Empfehlungen zur Erstellung einer transnationalen Lerneinheit im

Investition in Ihre Zukunft!
Das Projekt wird durch das Ministerium für Arbeit, Soziales, Frauen und Familie
aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds und des Landes Brandenburg
im Rahmen der „Richtlinie zur Förderung des transnationalen Wissens- und Erfahrungsaustauschs
für die Gestaltung einer zukunftsorientierten Arbeitspolitik im Land Brandenburg“ gefördert.
Zalecenia do opracowania transgranicznej jednostki
nauczania w tematyce energii odnawialnych.
Autor:
Forschungsinstitut Betriebliche Bildung (f-bb) gGmbH
Grzegorz Szarowski
Wichmannstr. 6
10787 Berlin
Berlin, 10. czerwca 2012
1. Wprowadzenie
Niniejsze zalecenia mają służyć orientacji w opracowaniu transgranicznych jednostek nauczania. Jako,
że pobyty zagraniczne w celach naukowych są ograniczone czasowo, tzn. nie wszystkie treści
programowe zawodu są przerabiane za granicą, zaleca się wykorzystanie treści programowych o
strukturze modułowej przy opracowywaniu jednostek nauczania. W niniejszym dokumencie będą
wskazane sprawdzone i uznane metody wspirajęce opracowywanie jednostek nauczania. W centrum
uwagi będą przy tym dążenia europejskie w kierunku oriantacji na kompetencjach. Przy
opracowywaniu jednostek nauczania zaleca się orientowanie się na rekomendacjach ECVET.
Rekomendacje ECVET zostały opracowane głównie z myślą o mobilności w kształceniu zwodowym i
mają na celu uznanie wyników nauczania zdobytych zagranicą w wykształceniu zawodowym państwa
rodzimego. Te kryteria mogą również zostać zmodyfikowane na cele szkoleń transgranicznych.
W drugiej części tego dokumentu zostaną przedstawione sugestie form pomiaru kompetencji
zdobytych w ramach transgranicznych faz nauki. Owe propozycje pomiaru kompetencji
odzwierciedlają aktualny stan europejskich i niemieckich dyskusji na ten temat.
2. Definicje
„ECVET jest systemem służącym do akumulacji i przekazu punktów edukacyjnych (credit points) w
ramach kształcenia i doskonalenia zawodowego. Umożliwia on dokumentowanie i atestowanie
wyników uzyskanych przez ucznia/studenta w trakcie szkolenia zawodowego, niezależnie od „granic
systemowych”. (…) System ECVET umożliwia dokumentowanie, legalizację i atestowanie wyników w
nauce osiągniętych za granicą – niezależnie od tego, czy zostały one osiągnięte w ramach formalnych
szkoleń zawodowych, czy też w kontekście nieformalnym. Jest on ukierunkowany na konkretną
osobę. Znaczy to, że jego podstawą jest legalizacja wiedzy, umiejętności i kompetencji 1 zdobytych
przez ucznia/studenta, stanowiąca równocześnie bazę akumulacji i transferowania tych danych.“ 2
W niniejszm zdaniu ważne jest rozgraniczenie pojęcia jednostki nauczania (bądź jednostki
edukacyjnej) i modułu:
„ „Pojęcie „modułu“ należy do płaszczyzny procesu, tzn. płaszczyzny organizacji i realizacji
programów kształcenia zawodowego. Program kształcenia zawodowego o strukturze modularnej
składa się z elementów różniących się pod względem organizacyjnym, tzn. z elementów, które mogą
być ukończone i poddane egzaminowi. Zgodnie z tym „cały“ program kształcenia zawodowego składa
się z indywidualnej kumulacji modułów. Natomiast mówiąc o „jednostkach edukacyjnych“,
przywołuje się odniesienie do płaszczyzny wyniku w znaczeniu części kwalifikacji, które mogą być
zdefiniowane na podstawie wiedzy, umiejętności i kompetencji. „Jednostki edukacyjne“ mogą być
potwierdzone za pomocą certyfikatu. Identyfikacja (częściowych) wyników nauczania nie tylko nie
wyklucza nie-modularnej, holistycznej struktury programów kształcenia zawodowego, lecz tym
1
Pojęcia wiedzy, umiejętności i kompetencji użyte są w oparciu o kwestionariusz konsultacyjny EQF (European
Qualification Framework – Europejskie Wytyczne Kwalifikacyjne)
2
ECVET Reflector. Czym jest ECVET? (2007, S. 1-2).
