymyślić „z głowy”, patrząc na pustką kartkę papieru. Natomiast taka wymyślona i namalowana przez dziecko postać łatwo może stać się bohaterką lub bohaterem opowieści. Wystarczy podrzucić kilka pytań: jak ma na imię namalowany przez
Ciebie kotek, stworek czy dziewczynka? Co lubi robić? A czego nie znosi? Gdzie mieszka? Co by się stało, gdybyś pewnego dnia spotkała w ogródku namalowanego przez Ciebie potwora? itd. Podczas naszych zajęć powstało w ten sposób wiele oryginalnych i niezwykłych opowieści wymyślonych przez dzieci, które wcześniej były przekonane, że nie
potrafią układać opowieści. Potem zaś odczuwały radość i dumę twórców.
Przykłady opowieści edukacyjnych i terapeutycznych i ich zastosowania
Na przykładzie czterech projektów, w których przygotowaniu brałam udział, chcę pokazać
różne możliwości zastosowania opowieści w edukacji, psychoedukacji i psychoterapii.
Co zbroiła Zbrojownia?
Co zbroiła Zbrojownia, czyli zwariowany przewodnik po Gdańsku (2011) ma przybliżyć
dzieciom najważniejsze zabytki Gdańska. Tworząc go wyszliśmy z założenia, że nie
ma sensu wtłaczać dzieciom do głów jak największej ilości wiedzy, bo niewiele z tego
zostanie. O wiele ważniejsze, aby rozpoznawały chociaż część z głównych budowli
gdańskiej Starówki i miały z nimi dobre skojarzenia. Nadaliśmy więc budowlom cechy istot żywych i uczyniliśmy ich bohaterami zwariowanych opowieści. Jak np.
o Zbrojowni, na którą nakrzyczała jej mama, Dworze Artusa, który ucieka na chmur-
Ilustrowanie i obrazy
156
kę przed nawałem obowiązków, domku z ulicy Stare Domki, który udaje się na Długi
Targ, aby zostać zabytkiem, czy kościele Mariackim, który od maleńkości nie cierpiał
mleka. Taka animizacja jest bliska dziecięcemu sposobowi myślenia, podobnie jak
specyficzne poczucie humoru. Tworząc te nieco absurdalne historyjki wzorowaliśmy
się na tworzonych wraz z dziećmi na zajęciach opowiastkach, w których skojarzenia
płyną swobodnie, wszystko może się zdarzyć, a wątki nie muszą być ze sobą powiązane. Także prosty, kolokwialny język jest dzieciom bliski i sprawia, że książka nie kojarzy się z typowym podręcznikiem.
Mieszka sobie w Gdańsku budowla o dwóch głowach. Jedna głowa, Wieża Więzienna,
wciąż ma koszmary. Śnią jej się duchy dawnych więźniów. Za to druga, Katownia, ma
hobby. Zbiera wszystko, co jest z bursztynu. Swoje skarby trzyma w brzuchu. Raz jeden
ze skarbów – bursztynowy motyl, wyleciał jej z brzucha i wpadł prosto do snu Wieży
Więziennej. Wieża zbaraniała. Co tu robić? Jak się widzi ducha, to trzeba głośno krzyczeć ze strachu. Ale jak tu przestraszyć się motylka? Wieża ze wszystkich sił próbowała
się bać, ale nie mogła. Zwłaszcza, że motyl robił głupie miny, a potem zaczął bawić się
z duchami w berka. Wtedy rozległ się głos Katowni: „Oddaj moją zabawkę!” Ale Wieża
Więzienna nie chciała, więc sobie dały łopatkami po głowach i nie rozmawiały przez pół
godziny. W całym tym zamieszaniu motyl gdzieś sobie poleciał. Może wiesz co się z nim
stało? Zniknęły też duchy. Od tej pory Wieży Więziennej śnią się ważki i koniki polne.
A Katownia, żeby się pocieszyć, kupiła sobie bursztynową empetrójkę. Teraz marzy
o gumce-myszce z bursztynu.
Do opowieści dodane były zdjęcia zabytków i króciutkie notki informacyjne na ich
temat. Nawet typowe informacje podręcznikowe staraliśmy się przekazać tak, aby inspirowały, a nie nudziły. Np. dla kilkulatka informacja, że wieża kościoła Mariackiego ma
82 metry, jest zupełnie bez znaczenia. Ale gdy napiszemy, że to tyle, co 16 i pół żyrafy
postawionej jedna na drugiej, to obraz będzie na tyle zabawny i frapujący, że zapewne
zostanie zapamiętany, a dziecko uświadomi sobie, że wieża jest naprawdę wysoka.
