Projekt I

Projekt I
Rola wartości w procesie wychowania w szkole
Pytania do analizy podczas realizacji projektu
Pytania do analizy podczas zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki (I faza realizacji
projektu):
1. Czy szkoła powinna zajmować się „przekazem wartości”?
2. Jaka jest rola wychowawcy w rozwoju moralnym wychowanka?
3. W jaki sposób można rozbudzać u wychowanków wrażliwość na wartości?
4. Jakie aktywności inspirowane przez nauczyciela (ćwiczenia) mogą uwrażliwić uczniów na
wartości i pomóc im uświadomić je sobie
Pytania do analizy podczas pobytu studenta na praktykach (II faza realizacji projektu):
1. Na czym konkretnie polega „przekaz wartości” w poznanej przez Ciebie szkole (czy leży
on w centrum zainteresowania szkoły, czy propagowane są antywartości)? Podaj
konkretne przykłady.
2. Jakie założenia odnośnie „przekazu wartości” zawarte są w programie wychowawczym
poznanej przez Ciebie szkoły, a jakie ujawniły się w zaobserwowanej przez Ciebie
praktyce?
Literatura obowiązkowa:
Dembo M.H., Stosowana psychologia wychowawcza, WSiP, Warszawa 1997, ss. 192-195,
202-203;
Fontana D., Psychologia dla nauczycieli, Zysk i S-ka, Poznań 1998 ss. 257-259, 264-268;
Ostrowska K., W poszukiwaniu wartości, GWP, Gdańsk 1994, ss. 7-20.
Literatura uzupełniająca:
K. Ostrowska, W poszukiwaniu wartości, GWP, Gdańsk 1994, (ss. 22-110),
K. Popielski (red.), Człowiek – pytanie otwarte, R.W. KUL, Lublin 1987.
1
Teksty – Literatura obowiązkowa:
Ostrowska K.
W poszukiwaniu wartości, GWP, Gdańsk 1994, ss. 7-20.
Wprowadzenie
Zamysł opracowania podręcznika zrodził się przed kilku laty, gdy wspólnie
z E. Bruszewską, A. Korwin-Szymanowską, T. Rzepą i J. Adelt pracowałyśmy nad znaczeniem
systemu wartości w procesie podejmowania decyzji i wyboru strategii działania. Uświadomiłam
sobie, że jest potrzebny podręcznik, który pomógłby psychologom, wychowawcom, pomocnikom
społecznym, rodzicom, a przede wszystkim samej młodzieży w odkryciu i poznaniu świata
wartości - zarówno tych, które cenią, akceptują i realizują prawie wszyscy, jak i tych, które są
zapomniane lub realizowane tylko przez nieliczne osoby. Od tamtej pory wiele się zmieniło,
przede wszystkim problematyka wartości nie tylko zyskała uznanie w oczach psychologów
i pedagogów, ale stała się także przedmiotem sporów publicznych, ostrych polemik i krytyk.
W sporach tych bardzo często dochodzi do zacierania i zbędnego komplikowania istoty wartości
w życiu jednostkowym i społecznym. Fakt ten stał się również wyzwaniem i ponagleniem, aby
zrealizować to, co dr Miriam Stoppard (Zbadaj swoje dziecko, „Muza" SA, Warszawa 1992)
określa jako wykorzystanie każdej sytuacji do ukazania wartości, które we współczesnym świecie
bardzo często ulegają zniekształceniu. Jednocześnie dojrzewało we mnie przekonanie, że
nagromadzona wiedza naukowa oraz potoczna obserwacja dostarczają faktów, które
upoważniają do przyjęcia tezy, iż ludzie na ogół nie różnią się pragnieniem dobra, piękna,
miłości, szczęścia, sprawiedliwości i sukcesu, a więc nie różnią się pragnieniem urzeczywistnienia
określonych wartości. To, co ich różni, to stopień zaangażowania w urzeczywistnianie tych
wartości oraz sposób, w jaki to robią. Bardzo często okazuje się, że droga realizacji pożądanej
i cenionej wartości jest mylna i w konsekwencji prowadzi do urzeczywistnienia, uwypuklenia
wartości innej, nawet nieraz przeciwnej. Można powiedzieć, że zamieszanie wokół wartości, na
które skarży się wiele osób, jest zamieszaniem wokół propozycji sposobów realizacji tej czy innej
wartości. Ludzie deklarując akceptację i pragnienie realizacji pewnych wartości, niejednokrotnie
w swoim działaniu ujawniają to, co socjologowie określają jako „rozdźwięk pomiędzy deklaracją
i działaniem”. Podstawowy problem sprowadza się w tym wypadku do tego, że deklarując
ważność pewnych wartości jedni ludzie organizują swoje życie według ich treści, inni zaś żyją
niejako „obok nich” lub „wbrew nim”.
Przyjmując, że człowiek na ogół kieruje się dążeniem do osiągania i maksymalizowania korzyści
(sukcesów), wypada przyjąć, iż rozbieżności pomiędzy deklaracjami i realizacją mogą mieć swoje
źródła: w niedostatecznym stopniu odkrycia i rozpoznania wartości już realizowanych
i cenionych; w innych niż system wartości właściwościach osoby, np. w umiejętnościach
przeżywania i wyrażania stanów emocjonalnych; w sprawnościach umysłowych i wykonawczych;
w poziomie wiedzy o sobie i świecie.
Jednocześnie zarówno potoczna obserwacja, jak i systematyczne badania naukowe wskazują, że
aczkolwiek ludzie cenią wiele różnych wartości, to angażują się bardziej lub mniej
w urzeczywistnienie jednej czy drugiej spośród nich. W ten sposób jedna, dwie lub kilka wartości
pełni rolę czynników podstawowych - fundamentalnych, determinujących, organizujących
i motywujących działanie. Odkrycie owych specyficznych wartości lub ich układu pozwala
wyróżnić pewne typy systemów wartości, a tym samym pewne typy osobowości. Zwykłe
preferencyjne badanie systemu wartości, zmierzające w swej istocie do odkrycia podobieństw
międzyludzkich lub różnic, „zaciemnia” ów niepowtarzalny, jedyny w swoim rodzaju, specyficzny
układ wartości, jaki realizuje poszczególna jednostka ludzka. Trzeba bowiem pamiętać, że nawet
ceniąc i realizując te same wartości, ich układ ze względu na stopień urzeczywistnienia,
wzajemne powiązania może być inny i tym samym dawać inny, właściwy tylko dla danej osoby
typ systemu wartości. Człowiek, dla którego niezwykle cenne i ważne są sprawiedliwość
i porządek, będzie różnił się od tego, który ceniąc sprawiedliwość, cenił będzie bardziej niż
porządek - miłosierdzie. Pierwszy może się okazać przykrym rygorystą, bezwzględnym dla siebie
2
i innych stróżem sprawiedliwości i porządku, drugi zaś łagodnym, współczującym, serdecznym
gwarantem sprawiedliwego traktowania innych i rozdziału dóbr. O różnicach decyduje
wewnętrzna treść tworzących układ wartości. Podobnie ceniący wolność i niezależność, ale nie
ceniący odpowiedzialności - urzeczywistniając wolność bez odpowiedzialności może się okazać
jedynie lekkoduchem, nie respektującym żadnych ograniczeń. Ważne jest więc nie tylko to, jakie
wartości człowiek ceni, pragnie i realizuje, ale jaki jest układ cenionych wartości, jaką tworzą
harmonię, innymi słowy: z jakim systemem wartości mamy do czynienia.
Teoria systemów określa pewne wymogi co do tego, czy zbiór jakichś jednostek, elementów
można uznać za system. Muszą oczywiście istnieć wyraźne elementy danego systemu, tzn.
muszą w naszym przypadku istnieć cenione i urzeczywistniane wartości. Pewna liczba tych
elementów tworzy podstawę systemu, jest jego fundamentem, na nich nadbudowują się inne
elementy - wartości. Innymi słowy, o systemie wartości jakiejś jednostki możemy mówić wtedy,
gdy odkrywamy pewną liczbę wartości podstawowych, takich na których nadbudowywane są
inne, tworzące sieć powiązań dających się przedstawić w formie „piramidy”, co ułatwia odkrycie
struktury systemu. W systemie istnieje także wyraźna hierarchia zarządzania, porządek
zachodzących procesów. Jedna wartość dominuje nad inną, modyfikuje warunki jej realizacji,
nadto w systemie dopuszczalna jest pewna ruchliwość, czyli zdolność do przemieszczania się
poszczególnych jego elementów. Dotyczyć to może także całych układów elementów. I ostatnia
właściwość systemu - to jego otwartość: system może przyjmować i asymilować nowe elementy.
Te główne zasady teorii systemu, odniesione do systemu wartości jednostki, pozwalają
określić go jako: hierarchiczną, dynamiczną strukturę, otwartą na zmiany wynikające zarówno z
wewnętrznych przemian wartości, jak i z zewnętrznych nacisków. Każdy system dąży do
doskonałości, tzn. optymalnego funkcjonowania zapewniającego sukces, czyli osiągnięcie celu,
dla którego dany system istnieje. W moim odczuciu system wartości służy pełniejszemu
rozwojowi tego, co w człowieku najbardziej ludzkie, co odróżnia go od innych istot żywych.
Podręcznik niniejszy stawia sobie za zadanie pomoc osobom uczestniczącym w ćwiczeniach:
– w uwrażliwieniu ich własnego systemu wartości;
– w odkrywaniu wartości ogólnoludzkich;
– w odkryciu tego, co naprawdę ktoś ceni, tzn. pomoc w rozpoznawaniu wskaźników
wartości i odróżnieniu ich od samych wartości;
– w nauczeniu się różnych form urzeczywistniania wartości;
– w odkrywaniu nowych wartości.
Jego lektura ma ponadto służyć pobudzeniu refleksji i wyobraźni Czytelników odnoszącej się do
świata wartości oraz zachęcić ich do działań zgodnych z cenionymi przez nich wartościami.
Szukać i realizować wartości
Autorzy raportu Klubu Rzymskiego Pierwsza rewolucja globalna (A. King, B. Schneider,
1992, s. 227) w zakończeniu piszą: „Pragniemy zwrócić uwagę na dwa zachodzące obecnie
przeciwstawne zjawiska. Z jednej strony u poszczególnych jednostek następuje osłabienie
poczucia wartości moralnych, ponieważ czują się oszukane i zawiedzione. Załamaniu uległa
struktura etyczna, która służyła za punkt odniesienia i której się dobrowolnie poddawali. Ale, co
więcej, znaleźli się wobec tak wielkich współczesnych zagrożeń, że przerażenie skłoniło ich do
obojętności i wycofania się w głąb siebie. Z drugiej strony zarazem rośnie wśród ludzi zbiorowa
świadomość wielkich, starych i nowych problemów świata (...). Duchowy i etyczny aspekt tych
problemów nie jest już przedmiotem pogardy czy obojętności - traktuje się go jako niezbędny
składnik nowego sposobu myślenia, który otworzy drogę nowemu humanizmowi”.
Tak więc myślenie o wartościach i życie według wartości jest swego rodzaju signum temporis.
Czym są wartości?
W zależności od tego, kto udziela odpowiedzi: filozof, socjolog czy psycholog, a nawet
ekonomista, odpowiedź będzie inna.
Socjolog powie: „wartością jest to, co uruchamia ludzką motywację”; „przedmiot godny
3
pożądania, zasługujący na akceptację”; „ogólne kryterium stosowania różnych przedmiotów,
które decydują o tym, że wobec danego obiektu żywimy taką postawę” (H. Świda (red.),
Młodzież a wartości, PZWS, Warszawa 1979, s. 16-33).
