Marian KOPCZEWSKI Wyższa Szkoła Bezpieczeństwa z siedzibą w

499
Marian KOPCZEWSKI
Wyższa Szkoła Bezpieczeństwa z siedzibą w Poznaniu
Lidia PAWELEC
Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach
ROLA NAUCZYCIELA W KSZTAŁTOWANIU TOŻSAMOŚCI I WARTOŚCI
PATRIOTYCZNYCH STUDENTÓW NA KIERUNKU BEZPIECZEŃSTWO
W żadnym zawodzie
człowiek nie ma tak wielkiego znaczenia,
jak w zawodzie nauczycielskim...
J. W. Dawid
Wstęp
Zagadnienie to jest istotne, bowiem wszyscy absolwenci uczelni związanych
z bezpieczeństwem narodowym czy też wewnętrznym, po ich ukończeniu winni
być gotowi do współpracy bezpośrednio z innymi ludźmi, między innymi wpływając
na ich wychowanie, a więc kształtują patriotyzm podświadomy i świadomy,
związany z umiejętnościami przeciwdziałania zagrożeniom, a więc posiadali
niezbędne cechy przywódcze. Patriotyzm podświadomy to suma wszystkich uczuć
już istniejących w człowieku niezależnie od oddziaływań dydaktycznowychowawczych. Patriotyzm świadomy powstaje na gruncie podświadomego, jako
1
teoria i przekonanie człowieka, że kraj powinien być mu drogi i przezeń kochany.
Możemy go wiec kształtować w procesie dydaktyczno-wychowawczym.
Socjologicznie bardzo różny przekrój studentów (o różnych wartościach
patriotyzmu), wymuszać powinien na wykładowcach, zwłaszcza niższego szczebla,
realizowanie procesu szkoleniowo-wychowawczego w oparciu o kanony wiedzy
z zakresu dydaktyki, pedagogiki i psychologii. Przełożeni wykładowcy zatem
powinni posiadać wiadomości, a także określone umiejętności w zakresie istoty
procesu szkoleniowo-wychowawczego, celów, zasad i metod szkolenia, metodyki
wykorzystania materiałów poglądowych i technicznych środków nauczania.
Uwzględniając tak szeroką gamę obowiązków, zasadnym zdaje się być
założenie, iż współcześnie pojmowane kierowanie nie polega na wymuszaniu
posłuszeństwa wśród podwładnych, a raczej sprowadza się do tworzenia takich
warunków, które by mobilizowały i pobudzały inteligencję i energię wszystkich
podwładnych. Problemy wynikające z tak interpretowanego kierowania należy
jednak zawrzeć w pytaniu – jak to robić? Jak ukształtować pożądane cechy
patriotyczno-obronne? Jak wydobywać z podwładnych to, co w nich najlepsze,
przy jednoczesnym przestrzeganiu określonego stopnia własnej dyscypliny?
1. Cechy dobrego przełożonego – nauczyciela
Analizując zakres określonych wymagań stawianych przed kierującymi
bezpośrednio zespołami studenckimi, można zadać pytanie, jakimi cechami winni
się oni wyróżniać, by mogli spełniać powyższe kryteria. Zdaniem autorów, zespół
cech osobowych przypisany dobremu menadżerowi, przez N. Dixona w roku 1976,
1
J.M. Bocheński, De virtute militari. Kraków 1993
500
po dzień dzisiejszy nie stracił na aktualności. Według niego dobrego przywódcę
wyróżnia między innymi:
- profesjonalizm w realizacji celów zawodowych i humanitaryzm,
zapewniający oddanie i lojalność podwładnych;
- niekonwencjonalność postępowania, podporządkowanie działań kryterium
funkcjonalności i efektywności, a nie tradycji;
- gotowość do podejmowania osobistego ryzyka oraz potrzeba wygrywania;
- zdolność oceny kompetencji podwładnych, stawianie ich fachowości ponad
odstępstwa regulaminowe w zakresie np. ubioru, fryzury itp.;
- niechęć do bezproduktywnego szafowania siłami podwładnych
i wyręczanie się nimi w wykonywaniu niepopularnych rozkazów/poleceń;
- umiłowanie zawodu, tj. zgoda na dzielenie trudów studiów z podwładnymi,
chętne przebywanie wśród studentów, zainteresowanie warunkami pracy
i życia;
- niechęć do luksusu, blichtru, pompy i rytuałów;
- otwartość intelektualna, nieuprzedzanie się do nowych idei;
- docenianie przeciwnika w każdych warunkach;
- zdolność improwizacji i dostosowywania się do zmiennych warunków;
- zdolność do empatii, tj. wczuwania się w to, co czują inni i odwzajemniania
uczuć;
- brak próżności i depresyjnej samooceny (sukces nie upaja, niepowodzenie
nie załamuje);
- śmiałość decyzji, waleczność w działaniu;
- aktywność, witalność;
- dowcip, poczucie humoru;
- niezabieganie o popularność, odznaczenia, awanse itp.