Książka, poza przekazywaniem wiedzy na temat gdańskich zabytków, ma też pobudzić dzieci do podejmowania działań twórczych – malowania własnych wersji rozmaitych ożywionych budowli i wymyślania opowieści. Służą temu zdjęcia innych gdańskich zabytków sfotografowanych tak, aby łatwo było zobaczyć w nich stwora z oczami,
buzią czy rogami, przykłady portretów budynków namalowanych w bardzo prosty sposób – flamastrami lub kredkami (żeby przekonać odbiorców, że każdy, bez względu na
umiejętności plastyczne, może się bawić w ten sposób) oraz niedokończona opowieść
o dwóch ratuszach gdańskich, które trafiły na bezludną wyspę – każdy czytelnik i każda
czytelniczka może ją dokończyć po swojemu.
Mierzeja W. i jej Duch
Mierzeja W. i jej Duch to ilustrowany e-book przygotowany dla dzieci wspólnie z Parkiem Krajobrazowym „Mierzeja Wiślana”. Głównym bohaterem jest Duch Mierzei Wiślanej, czyli jej personifikacja, a zarazem genius loci. Może on przybierać rozmaite postacie, zamieniać się w ptaki, zwierzęta, rośliny czy kamienie, najczęściej jednak przybiera
postać chudego stwora z długim ogonem w kształcie Mierzei, zbudowanego z piasku,
lasów i szuwarów. Na nosie ma mikołajka nadmorskiego, na głowie sosnę, a w jego futrze ukrywają się ptaki i zwierzęta zamieszkujące Mierzeję Wiślaną. Duch Mierzei spotyka się z różnymi dziećmi i opowiada im o sobie, pokazuje różne ciekawe zjawiska przy-
rody. Wspólnie przeżywają przygody, które pozwalają zrozumieć rozmaite procesy
związane z ukształtowaniem Mierzei, jej przyrodą i krajobrazami. Duch Mierzei spotyka m.in. swoich rodziców w opowieści o narodzinach Mierzei, boi się złowrogiej Abrazji2), walczy z niszczącymi Mierzeję quadami oraz Śmieciuchami i Zadeptuchami, które
zaśmiecają lasy i zadeptują wydmy. Dzieci podróżujące z Duchem spotykają się z chroniącą park krajobrazowy Otuliną, drzewami pracującymi na polach w charakterze
pomp wodnych oraz krajobrazami, które chcą być podziwiane.
Tak samo jak w przypadku książki o Gdańsku, fantastyczne opowieści uzupełnione
są krótkimi notkami informacyjnymi, napisanymi równie przystępnym językiem. Chodzi o to, żeby jasno określić, które elementy historii są całkowicie prawdziwe.
I podobnie, jak poprzednia książka, e-book o Mierzei, poza dostarczaniem wiedzy
i rozrywki, ma pobudzać własną twórczość i kreatywność dzieci – znajdują się w nim pytania bezpośrednio adresowane do czytelniczek i czytelników, propozycje namalowania
własnych obrazków i stworzenia własnych opowieści. Zachętą i inspiracją mają być portrety zwierzęcych i roślinnych mieszkańców Mierzei oraz rozpoczęte opowieści na ich temat.
Aby wykorzystać w pełni potencjał tkwiący w opowieściach edukacyjnych warto,
poza lekturą, prowadzić rozmaite zajęcia na ich kanwie. Obie przedstawione książki stały się podstawą zajęć warsztatowych.
Dopełnieniem i wzmocnieniem projektu Co zbroiła Zbrojownia były warsztaty dla
dzieci z różnych dzielnic Gdańska. Podczas warsztatów dzieci słuchały opowieści z książki, malowały własne portrety ich bohaterów, ale także malowały i wymyślały opowieści
o budynkach ze swojej okolicy. Zajęcia miały na celu zarówno poszerzenie wiedzy
o Gdańsku, jak i wzmocnienie związku z miejscem zamieszkania. Każde dziecko mogło
zobaczyć, że jego dzielnica także jest ciekawa, godna zainteresowania, ma miejsca i budynki, które mogą być bohaterami opowiadania czy obrazu i poczuć dumę z tego powodu. Takie doświadczenie dobrze wpływa na poczucie własnej wartości, szczególnie
u dzieci z dzielnic czy okolic uważanych za gorsze.
Z kolei uzupełnieniem e-booka o Mierzei są opracowane przez pracowników Parku
Krajobrazowego scenariusze edukacyjnych zajęć z dziećmi. Na kolejnym etapie projektu
według tych scenariuszy poprowadzone zostaną zajęcia w centrum edukacyjnym parku.
Scenariusze będą też udostępnione nauczycielom, aby mogli ich używać np. na lekcjach
przyrody.
Kolejne dwa projekty mają charakter psychoedukacyjny i terapeutyczny.
