Jak stać się profesjonalistą? Wybrane uwarunkowania dynamiki

MAGDALENA GROCHOWALSKA
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Jak stać się profesjonalistą?
Wybrane uwarunkowania dynamiki rozwoju
zawodowego początkujących nauczycieli
How to become a professional?
The selected determinants of the dynamics
of professional development of novice teachers
This paper presents the problems of fulfilling the professional role by novice teachers.
Learning the fulfilment of the professional role is a long-lasting and complex process
affected by various, sometimes different perspectives, convictions and practices. They
concern the formation of professional identity, interpersonal relationships established
in a new context, acquisition of knowledge and skills necessary to do the job. Novice
teacher experience a issues of professional development during the transition from teacher
educational programs to the first years of teaching. In presented text I try to show that
reflective practice is a means to personal and professional development of the teacher.
Keywords: novice teacher, organizational culture, professional development of teachers,
reflective activity
Znaczenie pierwszego roku pracy – nie tylko dla samego nauczyciela, ale w ogóle dla profesji nauczycielskiej –
jakoś często pozostaje niezauważone1.
Wprowadzenie
Rozwój zawodowy – rozumiany personalnie jako własność jednostki – to
długotrwały i trudny proces uczenia się sposobów interpretowania obiektów i zjawisk, definiowania siebie i sytuacji w sposób właściwy dla pełnionej roli społecznej, budowania systemu przekonań zawodowych, osobistej teorii edukacyjnej.
Jest procesem zawsze odnoszonym do jakiejś grupy zawodowej. Nie utożsamiany
1 R.V. Bullough, Początkujący nauczyciel. Studium przypadku, Gdańsk 2009, s. 12.
56 Magdalena Grochowalska
z uzyskaniem dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe jest rezultatem
interakcji między nauczycielem a środowiskiem społecznym, w którym pracuje.
Przede wszystkim w pierwszym roku pracy nauczyciel staje przed trudnym zadaniem skonfrontowania wiedzy, umiejętności i kompetencji nabytych i rozwiniętych podczas kształcenia zawodowego z rzeczywistością edukacyjną, w której uczy
się pełnienia roli zawodowej, buduje własną koncepcję działania.
Rozwój to proces zmierzający do refleksyjnego i krytycznego konstruowania
własnych hipotez i teorii oraz do odtworzenia tych, które społecznie już funkcjonują. Wyzwania związane z rozwojem zawodowym dotyczą bowiem nie tylko
osiągania celów indywidualnych, lecz także wynikają z konieczności realizowania
celów instytucjonalnych, zatem w dużym stopniu determinowane są przez kontekst organizacyjny i warunki pracy. Pomimo że każdy nauczyciel inaczej doświadcza i interpretuje otaczającą go rzeczywistość, inaczej ustosunkowuje się do
codzienności zawodowej, to jest on także częścią społeczności zawodowej. Miejsce, które w niej zajmie zależy nie tylko od formalnie ustalonej organizacji pracy,
ale także sposobu w jaki sam spostrzega i ocenia innych ludzi2.
Przywołana w tytule kategoria profesjonalisty jest w literaturze przedmiotu
różnorodnie rozumiana. Wanda Dróżka uważa, że w polskiej tradycji pedeutologicznej, w odniesieniu do nauczycieli, raczej mówi się o roli społecznej niż o profesjonalizmie, co uzasadniają przede wszystkim uwarunkowania społeczno-kulturowe3. W prezentowanym tekście – mając na uwadze, że
…profesjonalność pedagogiczna musi być profesjonalnością szczególną, ponieważ odnosi się do działań ingerujących w życie ludzi, profesjonalnością opierającą się na komunikacyjnym wypracowaniu sensu współpracy partnerów relacji
– relacji mającej sprzyjać rozwojowi4,
profesjonalizmu nie zawężam do silnie obecnego w pedagogice nurtu profesjonalności quasi-technologicznej, na który uwagę zwraca Danuta Urbaniak-Zając.
Badania cytowanej Autorki wskazują, iż jest on obecny u znacznej części pedagogów, o czym świadczy programowe ograniczanie pola działania, stosowanie
szczegółowych metod pracy adekwatnych do rozwiązań przyjętych w opracowaniach metodycznych. Zarysowana przez D. Urbaniak-Zając koncepcja profesjonalności pedagogicznej przyjmuje, że jest to
zbiór wyzwań tworzonych przez warunki pedagogicznych działań zawodowych […].