A więc cechy osobowe, kategorię etyczną i uczuciową, stanowiące, które
2
można przypisać również wartościom patriotycznym.
2. Kształtowanie cech przywódczych u studentów w procesie
dydaktycznym
W systemie dydaktyczno-wychowawczym uczelni istotnym ogniwem
kształtowania cech przywódczych u słuchaczy są nauczyciele akademiccy.
Odgrywają oni podwójną rolę: z jednej strony będąc nauczycielami przekazują
słuchaczom wiedzę, a z drugiej - równocześnie wychowawcami – wpajają im
społecznie akceptowane cnoty patriotyczne. Podwójna rola w powinnościach
nauczycieli wynika z podstawowej zasady nauczania, a mianowicie z jedności tych
dwóch fundamentalnych działań pedagogicznych. Przestrzeganie tej zasady
w procesie dydaktycznym uczelni o kierunkach związanych z bezpieczeństwem
oznacza, że wszystkiego ogniwa muszą zawierać elementy kształtujące
3
osobowość studenta.
Nie zawsze jednak te dwie ważne role są odgrywane równolegle przez
nauczycieli akademickich na wysokim poziomie. Niejednokrotnie skupiają się oni
tylko na przekazywaniu słuchaczom zasobu wiedzy i doświadczenia oraz
niezbędnych umiejętności i sprawności przewidzianych w programie nauczania.
2
3
N. Dixon, On the Psychology of Military Incompetence. New York 1976
L. Kanarski, J. Borkowski, Być dowódcą MON. Warszawa 1996
501
Natomiast działania mające na celu kształtowanie osobowości, a szczególnie
postaw patriotyczno-obronnych, jako mniej wymierne, traktowane są przez nich
drugoplanowo. Uznawanie oddziaływań wychowawczych za mniej istotne sięga
swymi korzeniami przyczyn o charakterze zarówno obiektywnym, jak
i subiektywnym. Do przyczyn obiektywnych zaliczyć można przede wszystkim
trwający od wielu lat proces określania cech osobowo-zawodowych absolwentów
wyższych. Te, które ukazały się dotychczas w formie charakterystyki osobowozawodowej, są w niewielkim stopniu przydatne w bezpośredniej pracy
wychowawczej. Zawarte w nich sformułowania o dużym stopniu ogólności są
zbiorem frazesów, z których nic nie wynika. Niewątpliwie na pracy wychowawczej,
kształtującej pożądane cechy przywódcze, ciąży wciąż brak stabilnego systemu
wartości w wychowaniu dorastających pokoleń. . Niekorzystny wpływ wywiera
również chwiejna stabilizacja zawodowa nauczycieli akademickich, powodowana
od wielu lat niezbyt udolnym reformowaniem szkolnictwa wyższego.
Drugie – subiektywne, mają związek przede wszystkim z niepełnym
przygotowaniem pedagogicznym wszystkich nauczycieli akademickich. Niektórym
nauczycielom trudności stwarza między innymi tzw. operacjonalizacja celów
wychowawczych, czyli zamiana sformułowanego celu ogólnego na cele
szczegółowe i bezpośrednią realizację zadań wychowawczych. Umiejętność
transponowania celów ogólnych na zadania pozwala bowiem dostrzec, które
dyspozycje osobowościowe mogą być rozwijane w danym przedmiocie podczas
kolejnych zajęć, jak również w luźnych kontaktach nauczycieli z studentami.