Opowieści z planety Holo
Opowieści z planety Holo (2011) napisane zostały z myślą o dzieciach cierpiących na poważne choroby: nowotwory, mukowiscydozę, cukrzycę, astmę i padaczkę. Bohaterowie i bohaterki pięciu opowiadań cierpią na choroby tego typu, zmagają się z niedogodnościami
i ograniczeniami związanymi z chorobą, bólem, koniecznością poddawania się różnym zabiegom medycznym, odrzuceniem przez zdrowych i lękiem przed śmiercią. Uczą się także,
jak walczyć ze swoją chorobą i akceptować ją, jeśli jest nieuleczalna oraz tego, że choroba
to tylko pewien aspekt ich życia – bycie chorym, nawet poważnie, nie wyczerpuje tożsamości żadnego człowieka. Aby oswoić trudne tematy, umieściliśmy akcję książki na innej
planecie. Jej mieszkańcy są podobni do ludzi, ale nieco się od nich różnią, ich choroby na2) Abrazja to proces niszczenia powierzchni ziemi – w tym przypadku Mierzei – przez wody
morskie.
157
158
zywają się inaczej (wyroślak, fukopsikoza, antylina czy tańczyca). Chorzy nie leczą się
w szpitalach, tylko w zdrowutniach, opiekują się nimi leczydziejki i leczydzieje (lekarki i lekarze) oraz dbajki i dbajkowie (pielęgniarki i pielęgniarze), dostają kłujki zamiast zastrzyków, a w uczybułach (szkołach) dzieci są uczone przez uczajki i uczajków. Jednocześnie zachowany jest pełen realizm psychologiczny i socjologiczny. Dzięki temu dziecko może
zdecydować, czy odnosi daną opowieść do siebie, czy – jeśli jest to temat zbyt abstrakcyjny,
lub – przeciwnie zbyt boleśnie znany – traktuje to jako opowieść o tym, co przydarzyło się
komuś zupełnie innemu i odmiennemu. W pierwszym przypadku dziecko ma szansę
oswoić lub przepracować własne trudne przeżycia, w drugim – uczy się empatii i rozumienia sytuacji innych. Z relacji czytelników i czytelniczek wiemy, że to założenie sprawdza się
zarówno w odniesieniu do dzieci chorych, jak i zdrowych.
Poza książkami sensowne wydaje się wykorzystywanie w psychoedukacji i terapii
multimediów, a zwłaszcza tego, co współczesne dzieci lubią najbardziej – filmów i gier
komputerowych. Na przykład wirtualny świat Second Life jest wykorzystywany w ćwiczeniu umiejętności społecznych u osób z autyzmem i podobnymi zaburzeniami3).
Dbajki-Grajki
Psychoedukacyjny charakter ma projekt multimedialny Dbajki-Grajki zrealizowany
przez Fundację Drabina Rozwoju4).
W ramach projektu przygotowano zestaw multimedialny przeznaczony do pracy
z grupami szkolnymi. Składa się z płyty DVD zawierającej trzy krótkie filmy animowane i powiązane z nimi gry komputerowe, książki dla dzieci i płyty CD z materiałami
i wskazówkami dla nauczycieli. Projekt adresowany jest do dzieci w wieku 7–10 lat i ma
na celu poprawienie funkcjonowania w grupie, umiejętności komunikowania się, rozwiązywania konfliktów i współpracy z innymi, a także rozwój inteligencji emocjonalnej
i empatii. Trzy moduły tematyczne odnoszą się do trzech problemów spotykanych
w większości szkół: sytuacji osób innych niż większość grupy, wpływu problemów rodzinnych na funkcjonowanie dzieci w szkole i zróżnicowania możliwości intelektualnych. Każdy moduł zaczyna się od filmu stanowiącego ekspozycję problemu, który naświetlony jest z perspektywy dwojga bohaterów (zawsze jest to chłopiec i dziewczynka)
reprezentujących różne aspekty tego samego zagadnienia. Film nie ma zakończenia –
urywa się w momencie, gdy jeden z głównych bohaterów ma podjąć ważną decyzję. Ma
to stanowić punkt wyjścia do rozmowy z dziećmi na tematy poruszone w filmie. Gra
wskazuje możliwe rozwiązania problemu dla obojga bohaterów. Książka składa się z sześciu części – każda z nich dotyczy jednej bohaterki lub bohatera i pokazuje ich historię
z różnych perspektyw: poprzez narracje ich przyjaciół, wychowawczyni, korespondencję, artykuły z gazetek szkolnych, pamiętniki, blogi itp.
W tym projekcie także zastosowaliśmy główną zasadę bajkoterapii – fantastyczność
wykreowanego świata łączy się z realizmem psychologicznym i społecznym. Akcja filmów, gier i książki dzieje się na planecie Taktali. Jej mieszkańcy są podobni do ludzi, ale
nieco się od nich różnią. Na przykład różowoskóry imigrant z biedniejszego kraju czuje
Por. http://www.wired.com/gaming/gamingreviews/news/2005/04/67142; http://www.
msnbc.msn.com/id/7012645/#.UJ55E4Zyq21; http://www.miltonbroome.com/2008/06/autism-aspergers-and-second-life.html
4) Strona projektu to: http://www.dbajki-poznan.pl
3)
159
się nieswojo wśród kolegów o zielonej skórze. Bohaterami i bohaterkami opowieści są
uczennice i uczniowie jednej klasy oraz ich wychowawczyni, pani Fufari.