Filozof powie: „1. wartość rozpatrywana »sama w sobie« należy do innego porządku (...); 2.
urzeczywistnianie (lub realizacja) wartości jest w jakiś sposób możliwa; 3. w wyniku ich
urzeczywistnienia
rzeczywistość
ulega
szczególnej
przemianie,
stając
się
czymś
»wartościowym»” (W. Stróżewski, W kręgu wartości, Wyd. Znak, Kraków 1992, s. 60).
Inny filozof, J. M. Bocheński uważa, że: „To, dzięki czemu dany przedmiot jest wartościowy,
nazywa się »wartością«, wtórnie bywają tak nazywane, mniej ściśle, wartościowe przedmioty”
(J.M. Bocheński, Sto zabobonów, Wydawnictwo „Phileo", Kraków 1992, s. 135).
Na ogół filozofowie zgodni są co do tego, że mówiąc o wartościach, możemy wyrażać kilka
rodzajów sądów: być wartością, mieć wartość i być czymś wartościowym. Być wartością według
nich znaczy być tym i niczym innym, istnieć jako wartość, niezależnie od czegokolwiek innego.
Tak rozumiana wartość „musi być rozumiana i doświadczana »sama w sobie«; w swej - nie
bójmy się tego słowa - transcendencji w stosunku do wszystkiego, co wartość ma lub co jest
wartością” (W. Stróżewski, op. cit., s. 61).
Według W. Stróżewskiego urzeczywistniać wartość, to stwarzać możliwości (warunki), aby
wartość, np. prawda, miłość, dobroć, świętość, mogła się pojawić w swoim odpowiedniku realnym kształcie, w życiu różnych ludzi. Dzięki tym rzeczywistym analogom możemy poznawać
wartości, a także doświadczać „zamieszania wartości”, gdy realne analogie odbiegają od wartości
rzeczywistych.
Psycholog, gdy mówi o wartościach, ma na uwadze z jednej strony sam proces wartościowania,
jego warunki, urzeczywistnianie wartości przez konkretne osoby i grupy, a także poziom ich
uświadomienia i odkrycia oraz proces przypisywania osobom, zdarzeniom i rzeczom poziomu
integracji z wartościami. M. Rokeach definiuje wartości jako „stałe przekonanie, iż określone
postępowanie lub ostateczny cel życia jest indywidualnie i społecznie bardziej atrakcyjny niż inne
sposoby zachowania się oraz inne cele życiowe (...), są to więc pewne standardy kierujące
ludzką aktywnością” (M. Rokeach, The nature of human values, The Free Press, New York 1973,
s.5).
Pogląd ten podzielają również inni psychologowie, dla których wartości są „przekonaniem o tym,
co pożądane, organizujące doświadczenia i ukierunkowujące zachowania w odniesieniu do
pewnych szerokich klas zdarzeń”.
W literaturze można spotkać opis rozwoju świadomości świata i siebie, a w związku z tym
akcentowania określonej klasy wartości:
Pierwszy etap to widzenie świata jako wrogiego, groźnego, przeciwnego, czego efektem jest
akcentowanie wartości bezpieczeństwa, obrony, samozachowania, indywidualizmu.
Drugi etap to widzenie świata i siebie jako problemu, zadania, z którym trzeba toczyć walkę,
zmagać się, borykać - prowadzi to do akcentowania wartości: własnego prestiżu, osiągnięć,
obowiązku, porządku, sukcesu, planowania itp.
Trzeci etap to widzenie świata i siebie jako procesu twórczego, stąd akcentowanie wartości
sprawiedliwości, wolności, niezależności.
Czwarty etap to widzenie świata jako drogi, sceny, na której żyje i pracuje wielu ludzi
zdążających ku ostatecznemu celowi. Ich realizacje są współdziałaniem pomocy innym i sobie.
Skutkuje to uznaniem wartości życia jako fundamentu wartości oraz niezależności jako czynnika
prowadzącego do wolnego współdziałania i realizacji osobowych ideałów.
Psychologowie na ogół zgodnie przyjmują, że poszczególne osoby zmieniają swoje systemy
wartości w ciągu życia, rozwijają je i doskonalą. Wartości, zgodnie z tym, co pisze B. Hali,
pojmowane są przez poszczególne osoby jako konsekwencja ich doświadczeń, widzenia siebie
i świata. C. Rogers (Client - centered therapy: its current practice, implications, and theory,
Houghton Miftilin, Boston 1951) podkreśla natomiast rolę rodziców, nauczycieli, przywódców
religijnych i innych w kształtowaniu wartości jednostki.
Na rolę wychowania domowego i szkolnego w kształtowaniu wartości wskazuje M. Smith
4
i jego współpracownicy (Retreat resources: Designs and strategies for spiritual growth, 3 vol.,
Paulist Press, New York, 1975). Autorzy ci najczęściej nie definiują pojęcia wartości,
koncentrując się raczej na odkryciu tego, co powoduje takie czy inne uczucia, takie a nie inne
zachowania, takie czy inne sądy i myślenie. Uważają, że odkrycie tych źródeł jest odkryciem
reguł, według których jednostka działa. Innymi słowy, wartościami dla nich są źródła myśli,
uczuć, działań. Każdy żyje wartościami - istotne jest uświadomienie sobie jakimi i czy są one
zgodne z tymi, według których chcemy organizować nasze życie.
Jeżeli więc wartości są źródłem motywacji, przekonań, działań, to należy zgodzić się, że
jakoś istnieją, gdyż coś, co nie istnieje, nie może być siłą sprawczą czegoś innego. Wynika stąd
dalszy wniosek, a mianowicie taki, że jeżeli istnieją, to mogą być odwzorowywane, przenoszone
z jednej rzeczywistości w drugą w postaci obrazów, modeli, mogą być mniej lub bardziej wiernie
kopiowane. Muszą wszakże zaistnieć określone warunki. Pierwszym, niezbędnym warunkiem
musi być odkrycie i rozpoznanie właściwego prawzoru, trzeba do tego dysponować odpowiednimi
środkami poznania, drugim - muszą być umiejętności i możliwości odwzorowania. Innymi słowy,
trzeba wiedzieć co, po co i jak odwzorowywać. Człowiek musi odkryć, co dla niego jest ważne,
pożądane, cenne, wartościowe, następnie odkryć, na czym polega ta wartość, by wreszcie zacząć
ją urzeczywistniać, realizować w swoim życiu. W procesie urzeczywistniania można zawsze
określić, jak dalece dana wartość urealnia się, tzn. jak dalece stajemy się sprawiedliwi, dobrzy,
święci, prawdomówni, rzetelni itp. To właśnie psycholog jest najbardziej przygotowany,
najbardziej kompetentny do podpowiadania, w jaki sposób człowiek może wejść w świat
wartości, jak może zacząć myśleć i działać według wartości. Wartości nie tylko pociągają
człowieka, stając się motorem jego działania, ale są także kryterium wartościowania siebie,
innych, otaczającego świata.
W poprzednich swoich publikacjach przyjmowałam, że system wartości jednostki to tyle, co
zespół jej ustosunkowań (odczuć, sądów, działań wobec pewnych wartości). Nie wycofując się z
tej koncepcji, pragnę konsekwentnie przyjąć, że urzeczywistnienie wartości to rozbudowanie tych
ustosunkowań w ten sposób, że stają się one integralnymi elementami osobowości, tworząc
obraz jednostki, o której można mówić: sprawiedliwa, prawa itp.
Motywacyjna i regulacyjna funkcja wartości jest wypadkową oddziaływania określonej wartości
i ukształtowanego wobec tej wartości ustosunkowania, które bezpośrednio wpływa na
urzeczywistnienie wartości. „Ustosunkowanie ma specyficzną treść, jest swoistym świadomym
wyborem czegoś „cennego”, co chce się urzeczywistniać. Owo ustosunkowanie jest nicią łączącą
świat wartości z realnym światem jednostki, to ono powoduje, że człowiek podejmuje trud
odwzorowywania tej czy innej wartości, nadawania jej realnego kształtu w swoim życiu, w sumie
prowadzi do tego, że ceniąc sprawiedliwość, zaczynamy myśleć kategoriami sprawiedliwości,
działać sprawiedliwie, nabierać cech człowieka sprawiedliwego, ale przecież nie jesteśmy
sprawiedliwością.
System wartości danej jednostki bądź grupy to - zgodnie z założeniami ogólnej teorii systemów hierarchicznie uporządkowany zbiór ustosunkowań jednostki wobec tych wszystkich wartości,
które z punktu widzenia jej istnienia i realizacji zadań życiowych wynikających z osobowego bytu
są ważne, konieczne, cenne i pożądane.
John H. Milsum (Podstawa hierarchiczna dla systemów ogólnych żywych [w:] Ogólna teoria
systemów. Tendencje rozwojowe, red. G. J. Kiliara, PWN, Warszawa 1976) wymienia
następujące warunki, jakie powinny zostać spełnione, aby jakiś zbiór był systemem:
a) muszą występować podstawowe elementy systemu, na których nadbudowują się inne,
najczęściej w formie piramidy. Pomiędzy elementami występują relacje, uwidoczniona jest
struktura - czyli porządek pomiędzy elementami systemu;
b) musi być wyraźna hierarchia zarządzania (porządek procesów);
c) musi być zachowana pewna ruchliwość pomiędzy elementami systemu.
Natomiast M. Lubański (Informacja - system [w:] Zagadnienia filozoficzne współczesnej nauki
(praca zbiorowa), ATK, Warszawa 1980, s.29) pisze, że tzw. system wielki cechują następujące
właściwości:
5
a) istnienie podsystemów;
b) każdy z podsystemów ma własny cel działania, którego efektywność oceniana jest przez
centralny ośrodek sterowania;
c) cały system ma ogólny cel działania, którego efektywność jest oceniana przez analizę
działania podsystemów;
d) w podsystemach, jak też pomiędzy nimi, mogą nastąpić liczne sprzężenia;
e) istnieje hierarchiczna struktura sterowania;
f) celowe funkcjonowanie oraz optymalizację w systemie warunkuje rozgałęziona sieć
informacyjna.
Najbardziej ogólnie można powiedzieć, że system to harmonijna całość o hierarchicznej
organizacji, dążąca do celu różnymi drogami, przy różnych warunkach początkowych.
W odniesieniu do systemu wartości konkretnej osoby przyjmujemy więc, że stanowi on
harmonijny zbiór ustosunkowań wobec pewnej grupy (pewnych grup) obiektów, o określonej
hierarchii i realizujący cel regulowania, motywowania i modyfikowania zachowania jednostki lub
grupy w aspekcie osobowego rozwoju. Jednocześnie taki system wartości jest pewną strukturą
stale istniejącą, mimo że pewne elementy tej struktury mogą się wymieniać ze względu na
zachodzące procesy rozwojowe i zmieniające się potrzeby.
Uwzględniając zadania, jakie jednostka ma do spełnienia w odniesieniu do samej siebie,
otaczających ją innych osób i szeroko pojętego otoczenia pozaludzkiego, można zaproponować
następujące trzy modele hierarchii wartości (zakłada się, że nie są to jedyne modele, jakie
można realizować):
W stosunku do siebie, w trakcie indywidualnej egzystencji, jednostka ma za zadanie
osiąganie coraz pełniejszego rozwoju w kierunku osiągnięcia pełnego człowieczeństwa,
wyrażającego się harmonijnym i hierarchicznym zaspokajaniem potrzeb biologicznych,
psychicznych, społecznych i duchowych.
