Spis treĘci - Sklep WSiP

Spis treÊci
Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
Rozdział 1. Czy szkoła rzeczywiście uczy czytać? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Czytać „po szkolnemu” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Indywidualizacja czytania – przełamać stereotyp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lingwistyczne i psychologiczne podejścia do nauki czytania . . . . . . . . . . . . . .
Marginalizacja podejścia psychologicznego w szkole . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Przerost aspektu technicznego w nauce czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zubażanie aspektu semantycznego na lekcjach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nadrzędna rola krytyczno-twórczego aspektu czytania . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gdy dorosły czyta dziecku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pozory rozwijania aspektu krytyczno-twórczego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
13
14
17
23
26
31
35
37
40
Rozdział 2. Pisać czy przepisywać na zajęciach szkolnych . . . . . . . . . . . . . . . . .
Podejścia do nauki pisania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aspekt techniczny pisania i jego nadekspozycja w szkole . . . . . . . . . . . . . . . .
Aspekt formalny pisania i ograniczenia jego rozwoju . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ubóstwo form stylistycznych i jego przełamywanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Proces i produkt pisania a pozory samodzielności uczniów . . . . . . . . . . . . . . .
Rozwijanie aspektu pragmatyczno-twórczego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Związek aspektu pragmatyczno-twórczego z techniką i formą pisania . . . . . . . .
Pisać poprawnie to nie znaczy jeszcze pisać dobrze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
44
45
48
53
56
62
66
71
75
Rozdział 3. Mówić czy zaniemówić – skutki komunikacji w klasie szkolnej . . . . . 76
Mówienie i pisanie – dwa języki ucznia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Podejścia do rozwijania mówienia w szkole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Mówienie dla uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Pogadanka jako mówienie antyrozwojowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Dyskusja mówieniem dla uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Szkolne blokady rozwoju mówienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Kult formalnej poprawności jako bariera rozwojowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Ubóstwo form komunikacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Brak zgody na język osobisty ucznia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Szkolny kod komunikacyjny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Nie mówić, nie słuchać, nie myśleć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Rozdział 4. Analfabetyzm matematyczny – nieuświadomiony obszar
niekompetencji uczniów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Podejścia do nauczania matematyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Proces i wynik w myśleniu matematycznym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Orientacja na wynik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Orientacja na proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
www.wsip.com.pl
5
Wiedza osobista w uczeniu się matematyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Rola myślenia intuicyjnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Wiedza publiczna w uczeniu się matematyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Gdy dzieci myślą skuteczniej niż studenci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Od znaczeń osobistych do pojęć matematycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Wiedza osobista na matematyce – kiedy, jak, po co? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Bariery mentalnego oswajania wiedzy publicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Rekwizyty – oprzyrządowanie – spektakl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Rozdział 5. Problemy z problemami na matematyce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Algorytm i heurystyka na lekcjach matematyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Heurystyki a rozwiązywanie problemów w klasie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Algorytm a rozwiązywanie problemów w klasie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Rodzaje zadań szkolnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Przyczyny nieobecności zadań problemowych na lekcjach . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Problemy i pseudoproblemy na szkolnej matematyce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Rozdział 6. Przeliczać czy myśleć na lekcjach matematyki . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Między słupkami a problemem matematycznym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Aspekt techniczny umiejętności matematycznych i jego wypaczenia . . . . . . . . . 160
Technicyzacja aspektu standardowego umiejętności matematycznych . . . . . . . . . 164
Aspekt systemowo-twórczy i szkodliwe mity z nim związane . . . . . . . . . . . . . 169
Trening schematyzacji myślenia w podręcznikach szkolnych . . . . . . . . . . . . . . 172
Język na matematyce szkolnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Rozumienie efektów pracy ucznia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Niepowodzenia reform nauczania matematyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Rozdział 7. Integracja treści – między naiwnością pedagogiczną
a urzędniczym posłuszeństwem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Źródła i inspiracje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Nieporozumienia wokół pojęcia integracji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Pozory integracji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Ślepe uliczki integracji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Rozdział 8. Asocjacje słowne – korelacja – integracja, czyli od chaosu
do rozwoju wiedzy ucznia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Poziomy scalania w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Asocjacje o wszystkim i o niczym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Oblicza korelacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Od korelacji do integracji treści . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Integracja treści czy integracja wiedzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Atrybuty treści a integracja wiedzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Jak można integrować wiedzę ucznia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Nauczycielu, bądź krytyczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Rozdział 9. W obronie nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
6