Treść poszczególnych modułów tematycznych jest następująca:
Moduł 1 – Odmienność i wpływ procesów grupowych na funkcjonowanie
jednostek w grupie
Film Wielogłowy potwór
Fio jest imigrantem, różni się od pozostałych dzieci wyglądem i sposobem mówienia.
Jest w klasie nowy, nie ma jeszcze przyjaciół, ani określonej pozycji w grupie. Kario także sytuuje się poza grupą. Nie ma przyjaciół, część dzieci uważa, że Kario jest dziwna.
Staje się obiektem prześladowań ze strony klasowego lidera, Terrikiego i jego popleczników. Podczas wycieczki klasowej wychowawczyni, pani Fufari, zaczyna zdawać sobie
sprawę z sytuacji. Tymczasem Terriki namawia Fio, aby ten zniszczył tajną kryjówkę
Kario. Fio nie chce krzywdzić dziewczynki, ale boi się, że gdy sprzeciwi się Terrikiemu,
sam stanie się jego ofiarą. Tytułowy „Wielogłowy Potwór” to metafora grupy w oczach
osoby, która czuje się przez nią odrzucana.
Kario idzie do swojej kryjówki. Nie wie, że jest ona zagrożona – także Fio zmierza w jej
stronę. Kario potrzebuje sojuszników, którzy w razie potrzeby pomogą jej obronić kryjówkę. Z kolei Fio potrzebuje wsparcia, żeby odważyć się sprzeciwić Terrikiemu. Każde
z nich spotyka po drodze dzieci z klasy. Musi trafnie ocenić (na podstawie rozmów z napotkanymi osobami i ich zachowania), które z nich może stać się sojusznikiem, a od których lepiej trzymać się z daleka. Zadaniem grającego jest także określenie uczuć, których
doświadczają bohaterowie w czasie spotkań. Gra ma uświadomić, że symbolizujący zagrażającą grupę „wielogłowy potwór” znika, gdy poznajemy jego „głowy” jako konkretne, indywidualne osoby. Pokazuje też, że ważne jest, aby umieć dostrzec te osoby, które
nam sprzyjają, lepiej natomiast trzymać się z daleka od tych, które źle nas traktują. Pomaga też zrozumieć, że każda relacja jest unikatowa, tworzą ją obie osoby i to, co się pomiędzy nimi dzieje – ktoś, z kim ja nie mogę się dogadać, może okazać się świetnym
kumplem w relacji z inną osobą (i odwrotnie).
Książka – części: Kario i Fio
Pani Fufari interweniuje i przerywa prześladowanie Kario. Dziewczynka dostaje wsparcie od dorosłych i przekonuje się, że nie musi sama radzić sobie ze wszystkimi problemami. Znajduje też wspólny język z różnymi osobami z klasy. Także Fio znajduje przyjaciół
i zadomawia się w nowym kraju. Doświadczenie różnic kulturowych poszerza rozumienie świata jego i innych dzieci z klasy.
Moduł II – Wpływ problemów domowych na funkcjonowanie w szkole
Film Praca domowa
Rodzina Wawalu znajduje się w trudnej sytuacji finansowej: jej tata jest poważnie chory,
mama dużo pracuje, ale i tak ledwo zarabia na życie. Wawalu ma dużo obowiązków domo-
Gra Kryjówka
160
wych, opiekuje się też młodszym bratem. Jest przemęczona, często nie ma czasu, ani siły
na odrabianie lekcji. Z tego powodu ma problemy z nauką. Musiała też zrezygnować
z uprawiania ukochanego sportu. Wawalu wstydzi się swojej sytuacji domowej. Podziwia
Terrikiego, który jest pewny siebie, dobrze się uczy i dostaje wszystko, czego zapragnie.
Tymczasem Terriki też ukrywa swoją sytuację rodzinną – jego rodzice ciągle się kłócą, a sam Terriki nie może o niczym decydować – jego tata lekceważy syna i zawsze narzuca mu swoje zdanie. Pani Fufari daje Wawalu ostatnią szansę na odrobienie zaległej
pracy domowej – fotomontażu „Kosmita w moim domu”. Przy pomocy i wsparciu przyjaciółki, Aturu, Wawalu niemalże wywiązuje się z tego obowiązku. Jednak brakuje jej
pieniędzy na wydrukowanie pracy. Musi wyjaśnić wychowawczyni, dlaczego nie wykorzystała swojej ostatniej szansy.
Gra Sekret
I Wawalu i Terriki ukrywają przed innymi swoją sytuację domową. Ten sekret im ciąży,
bo nie mają go z kim dzielić. Zadaniem osoby grającej jest zrekonstruowanie sekretów
obojga bohaterów, wybranie osób, którym mogą je powierzyć oraz wybranie dogodnej
dla takiej rozmowy sytuacji. Gra ma uświadomić, że utrzymywanie swoich problemów
w tajemnicy powiększa ich ciężar. Warto szukać zaufanej osoby, która nas wesprze i pomoże w razie potrzeby.