W tym sensie działania profesjonalnego nie można nauczyć, lecz musi zostać wypraktykowane przez działające podmioty. Zrekonstruowane warunki mogą ukierunkować refleksje pedagogów na własną praktykę zawodową5.
2 B. Wojciszke, Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Warszawa 2009, s. 120.
W. Dróżka, Od pewności ku refleksyjności w zawodzie nauczycielskim. Przyczynek do dyskusji,
„Przegląd Pedagogiczny” 2011, 1, s. 135–150.
3 4 D. Urbaniak-Zając D., W poszukiwaniu teorii działania profesjonalnego pedagogów. Badania
rekonstrukcyjne, Kraków 2016, s. 271.
5 Tamże, s. 272.
Jak stać się profesjonalistą? Wybrane uwarunkowania dynamiki rozwoju zawodowego…57
W tym miejscu w mówiąc o rozwoju zawodowym nauczyciela przyjmuję zatem, iż profesjonalista to ekspert w swojej dziedzinie, potrafiący dokonywać oceny, mający dużą autonomię działań, w których jest odpowiedzialny za
ustanawianie standardów określających jakość wykonywanej pracy6. Wychodzę
z założenia, że dążenie do rozwinięcia tak rozumianego profesjonalizmu wymaga
z jednej strony samoświadomości, przyjęcia ideałów, które inspirują do działania
oraz odzwierciedlają wartości rozwijającego się profesjonalizmu, a z drugiej strony takiego zmieniania warunków pracy, które mogą skutecznie podnosić poziom
zawodowstwa. O profesjonalizmie nauczyciela zatem nie będzie świadczyć skrupulatne zastosowanie teorii w praktyce, w sytuacjach nieprzejrzystych, chaotycznych zastosowanie znanych procedur nauczania. „Profesjonalista powinien umieć
uzasadniać podejmowane przez siebie decyzje”7 oraz radzić sobie w różnorodnych
okolicznościach, często problematycznych, które cechuje niepewność, niestabilność, unikatowość8.
Poniżej zwracam uwagę jedynie na wybrane konteksty rozwoju zawodowego
początkujących nauczycieli, które – jak sądzę – są szczególnie istotne dla procesu
stawania się profesjonalistą.
Rozwój osobisty i zawodowy początkującego nauczyciela –
komplementarność potrzeb
Stawanie się nauczycielem-profesjonalistą to przede wszystkim proces rozwoju, a zmiana rozwojowa kwalifikacji uważana jest za niezbywalną właściwość
pracy nauczyciela9, w której łączą się zarówno rozczarowania i porażki, jak i osiągnięcia i sukcesy. Robert Bullough, badając doświadczenia zawodowe początkujących nauczycieli, stwierdza, że „Rozwoju człowieka nie da się łatwo skategoryzować. Rzadko przebiega on gładko, bezkonfliktowo i bez potknięć”10. Oznacza
to, że osiąganie przez nauczyciela kolejnych etapów w rozwoju zawodowym nie
musi być równocześnie wyznacznikiem rozwoju człowieka. Jednak – podobnie
jak w rozwoju człowieka – wczesne doświadczenia zawodowe są istotne dla przebiegu ścieżki rozwojowej jednostki. Dlatego doświadczenia gromadzone na etapie rozpoczynania pracy zawodowej należy spostrzegać w kontekście osobistego
rozwoju jednostki.
Warto przy tym pamiętać, że „nie należy traktować pierwszego ogniwa jako
jedynego odpowiedzialnego za wszystkie skutki”11. Projektowanie własnego roz6 7 8 9 R.V. Bullough, dz. cyt., s. 112–115.
D. Urbaniak-Zając, dz. cyt., s. 260.
H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008, s. 68.
Tamże, s. 207.
10 11 Tamże, s. 35.
R. Schaffer, Psychologia dziecka, Warszawa 2013, s. 370.
58 Magdalena Grochowalska
woju zawodowego dokonuje się w świadomości nauczycieli stopniowo, co nie
pozostaje bez znaczenia dla jakości tego procesu ocenianej na różnych jego etapach. Nowicjusz powinien być świadomy, że nie ma „magicznego kuferka pełnego recept, które ktoś doświadczony może przekazywać początkującym i które
będą skuteczne w każdej sytuacji”12, co oznacza, że w praktyce zawodowej obok
modyfikowania pomysłów innych powinien tworzyć autorskie działania, szukać
własnej teorii nauczania.