Rezygnacja z oddziaływań wychowawczych przez nauczycieli może także wynikać
z ostrożności, powodowanej niestabilną sytuacją na scenie politycznej,
4
z wygodnictwa, a bywa też ściśle związana z mentalnością nauczyciela.
Wiele cech i dyspozycji osobowościowych - przywódczych można w zasadzie
kształtować podczas każdych zajęć bez względu na ich charakter i treść. Dotyczy
to przede wszystkim uniwersalnych patriotycznych właściwości człowieka, takich
jak: stosunek do Ojczyzny, narodu, państwa, godła, flagi narodowej, ogólne
zasady postępowania wobec innych ludzi, wzajemne zrozumienie i poszanowanie
odmienności kulturowych i religijnych, dążenie do pokoju, ochrona środowiska
naturalnego itd. Mimo to jednak podatny grunt do ich kształtowania i utrwalania
stwarzają nauki społeczne.
Edukacja patriotyczna, zawarta w treściach tych nauk, powinna stawać się
podstawowym sposobem rozwijania i wpajania pokojowego bycia ludzi
w nawiązywaniu do historii, a jej warunkiem powodzenia jest przygotowanie
pracowników-nauczycieli-przywódców, tak by byli oni aktywnymi obywatelami
Polski, Europy i Świta i kierowali się zmianą rzeczywistości społecznej opartej na
takich wartościach patriotycznych jak:
- prawa człowieka;
- godność osoby ludzkiej;
- podstawowe swobody;
- poszanowanie innych;
- międzyludzka solidarność;
- zrównoważony rozwój;
4
A. Gurba, Elementy teorii i praktyki wychowania, WSO-TK. Wrocław 1996
502
- demokratyczna prawomocność;
- równość szans;
- pokój i odrzucanie przemocy.
Dlatego przed współczesnym nauczycielem-przywódcą, kierownikiem procesu
rozwoju młodego pokolenia staje się nieznane wcześniej zadanie – zmiany
świadomości społecznej z narodowej na ogólnoświatową, międzykulturową –
patriotyczną. Mogą na to wpływać w trakcie zajęć dydaktycznych nauczyciele
akademiccy w sposób bezpośredni, kształtując pożądane cechy patriotyczne,
wykorzystując w tym celu: treści przekazywane, metody nauczania oraz formy
organizacyjne zajęć. Należy również podkreślić, że pośrednio na dyspozycje
osobowościowe znaczny wpływ wywierają cechy i wartości osobowe nauczycieli
5
oraz ich zachowania w sytuacjach interpersonalnych.
2.1. Oddziaływanie kształtujące poprzez treści
Treści przekazywane, a więc wiedza, są podstawą rozwoju człowieka, w tym
jego cech osobowościowych. Jak zauważa B. Nawroczyński udzielanie
wiadomości i umiejętności oraz ćwiczenie umysłu, choć nie jest wystarczającym
6
warunkiem osobowości, to jednak jest jej warunkiem koniecznym. Zatem
w procesie kształtowania osobowości, w sposób bardziej lub mniej uświadomiony,
uczestniczą wszyscy nauczyciele akademiccy. Osobowotwórczy wpływ treści
będzie bardziej skuteczny wówczas, gdy będą one wyzwalać u podchorążych
przeżycia emocjonalne. Powstałe wówczas na ich bazie przekonania odznaczać
się będą większą trwałością. Treści przekazywane mogą wywołać reakcje
emocjonalne, jednak warunkiem koniecznym owego przekazu jest świadome
i uczuciowe zaangażowanie nauczyciela uczestniczącego w tym procesie. Źródłem
przeżyć emocjonalnych mogą być także pewne fragmenty treści, będące same w
sobie nośnikami owych napięć emocjonalnych. Rola nauczycieli w tej sytuacji
sprowadza się do wydobywania z przekazywanych treści, pozornie obojętnych,
elementów będących nośnikami emocji. Mogą również z niektórych fragmentów
treści uczynić nośniki przeżyć emocjonalnych poprzez nawiązanie do problemów
dotyczących studentów, odwołując się do ich osobistych doświadczeń, wspomnień