W odniesieniu do innych zadaniem jednostki jest współdziałanie z nimi w celu
zrealizowania ich pełnego rozwoju oraz tworzenia nowych struktur międzyludzkich służących
człowiekowi.
W stosunku do otoczenia, szeroko pojętego „kosmosu”, zadaniem jednostki jest włączenie
się w celu utrzymania i pomnożenia jego walorów.
Doskonałość
Wolność
Samodyscyplina
Aktywność
Samoakceptacja
Troska o siebie i innych
Poszukiwanie stałości
Refleksyjność
w zmienności
w stosunku do siebie
Akceptacja własnej
egzystencji
Akceptacja rozwoju
Godność
Odpowiedzialność
Ambicja, wytrwałość
Wytyczanie zadań
Otwartość
i celów
na innych
Akceptacja potrzeby
przekraczania siebie
Współdziałanie
z innymi
Pasja
Otwartość na rzeczywistość
pozaludzką
Uznanie własnej
niewystarczalności
Życie jako
zadanie
Model systemu postaw wobec wartości pomagający w osiągnięciu pełni człowieczeństwa
6
Miłość
Wolność
Przyjaźń
Uznanie wolności innych
Dobroć
Uznanie
Wspólnoty
Koleżeństwo
Solidarność z innymi
Wyrozumiałość
Uznanie indywidualności
i różnorodności
Odpowiedzialność
Partnerstwo
Lojalność wobec innych
Szacunek dla innych
Uznanie
życia Innych
Zaufanie do innych
Uznanie
potrzeby
Akceptacja innych
Uznanie
rozwoju Innych
terytorium
Altruizm
Uznanie prawdy jako
podstawy życia
społeczeństwa
Model systemu postaw wobec wartości pozwalający zrealizować cel współdziałania z innymi.
Więź z otaczającym światem
Odpowiedzialność
Przekształcanie otoczenia
Poznanie
praw otoczenia
Opanowanie tendencji
eksploatatorskich
Uznanie potrzeby podporządkowania się
Współdziałanie z otoczeniem
Utrzymanie
kontaktu z otoczeniem
Uznanie praw
otoczenia do trwania
i rozwoju
Tworzenie nowych jakości
Uznanie
własnej małości
Uznanie, że ma się
jakieś zadania
wobec otoczenia
Uznanie potrzeby
włączenia się w kosmos
Uznanie różnorodności
Uznanie, że otaczająca
w otaczającym
rzeczywistość służy
świecie
zaspokajaniu potrzeb
wszystkich wyróżnionych dziedzin
Model systemu postaw wobec wartości pozwalający zrealizować cel włączenia się we wszechświat.
Słownik języka polskiego podaje, że „doskonalić się” to tyle, co „stawać się lepszym,
doskonalszym pod jakimś względem, dochodzić do doskonałości, robić postępy" (Słownik języka
polskiego, pod red. nauk. prof. M. Szymczaka, t. l, PWN, Warszawa 1978, s. 435).
W proponowanym modelu zakłada się, że jednostka uznaje ważność i konieczność czynienia
postępu, usuwania braków i wad tak w odniesieniu do struktur, jak i funkcji sfer biologicznej,
psychicznej i duchowej, które to struktury konstytuują jednostkę. Wartości doskonalenia się
podporządkowane są inne, w tym godność i wolność. Wolność jest tu kierowana „ku”
podejmowaniu działań mających na celu postęp, doskonałość i skierowana „od” tego
wszystkiego, co utrudnia postęp, bycie lepszym jakościowo i funkcyjnie.
R. Ingarden (Książeczka o człowieku, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1987) wyróżnia
cztery znaczenia odpowiedzialności. Jednostka może ponosić odpowiedzialność za coś, np.
podjętą decyzję o zniszczeniu środowiska naturalnego, może podejmować odpowiedzialność, np.
wychowawczyni na koloniach za powierzone jej dzieci, może być pociągana do
odpowiedzialności, np. przestępca przed sądem, może działać odpowiedzialnie - czuć się
odpowiedzialną.
Otóż czwarte wyróżnione przez Ingardena rozumienie odpowiedzialności jest niezwykle
ważne w proponowanych tu systemach wartości. Działać odpowiedzialnie, to czuć się
jednocześnie odpowiedzialnym za to, co się myśli i robi dla innych, co się planuje robić i co
pozwala się robić innym z sobą.
Miłość jest uczuciową więzią jednego człowieka wobec drugiego, która zdaniem
E. Fromma (O sztuce miłości, PIW, Warszawa 1971) wyraża się troską o dobro i rozwój osoby
kochanej.
7
Więzi z otaczającym światem nie określałam miłością tylko ze względu na osobowy, ludzki
wymiar miłości, ale zakładałam tutaj tak samo potrzebę przejawiania troski o otaczającą,
pozaludzką rzeczywistość, tak jak w wypadku miłości.
Wartości znajdujące się poniżej szczytu modelu-piramidy są podporządkowane
wartościom stojącym w hierarchii wyżej; zgodnie z teorią systemów zapewnia to właśnie
kierowanie systemem i realizowanie ogólnego celu, a także prowadzi do pożądanej harmonii.
W połowie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych w Polsce przeprowadzono wiele badań
na temat tego, co ludzie cenią, do czego dążą, co jest im drogie i bliskie, jacy chcieliby być.
Innymi słowy, wykonano bardzo wiele badań, które miały określić, jakie wartości współczesny
człowiek ceni, jakimi się motywuje i kieruje. Badania te dokumentują jednoznacznie, że ludzie
nie różnią się między sobą tym, co cenią, do czego dążą, kim chcieliby być, co osiągnąć
i zrealizować, nie różnią się między sobą w zasadzie w preferencjach pewnych wartości.
Wystarczy przypomnieć, że ludzie cenią szczęście, miłość, rodzinę, wiedzę, przyjaźń, dobra
materialne, mądrość, niezależnie od tego, jaki mają status społeczny, gdzie mieszkają, co robią,
jaki mają stosunek do prawa. Różnice, jakie się obserwuje, polegają na stopniu
urzeczywistniania tych wartości w życiu, na sile i zakresie ustosunkowań (postaw) wobec nich,
na interpersonalnym układzie urzeczywistnień wartości.
Jeżeli przyjąć, że każda epoka uwypukla jedne wartości, pozostawiając w cieniu inne i że
wynika to poniekąd z obiektywnych warunków, w których wypada ludziom danej epoki żyć, to
współcześnie akceptuje się przede wszystkim wartość wolności. Właściwie można by wskazać
istnienie dwóch trendów: z jednej strony byłoby to podkreślanie wolności, a raczej niezależności,
pełnej autonomii, której uwyraźnienie, jak się wydaje, jest efektem refleksji nad ludzkim
działaniem, jego tożsamością, z drugiej - stawianie na miłość, która wyraża się w pragnieniu
ludzi zagubionych, porzuconych, oszukanych i domaga się uwyraźnienia w wyniku doświadczeń
angażujących sferę emocjonalną. Rozpoczynamy etap cywilizacji miłości, w której będzie się
uwypuklać współdziałanie, a nie rywalizację, przebaczenie, a nie dochodzenie swoich praw,
poszanowanie drugiego człowieka, a nie maksymalne jego wykorzystanie. Idzie o harmonię ze
światem ludzi, przyrody i z samym sobą, o opanowanie przeciwnych sił (K. Ostrowska, Znaczenie
systemu wartości w etologii zachowań dewiacyjnych [w:] Studia z psychologii, t. IV, ATK,
Warszawa 1992, s. 61-71).
Odkrywanie pewnych wartości jest związane z tą właśnie hipotezą, ćwiczenia te mają
służyć pomocą w odkrywaniu wartości miłości, przyjaźni, solidarności, przebaczenia,
współdziałania, pomocy innym, dawania i brania - tych wartości, które pozwalają ukierunkować
nasze relacje z innymi, ze światem. Ogólny zamysł uwyraźniania wartości ogólnoludzkich wyrósł
z przekonania, że człowiek jest integralną częścią otaczającej go rzeczywistości: ludzi, przyrody,
świata idei, Boga, dzięki swoim intelektualnym i emocjonalnym możliwościom sam może odkryć
świat i doświadczyć swego w nim uczestnictwa. Fundamentem tego przekonania jest uznanie
wartości życia, z uwyraźnieniem roli życia ludzkiego. Człowiek bowiem, uzdolniony do ingerencji
w życie swoje i życie innych stworzeń, przyczynił się do powstania wielu zagrożeń dla życia, a
także ubezwłasnowolnił przyrodę w jej uruchamianiu mechanizmów do obrony życia. Tak, że stał
się nie panem przyrody, ale jej pogromcą. W dniach suszy obserwowałam nie tak dawno, jak
drzewo lipowe umożliwia przetrwanie gatunku: najpierw zrzuca liście, bo one mają mniejszą rolę
w przekazywaniu gatunku, a chroni nasiona, dla nich rezerwuje nagromadzone zapasy wody
i niezbędnych mikroelementów. Dobre ziarno zaowocuje nowymi siewkami - nawet wtedy, gdy
przyjdzie temu konkretnemu drzewu uschnąć. Oto biologiczny mechanizm obrony w warunkach
niekorzystnych dla rozwoju i trwania. Jakże często inne postępowanie obserwujemy wśród ludzi:
oto młode pokolenie, jeśli nawet jest ochraniane, to bez tej perspektywy, że do niego będzie
należało podtrzymywanie i rozwój gatunku.
8
Dembo M.H., Stosowana psychologia wychowawcza, WSiP, Warszawa 1997, ss. 192195, 202-203.
Wychowanie moralne - kształtowanie charakteru
Dawniej odpowiedzialność za wychowanie moralne (czasami nazywane kształtowaniem
charakteru, wychowaniem do wartości lub edukacją obywatelską) spoczywała na organizacjach
religijnych i rodzinie. Obecnie wielu ludzi sądzi, że ważną rolę w tym wychowaniu może i
powinna odgrywać szkoła. Jeśli tak, to w jakich ramach organizacyjnych powinno odbywać się
wychowanie moralne? Jako element specjalnego programu nauczania? W ramach normalnych
treści programowych? Jak powinno być realizowane - bezpośrednio czy pośrednio? Oto niektóre
zagadnienia, którymi zajmiemy się w tej części.
Wartości wpływają na zachowanie. Hanson i Ginsburg (1988) stwierdzili, ze wyższe wyniki
w nauce osiągają uczniowie, dla których wykształcenie miało wysoką wartość oraz których
rodzice interesowali się ich działaniami oraz troszczyli o ich potrzeby Badacze ci stwierdzili
nawet, ze status społeczno-ekonomiczny ma mniejszy wpływ na osiągnięcia szkolne niż
wartości. Davis (1984) wskazuje, że szkoły nie są w stanie unikać nauczania wartości, nawet gdy
nie ma po temu formalnego programu. Na przykład wyraźnie widać wkraczanie w sforę wartości,
gdy szkoły podejmują decyzje dotyczące takich problemów, jak: Czy na lekcjach biologii powinno
się mówić o teorii ewolucji i stworzeniu świata? Jakich należy nauczać faktów na temat
rozmnażania się ludzi? Czy powinniśmy pomijać, czy też nie informacje dotyczące ciąży, chorób
wenerycznych, AIDS i innych problemów seksualnych? W życiu szkolnym ujawniają się także
problemy obywatelskie: Czy zasady rządzące szkołą są właściwe? Czy występuje odpowiednia
równowaga pomiędzy współpracą i współzawodnictwem? Czy podkreśla się odpowiedzialność tak
indywidualną, jak i wspólną? Czy uczniowie uczą się szacunku wobec siebie i wobec innych?