Książka – części: Wawalu i Terriki
Problemy Wawalu i Terrikiego nie znikają, jak za dotknięciem zaczarowanej różdżki, ale
ich sytuacja się poprawia. Wawalu dostaje wsparcie od dorosłych – wychowawczyni i rodziców, którzy uświadamiają sobie, że nie mogą tak bardzo obciążać dziecka. Wspólnie
opracowują plan działania pozwalający im rozsądnie i sprawiedliwie podzielić obowiązki domowe, a Wawalu nadrobić zaległości w szkole. Dzięki zaangażowaniu innych życzliwych osób Wawalu może wrócić do uprawiania ukochanej dyscypliny sportowej. Dużo
trudniej jest pomóc Terrikiemu – jego rodzice nie są skłonni do współpracy, a sam Terriki nigdy nie przyznałby się, że potrzebuje pomocy. Zmianę w jego życiu przyniesie daleka wyprawa z wujkiem, który Terrikiemu imponuje, a przy okazji traktuje go poważnie
i z szacunkiem, czyli w sposób, którego Terriki nie doświadcza w domu.
Moduł III – Zróżnicowanie możliwości intelektualnych dzieci
Film Wyścig
Rubalo to najsłabszy uczeń w klasie – jego zdolności intelektualne są słabsze niż przeciętne, poza tym chłopiec nie potrafi się uczyć – próbuje „wkuwać” wymaganą wiedzę
na pamięć, nie starając się zrozumieć, o co chodzi. Z kolei Duldu to najlepsza uczennica w klasie. Jest bystra, inteligentna, ma ponadprzeciętną wiedzę z wielu dziedzin
oraz wyniesiony z domu kapitał kulturowy. Nauka nie sprawia jej problemów, ale
Duldu jest nastawiona bardzo rywalizacyjnie – musi być we wszystkim najlepsza. Ani
Rubalo, ani Duldu nie mają prawdziwych przyjaciół. Rubalo przygotowuje się do klasówki. Nauka idzie mu ciężko – chłopiec bez powodzenia próbuje wbić sobie do głowy
wiadomości z przyrody. Pani Fufari wymyśliła nowy, atrakcyjny jej zdaniem, sposób
sprawdzania wiedzy. Zamiast typowej klasówki odbędzie się Wielki Klasowy Turniej
Przyrodoznawczy, w którym wystartują trzyosobowe zespoły. Rubalo jest w zespole
z Pili Mili i Duldu. Ta ostatnia nie ukrywa niezadowolenia z pomysłu wychowawczy-
161
ni i składu swojego zespołu. Konkurs się zaczyna – niektóre grupy dobrze współpracują, żeby rozwiązać jak najwięcej zadań. Rubalo całkiem sobie nie radzi, mimo że
dostał najprostsze zadanie. Ostatecznie ich zespół zajmuje 3 miejsce, z wynikiem 42
punktów na 50 możliwych. Rubalo początkowo jest zadowolony, ale Duldu wpada we
wściekłość i wykrzykuje, że to przez niego nie dostała maksymalnej liczby punktów.
Pani Fufari interweniuje – rozczarowanie nie daje Duldu prawa do obrażania kolegi.
Pani Fufari postanawia, że w najbliższym czasie zajmą się kwestią pracy w grupach,
aby więcej nie dochodziło do takich sytuacji. Po lekcjach zarówno Duldu, jak i Rubalo wracają samotnie do domu. Rubalo spotyka starszego kolegę Diwidiego, który namawia go, aby przestał przejmować się szkołą i przystąpił do jego paczki. Następnego
dnia planują wyprawę na zakazany teren – Lądowisko. Diwidi kusi Rubala perspektywą różnych korzyści, które można osiągnąć podczas takiej wyprawy. Rubalo wie, że
to, co proponuje Diwidi jest nielegalne i niebezpieczne, ale starszy kolega mu imponuje, a perspektywa wagarów wydaje mu się bardzo kusząca.
Gra Wygrana
Pani Fufari stawia Rubala i Duldu na czele dwóch zespołów, które mają przygotować
duże projekty klasowe. Chodzi o to, aby nauczyli się oni pracy w zespole. Jako szefowie
projektów muszą – kierując się zainteresowaniami i preferencjami dzieci z klasy – dobrać
sobie właściwych współpracowników, odpowiednio rozdzielić zadania oraz koordynować pracę zespołu, czyli wybrać taki model przywództwa, który będzie optymalny zarówno ze względu na atmosferę w zespole, jak i wykonanie zadania. Duldu musi się nauczyć, jak oddawać kontrolę, a Rubalo, jak brać odpowiedzialność.