i przeżyć. Wartość wychowawcza przekazywanych treści niewspółmiernie wzrasta
wówczas, gdy są one logicznie uzasadnione, a także, gdy w czasie przekazu
krytycznie analizuje się wszystkie wątpliwości. Wywołując jednak różne przeżycia
emocjonalne, należy brać pod uwagę raczej uczucia pozytywne, a unikać
7
przykładów kojarzonych z uczuciami destrukcyjnymi. W nowych uwarunkowaniach
Rzeczypospolitej Polskiej, ulegają ciągłym zmianom i doskonaleniom patriotycznoobronne treści kształcenia. Obecnie programy nauczania i wychowania studentów,
są w pewnym sensie odpolitycznione. Przekazywane są nim prawdziwe fakty,
interpretowane przez pryzmat polskiego obywatelstwa. Wiele prawd i wydarzeń
zostawia się studentom do przemyślenia i wyciągnięcia wniosków, te zaś jeżeli
będą mądre, posłużą się jako drogowskaz na przyszłość. Bo historii narodu nie
należy zapomnieć, ale powinno się z niej wyciągać odpowiednie wnioski na
5
6
7
Ibidem
B. Nawroczyński, Zasady nauczania. Wrocław-Warszawa-Kraków 1961
M.J. Dyrda, Psychologia w wojsku. Warszawa 1997
503
przyszłość. Aby tak realizować proces dydaktyczno-wychowawczy, ciągle
doskonaląc programy kształcenia, i ukształtować u podwładnych odpowiednie
wartości patriotyczne powinniśmy mieć odpowiednio wykształcone kadry.
2.2. Znaczenie metod nauczania
W procesie oddziaływania dydaktyczno-wychowawczego szczególnego
znaczenia nabiera dobór metod kształcenia. Z pedagogicznego punktu widzenia,
najbardziej przydatne w kształtowaniu pożądanych cech przywódczych w procesie
dydaktycznym są te metody, które tworzą warunki do przejawiania przez
studentów różnorodnej aktywności. Zatem do najbardziej przydatnych można
zaliczyć metody określane mianem problemowych, a wśród nich metodę
sytuacyjną, inscenizacji, symulacji, gier kierowniczych oraz metody praktyczne
i niektóre z metod słownych, jak chociażby pogadankę czy dyskusję. W czasie
zajęć prowadzonych z uwzględnieniem tych metod studenci stają się czynnymi
uczestnikami, wnoszą swój udział w proces opanowania przewidzianej
8
w programie wiedzy.
Zajęcia prowadzone z wykorzystaniem metod aktywnych uczą słuchaczy
podejmowania decyzji, uzasadniania własnych poglądów, uwzględniania racji
i interesów innych, pobudzają do wzmożonego wysiłku intelektualnego itd. W ich
trakcie efektywniej kształtowane są poglądy i przekonania patriotyczne, bowiem
większą wartość dydaktyczno-wychowawczą ma wiedza uzyskiwana samodzielnie,
9
z jak najmniejszą ingerencją nauczycieli.
2.3. Formy organizacyjne zajęć
Oddziaływania kształtujące cechy dobrego przywódcy mieszczą się także
w płaszczyźnie form organizacyjnych zajęć. Uwzględniając powyższą
zależność, należy preferować przede wszystkim formę zespołową. Sprzyja ona
bowiem nabywaniu doświadczeń prospołecznych, wyzwala aktywność, uczy
odpowiedzialności itd. W czasie zajęć prowadzonych w tej formie organizacyjnej
doskonali się również inne cechy osobowościowe, a mianowicie:
- słuchacze stają się bardziej aktywni i samodzielni, w konsekwencji
zwiększa się zakres ich czynności intelektualnych, a ponadto czynności te
nabierają określonej wartości społecznej;
- uczestnicy zajęć podlegają społecznemu wartościowaniu i kontroli ze
strony pozostałych członków zespołu;
- rozszerza się sieć interakcji pomiędzy uczestnikami procesu
dydaktycznego;
- wzmaga się intensywność i różnorodność kontaktów oraz pojawiają się
nowe ich płaszczyzny;
- wzrasta liczba i różnorodność sytuacji wymagających zachowań
słuchaczy, które nie występują w takiej skali w innych formach organizacji
zajęć.