Praca początkujących nauczycieli nie zawsze jest postrzegana jako krok
w kierunku rozwoju osobistego czy zawodowego. Przykładem może być umiejscawianie w środkach masowego przekazu nowicjuszy w środowisku nieprzyjaznym, niechętnym zmianom, przepełnionym rutyną. Pisząc w codziennej prasie
o „przykrawaniu do schematu”13 konstruuje się w ten sposób wizerunek publiczny
początkującego nauczyciela. Egzemplifikacją są słowa:
Najczęściej tak bywa, że młody, po studiach, jeśli już znajdzie jakąś szkołę, która go
zatrudni, zostaje w niej sam. Za to przygnieciony oczekiwaniami. Że się dostosuje.
Że będzie taki jak reszta zespołu. Będzie stosował podobne metody, zwracał uwagę
na identyczne cele. Czyli: dobre wyniki z testów, spokój na lekcjach. I nie daj Boże,
żeby się wychylił. Trudno oczekiwać od takiego młodego człowieka, że będzie prowadził swoją osobistą wojnę z wiatrakami.
Tymczasem badania pokazują, że nowicjusze chcą się rozwijać, mają własne pomysły, chcą działać także wbrew przyjętym w zespole nauczycieli zasadom, regułom, zwyczajom. Za ograniczenie uważają rutynowe wykonywanie codziennych
obowiązków, myślenie przesycone stereotypami, przyjętą na co dzień, od lat tą
samą metodykę pracy14. Można powiedzieć, że starają się wykreować środowisko
uczenia się zgodnie z przesłaniem sformułowanym przez Anną Brzezińską, która
opisując transformacje zachodzące w edukacji stwierdza „Niezależnie od tego, ile
lat ma nauczyciel, czy dopiero startuje w zawodzie, pracuje już lat kilkanaście czy
też zbliża się do emerytury, warto by uświadomił sobie, iż kolejne pokolenia dzieci w przedszkolu czy uczniów w szkole są inne niż poprzednie grupy…”15, a co
za tym idzie zmianie powinien ulec kontekst społeczny uczenia się. To właśnie
nowicjusze nie boją się zmian, są na nie otwarci, niejednokrotnie działania zawodowe przez nich podejmowane świadczą o posiadaniu już na początku rozwoju
zawodowego najważniejszego – zdaniem Jolanty Szempruch – wymiaru kompetencji zawodowych, czyli
12 R.D. Kellough, Pierwszy rok nauczania. Jak osiągnąć sukces, Warszawa 2011, s. 213.
M. Suchodolska, Szkoła to skansen, za co uczniowie winią nauczycieli. Słusznie? „Gazeta
Prawna.pl”, http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/806504 [dostęp: 16.10.2015].
13 14 Por. M. Grochowalska, Od wiedzy do działania: praca zawodowa w doświadczeniach początkujących nauczycieli edukacji przedszkolnej, „Przegląd Pedagogiczny” 2015, 1, s. 85–97.
A.I. Brzezińska, Nauczyciel jako organizator społecznego środowiska uczenia się, [w:] Rozwijanie
zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, pod red. E. Filipiak, Bydgoszcz 2008, s. 36.
15 Jak stać się profesjonalistą? Wybrane uwarunkowania dynamiki rozwoju zawodowego…59
potrzeby otwarcia się nauczyciela na podmiotowość i twórczy rozwój ucznia, na
innowacje, radzenie sobie ze stresem towarzyszącym pełnieniu roli zawodowej,
z napięciami i konfliktami w szkole. Otwartość na zmianę oznacza także tolerancję,
rozumienie współczesnego świata i świadomość swego miejsca w tym świecie16.