http://www.include.ecvet.de/ecvet/downloads/ECVET_shortdescription_PL.pdf (Pobrane: 6.06.2013)
2
bardziej jej wymaga ze względów praktycznych w ramach formatywnej ewaluacji procesów uczenia
się.“3
Jednostki nauczania rozumiane są w nieniejszej publikacji jako zbiór wyników nauczania, które
zdefiniowane są poniżej:
„Wyniki nauczania są wypowiedziami na temat tego co uczący się wiedzą, rozumieją i są w stanie
wykonać po ukończeniu procesu nauki. Wyniki nauczania definiowane są jako wiedza, umiejętności i
kompetencje.4 Wiedza opisuje ogół faktów, zasad oraz teorii i praktyki w określonym obszarze pracy i
nauki; opisywana jest jako wiedza teoretyczna;
Umiejętności opisują zdolność zastosowania wiedzy i know-how w wykonywaniu zadań oraz w
rozwiązywaniu problemów; opisywane są jako umiejętności poznawcze (myślenie logiczne, intuicyjne
i kreatywne) oraz umiejętności praktyczne (zręczność oraz wykorzystywanie metod, materiałów,
narzędzi i instrumentów);
Kompetencja określana jest jako zdolność wykorzystywania wiedzy, umiejętności oraz osobistych,
społecznych i metodycznych umiejętności dla rozwoju zawodowego i osobistego; opisywana jest w
znaczeniu samodzielności oraz przejmowania odpowiedzialności.“ 5
3. Odnajdywanie wspólnych jednostek nauczania
Jednostki nauczania powinny zawierać treści programowe, na które jest zapotrzebowanie na rynku
pracy i w których jest jasny podział na wszystkich trzech partnerów (przedsiębiorstwo, szkoła,
instytucja świadcząca usługi edukacyjne). Rozwój technologiczny oraz nowości pedagogiczne
powinny również zostać uwzględnione. Poza tym wyzwaniem jest opracowanie jednostki nauczania,
która zawiera odpowiednią ilość kompetencji, które mogą być zdobyte podczas ustalonego czasu
szkolenia lub projektu mobilnościowego i które są możliwe do zmierzenia. Powinno się zwrócić
uwagę, by jednostka nauczania, opracowana na cel szkolenia lub działania mobilnościowego,
stanowiła wartość dodaną dla wszystkich powiązanych stron: dla uczestników, szkoły lub innej
instytucji świadczącej usługi edukacyjne oraz dla przedsiębiorstwa. W tym celu przed opracowaniem
jednostki nauczania powinno ustalić się zapotrzebowania i zainteresowania powiązanych stron, by w
kolejnym kroku móc ustalić wspólne zapotrzebowania i zainteresowania. Ponadto powinno się dojść
do porozumienia co do danych ramowych takich jak grupa docelowa, czas i miejsce trwania, itd.
W celu odnalezienia wspólnych jednostek nauczania powinno się dojść do porozumienia co do
„wspólnego języka“ w tym procesie. Można wykorzystać orientację na wynikach nauki i na
kompetencjach jako wspólny język. Nie wszystki niemieckie podstawy programowe i programy
Wyniki studium „ECVET reflector“ (2007, S. 10).
http://www.include.ecvet.de/ecvet/downloads/ECVET_Summary_PL.pdf. (pobrane: 6.06.2013)
4
Rekomendacje Parlamentu Europejskiego i Komisji Europejskiej w sprawie ustanowienia europejskich ram
kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, 2008 (http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?
uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:PL:PDF, pobrane: 6.06.2013)
3
5
„Leitfaden Geographische Mobilität in der Berufsbildung: Leitfaden zur Beschreibung von
Lernergebniseinheiten (2011, S.2).“ (tłumaczenie autora), pobrane: http://www.ecvetinfo.de/_media/Leitfaden_zur_Formulierung_von_Lernergebniseinheiten.pdf (Letzter Zugriff: 6.06.2013)
3
nauczania są sformułowane używając wyników nauki. Niemiecki instytut kształcenia zawodowego
(Bundesinstitut für Berufsbildung, BIBB) wraz z instytucjami uczestniczącymi w programie „Jobstarter
CONNECT“ opracowały moduły dla 14 zawodów (Ausbildungsbausteine), w których wyniki nauki są
na pierwszym planie. Niniejsze moduły zostaną użyte przy opracowaniu jednostek nauczania.
3.1 Czym są moduły zawodu (Ausbildungsbausteine)?
Moduły zawodu są częściowymi treściami zawodu aktualnej podstawy programowej zawodu,
ułożone w bloki czasowe. W sumie obejmują cały zawód i orientują się na typowych procesach
pracy dla danego zawodu (BIBB 2010a).
W modułach zawodu wszystki treści podstawy programowej zostały sformułowane orientując się na
wynikach nauki i na kompetencjach. W owych modułach nie opisywane są już treści lub sytuacje do
przerobienia, tylko jakie kompetencje w jakim stopniu rozwoju są rozwinięte jako wynik nauki w
danym module.