W omawianej formie zajęć ujawnia się też wychowawczy wpływ
współzawodnictwa, które między innymi pobudza i rozwija poczucie wspólnoty
i potrzebę współdziałania w zespole, a zarazem wycisza tendencje egoistyczne
8
9
K. Kruszewski, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1991
Cz. Kulisiewicz, Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa 1969
504
i egocentryczne, a więc pewne cechy patriotyzmu. Ważnym jest również w tych
zajęciach to, że porażka doznana przez grupę nie wytwarza poczucia mniejszej
wartości, w przeciwieństwie do niepowodzeń osobistych, które taki wpływ mogą
10
wywierać.
2.4. Cechy i wartości osobowe nauczycieli
Znaczący wpływ na kształtowanie w procesie dydaktycznym pożądanych cech
mają wartości osobowe samych nauczycieli. Niektórzy badacze problemu
11
wskazują na ich decydujące znaczenie. Jedną z podstawowych cech osobowych
nauczyciela powinno być zaangażowanie wobec problemów i wartości
uznawanych za istotne dla społeczeństwa, państwa i wojska. Niemniej jednak nie
powinno ono mieć znamion nacjonalizmu, szowinizmu czy widocznej agitacji
politycznej, a raczej skłaniać się ku patriotycznym wartościom uniwersalnym.
Z wychowawczego punktu widzenia istotne są wartości moralne nauczycieli,
których zewnętrznym wyrazem mogą być, między innymi: sumienność w służbie
i pracy, odpowiedzialność, punktualność, obowiązkowość, wymagalność wobec
siebie, itd. Pozytywną cechą nauczycieli winna być ich aktywność, przejawiająca
się między innymi w samodzielnym rozwiązywaniu problemów wychowawczych
bądź we współpracy z innymi elementami systemu dydaktyczno-wychowawczego
uczelni. Wskazane jest, by nauczyciele akademiccy swoją aktywną postawą
pobudzali aktywność słuchaczy, dostarczając im różnych wzorów uczestnictwa
w danych sferach działalności.
Do innych cech osobowościowych nauczycieli, wpływających pozytywnie na
kształtowanie pożądanych postaw patriotycznych, można zaliczyć, między innymi:
- czynną sympatię dla innych (nauczyciel przyjacielem i doradcą);
- sprawiedliwość (obiektywne ocenianie wszystkich podchorążych);
- poszanowanie godności ludzkiej;
- posiadanie autorytetu profesjonalnego i moralnego;
- tolerancję (wyrozumiałość dla poglądów, przekonań, postaw odmiennych
od uznawanych za powszechne);
- takt pedagogiczny i życzliwość;
- prawość postępowania (zgodność między słowami, zachowaniami
i czynami);
- optymizm pedagogiczny (obdarzanie podchorążych kredytem zaufania
i wiara w pozytywne rezultaty dydaktyczno-wychowawcze);
- myślenie partnerskie – ukierunkowane na współdziałanie;
- podmiotowe traktowanie podchorążych, pomoc w rozwiązywaniu ich
problemów;
- kulturę osobistą;
- odwagę intelektualną, twórcze myślenie;
- atrakcyjność zewnętrzną i wewnętrzną (zalety powodujące, że nauczyciel
jest osobą odbieraną pozytywnie i często naśladowaną).
Są to, zdaniem autorów, niektóre z właściwości osobowych nauczycieli,
wywierające dodatnie zmiany w postawach i zachowaniach. By można mówić
o urzeczywistnieniu owych właściwości przypisanych nauczycielom, winni oni
10
11
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1998
Zob. np. Skórny, 1987, s. 59; Okoń, 1998, s. 369-385
505
w tym celu umiejętnie wykorzystywać wiedzę pedagogiczną, przekładając ją,
między innymi na: formułowanie celów dydaktyczno-wychowawczych w realizacji
danego cyklu tematycznego, realizację celów szczegółowych podczas
poszczególnych zajęć, motywowanie słuchaczy w taki sposób, by sami dostrzegali
i dążyli do tego, co jest dobre, stosowanie w zależności od sytuacji optymalnych
metod kształtujących postawy i zachowania, poznawanie osobowości,
rozwiązywanie sytuacji problemowych i konfliktowych, wdrażanie słuchaczy do
12
współdziałania zgodnego z innymi ludźmi itd.