Joanna Madalińska-Michalak, pytając o rolę szkoły na rzecz uczenia się
i rozwoju nauczycieli akcentuje potrzebę budowania wspólnot zorientowanych
na rozwój i integrację. U podstaw ich funkcjonowania leży zgoda na kreowanie
kultury uczenia się we wspólnotach praktyków. Podejmując problematykę uczenia się nauczycieli Autorka podkreśla, że nie stanowi ono „…izolowanej od innych aktywności, nie jest czymś, w co nauczyciel angażuje się, kiedy nie robi nic
innego, albo czymś co pojawia się, gdy przestaje się angażować w wykonywanie
innych czynności. Uczenie się nauczyciela ma charakter społeczno-kulturowy”17,
jest uczeniem się jako doświadczenie lub z doświadczenia. Elżbieta Dubas definiuje ten typ uczenia się następująco:
Uczenie się z doświadczeń jest uczeniem się we współ/obecności, we współ/udziale
i współ/działaniu: w zdarzeniach, w sytuacjach życiowych, poprzez styczności i interakcje w tym samym czasie i przestrzeni, poprzez spotkania, rozmowy, dialog, obserwacje, działanie. Jest uczeniem się w relacjach, w których powstają doświadczenia18.
Uczenie się jako doświadczenie to nie tylko przejmowanie norm i zwyczajów od
innych członków grupy, lecz także ciągłe negocjowanie znaczeń19, które nauczycielowi na każdym etapie rozwoju zawodowego daje nie tylko możliwość angażowania się w społecznie podzielane praktyki, lecz także podejmowania odpowiedzialności za własne działania. Warto zauważyć, że niepodważalną podstawą
zawiązywania interakcji, budowania relacji służących uczeniu się od innych są
subiektywne, podmiotowe umiejętności społeczne jednostki20.
Wynika z tego, iż jednym z warunków rozwoju nowicjuszy jest zaangażowanie się w pracę zespołu nauczycieli. Oznacza to, że doświadczanie społecznej
rzeczywistości miejsca pracy, myśli, emocje, przekonania z tym związane zajmują
ważne miejsce w budowaniu poczucia własnej kompetencyjności, konstruowania obrazu samego siebie jako profesjonalisty. Badania pokazują, że proaktywne
zaangażowanie nauczycieli w społeczność zawodową przyczynia się nie tylko do
16 J. Szempruch, Wsparcie nauczyciela w rozwoju kompetencji zawodowych, [w:] Kompetentny
nauczyciel wczesnej edukacji inwestycją w lepszą przyszłość, pod red. B. Bugajskiej-Jaszczołt, J. Karczewskiej, A. Przychodni, E. Zyzik, Kielce 2013, s. 61–62.
17 J. Madalińska-Michalak, Wspólnoty praktyków a granice uczenia się nauczycieli w szkole.
Rola dyrektora szkoły, [w:] Szkoła. Wspólnota dążeń? pod red. A. Minczanowskiej, A. Szafrańskiej-Gajdzicy, M.J. Szymańskiego, Toruń 2016, s. 49.
18 E. Dubas, Uczenie się z (własnej) biografii – wprowadzenie, [w:] Uczenie się z (własnej) biografii, pod red. E. Dubas, W. Świtalskiego, Łódź 2011, s. 7.
19 Por. J. Madalińska-Michalak, dz. cyt., s. 53–54.
Por. J. Sajdera, Działania zespołowe nauczycieli w perspektywie zarządzania edukacją,
„Biblioteka Współczesnej Myśli Pedagogicznej” 2015, t. 4, s. 68.
20 60 Magdalena Grochowalska
zmian w środowisku pracy, ale także jest podstawą do indywidualnie podejmowanej krytycznej refleksji nad własną praktyką21. Przy czym należy podkreślić, iż
nauczyciel oceniając doświadczenia własne przypisuje im nie tylko osobiste znaczenia, lecz także nadaje im subiektywną ważność, co świadczy o tzw. „zreflektowanym doświadczeniu”22.
Refleksyjność jako fundament rozwoju zawodowego nauczycieli
W kontekście uczenia się zawodu istotnym pojęciem jest refleksyjność, uznawana za najważniejszą zdolność w aktywnym odniesieniu do codzienności. To
„Zdolność do analizowania uzyskiwanych doświadczeń oraz włączania nowych
danych, informacji, wiedzy do posiadanych struktur poznawczych i tworzenia nowych powiązań wiedzy z działaniem”23. Refleksyjna aktywność to jedna
z najważniejszych rozwojowo form działalności człowieka, związana ze świadomym i osobistym wysiłkiem w odniesieniu do rozpatrywania siebie w relacji do
kontekstu społecznego. To systematyczne rozważanie własnego doświadczenia,
poddawanie analizie rezultatów swojego myślenia oraz dostrzeganie kontekstu
przez uwzględnienie wielu możliwych perspektyw ujmowania problemu24, które
umożliwia przekształcanie osobistego systemu przekonań czy potocznych sądów
związanych z edukacją.