NARODOWY OGÓLNOKRAJOWY PROGRAM BADAŃ NAD ZACHOWANIEM MORALNYM
MŁODZIEŻY. Badaniem ogólnokrajowym na temat zachowania moralnego objęto 9000 młodych
ludzi dorosłych. Josephson (1992) przytacza następujące wynikające z nich wnioski:
 33 procent uczniów szkół średnich i 16 procent studentów college'u przyznało, że w ciągu
minionego roku dokonało kradzieży w sklepie.
 Ponad jedna trzecia uczniów szkoły średniej i studentów powiedziała, że skłamałaby w
podaniu o pracę, aby otrzymać zatrudnienie, a 16 procent uczniów i 18 procent studentów
stwierdziło, że już to przynajmniej raz zrobiło.
 39 procent studentów powiedziało, że skłamali szefowi, a 35 procent komuś innemu w
ciągu ostatnich 12 miesięcy.
Josephson wskazuje, że chociaż trudno jest ocenić, czy obecne pokolenie 15-30-latków jest
bardziej skłonne do nieuczciwości niż pokolenia poprzednie, uzyskane dane wskazują na to, że
nieetyczne zachowanie jest w dzisiejszych czasach stosunkowo częste. Ponadto autor twierdzi, że
jego zdaniem odpowiedzialność za nauczanie młodych ludzi wartości etycznych spoczywa na
rodzinie, społecznościach, szkołach, samej młodzieży i różnych organizacjach i że potrzebne jest
bezpośrednie nauczanie zasad etycznych w połączeniu ze stałym modelowaniem zachowań
etycznych.
Czy szkoły powinny bardziej włączyć się w kształtowanie charakteru?
KSZTAŁTOWANIE CHARAKTERU l ODDZIAŁYWANIA KLINICZNE. London (1987) sądzi, że
musi nastąpić zasadnicza zmiana w sposobie widzenia roli szkoły w rozwoju obywateli. Dawniej
odpowiedzialność za osobisty rozwój dzieci, w tym zdrowie psychiczne, spoczywała na domu
rodzinnym. Obecnie stoimy w obliczu epidemii psychospołecznej, dotykającej miliony dzieci
w wieku szkolnym - uzależnienia, ciąże, aborcja, niska samoakceptacja, depresja i samobójstwa.
Równocześnie obserwujemy, że coraz więcej rodzin rozpada się, zwiększa się liczbę rozwodów
i liczba rodziców samotnie wychowujących dzieci. Ponieważ młodzi ludzie są głównymi ofiarami
tej epidemii, a najwięcej czasu spędzają w szkole, właśnie ona jest tym miejscem, w którym
powinno się przeprowadzać oddziaływania mające na celu promowanie zdrowego rozwoju. Tak
9
więc oczekuje się od szkół, że w większym stopniu niż w przeszłości zajmą się kształtowaniem
charakteru.
London (1987) opisuje dwa elementy kształtowania charakteru: ćwiczenie umiejętności
obywatelskich, uwzględniające takie tematy, jak obowiązki obywateli w państwie demokratycznym, integralność osobowa jako podstawa bycia obywatelem, pojęcie równości i troska
o innych, oraz nauczanie osobistego przystosowania - kształcenie cech, które umożliwią dzieciom
i młodzieży zostanie produktywnymi obywatelami. London wierzy, że osiągnięcia, samokontrola
i samoakceptacja stanowią zasadnicze elementy rozwoju charakteru: „Dzieci, które w walce
z nudą, lękiem lub samotnością piją, biorą narkotyki, czy przedwcześnie rozpoczynają życie
płciowe, nie mogą ujawniać cnót, których nauczyły się. To cud, że niektórym spośród nich udaje
się nauczyć czytać, opanować matematykę czy zaliczyć sprawdziany szkolne” (s. 672).
Ponieważ rodzina nie jest w stanie dłużej spełniać wszystkich funkcji potrzebnych dla rozwijania
charakteru, inne instytucje muszą pomóc jej w tym zadaniu. London przekonuje, że skoro
problemy z przystosowaniem mogą być traktowane jako główne przeszkody w kształtowaniu
charakteru, wychowawcy i osoby zajmujące się zdrowiem psychicznym (pracownicy socjalni,
doradcy, lekarze) powinni włączyć troskę o zdrowie i formy pomocy społecznej w system
edukacji. To podejście spowoduje przeniesienie zainteresowania zdrowiem psychicznym ze
szpitali, klinik i gabinetów prywatnych do szkół. Jedną z ważniejszych implikacji takiego
podejścia będzie konieczność zajęcia się przez szkoły nie tylko jednostką, ale i rodziną
(Moynihan, 1986).
Co ty myślisz o tym podejściu? Czy jesteś przekonany, że należy podjąć takie działania? Czy
przychodnie powinny udzielać informacji na temat antykoncepcji? Czy szkoły powinny włączyć się
w poradnictwo dla uczniów i ich rodzin? Czy szkoły nie wezmą na siebie więcej obowiązków niż
są w stanie wykonać? Jakie siły społeczne i polityczne muszą być wzięte pod uwagę przy takiej
reorganizacji? Jakie są rozwiązania alternatywne?
POŚREDNIE PODEJŚCIA DO WYCHOWANIA MORALNEGO. Pośrednie podejście do
wychowania moralnego ma na celu zachęcanie uczniów do definiowania własnego systemu
wartości i perspektywy moralnej wzmacniającej te wartości. (…)
Uświadamianie wartości. Sidney Simon sformułował program zwany uświadamianiem
wartości, oparty na założeniu, że młodzi ludzie nie mają jasności odnośnie do własnego systemu
wartości. Potrzebują oni pomocy, by mogli dokonać analizy swojego systemu wartości i uzyskać
wgląd w motywy własnych wyborów i decyzji. Simon wskazuje, że wyjaśnianie wartości nie
koncentruje się na zawartości systemu wartości jednostki, ale na procesie wartościowania. (…)
ZASTOSOWANIA SZKOLNE UŚWIADAMIANIE WARTOŚCI
Simon, Howe i Kirschenbaum (1972) proponują, aby nauczyciele stosowali specjalne ćwiczenia
dla włączania uczniów w dyskusję i udzielania im pomocy w poznaniu własnego systemu
wartości. Jedno z pierwszych ćwiczeń opisanych w ich książce ma na celu pomoc w identyfikacji
lubianych zajęć i tego, czy znajduje się czas na branie w nich udziału. Może spróbujesz wykonać
to ćwiczenie po przeczytaniu jego opisu?
1. Sporządź listę 10 lub 15 czynności, które sprawiają ci dużą przyjemność lub radość.
2. Po każdej z nich wpisz datę, kiedy ostatni raz zajmowałeś się nią.
3. Umieść znak dolara po każdej czynności, która jest warta więcej niż 5 dolarów.
4. Teraz przejrzyj jeszcze raz listę i napisz literę P po każdej czynności, która zazwyczaj
wymaga znacznego planowania.
5. Ponownie przeczytaj listę i napisz literę S, po każdej czynności, którą wykonujesz z
innymi osobami.
6. Na koniec napisz literę A po tych, które wykonujesz samotnie.
Co to ćwiczenie powiedziało ci o tobie? Takie ćwiczenie może stanowić wstęp do dyskusji na
różne tematy: Jakie rodzaje aktywności są wysoko cenione? Dlaczego niektórzy ludzie znajdują
czas na robienie rzeczy, które sprawiają im przyjemność, a inni nie? Jakie czynności sprawiają
10
ludziom przyjemność? Dlaczego? Czy uczniowie sądzą, że ich system wartości zmieni się, czy też
pozostanie taki sam? Jak można zmienić sposoby wykorzystywania czasu?
Inne serie ćwiczeń wykorzystują niedokończone zdania, aby wywołać dyskusję na temat
aspiracji, postaw, uczuć i przekonań. Poniżej podano kilka przykładów takich zdań:
• Chciałbym ...
• Gdy dorosnę ...
• Za mniej więcej 10 lat...
• Jestem za ...
• Moim zdaniem ...
• Naprawdę sprawia mi przyjemność czytanie o ...
• Złoszczę się, gdy ...
Inne podejście polega na wybraniu kontrowersyjnego zagadnienia i sformułowaniu opinii na jego
temat na obydwu krańcach kontinuum. Następnie należy poprosić uczniów, aby zaznaczyli swoje
pozycje na tym kontinuum i przedyskutowali powody dokonanych wyborów. To ćwiczenie
pomaga przy omawianiu takich zagadnień, jak zachowania seksualne, narkotyki czy inne kwestie
wzbudzające silne zainteresowanie uczniów.
BEZPOŚREDNIE PODEJŚCIA DO WYCHOWANIA MORALNEGO Niektórzy pedagodzy
krytykują pośrednie podejścia do wychowania moralnego, gdyż zajmują się one tym, co
uczniowie myślą na temat zagadnień moralnych, a nie tym, jak się zachowują (Ryan, 1986;
Wynne, 1988). Krytycy wskazują na nieskuteczność tych podejść, dowodząc, że niewiele zrobiły
dla zaradzenia problemom moralnym w szkole (np. niskiej dyscyplinie, wandalizmowi czy
maltretowaniu fizycznemu) i w społeczeństwie. Ponadto zarówno w uświadamianiu wartości, jak
i w teorii rozwoju moralnego Kohlberga, nauczyciel odgrywa stosunkowo neutralną rolę.
Nauczyciele prezentują krytyczne sytuacje i służą jako mediatorzy grupowi, ale nigdy nie podają
własnych opinii dotyczących tego, co w wypowiedziach uczniów było dobre lub złe. Wydaje się,
że obecnie występuje silniejszy nacisk na odgrywanie przez nauczycieli i szkoły bardziej
bezpośredniej roli w rozwijaniu standardów i nauczaniu zachowania moralnego. Na przykład, były
sekretarz do spraw edukacji William Bennett (1986) sugeruje, że szkoły powinny formułować
swoje kodeksy dyscypliny, wyjaśniając dzieciom i rodzicom, czego szkoły od nich oczekują
i przestrzegać ustanowionych zasad.
Lickona (1988) podaje nauczycielom następujące rady, które mogą pomóc im w aktywniejszym
zaangażowaniu się w wychowanie moralne:
• Bądź dla dzieci moralnym modelem i mentorem, dostarczaj przykładów szacunku i troski
odpowiednio traktując uczniów i udzielając im korygujących informacji zwrotnych, gdy są
niewrażliwi wobec innych.
• Twórz zżytą społeczność klasową, w której uczniowie znają się nawzajem, troszczą się
o siebie i odczuwają przynależność do grupy.
• Stawiaj uczniom wysokie standardy odpowiedzialności szkolnej i rozliczaj z nich, by
pokazać wartość pracy jako drogi rozwoju samego siebie i wnoszenia wkładu do
wspólnoty ludzkiej.
• Utrzymuj dyscyplinę w sposób rozwijający rozumowanie moralne i zachęcaj uczniów, aby
sami siebie dyscyplinowali i dobrowolnie podporządkowywali zasadom.
• Stwarzaj okazje, takie jak spotkania klasowe, do udziału w podejmowaniu decyzji
i dzieleniu odpowiedzialności.
• Nauczaj umiejętności współpracy poprzez uczenie się kooperatywne i ćwiczenie w
rozwiązywaniu konfliktów.
• Rozwijaj umiejętności refleksji moralnej u uczniów poprzez dyskusję i debaty nad
problemami moralnymi wyłonionymi z tradycyjnych treści programowych.
• Wskazuj inspirujące modele wybierane z teraźniejszości i historii, aby pomóc uczniom
podziwiać i identyfikować się z pozytywnym bohaterem (s. 9).