2.5. Zachowania nauczycieli w sytuacjach interpersonalnych
Oddziaływania kształtujące osobowość uzależnione są również od sposobu
postępowania wobec nich, i to zarówno w czasie zajęć, jak również w innych
okazjonalnych kontaktach interpersonalnych. Styl kierowania w czasie zajęć
preferowany przez nauczyciela przekłada się bowiem w znacznej mierze na
zachowania słuchaczy. Pedagodzy badający ów problem wskazują jednoznacznie,
że nauczyciele pod tym względem winni zachować się elastycznie, tzn.
dostosowywać każdorazowo styl kierowania do określonej sytuacji dydaktyczno –
wychowawczej. Zdecydowanie powinno się jednak unikać stylu autokratycznego,
który jest postrzegany jako nietolerancyjny, wywołujący wzajemną niechęć,
13
nieżyczliwość, obniżający aktywność słuchaczy, a zatem mało wychowawczy.
Z punktu widzenia wychowawczego, należałoby opowiedzieć się za
demokratycznym stylem kierowania, a tylko w wyjątkowych sytuacjach za stylem
mieszanym, tzn. demokratyczno-autokratycznym. Styl demokratyczny kierowania
w czasie zajęć wzmaga aktywność słuchaczy, przyczynia się do wyzwalania
14
życzliwości i zgodnego współdziałania.
Ważnym elementem postępowania nauczycieli w czasie zajęć, jest ich
stosunek do słuchacza. Z pedagogicznego punktu widzenia, najbardziej pożądana
jest zależność partnerska. Ma miejsce wówczas, gdy słuchacze i nauczyciele są
zgodni co do celów i zamierzeń, podejmując się wspólnie trudu ich realizacji. W tak
przyjętym modelu obie strony nie są dla siebie przeciwnikami, a raczej zespołem
wspólnie rozwiązującym problemy. W tworzonej symbiozie dochodzi do połączenia
umysłów i serc, procesów myślowych i uczuć. Dla tego typu stosunków barierą
w żadnym wypadku nie powinny być różnice wynikające z hierarchii stanowisk,
wykształcenia i wieku. Urzeczywistnienie tej idei w praktyce dydaktycznej uczelni
powinno odbywać się w poczuciu odpowiedzialności za wykształcenie słuchaczy.
Zatem może być realizowane w oparciu o poszanowanie ich godności osobistej,
z uwzględnianiem ich opinii i poglądów. Kolejnym istotnym elementem
kształtującym cechy przywódcze jest ich podmiotowe traktowanie. Podmiotowość
wyraża się w tym, że człowiek ma określoną tożsamość, wyróżniającą go od
innych ludzi, że jego własna działalność zależy w znacznym stopniu od niego
samego. W praktyce dydaktyczno-wychowawczej dostrzeganie podmiotowości
stwarza warunki do samorealizacji, przyznaje prawa do swobodnego wyboru
realizowanych zadań, do poszukiwania własnych rozwiązań - poczucie wpływu,
12
13
14
Z. Skórny, Psychologia wychowawcza dla nauczycieli. Warszawa 1987
J. Reykowski, Studia z psychologii motywacji i osobowości. Wrocław 1985
M. Przetacznik-Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, tom 2. Warszawa 1998
506
prawa do własnej oceny sposobu wykonania zadania i osiągniętego wyniku –
15
poczucie kontroli.
Elementem posiadającym znamiona kształtujących działań wychowawczych
jest też działalność zadaniowa nauczycieli. Zadania będące realizacją przyjętych
celów dydaktyczno-wychowawczych mogą dotyczyć aktywizowania studentów, ich
współdziałania z innymi uczestnikami procesu dydaktycznego i nauczycielami,
wprowadzania ich w role przydatne w przyszłej pracy, tworzenia sytuacji
wymagających użytkowania poznanej wiedzy, stymulowania zainteresowań
i aspiracji zawodowych.
Podsumowanie
Przedstawione powyżej możliwości oddziaływań kształtujących cechy
przywódcze, a wśród nich patriotyczne, u studentów kierunków związanych
z bezpieczeństwem, w czasie procesu dydaktycznego wskazują na obszerną
płaszczyznę oraz doniosłą rolę nauczycieli akademickich w tym względzie. Autorzy
zdają sobie sprawę, że prezentowany materiał tylko w nieznacznym stopniu
wyczerpuje te możliwości. W publikacji skupiono się na oddziaływaniach
bezpośrednich, sygnalizując tylko w nieznacznym stopniu działania pośrednie,
także istotne w działalności dydaktyczno-wychowawczej.