Rubalo odkrywa swoje mocne strony, dzięki czemu rośnie jego pewność siebie. Brat pomaga mu w nauce – obu sprawia to przyjemność. Rubalo odkrywa, że uczenie się może
być ciekawe. Duldu zajmuje II miejsce w bardzo trudnym międzyszkolnym konkursie.
To, co dla innych byłoby wielkim sukcesem, ona traktuje jako porażkę. Takie nastawienie wynika z oczekiwań rodziców wobec Duldu. Duldu potrzebuje wsparcia spoza rodziny. Pod kierunkiem psychologa uczy się radzić sobie z trudnymi emocjami i bardzo
surowym osądzaniem siebie i innych. Odnajduje też swoją pasję, która pozwala jej odkryć czystą radość, niezwiązaną z byciem lepszą od innych. Uczy się zaprzyjaźniać z innymi, a nie tylko rywalizować.
Badania przeprowadzone podczas ewaluacji projektu wskazują, że wykreowany
świat jest dla dzieci atrakcyjny – chętnie oglądają filmy, grają w gry i angażują się w rozważania o sytuacji przedstawionych postaci. Jednocześnie bez problemu potrafią odnieść te opowieści do własnych doświadczeń. Według nauczycieli realizujących projekt,
w efekcie jego stosowania zmniejszyła się wewnątrzgrupowa agresja, wzrosła empatia,
zaczęły współpracować ze sobą dzieci do tej pory zantagonizowane.
Jak widać, różne formy opowieści są pomocne w pracy z dziećmi. Można je stosować
zarówno po to, aby przekazywać konkretną wiedzę z określonej dziedziny (cel edukacyjny), kształtować kompetencje emocjonalne i społeczne (cel psychoedukacyjny), jak i po
to, by pomóc dzieciom w oswajaniu lęków i radzeniu sobie z trudnymi sytuacjami życiowymi (cel terapeutyczny).
Książka – części: Duldu i Rubalo
162
We wszystkich przedstawionych projektach wprowadzamy elementy interaktywne –
pytania otwarte, rysunki do dokończenia, miejsce na własny tekst bądź obrazek. Nie chodzi tu o sprawdzenie wiedzy, ale o zachęcenie czytelniczek i czytelników (użytkowniczek
i użytkowników programów multimedialnych) do własnych poszukiwań i działań twórczych – stawiania pytań, szukania odpowiedzi, wyrażania własnych opinii, oglądania danego zagadnienia z wielu perspektyw, odkrywania i rozwijania swoich zainteresowań.
Takie elementy mogą stanowić wstęp do wspólnego tworzenia opowieści edukacyjnych razem z uczniami. O ile ciekawsze i bardziej rozwijające mogłoby być powtarzanie
materiału, czy nawet sprawdzanie, wiedzy za pomocą takich historii. Mielibyśmy wówczas także lepszą możliwość sprawdzenia czy uczeń lub uczennica naprawdę rozumie dane zagadnienie, gdyby miał lub miała wyjaśnić je innemu dziecku za pomocą opowieści.
Najlepiej uczymy się bowiem ucząc innych i zmieniając kody językowe, to znaczy opowiadając o tym, czego się nauczyliśmy w sposób odmienny od usłyszanego lub przeczytanego. Unikamy w ten sposób sytuacji, gdy osoba ucząca się „wkuwa” wiedzę na pamięć, nie rozumiejąc tego, czego się uczy. Niestety taki właśnie model jest zwykle
promowany podczas sprawdzianów szkolnych.
Praca z opowieściami edukacyjnymi – ich tworzenie, współtworzenie, wykorzystywanie w pracy – wymaga zaangażowania od obu stron. Nie wszyscy nauczyciele chcą
i lubią w ten sposób pracować. Jednak dla tych, którym naprawdę zależy na rozwoju
ucznia, jest to atrakcyjna metoda pracy, która (używana, rzecz jasna, razem z innymi
sposobami uczenia) może chronić także przed wypaleniem zawodowym. Jest to możliwe wówczas, gdy osoba, która uczy, sama także odnajdzie w sobie dziecięcą radość tworzenia i zacznie się bawić opowieściami. Bez tego nie ma sensu pracować w ten sposób.
W dzisiejszych czasach problemem nie jest dostęp do wiedzy – możliwości zdobycia
informacji są bardzo szerokie. Podstawowym zadaniem szkoły nie może być dostarczanie wiedzy, ale nauczenie poruszania się w świecie, w którym fakty i informacje, ważne
i nieważne, wiarygodne i niewiarygodne, zalewają nas w każdej minucie.
Świat rozwija się w takim tempie, że nie jesteśmy w stanie przewidzieć, jakie wiadomości, umiejętności i kompetencje będą przydatne za lat 10, 20 czy 30.