Proces rozwoju zawodowego uwarunkowany jest przejawianiem krytycznej,
refleksyjnej postawy, uważanej za nieodzowny element profesjonalnego działania.
Doświadczenia związane z byciem studentem, a wcześniej uczniem, zgromadzone w toku kształcenia zawodowego oraz w czasie wcześniejszej nauki, wydają się
nie tylko oczywiste, ale i najlepsze do wykorzystania podczas nauczania, nie są
zatem poddawane przez nowicjuszy w wątpliwość25. Nauczyciele przyzwyczajając
się do stałych schematów postępowania, popadają w rutynę, tracą krytyczny ogląd
sytuacji. Dlatego refleksja nad uznawanymi sądami, opiniami, konstruowanie
osobistych teorii nauczania, to działania niezbędne w kierunku rozwoju zawodowego nauczyciela. Może ona spowodować, że o ile pierwszy rok nauczania będzie
okresem niezwykle trudnym, o tyle nie będzie to czas zniechęcający nowicjusza
do dalszej pracy w zawodzie.
Dążenie do profesjonalizmu wymaga namysłu nad miejscem zajmowanym
w środowisku zawodowym, odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu i zakresie
21 M. Curry, K. Jaxon, J.L. Russell, M.A. Callahan, J. Bicais, Examining the practice of beginning teachers’ micropolitical literacy within professional inquiry communities, „Teaching and Teacher
Education” 2008, 24 (3), s. 660.
22 23 24 25 P.K. Oleś, Wprowadzenie do psychologii osobowości, Warszawa 2009, s. 367.
T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Warszawa 2008, s. 502.
M. Białecka-Pikul, Narodziny i rozwój refleksji nad myśleniem, Kraków 2012, s. 291.
Por. R.V. Bullough, dz. cyt.
Jak stać się profesjonalistą? Wybrane uwarunkowania dynamiki rozwoju zawodowego…61
nauczyciel może/powinien podejmując obowiązki zawodowe dostosowywać się
do zastanych warunków, a w jakim warunki te tworzyć. Nauczyciele – świadomi swoich oczekiwań w odniesieniu do niektórych wymiarów pracy zawodowej – refleksyjnie i krytycznie odnoszą się do panujących w miejscu pracy norm
zawodowych. Uważam, że refleksyjność powinna być kategorią eksponowaną
w kontekście stawania się nauczycielem, jako osobista zdolność pozwala bowiem
nowicjuszowi zastanawiać się nad okolicznościami, w których się znalazł, decydować jak się w nich zachować, co z nimi robić, dokonywać wyborów wśród wielu
możliwości i dostępnych ofert.
Ruth Leitch i Christopher Day26 analizując czynniki warunkujące nauczycielską zdolność do refleksji uwagę zwracają między innymi na te z nich, które związane są z instytucjonalnym wymiarem pracy nauczyciela. Za czynnik szczególnie
utrudniający nauczycielowi systematyczne rozważanie własnych doświadczeń
uważają stale zwiększający się zakres obowiązków, konieczność rozwiązywania
bieżących problemów, co pochłania wiele czasu i energii. Ten – jak go nazywają
– „paradoks efektywności” pozostawia niewiele czasoprzestrzeni na refleksję. Podobnie, atmosfera przypominająca organizacje biznesowe oraz stale wzrastające
biurokratyczne wymogi dotyczące organizacji pracy niekorzystnie wpływając na
współpracę między nauczycielami, stanowią przeszkodę dla podzielania z drugim
człowiekiem swojego doświadczenia, swojej refleksji nad światem społecznym27.
Badania wskazują, że dla początkujących nauczycieli refleksyjna praktyka
stanowi wyzwanie, związane z przeżywaniem wielu, sprzecznych emocji. Wynika
to z pozycji jaką nowicjusz zajmuje w grupie, często traktowany jak outsider, staje
przed koniecznością konfrontacji z zasadami, kulturą grupy28.