Moduły zawodu mechanika urządzeń sanitarnych, grzewczych i klimatyzacyjnych oraz moduły
zawodu elektronika o specjalizacji techniki energetycznej i budynków, które zostały opracowane
przez BIBB na zlecenie BMBF, mogą zostać wykorzystane jako orientacja przy opracowywaniu
jednostek nauczania w projekcie (załącznik 1 oraz 2).
Dla zawodu mechanika urządzeń sanitarnych, grzewczych i klimatyzacyjnych zostało opracowanych
siedem modułów:
1) Wytwarzanie i przetwarzanie komponentów i grup elementów modułowych (24-28 tygodni)
2) Montaż i demontaż rurociągów oraz kanałów (24-28 tygodni)
3) Przetwarzanie oraz wykonywanie prostych zleceń klientów w zakresie SHK i sporzadzanie
podłączeń elektrycznych (24-28 tygodni)
4) Sporządzanie i podłączanie do użytku sanitariatów i urządzeń sanitarnych oraz urządzeń do
podgrzewania wody (32-36 tygodni)
5) Sporządzanie i podłączanie do użytku urządzeń grzewczych i urządzeń zaopatrujących i
składujących paliwa (32-36 tygodni)
6) Sporządzanie i podłączanie do użytku urządzeń wentylacyjnych oraz systemów energii
alternatywnej i regeneratywnej (16-20 tygodni)
7) Sterowanie, regulowanie i konserwacja urządzeń i systemów zaopatrujących (16-20 tygodni)
(BMBF 2008a S. 10)
Dla zawodu elektronika o specjalizacji techniki energetycznej i budynków zostały opracowane
następujące moduły:
1. Podstawy instalacjy elektrycznych, systemów sterowania i systemów IT (52 tygodnie)
2. Instalacja i konserwacja komponentów elektrotechnicznych, wykonywanie działań
ochronnych (26 tygodni)
4
3. Montaż, podłączanie do użytku, konserwacja oraz utrzymywanie funkcjonalności
systemów sterowania i rozruchu (26 tygodni)
4. Montaż, podłączanie do użytku, konserwacja oraz utrzymywanie funkcjonalności urządzeń
oraz instalacji technologii komunikacyjnej (26 tygodni)
5. Montaż, podłączanie do użytku, konserwacja oraz utrzymywanie funkcjonalności
systemów decentralnego zaopatrywania w energię i systemów przetwarzających energię
(26 tygodni)
6. Kontrola i utrzymywanie funkcjonalności systemów techniki budynków (26 tygodni) (BMBF
2008b, S. 8-9)
4. Pomiar kompetencji
Pomiar kompetencji oraz ich dokumentacja jest znacząca dla uczestników. Profesjonalna
dokumentacja kompetencji zwiększa szanse i możliwości uczestników na (regionalnym) rynku pracy
oraz ich pewność siebie. Przy formułowaniu modułów zawodów zostały zidentyfikowane kryteria
pomiaru kompetencji takie jak pokrewieństwo treści pomiaru z treścią realnych zadań w zawodzie,
zobowiązująca dokumentacja pomiaru kompetencji, wykorzystywanie wielu form prezentacji i
pomiaru kompetencji.
Pomiar kompetencji obejmuje poznanie, przypisanie, ocenę oraz dokumentację kompetencji za
pomocą różnych metod jakościowych i/lub ilościowych (Strauch/Jütten/ Mania 2009). Wynikiem
pomiaru kompetencji jest informacja, w jakim stopniu kompetencja jest obecna u danej osoby.
Pomiar kompetencji powinien ogólnie spełniać następujące kryteria: ważność (Validität), dokładność
(Reliabilität), obiektywność (Objektivität) oraz opłacalność (Wirtschaftlichkeit).
Ogólnie mogą byc zastosowane następujące metody pomiaru:
 zadanie zorientowane na produkt
 zadanie zorientowane na proces
 gra z podziałem na role
 symulacja rozmowy
 rozmowa fachowa
 zadania pisemne
 prezentacja
Pomiar kompetencji w uregulowanych zawodach w Niemczech jest uregulowany formalnie. W
niniejszym zadaniu chodzi o pomiar rozwoju kompetencji w czasowo ograniczonej jednostce
nauczania. Przy tym sensowna jest orientacja na kryteriach jakości pomiaru kompetencji z dziedziny
zawodów.
5
W ramach analizy zdefiniowanych standardów pomiaru kompetencji w uregulowanych zawodach
zostało zidentyfikowanych sześć nadrzędnych standardów jakości, które mogą slużyć orientacji w
opracowywaniu jednostek nauczania. Są to:
–
–
–
–
–
–
orientacja na wyniki nauki
wykorzystanie wielu metod pomiaru
wykorzystanie wielu form prezentacji
pokrewieństwo treści pomiaru z treścią realnych zadań
pomiar kompetencji w dwóch punktach czasowych
zobowiązująca dokumentacja wyników.