Wynne (1988) jest szczególnie zainteresowany aktywnością społecznie użyteczną. Twierdzi on,
11
że łatwo jest oszukać samego siebie, uznając, że chociaż zachowanie uczniów jest niewłaściwe,
ich rozumowanie moralne jest dobre. Autor ten wierzy, że charakter ujawnia się w zachowaniu.
Tak więc jeśli wychowawcy pragną pomóc uczniom rozwinąć charakter, muszą organizować
doświadczenia wywołujące dobre zachowanie. Wskazuje, że dobrym przykładem tego, co szkoły
powinny robić jest program uznania szkolnego „For Character” (Na rzecz charakteru) realizowany
w Chicago. Uczniowie zyskują uznanie za udział w następujących aktywnościach:
• opieka nad rówieśnikami czy uczniami z innych klas,
• służenie jako straż porządkowa,
• uczestnictwo w zajęciach teatralnych, muzycznych czy sportowych,
• zbieranie funduszy dla szkoły czy na cele społeczne,
• pomoc w realizacji programów społecznych szkoły lub społeczności lokalnej,
• uczestnictwo w grupowych programach szkolnych,
• odwiedzanie pacjentów w szpitalach,
• pomoc w opiekowaniu się dziećmi w żłobku czy przedszkolu.
W 1992 roku Maryland stał się pierwszym stanem, który zaczął wymagać od uczniów szkół
publicznych udziału w służbach społecznych dla uzyskania dyplomu. Program przeprowadzony
przez stanowy urząd do spraw edukacji wymaga od uczniów odbycia 75 godzin pracy w służbach
społecznych.
FORUM DYSKUSYJNE
KSZTAŁTOWANIE WARTOŚCI. JAKICH WARTOŚCI? CZYICH WARTOŚCI?
Gdy piszę to zdanie, południowa część Los Angeles płonie. Miasto wzburzyło się, ponieważ
czterech policjantów uniewinniono z zarzutu o pobicie czarnego mieszkańca miasta, Rodneya
Kinga. Wszyscy znali przebieg zajścia, gdyż zostało ono nagrane na kasetę wideo i było
pokazywane w telewizji.
W tym samym miesiącu wiceprezydent Dań Ouayle skrytykował postać telewizyjną z serialu
Murphy Brown za urodzenie dziecka poza związkiem małżeńskim i tym samym, jego zdaniem,
gloryfikowanie samotnego macierzyństwa.
Lato 1992 roku skłoniło wielu Amerykanów do grzebania się we własnej duszy. Co stało się z
„tradycyjnymi” wartościami amerykańskimi? Jakie zmiany moralne pozwoliły na niekontrolowany
wzrost amerykańskiego zadłużenia, tak osobistego, jak i państwowego? Rozpad amerykańskiej
rodziny? Trudne debaty nad prawem do aborcji i karą śmierci? Żyjemy w czasach, gdy cały kraj
dokonuje ponownej oceny swoich podstaw moralnych.
Teza: „Jest dla nas sprawą zasadniczą wspieranie rodziny w nauczaniu naszych uczniów
tradycyjnych wartości obywatelskich i moralnych, w stosunku do których większość rodziców,
wychowawców i członków społeczeństwa zgadza się, że mają one podstawowe znaczenie dla
demokracji” (Kirschenbaum, 1992, s. 776).
Kontrargument: Szkoły mogą nauczyć uczniów procesu budowania wartości, ale nie są w stanie
i nie powinny nauczać ich konkretnego systemu wartości, gdyż nie ma jednego zestawu wartości
reprezentującego „dobro” czy „zło”.
Odpowiedź: Newsweek (1992) opisał kilka programów wychowawczych opartych na
wartościach, które są realizowane w niektórych szkołach.
• Nowe czasopismo dla nauczycieli Teaching for Tolerance (Nauczanie do Tolerancji)
zajmuje się tym, jak wspomagać harmonię rasową pomiędzy uczniami.
• Wiele szkół wymaga, by uczniowie pracowali jako wolontariusze społeczni itp.
• Program nazwany Facing History and Ourselves (Stawianie czoła historii i samym sobie),
zachęca uczniów do analizy rasizmu, przesądów i antysemityzmu poprzez zapoznawanie
się z ludobójstwem w dwudziestym wieku.
• Child Development Project (Program rozwoju dziecka) z Kalifornii wysyła do szkół
specjalistów, aby pomogli nauczycielom organizować otoczenie, w których dzieci mogą
stać się bardziej troskliwe i odpowiedzialne. Pomocne jest tu uczenie się kooperatywne,
12
lektury, które stymulują dyskusję i dostarczają przykładów zachowań empatycznych,
programy usług społecznych oraz otwarcie szkół dla całych rodzin.
Co o tym myślisz? Czy sądzisz, że nauczyciele powinni być aktywniej włączeni w promowanie
wartości swojej wspólnoty czy nawet podstawowych wartości całego społeczeństwa zachodniego?
Czy nie wiąże się to z ryzykiem indoktrynacji? Czy nauczyciele są w stanie zgodzić się na temat
tego, jakich wartości należy nauczać? Czy bardziej niebezpieczne może być nierobienie niczego z
powodu obawy o nieosiągnięcie konsensusu?
Fontana D., Psychologia dla nauczycieli, Zysk i S-ka, Poznań 1998, ss. 257-268
WARTOŚCI A ROZWÓJ MORALNY
Czym są moralność i wartości?
Dyskusja dotycząca postaw, przedstawiona w poprzednim rozdziale, prowadzi do szerszej kwestii
związanej z zagadnieniami moralności i wartości. Moralność i wartości są pojęciami
nieuchwytnymi i nie ma jednej ich definicji, która mogłaby zadowolić wszystkich. Wielu
psychologom ciągle służy pomocą wyodrębnienie w moralności dwóch powiązanych ze sobą
aspektów zaproponowane przez filozofa Fichtego: jeden z nich jest subiektywny (wewnętrzna
obserwacja jednostki odnosząca się do własnego kodeksu postępowania), a drugi obiektywny
(postawy i zachowanie ogólnie nagradzane przez grupę kulturową, do której należy jednostka).
Ten drugi aspekt jest o wiele lepiej zbadany przez psychologów, szczególnie w kontekście
rozwoju — najogólniej mówiąc — obiektywnego zachowania dziecka. Zachowanie moralne,
nagradzane przez czyjąś grupę, nie musi być zdefiniowane przepisami, te przepisy zaś nie muszą
być określane przez prawo, lecz pomimo to zachowanie takie jest postrzegane przez
odpowiedzialnych członków społeczeństwa jako reprezentujące imperatywy w kwestiach
zachowania i relacji interpersonalnych. Te imperatywy mogą wywodzić się z nauk religijnych,
filozoficznych czy politycznych i zazwyczaj wywierają duży wpływ na historyczny rozwój danej
grupy kulturowej, dostarczając przewodnich myśli dla wyłaniania się cywilizowanych praktyk
i nawet (pozornie) stosunków z innymi krajami. Czasami w obrębie kultury pojawiają się
podgrupy, które różnią się między sobą obyczajami i wartościami (np. grupy religijne, grupy
statusu socjoekonomicznego), a to może prowadzić do tarć i napięć oraz prób obalenia
przeciwnych systemów wartości za pomocą siły.
Początki systemów wartości
Wśród psychologów na ogół panuje pogląd, że moralność i wartości są w dużej mierze
strukturami wyuczonymi, przejętymi przez małe dzieci od rodziców, a następnie od nauczycieli,
grup rówieśniczych, mediów i ogólnie społeczeństwa. Jednym z psychologów, który szczególnie
zbadał ten proces, był Freud (…). Freud doszedł do wniosku, że rozwój postaw moralnych
i zachowania u dziecka wynika z superego, na które w dużym stopniu składają się
zinternalizowane przez dziecko kodeksy moralne i krytyczne nauki wpojone przez rodziców,
przyjmowane przez dziecko na tyle całościowo, że często traci ono z oczu ich źródło. Zatem
superego staje się nie tylko zbiorem rodzicielskich ,,wolno i nie wolno”, lecz autonomiczną
częścią życia psychicznego jednostek, które mogą ją postrzegać jako głos sumienia albo swój
własny, troskliwie sformułowany kodeks moralny, obowiązujący zarówno na poziomie
subiektywnym, jak i obiektywnym.
Freud doszedł do wniosku, że nadmiernie rozwinięte superego może prowadzić do problemów
psychologicznych — takich, jak nadmierne poczucie winy czy doznawanie osobistej
nieadekwatności i bezwartościowości, w ekstremalnych zaś warunkach może wywołać nawet
ciężkie nerwice. Pomimo to postrzegał formowanie się superego jako właściwy, regulujący
proces, ponieważ bez niego dziecko zachowywałoby się poprawnie tylko wtedy, kiedy rodzice czy
inni dorośli byliby na miejscu, by wzmacniać dobre zachowanie. Gdyby ich nie było i gdyby nie
13
było kontroli, dziecko czułoby się na tyle wolne, że mogłoby realizować samolubne
zainteresowania bez względu na konsekwencje, jakie miałoby to dla innych. Jak zasugerowano
w rozdziale ósmym, idee Freuda spotykają się dzisiaj z wieloma opiniami krytycznymi
i ograniczone miejsce nie pozwala mi tu na szersze ich omówienie. Warto jednak przypomnieć, iż
postrzegał on, że superego rozwija dwa różniące się od siebie elementy. Były to: sumienie, które
daje dzieciom poczucie winy, gdy zrobią coś złego i które odpowiada karzącej funkcji rodziców,
oraz ego idealne, dostarczające uczucia satysfakcji, kiedy postępuje się właściwie (jako
ekwiwalent nagradzającej funkcji rodziców). Również poprzez ego idealne dziecko buduje obraz
osoby, „którą chce być", co może być ważne nie tylko przy determinowaniu codziennych
kontaktów, lecz także przy ustanawianiu długofalowych celów i ambicji.
Freudowski model superego jest użytecznym sposobem konceptualizacji tego, co może się
zdarzyć w psychicznym życiu dzieci, gdy budują one poczucie moralności. Alternatywne
spojrzenie, oparte na badaniu myślenia dzieci, zostało zaproponowane wiele lat temu przez
Piageta (1932). Piaget, którego prace zostały szczegółowo omówione w rozdziale trzecim,
obserwował zmiany w poziomie
moralnego wnioskowania ujawnianego przez dzieci znajdujące się w różnych fazach
piagetowskiego rozwoju poznawczego. Jego odkrycia sugerują, że dzieci przechodzą od myślenia
egocentrycznego, zgodnie z którym wszystko jest postrzegane z własnego punktu widzenia, do
formy myślenia, która pozwala im postawić się na miejscu innych. Tylko wtedy, gdy są zdolne do
zaangażowania się w tę drugą formę myślenia, potrafią dokonać prawdziwej oceny moralnej.
Rola nauczyciela
Zadanie nauczyciela we wspomaganiu rozwoju moralnego dzieci jest zadaniem bardzo
delikatnym. Omówiłem w rozdziale ósmym sposób, w jaki nauczyciele mogą pomóc dzieciom w
rozwinięciu pożądanych postaw (zarówno w kwestiach moralnych, jak i innych) i nie trzeba już
do tego wracać, z wyjątkiem zwrócenia uwagi na dwie rzeczy. Po pierwsze — na niezwykłe
znaczenie własnego przykładu nauczyciela. Bezwartościowe jest podkreślanie wobec dzieci
konieczności tolerancji i współczucia, jeżeli nauczyciele w swoim postępowaniu z klasą pokazują,
że są nietolerancyjni i niewyrozumiali. Podobnie niewielka jest wartość nauki uczciwości, jeżeli
nauczyciele nie mają w tej materii nawet najmniejszej praktyki, czy uczyć szacunku dla każdej
osoby, jeżeli nauczyciele w manifestacyjny sposób traktu ją dzieci niejednakowo. Dzieci nie tylko
nie nauczą się pożądanych kodeksów moralnych w tych okolicznościach, ale mogą nawet zacząć
je traktować z takim samym brakiem szacunku, z jakim traktują zachowujących się w ten sposób
nauczycieli.