Szkoła powinna więc dać dzieciom narzędzia, które pozwolą im odnajdywać się
w warunkach, których nie jesteśmy w stanie przewidzieć, takie jak: umiejętność uczenia
się, która będzie im niezbędna przez całe życie, a nie tylko do czasu ukończenia szkoły,
umiejętność selekcji i weryfikowania informacji, elastyczność i samodzielność, przy jednoczesnej zdolności do pracy w zespole. Warto także rozwijać zdolność myślenia narracyjnego, czy też dywergencyjnego – człowiek, który potrafi patrzeć na dane zagadnienie
z wielu perspektyw, umie zrozumieć różne, czasem sprzeczne punkty widzenia i nie zatrzymuje się na pierwszej satysfakcjonującej odpowiedzi, będzie lepiej radził sobie w życiu od tego, który nie potrafi myśleć „w bok”5).
Aby jednak szkoła mogła czegokolwiek nauczyć, chodzenie do niej musi stać się dla
dzieci atrakcyjne. Szkoła, która kojarzy się z nudą, lękiem i upokorzeniem (a tak, niestety, wciąż postrzega szkołę przeważająca część polskich uczniów i uczennic) nie tylko niewiele uczy, ale przynosi podstawową szkodę – absolwenci i absolwentki wychodzą z niej
z przekonaniem, że uczenie się jest ciężkie, żmudne i nudne. Tracą ciekawość świata
i motywację do rozwoju, z którą rozpoczynają naukę.
Myślenie w bok, czyli myślenie lateralne – tak Edward de Bono nazwał myślenie świadomie kwestionujące zastane poglądy na dany temat, poszukujące innego spojrzenia na sytuację,
świadome poszukiwanie wielu alternatywnych rozwiązań tej samej kwestii.
5)
163
W międzynarodowych badaniach kompetencyjnych PISA6) polscy uczniowie osiągają całkiem niezłe wyniki, jeśli chodzi o poziom wiedzy i kompetencji. Tyle, że polska
szkoła jest jedną z najbardziej nielubianych wśród wszystkich badanych systemów oświatowych. Ten uraz do szkoły i nauki pozostaje wielu Polakom w dorosłym życiu, co przekłada się m.in. na niechętny stosunek do nauczycieli i współpracy rodziców ze szkołą,
niechęć do poszerzania wiedzy w dorosłym życiu i niski poziom czytelnictwa.
Przytaczany wielokrotnie przykład fińskiego modelu szkolnictwa pokazuje, że możliwe jest połączenie atrakcyjności szkoły – fińskie dzieci lubią do niej chodzić – i efektywności edukacji – Finowie w obu edycjach badań PISA w niemal wszystkich kategoriach zajęli pierwsze miejsce. Jest to o tyle ciekawe, że dokonali tego w ciągu 40 lat
konsekwentnej reformy systemu edukacji, który do lat 60. był jednym z najsłabszych
w Europie (Budajczyk, 2012).
I to właśnie doprowadzenie do sytuacji, w której nauczanie w szkole jest jednocześnie ciekawe i skuteczne, jest absolutnie podstawowym zadaniem dla polskiego systemu
edukacji. Opowieści edukacyjne są jedną z wielu metod, które mogą w tym pomóc7).
Bankova, M. (2012). Sroka w krainie entropii. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Barbaro de B., Gdowska, K., Janusz, B. (red.)
(2008). Narracja. Teoria i praktyka. Kraków: Wydawnictwo UJ.
Bettelheim, B. (2010). Cudowne i pożyteczne.
O znaczeniach i wartościach baśni. Warszawa: Wydawnictwo W.A.B.
Brett D. (2003). Bajki, które leczą. Cz. 1 i 2.
Gdańsk: GWP.
Budajczyk, M. (2012). W Finlandii lubią szkołę.
Gazeta Szkolna, 38/39, http://www.isop.info.pl/ISOP/Polski/Wpisy/2012/5/7_Od_
nich_powinnismy_sie_uczyc.html.
Campbell, J. (1997). Bohater o tysiącu twarzy.
Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Clement, C. (1999). Podróż Teo. Warszawa:
Santorski & Co.
Dryl, E., Cierpka, A. (red.) (2011). Psychologia
narracyjna. Tożsamość, dialogowość, pogranicza. Wrocław: Eneteia.
Gaarder, J. (1999). Świat Zofii. Warszawa:
Santorski & Co.
Guedj, D. (2001). Twierdzenie papugi. Warszawa:
Grupa Wydawnicza Bertelsmann Media.
http://www.slownik-online.pl/kopalinski
Jankowiak-Siuda, K., Siemieniuk, K., Grabowska, A. (2009). Neurobiologiczne podstawy empatii. Neuropsychiatria i Neuro
psychologia, 4.
Keen S. (2002). Historie, którymi żyjemy.
W: Mity. Wprowadzenie do psychologii
kultury. Wrocław: Eneteia.
Klimowicz, K. (oprac.) (2009). Bajkoterapia,
czyli dla małych i dużych o tym, jak bajki mogą pomagać. Warszawa: Nasza Księgarnia.
Kochanowska, M. Neurobiologia empatii.
http://neuroskoki.info/neurobiologia-empatii/.