Orientując się na sześciu wymienionych kryteriach jakości, jakość oferty edukacyjnej oraz wartość
dodana dla wszystkich powiązanych podmiotów (nauczyciele, szkoły, przedsiębiorstwa, instytucje
edukacyjne, uczniowie/uczestnicy) wzrasta. Dzięki opisowi kompetencji zorientowanym na wyniki
nauki, powstaje jasność do tego co uczestnicy potrafią po ukończeniu szkolenia/ fazy nauki (Output),
a nie informacja z jakimi treściami zostali skonfrontowani (Input). Taka dokumentacja ułatwia
uczestnikom wykorzystanie tej fazy nauki na rynku pracy.
Badania dotychczasowych wyników projektu modelowego DECVET, który ma na celu opracowanie i
przetestowanie punktów edukacyjnych 6 w szkolnictwie w czech wykazały, że ważnym priorytetem
jest orientacja pomiaru kompetencji na wymaganiach typowych dla danego zawodu. Ten priorytet
powinien zostać spełniony, przez wykorzystanie wymagań zawartych w tabeli ponożej.
Kryteria orientacji na wymaganiach typowych dla danego zawodu przy pomiarze kompetencji :
Bliskość z praktyką
Orientacja na
Orientacja na procesach Autentyczność
działaniach
Odwzorowanie
Koncepcja
Integracja w procesy w
Egzaminacja w
typowych wymagań
kompletnego
przedsiębiorstwie
ramach realnego
zawodowych
działania
działania (w
przedsiębiorswie)
Również w ramach inicjatywy DECVET można odnaleźć kryteria jakości pomiaru kompetencji
wyników nauki w ramach jednostki nauczania. Są to: zorientowanie na praktykę, różnorodność
metod, zmiana ustnych i pisemnych odpowiedzi.
6
http://www.decvet.net/ (stan na: 10.06.2013)
6
Źródła
Bundesagentur für Arbeit (BA) (Hg.) (2011).
BA-Forschungs- und Entwicklungs-projekt „Optimierung der Qualifizie-rungsangebote für
gering qualifizierte Arbeitslose“. Pobrane: http://www.arbeitsagentur.de/zentralerContent/A05-Berufl-Qualifizierung/A052-Arbeitnehmer/Publikation/pdf/ForschungsEntwicklungsprojekt-Anlage1.pdf dnia 17.03.2012
Bundesinstitut für Berufsbildung – BIBB (Hg.) (2010a)
JOBSTARTER CONNECT: Ausbildungsbausteine für die Praxis
Bundesministerium für Bildung und Forschung - BMBF (Hg.) (2008a)
Ausbildungsbausteine für die Berufsausbildung zum/zur Anlagenmechaniker/-in für Sanitär,
Heizungs- und Klimatechnik. Pobrane: http://www.jobstarter.de/de/1217.php; dnia
17.03.2012.
Bundesministerium für Bildung und Forschung - BMBF (Hg.) (2008b)
Ausbildungsbausteine für die Berufsausbildung zum/zur Elektroniker/-in Fachrichtung
Energie- und Gebäudetechnik.
Pobrane: http://www.jobstarter.de/de/1217.php; dnia 17.03.2012.
Bundesministerium für Bildung und Forschung - BMBF (Hg.) (2010)
Die Pilotinitiative DECVET: Kompetenzen anrechnen – Durchlässigkeit verbessern.
Berlin/Bonn
Europäische Kommission (2010)
Progress towards the Common European Objectives in Education and Training – Indicators
and Benchmarks 2010/2011.
Strauch, A./Jütten, S./Mania, E. (2009)
Kompetenzerfassung in der Weiterbildung – Instrumente und Methoden situativ anwenden.
Bielefeld
Źródła internetowe:
http://www.decvet.net/de/Home/site__2/; Stan na 05.01.2012
http://www.include.ecvet.de/ecvet/downloads/ECVET_shortdescription_DE.pdf (pobrane: 6.6.2013)
http://www.include.ecvet.de/ecvet/downloads/ECVET_Summary_DE.pdf. (pobrane: 6.6.2013)
http://www.ecvet-info.de/_media/Leitfaden_zur_Formulierung_von_Lernergebniseinheiten.pdf
(pobrane: 6.6.2013)
7
Załączniki
Załącznik 1
Moduły zawodu mechanika urządzeń sanitarnych, grzewczych i klimatyzacyjnych
Załącznik 2
Moduły zawodu elektronika o specjalizacji techniki energetycznej i budynków
Załącznik 3
Zalecenia dla mobilności geograficznej w ramach szkolnictwa zawodowego: zalecenia
dla opisywania jednostek wyników nauczania.
8