Kultura miejsca pracy jako zewnętrzny kontekst
rozwoju zawodowego nowicjusza
Jak ważna jest rola miejsca pracy w rozwoju zawodowym, w stawaniu się
profesjonalistą pokazują wyniki badań nad uwarunkowaniami sukcesów zawodowych nauczycieli. J. Michalak stwierdza, że to pewne elementy kultury szkoły
predysponują nauczycieli do określonych zachowań29. Dzieje się tak dlatego, że
szkoła jako organizacja stwarza specyficzne środowisko pracy, w którym styl kieR. Leitch, Ch. Day, Action research and reflective practice: towards a holistic view, „Educational
Action Research” 2000, 8, 1.
26 Podobnie H. Kwiatkowska podkreśla istotę „omawiania” tego, czego się doświadczyło, co
przeżyło” w grupie innych nauczycieli. Zob. H. Kwiatkowska, dz. cyt., s. 83.
27 28 M.N. Kayaoğlu, Ş. Erbay, H. Sağlamel, Gaining insight into a novice teacher’s initial journey
through reflective practice, „Reflective Practice” 2016, 1, 2, s. 167–181.
Por. J. Michalak, Uwarunkowania sukcesów zawodowych nauczycieli: studium przypadków,
Łódź 2007, s. 307–312.
29 62 Magdalena Grochowalska
rowania, cechy nauczycieli, relacje między nimi, wymogi stawiane wobec nich
oraz dostrzegane cechy i potrzeby uczniów w istotnym stopniu warunkują pracę
nauczycieli, w tym wpływają na motywację do osiągnięć, na oczekiwania, wartości
i normy. Można dodać, że to właśnie czynniki podmiotowe powodują, iż nawet
ukryte elementy kultury szkoły stają się transparentne. Jak pokazały badania cytowanej Autorki konsekwencją wychodzenia poza przepis roli, poszukiwania własnych sposobów działań jest zdobycie przez nauczyciela zaufania do własnej aktywności, które jest źródłem ich zawodowej siły. W tym kontekście trzeba jednak
zauważyć, że początkujący nauczyciel znajdując się w sytuacji podobnej do ucznia,
doświadcza tzw. programu zerowego (null curriculum), czyli pozbawiony jest tego
wszystkiego, czego się nie nauczy, ponieważ jest to odrzucane jako element nie
przystający do obowiązującej kultury30.
Kultura szkoły nie jest jednak jednolitym konstruktem. La Tefy Schoen
i Charles Teddlie31 – analizując przyjęty w literaturze przedmiotu po 1980 r.
sposób definiowania terminów kultura szkoły/klimat szkoły oraz po dokonaniu
konceptualizacji tych kategorii – przedstawiają autorski model kultury szkoły (dimensions of school culture), zbudowany w odniesieniu do czterech wymiarów. Wymiar pierwszy – orientacja zawodowa (professional orientation) – dotyczy przebiegu rozwoju zawodowego nauczyciela, budowania własnej profesjonalności. Drugi
– struktura organizacyjna (organizational structure) – dotyczy szeroko rozumianych warunków funkcjonowania szkoły, w tym m.in. stylu zarządzania placówką,
procesu planowania, wewnątrzszkolnych procesów komunikacji. Trzeci wymiar
– jakość środowiska uczenia się (quality of the learning environment) – odnosi się
do założeń dotyczących źródeł uczenia się, a w konsekwencji warunków jakie
stwarza do uczenia się obecnych w niej podmiotów. Ostatni z wskazanych wymiarów – skoncentrowanie na uczniu (student-centered fokus) – dotyczy procesu
funkcjonowania szkoły uwarunkowanego zróżnicowanymi indywidualnie potrzebami i możliwościami rozwojowymi uczniów. Tak rozumiana kultura określa założenia, przy których konstruowane są warunki sprzyjające lub przeciwdziałające
uczeniu się początkujących nauczycieli. W ślad za Jeromem Brunerem należy bowiem przyjąć, że to przede wszystkim środowisko kulturowe determinuje wzorce
uczenia się i myślenia, uzależniając je od stopnia wykorzystania zasobów32. Nowicjusz rozpoczynając pracę, aby uczyć się w kulturze grupy, aby podzielać wspólnotę przekonań, symboli i doświadczeń, potrzebuje czasu, możliwości spotykania
się z określonymi osobami, a także odczuwania spójności z grupą, co między innymi wyraża się w przejawianiu sympatii do jej członków. Aby uczyć się od innych konieczna jest codzienna obecność wśród nich, co wynika z faktu, iż jednym
30 Por. S. Krzychała, B. Zamorska, Zamknięte i otwarte zmiany kultury szkoły, [w:] Nauczyciele.
Programowe (nie)przygotowanie, pod red. B.G. Gołębniak, H. Kwiatkowskiej, Wrocław 2013, s. 64.