Drugą rzeczą, którą należy podkreślić, jest to, że nauczyciele powinni wykorzystywać każdą
okazję do wzmacniania moralnego zachowania, gdy widzą je u uczniów. Niedobrze jest, na
przykład, gdy uczy się dzieci zwracania uwagi na potrzeby innych, a następnie obok dziecka,
które spieszy, by otworzyć nam drzwi, przechodzi się bez słowa podziękowania; albo gdy wpaja
się, jaką wartością jest uczciwość i następnie wymierza się ciężkie kary dziecku, które przyznało
się do czegoś złego — bez żadnego uzasadnienia kary. Bardzo dobrze jest dowodzić, że zaleta
jest sama w sobie nagrodą, ale nie stosuje się to do dzieci. Gdy dorośleją, ich moralne
zachowanie powinno nabrać cech samopodtrzymującego się postępowania, zaczynają bowiem
doceniać jego znaczenie dla cywilizowanego społeczeństwa i dla swego własnego osobistego czy
duchowego rozwoju. Lecz podczas tych mniej dojrzałych lat, a szczególnie wtedy, gdy znajdują
się one wciąż w trzech pierwszych stadiach Kohlberga, sprzężenie zwrotne od środowiska jest
niezbędne w upewnieniu ich, że naprawdę się uczą i w udany sposób stosują kodeksy moralne.
Niektóre szczególne problemy moralne
Istnieje również wiele specyficznych aspektów roli moralnej nauczycieli, które często
przysparzają im zmartwień. W szczególności często pytają, jakiego rodzaju działania należy
podejmować wobec dzieci, które łamią kodeks moralny, dopuszczając się takich zachowań, jak
kradzież czy oszukiwanie na egzaminach. Odpowiedź jest taka, że we wszystkich aspektach
14
zachowania dziecka musimy najpierw uwzględnić podległe czynniki sprawcze. Jeżeli chodzi
o kradzież, to podkreślałem już, że dzieci mogą kraść, by zrekompensować materialne braki
w swoim własnym życiu. Dzieci ze zubożałych środowisk, poddane ciągłemu naciskowi reklam
prasowych czy telewizyjnych, kuszone przez dobra leżące na wystawach, będą — co nikogo nie
dziwi — myśleć od czasu do czasu o jakiejś formie pomocy dla siebie. Jeżeli dzieci przyswoiły
niewiele moralnych wskazówek udzielanych przez rodziców, to z łatwością mogą one wcielić te
myśli w życie. Takie dzieci w oczywisty sposób muszą być postrzegane w innym świetle niż dzieci
z bardziej zamożnych środowisk, które mogą kraść po prostu dla samego faktu kradzieży lub dla
dreszczyku emocji (chociaż mogą mieć prawdziwe problemy, takie jak troska o małżeństwo
swoich rodziców czy poczucie odrzucenia, które popycha je do kradzieży, aby zwrócić na siebie
uwagę innych).
Nauczyciele powinni zatem spróbować zrozumieć motywy dziecka złapanego na kradzieży
i powinni wykorzystać tę wiedzę, by zadecydować, jakiego rodzaju pomocy należy mu udzielić.
Lecz bez względu na to, jakie mogą być te motywy, dzieciom należy pokazać, że ich działania
były złe i w nieunikniony sposób łączą się z pewnymi konsekwencjami. Omawiam tę kwestię —
oraz kontakty szkoły z policją etc. — gdy zajmuję się kwestią doradztwa w rozdziale dwunastym,
lecz naczelną zasadą, o której trzeba pamiętać, jest to, iż dzieciom należy pokazać, że bez
względu na ich ujawnione postępki — jako ludzie wciąż mogą liczyć na wsparcie i zrozumienie ze
strony szkoły. Nie możemy oczekiwać, że nauczymy je wartości moralnego zachowania,
współczucia i wyrozumiałości, jeżeli zostawimy je własnemu losowi w momencie, gdy najbardziej
nas potrzebują. Czasami dowodzi się, że gdy kradzieże i inne wykroczenia wpędzają dzieci
w konflikt z prawem, stają się one raczej problemem kuratora niż szkoły. Służby nadzoru mają
oczywiście olbrzymie znaczenie, ale wymagają od dzieci, które i tak mogą nie mieć już żadnego
poczucia bezpieczeństwa, że będą wchodziły w relacje z obcymi. Tymczasem ich nauczyciele są
im już znani i mogą lepiej pomóc radzić sobie z popełnionymi przez nie błędami oraz wyciągnąć
pożądane wnioski na przyszłość. Czasami takie praktyczne zaangażowanie szkoły pokazuje
również wszystkim zainteresowanym, że placówki szkolne nie są po prostu po to, by wpajać
wiedzę naukową, ale również po to, by służyć dzieciom opieką, którą - jak zwykło się ufać szkoła potrafi zapewnić.
Jeśli chodzi o oszukiwanie, które również jest dla nauczycieli trudnym problemem, to ponownie
należy zadać sobie pytanie, dlaczego dzieci oszukują. Oczywiście najczęściej robią tak z jednej
konkretnej przyczyny, tzn. ze strachu przed konsekwencjami, jeżeli zrobią coś źle. Ten strach
może być po prostu lękiem przed gniewem nauczyciela (albo karą, z którą mogą się spotkać),
a w tym wypadku nauczyciel musi przyjrzeć się własnemu zachowaniu. Kilkakrotnie zwróciłem
już uwagę, że popełnianie błędów okazuje się pomocą w uczeniu się, zarówno dlatego, że ich
naprawianie bezpośrednio pomaga dziecku, jak i dlatego, że stanowią one wskazówki co do tego,
jakiej pomocy dziecko najbardziej potrzebuje. Jeżeli zatem dziecko woli oszukiwać, niż raczej
błędy naprawić, to wygląda to tak, jak gdyby nauczyciel w przeszłości źle zrozumiał znaczenie
błędów i przyjął wrogą postawę wobec ich zaistnienia. Nauczyciel może też (niewykluczone, że
nieumyślnie) poniżać dzieci, które otrzymują niskie oceny, przez czytanie uzasadnień tych ocen
klasie lub przez dawanie ich do przeczytania dzieciom (czytelnik zapewne z własnych szkolnych
dni pamięta, jakie to straszne, gdy reszta klasy wyśmiewa nieszczęsne dziecko, zmuszone do
przyznania się, że otrzymało zero punktów na dziesięć możliwych).
Z drugiej strony dzieci mogą się po prostu obawiać własnych lęków. Lepiej jest oszukać, niż iść
do domu z wiedzą, że ma się zero punktów na dziesięć, ponieważ to pierwsze zapewne łatwiej
jest zapomnieć niż to drugie. Złe oceny niszczą samoocenę dziecka, jeżeli jest ono człowiekiem,
którego obchodzą wyniki własnej pracy i jeżeli ma rodziców, którzy zazwyczaj pytają, jak mu
idzie w szkole. Dzieci mogą się też bać, iż złe oceny sprawią, że za rok znajdą się w gorszej
klasie, z dala od przyjaciół albo będą uczone przez niepopularnego nauczyciela, zamiast przez
tego, którego szczególnie lubią. Wszystko to nie oznacza oczywiście, że powinniśmy akceptować
oszukiwanie; oznacza to po prostu, że nie powinniśmy stać na bardzo sztywnym moralnym
stanowisku w tej kwestii i traktować to zawsze i wyłącznie jako winę dzieci. Możemy spojrzeć na
15
to inaczej, utwierdzając się w pewności, że jeżeli nie obchodzi ich nauka, to nie będą narażać się
na kłopoty, fałszując oceny. O wiele lepiej jednak, gdy nauczyciel zobaczy, że dziecko oszukuje,
wziąć je na bok i na osobności spróbować dociec przyczyny, niż bez namysłu wyciągać je na
środek klasy i wymierzać sztywną karę, która w żaden sposób nie może pomóc dziecku w
dobrym wykonaniu pracy.
Trzecim przykładem powszechnego naruszania kodeksu moralnego szkoły jest kłamanie na
temat innych dzieci. Zdarza się to prawie wyłącznie w szkole podstawowej, ponieważ na
poziomie szkoły średniej dziecku nazbyt zależy na aprobacie ze strony rówieśników, by próbować
czegoś takiego. Często reakcją nauczyciela na problem jest odmowa wysłuchania niewinnych
świadków, którzy próbują przedstawić szczegóły jakiegoś ohydnego przestępstwa popełnianego
w tym właśnie momencie na boisku czy w budynku szkolnym — chyba że wykroczenie polega na
robieniu krzywdy innemu dziecku albo na niszczeniu własności szkolnej. Czasami mówi się takim
dzieciom, żeby nie przybiegały więcej w takich sprawach. Nic więc dziwnego, że odchodzą trochę
zakłopotane, jak gdyby same robiły coś złego. Próbując wchłonąć moralny kodeks szkoły i widząc
kogoś, kto ewidentnie łamie ten kodeks, idą do nauczyciela, aby postąpić zgodnie z
przyswojonym prawem, ale spotykają się jedynie z surową odprawą. Doskonale zrozumiałe jest,
że nauczyciele powinni czuć niechęć do donosicielstwa (szczególnie jeżeli podejrzewają, że
dzieckiem kieruje chęć wpędzenia innego dziecka w kłopoty), ale należy wyjaśnić dzieciom, że
jest to część ich normalnej moralnej edukacji i nie deprymować ich wówczas, gdy czują, że robią
słusznie. Nauczyciele powinni jednocześnie dzieciom wyjaśnić, dlaczego nie lubią tego rodzaju
postępowania.(…)
Jedną z możliwych wad metody użytej przez Kohlberga [teoria Kohlberga jest omówiona w 12.
wykładzie z psychologii – przypis: M. Fankanowski] w ocenianiu poziomów rozwoju moralnego
dzieci jest to, że jego historyjkowe dylematy w większości dotyczą złego postępowania (kradzież,
nieposłuszeństwo, kara etc.). Może to być mato skuteczne w przypadku uwzględniania poziomów
myślenia wykorzystywanych przez dzieci, gdy usprawiedliwiają zachowanie dobre (określone
przez psychologów zachowaniem prospołecznym). Po wysłuchaniu historyjek dotyczących takich
dylematów jak wybór między pójściem na urodziny i spotkaniem z przyjacielem, który ma
kłopoty i potrzebuje pomocy — przy czym wiadomo, że zatrzymanie się i pomoc będzie oznaczać
utratę ciastka i lodów — dzieci udzielają odpowiedzi, które Eisenberg grupuje, tworząc pięć
poziomów, zbieżnych z przedziałami wiekowymi:
1 Orientacja hedonistyczna, skoncentrowana na sobie (dzieci w wieku przedszkolnym
i niektóre niemowlęta). Dzieci zajmują się konsekwencjami dla nich samych, a nie
rozważaniami moralnymi;
2 Orientacja skierowana na potrzeby (niektóre dzieci w wieku przedszkolnym i przede
wszystkim dzieci w szkole podstawowej). Wyrażone zainteresowanie innym dzieckiem, lecz
mało refleksji, jeśli chodzi o to, co należy zrobić, by pomóc; niewiele oznak
zinternalizowanych wartości;
3 Orientacja interpersonalna i skierowana na pochwały oraz orientacja stereotypowa
(niektóre dzieci ze szkoły podstawowej i niektóre ze szkoły średniej). Dzieci pomogą innym,
ponieważ tego się od nich oczekuje, ponieważ taka jest zasada społeczna albo po to, by
zdobyć popularność;
a) Orientacja samorefleksyjna i empatyczna (niektóre dzieci w szkołach średnich).