May, R. (1997). Błaganie o mit. Poznań: Zysk
i S-ka Wydawnictwo.
Mistewicz, E. (2011). Marketing narracyjny.
Gliwice: Helion.
PISA to skrót nazwy Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (Programme for International Student Assessment) – międzynarodowego badania organizowanego
przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD), którego celem jest uzyskanie
porównywalnych danych o umiejętnościach uczniów w celu poprawy jakości nauczania i organizacji systemów edukacyjnych.
7) Oczywiście wymaga to przede wszystkim zmian systemowych w organizacji i finansowa niu szkolnictwa, kształceniu nauczycieli i mentalności społecznej w kwestii wychowania dzieci
– nie temu jednak poświęcony jest ten artykuł.
6)
BIBLIOGRAFIA
164
Molicka, M. (2002). Bajkoterapia: o lękach
dzieci i nowej metodzie terapii. Poznań:
Media Rodzina.
Molicka, M. (2011). Biblioterapia i bajkoterapia. Rola literatury w procesie zmiany rozumienia świata społecznego i siebie. Poznań:
Media Rodzina.
Sochańska, B., Czechowska, J. (red.) (2012). Tabu w literaturze i sztuce dla dzieci. Poznań:
Duński Instytut Kultury i Media Rodzina.
Spitzer, M. (2012). Jak uczy się mózg. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
Straś-Romanowska, M., Bartosz, B., Żurko, M.
(red.) (2010a). Badania narracyjne w psychologii. Warszawa: Eneteia.
Straś-Romanowska, M., Bartosz, B., Żurko,
M. (red.) (2010b). Psychologia małych
i wielkich narracji. Warszawa: Eneteia.
Tokarska, U. (2000). Terapia narracyjna. Założenia teoretyczne, metody pracy, obszary zastosowań. W: M. Straś-Romanowska
(red.), Metody jakościowe w psychologii
współczesnej. Wrocław: Wydawnictwa
Uniwersytetu Wrocławskiego.
Tokarska, U. (2002). Narracja autobiograficzna w terapii i promocji zdrowia. W: J.
Trzebiński (red.), Narracja jako sposób rozumienia świata. Gdańsk: GWP.
Tokarska, U. (2006). Narracyjne strategie
wspomagania rozwoju osobistego. Psychologia Rozwojowa, 1.
Tomaszewska, J., Kołyszko, W. (2009). Co
zbroiła Zbrojownia, czyli zwariowany
przewodnik po Gdańsku. Urząd Miejski
w Gdańsku. Książka w wersji elektronicznej: http://www.gdansk.pl/_podstrony/multimedia/gfx/publikacje/promocja/2009/Zbrojownia.pdf.
Tomaszewska, J., Kołyszko, W. (2011). Opowieści z planety Holo. Warszawa: Fundacja
Drabina Rozwoju. Książka w wersji elektronicznej: http://www.bajka-pomagajka.
com/s42/A ktua lnosci/n63/K siazka _
Opowiesci_z_Planety_Holo.
Tomaszewska, J., Kołyszko, W. Mierzeja W.
i jej Duch. E-book jest dostępny na stronie internetowej Parku Krajobrazowego
„Mierzeja Wiślana”, http://www.parkmierzeja.pl/ http://www.parkmierzeja.pl/biura/pkmw/uploaddata/MierzejaW/index.
html#/0.
Trzebiński, J. (red.) (2002). Narracja jako sposób rozumienia świata. Gdańsk: GWP.
Vetulani, J. Piękno neurobiologii http://vetulani.wordpress.com/tag/neurony-lustrzane/
EDUCATIONAL, PSYCHOEDUCATIONAL AND THERAPEUTIC TALES
IN WORK WITH CHILDREN
Abstract: The article discusses possible uses of narrative techniques in educational
work (educational, psychoeducational and
psychotherapeutic tales). First, the author
discusses the difference between convergent
thinking and divergent thinking, the importance of this difference for upbringing
and education, and the inconsistency in the
Polish education system in this area (divergence between the aims that are declared
and the aims that are pursued). Then, the
author presents three educational programs
which use narrative techniques. These programs are: Co zbroiła Zbrojownia, czyli
zwariowany przewodnik po Gdańsku [What
has the Armory been up to, or a crazy guide
to Gdańsk], the e-book on the Vistula Spit
Mierzeja Wiślana i jej Duch [The Vistula
Spit and its Spirit], Opowieści z planety Holo
[Tales from Planet Holo], and Dbajki-Grajki. The programs emphasize – in line with
the principles of fairy tale therapy – psychological and sociological realism that is
combined with fantasy settings and characters. In the conclusion, the article points
to the potential of educational tales that is
neglected yet still fresh and worthy of attention in Polish schools.
Key words: fairy tale therapy, divergent
thinking, convergent thinking, narrative
techniques

pełny tekst - Psychologia Wychowawcza

Transkrypt

Podobne dokumenty

nawyków inspirującej komunikacji