31 L.T. Schoen, Ch. Teddlie, A new model of school culture: a response to a call for conceptual
clarity, „School Effectiveness and School Improvement” 2008, 19, 2, s. 139–146.
32 J. Bruner, 2006, Kultura edukacji, Kraków 2006, s. 16–17.
Jak stać się profesjonalistą? Wybrane uwarunkowania dynamiki rozwoju zawodowego…63
z nośników kultury są praktyki komunikacyjne podejmowane wewnątrz grupy,
związane z ustną formą przekazu oraz ze zrytualizowaną komunikacją33. Zanim
to nastąpi nowicjusz konfrontuje posiadane przekonania na temat praktyki edukacyjnej – których wyrazem są podejmowane codzienne działania – z naciskami
grupy, która może skłaniać do postępowania zgodnie z przyjętymi wewnątrz niej
regułami, schematami i wypracowanymi założeniami dotyczącymi sposobu realizacji zadań.
Uważam, że od przebiegu owego spotkania nowicjusza z kulturą miejsca
i grupy zawodowej, doświadczeń gromadzonych w tym kontekście zależy jakość
drogi ku profesjonalizmowi.
Refleksje końcowe
Aby zachowywać się i rozwijać jak profesjonalista potrzebne jest zaangażowanie jednostki w trwające przez całe życie uczenie się. Ch. Day34, twórca koncepcji profesjonalizmu otwartego, przedstawiając warunki rozwijania profesjonalnego ja, akcentuje, iż uczestniczenie we własnym rozwoju w ciągu całej kariery
zawodowej to podstawowy warunek, który spełnić ma nauczyciel aby mógł być
uznany za profesjonalistę i zachowywać się jak profesjonalista. Kolejnym, choć
nie mniej ważnym warunkiem, jest takie zaplanowanie polityki edukacyjnej, która
będzie wyrazem zrozumienia faktu, iż „rozwój zawodowy dotyczy całego nauczyciela”35, a nie skupia się jedynie na rozwijaniu kolejnych, wciąż nowych umiejętności. Wiedza, namysł, refleksja, etyka i wartości są nie mniej ważnym wymiarem
nauczycielskiego profesjonalizmu.
Początkujący nauczyciel niejednokrotnie odczuwa rozczarowanie związane
z nieznajomością instytucjonalnych warunków działania, czyli tych których nie
można poznać bezpośrednio w toku kształcenia, a względem których można mieć
określone oczekiwania. Tymczasem, gdy jest inaczej niż miało być pojawia się
rozczarowanie, które – odwołując się do ustaleń D. Urbaniak-Zając – może być
„przedtaktem dla rozwoju późniejszego wypalenia zawodowego”36.
Kończąc odwołam się raz jeszcze do słów przywołanego już na wstępie
R.V. Bullough, który opisując specyfikę sytuacji zawodowej początkującego nauczyciela stwierdza, iż
zmagania pierwszego roku tworzą wzorce zachowania i rozumienia powielane w latach późniejszych – rozwijają nawyki, ugruntowują poglądy, a treść zostaje ustalona.
To, jak dobrze, bądź jak źle początkujący nauczyciel przejdzie ów rok, ma zasadnicze
33 34 35 36 B. Olliver, Nauki o komunikacji. Teoria i praktyka, Warszawa 2010, s. 228.
Ch. Day, Od teorii do praktyki. Rozwój zawodowy nauczyciela, Gdańsk 2008, s. 287–294.
Tamże, s. 291.
D. Urbaniak-Zając, dz. cyt., s. 196.
64 Magdalena Grochowalska
znaczenie dla jego przyszłego rozwoju osobistego i zawodowego. Pierwszy rok nauczania kładzie fundamenty, na których można zbudować albo profesjonalizm, albo
imitację nauczyciela, będącego jedynie kimś, kto pobiera pensję37.