Oznaki współczucia i przekonanie o znaczeniu udzielania pomocy;
b) Poziom przejściowy (niektóre dzieci w szkołach średnich i niektórzy dorośli). Pomaganie
oparte na niektórych zinternalizowanych normach (tzn. na tym, jak jednostka siebie samą
odczuwa);
4 Silnie zinternalizowane normy (rzadko dzieci ze szkół średnich i niektórzy dorośli).
Pomaganie oparte na jasno zinternalizowanych normach i wartościach (np. szacunek do
samego siebie, odpowiedzialność, godność jednostki).
Ogólna tendencja stadiów Eisenberga podobna jest do stadiów Kohlberga, ale dowody sugerują,
16
że wnioskowanie prospołeczne w jakiś sposób poprzedza każde stadium wnioskowania
zaproponowane przez Kohlberga.
Uczenie moralnego zachowania
W konkluzji, należy coś powiedzieć na temat właściwego uczenia moralnego zachowania podczas
formalnej lekcji. Dotychczas odbywało się to prawie wyłącznie pod hasłem edukacji religijnej,
lecz teraz można już zobaczyć, że wiele innych przedmiotów (np. literatura, ostatnie wydarzenia,
lekcje ogólne, historia i geografia) może również podnosić kwestie moralne, i że nie powinno się
ich po prostu ograniczać do jednej lekcji tygodniowo, pozostawiając jednemu tylko nauczycielowi. Gdy nauczyciel rozmyślnie chciałby podnieść kwestie obyczajów i wartości, może to zrobić,
zapraszając klasę do omówienia tego rodzaju zagadnień (...). Poprzez taką dyskusję pomaga się
dzieciom ujrzeć różne kwestie istotne dla konkretnego dylematu moralnego oraz wyrazić własne
poglądy (i obawy). Nauczyciel mógłby również rozważyć wykorzystanie pytań (...) związanych
z problemami moralnymi (...), i pozwolić dzieciom na kreatywne myślenie mające związek
z tematem odpowiedzi. Należy raczej systematycznie kłaść nacisk na pomoc dzieciom w
poznaniu podległych zmiennych i poddawać pod rozwagę pełne implikacje ich własnych
przemyśleń, niż tworzyć zwięzłe i suche rozwiązania.
Ponieważ rozwój moralny, jeśli rozważamy go, uwzględniając stadia zaproponowane przez
Kohlberga i Eisenberga, zależy w dużym stopniu od doceniania punktu widzenia innej osoby,
większość klasy powinna pracować właśnie w ten sposób. Można tu rozpoznać dwa procesy, tzn.
współczucie i empatię. Współczuć komuś oznacza odczuwać przykrość z powodu czyjejś ciężkiej
sytuacji, podczas gdy odczuwanie empatii to właściwie doświadczanie tego samego rodzaju
emocji, jakie ten drugi może odczuwać. Empatia wymaga bardziej finezyjnie rozwiniętej
wrażliwości niż współczucie i w oczywisty sposób nie można się jej „nauczyć”. Niektóre dzieci
mają te zdolności rozwinięte w większym stopniu niż inne, ale dużą pomocą może tu być
odgrywanie ról podczas zajęć teatralnych — wraz z prostymi, wyobrażanymi opisami emocji,
o których myślimy, że odczuwają je inni. Jeżeli niektóre dzieci — nie nakłonione do takiej
aktywności — nawet na poziomie operacji formalnych nigdy nie mogą wyobrazić sobie, jak to
jest być kozłem ofiarnym klasy, być starym i niechcianym, wychowywać się w rodzinie, w której
panuje przemoc, czy wreszcie nie potrafią zastanowić się nad emocjami innych, a następnie
wnioski stosować do siebie, to nie może być mowy o pierwszym kroku
w rozwijaniu u wielu dzieci wrażliwości na potrzeby innych, co jest integralną częścią rozwoju
moralnego.
Bez względu na to, jak dobra jest edukacja moralna w danej szkole, jej treść może się gubić,
jeżeli personel szkolny nie prezentuje powszechnych standardów w swych codziennych relacjach
z dziećmi. Taka postawa oczywiście łatwiejsza jest w małej niż w dużej szkole, lecz również
dzieci z większych placówek muszą czuć, że są częścią instytucji, którą uznaje pewien
definiowalny system wartości. Jeżeli te wartości są wystarczająco istotne, by podlegały
wymaganiom, to dzieci zmuszone są do zastanawiania się, czy sam personel szkoły uznaje je za
ważne na tyle, by jego członkowie wymagali ich nawzajem od siebie. Traktowanie przez jednego
nauczyciela w jeden sposób, a przez drugiego zupełnie inaczej, stawia dziecko w poczuciu, że
szkoła stosuje się do wartości tylko wtedy, gdy jest to wygodne i tak naprawdę wartości te nie
obchodzą jej na tyle, by być pewnym, że stosują się one tak samo do dorosłych, jak i do dzieci.
Osiągnięcie ogólnego konsensusu pomiędzy personelem, dotyczącego nawet najważniejszych
standardów zachowania, nie jest łatwe, szczególnie gdy członkowie personelu pochodzą z
różnych środowisk i mają odmienne poglądy polityczne i religijne. Jest to jednak zadaniem
personelu każdej szkoły, podobnie jak dochodzenie do konsensusu w kwestiach ogólnej polityki
odnoszącej się do programów szkolnych i technik uczenia.
17
Przykładowe ćwiczenia (pytania do zaliczenia) w ramach zajęć
1.
2.
3.
4.
W jaki sposób przejawiają się wartości, które ludzie wyznają?
Jak możesz odkryć, jakie wartości naprawdę ktoś ceni?
Na czym polega różnica pomiędzy wartością a wskaźnikiem wartości?
Jak rozumiesz stwierdzenie, że „system wartości danej jednostki bądź grupy to
hierarchicznie uporządkowany zbiór ustosunkowań jednostki wobec tych wszystkich
wartości, które z punktu widzenia jej istnienia i realizacji zadań życiowych wynikających z
osobowego bytu są ważne, konieczne, cenne i pożądane”?
5. Jakie są życiowe, „praktyczne” konsekwencje” tego, że wyznawane prze człowieka
wartości tworzą system?
6. Podaj przykładowe psychologiczne, socjologiczne i filozoficzne określenia wartości.
7. Na czym polegają pośrednie i bezpośrednie podejścia do wychowania moralnego?
Kwestie do rozważenia
1. Czym dla Ciebie są wartości?
2. Jak widzisz rolę nauczyciela i szkoły w kształtowaniu systemu wartości?
3. Co Ty uważasz za wskazane (pożądane), aby nauczyciel zrobił w dziedzinie kształtowania
systemu wartości ucznia?
Literatura uzupełniająca:
Ostrowska K., W poszukiwaniu wartości, GWP, Gdańsk 1994, (ss. 22 - 110),
Popielski K. (red.), Człowiek – pytanie otwarte, R.W. KUL, Lublin 1987.
Ćwiczenia – proponowane materiały dla osób prowadzących zajęcia
Ostrowska K., W poszukiwaniu wartości, GWP, Gdańsk 1994, ss. 84–87, 93–95, 101–110.
Czas
Cel:
Grupa:
Wiek:
Czas:
Materiały:
Poznanie wartości czasu. Zdobycie umiejętności wykorzystania czasu. Czas
wykorzystany dla siebie, czas darowany innym, czas zmarnowany.
Dowolna.
Od 12 lat.
Około 2 godzin.
Karta ostatniego dnia, tarcza zegarowa, karta budżetu czasu, pisaki, szpilki.
Przebieg:
1. Prowadzący przytacza powiedzenie „Czas to pieniądz" i mówi uczestnikom, że celem tych
ćwiczeń będzie wzbudzenie świadomości czasu i swego miejsca w czasie. Następnie prosi
uczestników, aby wyobrazili sobie, że właśnie dowiadują się, iż pozostał im l dzień życia
(24 godziny) i prosi, aby na otrzymanej karcie-zegarze wpisali, co chcieliby jeszcze zrobić,
jak wykorzystać ten czas, ile i na jakie czynności przeznaczyć. Po skończonym zadaniu
uczestnicy przypinają do ubrań swoje zegary i chodzą po pomieszczeniu, w którym odbywają
się zajęcia. Każdy czyta, co inni robiliby w ostatnim dniu.
2. Osoby, których zajęcia są najbardziej zbieżne, łączą się w grupy i rysują jeden wspólny
podział wykorzystania czasu.
3. Prowadzący zachęca teraz wszystkich uczestników, aby sprawdzili swój stosunek do czasu
w jeszcze inny sposób. Mówi, że wskaźnikiem wartości czasu może być tzw. karta budżetu
czasu. Rozdaje kartę budżetu czasu świątecznego i powszedniego i prosi o jej wypełnienie,
4. Uczestnicy porównują swoją kartę budżetu czasu z kartą w ostatnim dniu i starają się udzielić
odpowiedzi na pytania:
18
–
–
–
Czy jest coś w ich zajęciach i wykorzystaniu czasu, co chcieliby zmienić?
Co uważają za słuszne w ich wykorzystaniu czasu?
Czy najwięcej czasu poświęcają temu, co jest dla nich najważniejsze?
Karta budżetu czasu
Godziny
Dzień powszedni
Dzień świąteczny
6-7
7-8
8-9
9-10
10-11
11-12
12-13
13-14
14-15
15-16
16-17
17-18
18-19
19-20
20-21
21-22
22-23
23-0
0-6
19
WARIANT II
1. Prowadzący rozdaje uczestnikom kartę ulubionych i obowiązkowych zajęć i prosi ojej
wypełnienie.
2. Uczestnicy sami sobie wybierają i wpisują takie swoje zajęcia, które sprawiają im największą
przyjemność, które wykonują najczęściej oraz te, które wykonują z obowiązku, niechętnie,
pod przymusem. Przy każdym zajęciu wpisują przybliżony czas, który jednorazowo zużywają
dla tej czynności.
3. Uczestnicy wybierają te zajęcia, którym poświęcają najwięcej czasu i konstruują wspólną listę
zajęć preferowanych.
4. Następnie wspólnie starają się oszacować, ile punktów z puli od l do 10 mogą przyznać
każdej z czynności, przyjmując, że l punkt otrzymuje ta czynność, która w małym stopniu
przyczynia się do rozwoju ich własnych zdolności, umiejętności, cech charakteru, a 10 ta,
która w najwyższym stopniu może być uznana jako pomagająca w postępowaniu naprzód,
w rozwoju charakteru i osobowości (wiedzy, uczuć, umiejętności itp.).
5. Uczestnicy liczą, ile punktów uzyskały cenione przez nich czynności, zachowania. Porównują
je ze swoimi indywidualnymi czynnościami.
6. Na koniec mogą powiedzieć, czego nauczyło ich to ćwiczenie, w czym może być pomocne
w przyszłości.
Karta ulubionych i obowiązkowych zajęć
Lp.
Zajęcia, które sam wybieram
Czas
Zyski
Zajęcia obowiązkowe
Czas
Zyski
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
20
Aukcja
„Pieniądze szczęścia nie dają, broń Boże, lecz kufereczek stóweczek daj Boże".