Jednoznaczne określenie skutków oddziaływań nauczycieli kształtujących
dyspozycje osobowościowe przywódców jest bardzo trudne i długotrwałe. Wynika
to między innymi zarówno z przyczyn teoretycznych, jak i metodologicznych.
Bowiem kształtowanie osobowości dowódczych jest procesem dynamicznym,
w trakcie którego nie potrafimy jednoznacznie oddzielić wpływu innych czynników
determinujących zmiany zachodzące w ciągu życia człowieka. Ponadto jest to
proces trudno wymierny, długotrwały, wręcz nieuchwytny – zewnętrzne
zachowania nie zawsze świadczą o głębszej i trwałej zmianie w strukturze
osobowości człowieka i jego funkcjonowania w środowisku związanym
z bezpieczeństwem. Skutki oddziaływań kształtujących weryfikowane są z reguły
działaniami w trudnych sytuacjach, wymiernymi efektami w pracy służbowej,
ocenami wystawianymi przez przełożonych i nieformalnymi opiniami czy
wspomnieniami podległych, umiejętnością współpracy z otoczeniem środowiska
16
cywilnego i wojskowego itd.
Należy zatem zgodzić się z tezą, że nauczyciele akademiccy odgrywają
znaczącą rolę w kształtowaniu dyspozycji dowódczych i w kształtowaniu ich
postaw patriotyczno-obronnych. Rola ta jest tym zacniejsza, im dany nauczyciel
posiada bogatszą osobowość, dojrzały charakter, wielką wiedzę, a ponadto
dysponuje umiejętnością jej rozdawania - oddziaływania na innych. Bowiem zaletą
działalności dydaktyczno-wychowawczej jest upodobnianie się tworzywa do
twórcy, wychowanka do nauczyciela, posiadającego cechy patriotyzmu
17
podświadomego i świadomego.
Pamiętać musimy zawsze, że wychowanie patriotyczne to świadoma
zorganizowana działalność ludzka, mająca na celu jak najlepsze przygotowanie
dorastających pokoleń do służby własnemu narodowi i krajowi. Polega ono na
15
A. Gurycka, Podmiotowość w doświadczeniach wychowawczych dzieci i młodzieży. Warszawa 1989
K. Jaskot, Wychowanie w szkole wyższej. Problemy teoretyczno-metodyczne. Warszawa 1984
17
A. Gurba, Elementy teorii i praktyki wychowania w warunkach środowiska wojskowego, WSO-TK.
Wrocław 1996
16
507
kształtowaniu – poprzez rozliczne formy działalności wychowawców
i wychowanków – przywiązania do kraju ojczystego, jego przeszłości
i teraźniejszości, a w jeszcze większym stopniu – poczucie odpowiedzialności za
jego wielostronny rozwój i przyszłe miejsce wśród innych krajów. Tak rozumiane
wychowanie patriotyczne stanowi fundament dla wychowania obronnego,
obywatelskiego i internacjonalistycznego.
Bibliografia
1. Bocheński J.M., De virtute militari. Kraków 1993
2. Dixon N., On the Psychology of Military Incompetence. New York 1976
3. Dyrda M.J., Psychologia w wojsku. Warszawa 1997
4. Gurba A., Elementy teorii i praktyki wychowania w warunkach środowiska
wojskowego, WSO-TK. Wrocław 1996
5. Gurycka A., Podmiotowość w doświadczeniach wychowawczych dzieci
i młodzieży. Warszawa 1989
6. Jaskot K., Wychowanie w szkole wyższej. Problemy teoretycznometodyczne. Warszawa 1984
7. Kanarski L., Borkowski J., Być dowódcą MON. Warszawa 1996
8. Kraszewski K., Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1991
9. Kupisiewicz Cz., Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa 1969
10. Nawroczyński B., Zasady nauczania. Wrocław-Warszawa-Kraków 1961
11. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1998
12. Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z., Psychologia wychowawcza,
tom 2. Warszawa 1998
13. Reykowski J., Studia z psychologii motywacji i osobowości. Wrocław 1985
14. Skórny Z., Psychologia wychowawcza dla nauczycieli. Warszawa 1987