Bibliografia
Białecka-Pikul M., Narodziny i rozwój refleksji nad myśleniem, Kraków 2012.
Bruner J., Kultura edukacji, Kraków 2006.
Brzezińska A.I., Nauczyciel jako organizator społecznego środowiska uczenia się, [w:] Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, pod red. E. Filipiak, Bydgoszcz 2008, s. 35–49.
Bullough R.V., Początkujący nauczyciel. Studium przypadku, Gdańsk 2009.
Curry M., Jaxon K., Russell J.L., Callahan M.A., Bicais J., Examining the practice
of beginning teachers’ micropolitical literacy within professional inquiry communities,
„Teaching and Teacher Education” 2008, 24 (3), s. 660–673.
Day Ch., Od teorii do praktyki. Rozwój zawodowy nauczyciela, Gdańsk 2008.
Dróżka W., Od pewności ku refleksyjności w zawodzie nauczycielskim. Przyczynek do dyskusji, „Przegląd Pedagogiczny” 2011, 1, s. 135–150.
Dubas E., Uczenie się z (własnej) biografii – wprowadzenie, [w:] Uczenie się z (własnej)
biografii, pod red. E. Dubas, W. Świtalskiego, Łódź 2011, s. 5–9.
Grochowalska M., Od wiedzy do działania: praca zawodowa w doświadczeniach początkujących nauczycieli edukacji przedszkolnej, „Przegląd Pedagogiczny” 2015, 1, s. 85–97.
Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika ogólna, Warszawa 2008.
Kayaoğlu M.N., Erbay Ş., Sağlamel H., Gaining insight into a novice teacher’s initial journey through reflective practice, „Reflective Practice” 2016, 1, 2, s. 167–181.
Kellough R.D., Pierwszy rok nauczania. Jak osiągnąć sukces, Warszawa 2011.
Krzychała S., Zamorska B., Zamknięte i otwarte zmiany kultury szkoły, [w:] Nauczyciele.
Programowe (nie)przygotowanie, pod red. B.G. Gołębniak, H. Kwiatkowskiej, Wrocław 2013, s. 57–74.
Kwiatkowska H., Pedeutologia, Warszawa 2008.
Leitch R., Day Ch., Action research and reflective practice: towards a holistic view, „Educational Action Research” 2000, 8, 1, s. 179–193.
Madalińska-Michalak J., Wspólnoty praktyków a granice uczenia się nauczycieli w szkole.
Rola dyrektora szkoły, [w:] Szkoła. Wspólnota dążeń? pod red. A. Minczanowskiej,
A. Szafrańskiej-Gajdzicy, M.J. Szymańskiego, Toruń 2016, s. 48–61.
Michalak J., Uwarunkowania sukcesów zawodowych nauczycieli: studium przypadków, Łódź
2007.
Oleś P.K., Wprowadzenie do psychologii osobowości, Warszawa 2009.
Olliver B., Nauki o komunikacji. Teoria i praktyka, Warszawa 2010.
Sajdera J., Działania zespołowe nauczycieli w perspektywie zarządzania edukacją, „Biblioteka Współczesnej Myśli Pedagogicznej” 2015, t. 4, s. 61–70.
Schaffer R., Psychologia dziecka, Warszawa 2013.
Schoen L.T., Teddlie Ch., A new model of school culture: a response to a call for conceptual
clarity. „School Effectiveness and School Improvement” 2008, 19, 2, s. 129–153.
37 R.V. Bullough, dz. cyt., s. 12.
Jak stać się profesjonalistą? Wybrane uwarunkowania dynamiki rozwoju zawodowego…65
Suchodolska M., Szkoła to skansen, za co uczniowie winią nauczycieli. Słusznie? „Gazeta Prawna.pl”, http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/806504 [dostęp:
16.10.2015].
Szempruch J., Wsparcie nauczyciela w rozwoju kompetencji zawodowych, [w:] Kompetentny
nauczyciel wczesnej edukacji inwestycją w lepszą przyszłość, pod red. B. Bugajskiej-Jaszczołt, J. Karczewskiej, A. Przychodni, E. Zyzik, Kielce 2013, s. 59–70.
Urbaniak-Zając D., W poszukiwaniu teorii działania profesjonalnego pedagogów. Badania
rekonstrukcyjne, Kraków 2016.
Wojciszke B., Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Warszawa 2009.