(z popularnej piosenki)
Cel:
Ukazanie wartości pieniądza jako środka do osiągania innych celów (wartości).
Pokazanie także tych wartości i celów, które można zrealizować lepiej dzięki
pieniądzom.
Grupa:
Do 30 osób.
Wiek:
Dowolny.
Czas:
Około l godziny.
Materiały: Żetony o różnych nominałach, karta pragnień, pisaki.
Przebieg:
1. Prowadzący rozdaje uczestnikom żetony do wartości 2500 zł i wypisuje na tablicy lub dużej
planszy różne rzeczy, które można będzie kupować. Uczestnicy zgłaszają swoje propozycje
kupna, mogą przy tym wchodzić w układy z inną osobą. Gdy wszyscy dokonali zakupów,
prowadzący rozpoczyna dyskusję pytając: Czy każdy kupił to, co chciał? Czy jest zadowolony
i dlaczego? Czy jest ktoś, kto jest niezadowolony z zakupów i dlaczego?
2. Na kartkach papieru uczestnicy wypisują to wszystko, co, mając więcej pieniędzy, chcieliby
kupić, niezależnie od tego, co poprzednio kupowali. Poniżej piszą, co przede wszystkim
chcieliby w życiu posiadać.
3. Po tym zadaniu uczestnicy mówią, czy jest w życiu coś, co jest dla nich ważne, a czego nie
można kupić za pieniądze. Sprawdzają, czy w ich rejestrze znalazły się takie dobra.
WYKAZ DÓBR DO SPRZEDAŻY
Ceny wywoławcze:
– zdrowie - 12000,
– trzydniowy wyjazd do wybranej przez siebie miejscowości - 1200,
– samodzielne mieszkanie - 10000,
– samochód - 6000,
– rower - 600,
– żywność na tydzień - 500,
– motocykl - 2000,
– opłacenie czesnego w wybranej szkole przez jeden rok - 2100,
– komplet przyborów sportowych (do wyboru) - 1500,
– przyjaźń ze znanym człowiekiem - 7000,
– życzliwość otoczenia przez tydzień - 2200,
– wysoka sprawność intelektualna przez tydzień - 3200,
– encyklopedia świata - 600,
– siła fizyczna przez miesiąc - 1000,
– uczestnictwo w „Kole fortuny" 3 razy - 500,
– zdolność do przewidywania przyszłości przez miesiąc - 800,
– punktualność przez 1/2 roku - 1500,
– działka rekreacyjna - 2200,
– księgozbiór naukowy z dziedziny, która interesuje - 3500,
– komputer - 2000,
– sprzęt audiowizualny - 800,
– bycie uczciwym przez miesiąc - 800,
– duże zdolności artystyczne przez miesiąc - 800,
– modne ubranie - 1800.
Karta pragnień
Chciałbym kupić, mając nie ograniczoną ilość pieniędzy (13 wykropkowanych wierszy):
....................................................................................................................................
Chciałbym posiadać w swoim życiu (niezależnie od tego, czy dotyczy to dóbr materialnych czy
duchowych) (13 wykropkowanych wierszy):
................ .......................................................................... ........................ ................
21
Praca
Cel:
Grupa:
Wiek:
Czas:
Materiały:
Poznanie różnic pomiędzy pracą a zabawą. Ukazanie pracy i zabawy jako środka do
realizacji innych wartości. Ukazanie różnic między mówieniem o pracy
a podejmowaniem pracy.
Dowolna.
Od 15 lat.
Około l godziny.
Lista celów, arkusz odpowiedzi lub czyste kartki papieru, ołówki, pisaki, kolorowe
flamastry.
Przebieg:
1. Prowadzący rozdaje listę celów i prosi uczestników, aby uszeregowali znajdujące się na tej
liście różnorodne cele, do których ludzie dążą w życiu, według zasady: przy celu, który jest
dla danej osoby najważniejszy w tej chwili, postawić cyfrę „l”, przy tym, który jest mniej
ważny, cyfrę „2” itd. Wyjaśnia uczestnikom, że ich zadaniem jest sporządzenie
indywidualnego uporządkowania preferencyjnego celów, które każdy z nich uważa za ważne
i chciałby w życiu zrealizować.
2. Gdy uczestnicy wykonają zadanie, prowadzący prosi o podanie, na którym miejscu każdy
z nich umieścił cel: „mieć dobrą i ciekawą pracę, która daje satysfakcję". Prosi także, żeby
każdy uczestnik uzasadnił, dlaczego umieścił ten cel na tym właśnie miejscu w
3. swoich preferencjach i co znaczy dla niego dobra, ciekawa, dająca satysfakcję praca.
Prowadzący prosi uczestników, aby znaleźli inne cele, które także odnoszą się do pracy
i porównali, na jakich miejscach te cele się znajdują. Czy są skupione obok siebie, czy
rozdzielone innymi i dlaczego?
4. Następnie prosimy uczestników o znalezienie na liście celów, które odnoszą się do zabawy
i podzielenie się informacjami, jakie miejsce one zajęły.
5. Prowadzący rozdaje arkusze odpowiedzi, uczestnicy sporządzają listę niezbędnych warunków
dobrej, ciekawej i dającej satysfakcję pracy i zabawy.
6. Na zakończenie każdy uczestnik dzieli się swoimi spostrzeżeniami na temat różnic między
pracą a zabawą.
WARIANT II - „Giełda pracy i zabawy"
1. Jeden z uczestników czyta lub wypisuje na tablicy propozycje różnych prac. Uczestnicy
zgłaszają swoje zainteresowanie daną pracą.
2. Gdy wszyscy zdobyli dla siebie pracę lub gdy nie ma już chętnych, uczestnicy wyrażają swoje
opinie o wybranej pracy: Dlaczego jest dobra? Dlaczego może być ciekawa? W czym jest dla
nich korzystna?
3. Inny uczestnik czyta możliwe sposoby spędzenia czasu w najbliższy weekend, uczestnicy
wybierają - każdy dla siebie - jedną możliwość. Po dokonaniu wyboru uczestnik stara się
przekonać innych, że dokonał najlepszego wyboru z punktu widzenia:
a. przyjemnego spędzenia czasu,
b. wypoczynku,
c. poszerzenia swoich umiejętności i kontaktów z ludźmi.
4. Uczestnicy dzielą się wrażeniami o tym, co dało im to ćwiczenie. Jakie wartości ukazuje
wybór pracy? Jakie wartości ukazuje wybór zabaw?
LISTA CELÓW:
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
zdobycie wykształcenia zgodnie ze swoimi pragnieniami,
założenie dobrej i szczęśliwej rodziny,
otrzymanie dobrej i ciekawej pracy, która daje wiele satysfakcji,
posiadanie dobrze urządzonego, własnego mieszkania, domu,
posiadanie dobrego samochodu,
bycie dobrym pracownikiem, który ma poważanie w pracy,
posiadanie dobrych warunków bytowych, finansowych,
zdobycie dobrych i szczerych przyjaciół,
zdobycie dobrego zawodu (wpisać: jakiego?)
bycie szczęśliwym i zadowolonym z życia,
22
–
–
–
–
–
–
zdobycie uznania i sukcesów w sporcie,
podróżowanie i zwiedzanie różnych krajów,
możność bawienia się i spędzania beztrosko życia,
możność realizowania własnych ideałów,
prowadzenie spokojnego, bez większych zmartwień życia - możliwości realizacji własnych
zainteresowań, pasji, hobby,
życie w zgodzie ze swoją religią, w zgodzie z jej zasadami moralnymi.
Arkusz odpowiedzi
Aby praca, którą wykonywałbym
(7 wykropkowanych linijek):
..................................................
..................................................
była
dobra,
ciekawa,
Aby zabawa, w której uczestniczę lub którą sam
satysfakcjonująca, potrzeba (7 wykropkowanych linijek):
..................................................
..................................................
satysfakcjonująca,
potrzeba
..................................................
organizuję
była
dobra,
ciekawa,
..................................................
GIEŁDA PRACY - WARIANT I
Są wolne stanowiska: które wybierasz dla siebie?
– robotnik w fabryce,
– pracownik fizyczny,
– urzędnik administracji państwowej,
– urzędnik w instytucji prywatnej,
– urzędnik w dziale technicznym,
– naukowiec,
– handlowiec,
– pracownik przy parafii (zakrystianin, kościelny),
– pracownik służby zdrowia (salowa, pielęgniarka, administratorka),
– doradca,
– rzemieślnik,
– nauczyciel,
– górnik,
– marynarz,
– wojskowy,
– policjant,
– dozorca,
– pracownik domu opieki,
– ochroniarz,
– kierowca,
– dziennikarz,
– murarz,
– hydraulik,
– taksówkarz.
GIEŁDA PRACY - WARIANT II
1. Pobliska fabryka obrabiarek zatrudni mężczyznę z wykształceniem zasadniczym zawodowym
lub średnim do obsługi tokarki. Miesięczne wynagrodzenie – 3000.
2. Miejskie zakłady oczyszczania poszukują chętnych do pracy, wynagrodzenie ok. 3000.
3. Samorząd zatrudni na stanowisku urzędniczym osoby z wykształceniem średnim lub
wyższym, ze znajomością obsługi komputerów. Miesięczne wynagrodzenie – 3000.
4. Spółka z o.o. zatrudni pracownika w dziale obsługi klienta, niezbędna znajomość 2 języków
obcych (angielski i niemiecki) i obsługi klientów. Wynagrodzenie w okresie próbnym 3000.
5. Potrzebny pracownik z wykształceniem średnim technicznym lub wyższym na stanowisko
kierownika działu technicznego w szpitalu. Pensja 3000.
23
6. Potrzebny pracownik z wyższym wykształceniem humanistycznym, wymagana znajomość
języków obcych, obsługi komputerów i umiejętność prowadzenia badań. Wynagrodzenie
3000.
7. Potrzebny sprzedawca do dużego sklepu meblowego. Pensja 3000.
GIEŁDA ZABAW
Co chcesz robić w najbliższy weekend?
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
bawić się grami komputerowymi,
korzystać z automatów do gier,
grać w tenisa,
grać w ping - ponga,
rozegrać mecz piłki nożnej,
iść na dyskotekę
zorganizować zabawy ruchowe na świeżym powietrzu,
uczestniczyć w ognisku,
rozwiązywać zagadki,
iść na koncert rockowy,
uczestniczyć w prywatce,
kibicować imprezom sportowym,
pływać.
Zwróć uwagę, czy Twoje spędzenie wolnego czasu wymaga od Ciebie zaangażowania, inwencji,
pomysłowości, a nawet jakiegoś wysiłku nie tylko wtedy, gdy wykonujesz zajęcia obowiązkowe,
np. związane ze szkołą? Zastanów się, co wnoszą w Twoje życie wybrane przez Ciebie zabawy,
na czym polega ich wartość? Co w Tobie ulepszają, doskonalą? Jakie przynoszą korzyści?
Wartości i przestrzeń życiowa
Cel:
Grupa:
Wiek:
Czas:
Materiały:
Ukazanie, że to, co człowiek ceni, do czego dąży, co robi, poszerza lub zawęża jego
przestrzeń życiową. Przestrzeń ta może być rozpatrywana w perspektywie
czasowej, jako ukierunkowanie ku ludziom, rzeczom, naturze, ku rozwojowi
własnej osobowości. Wartości wpływają na działanie, myślenie, ocenianie,
odczuwanie, przyjmowanie opinii i przekonań.
Dowolna.
Od 13 lat.
2 godziny.
Lista wartości, pisaki.
Przebieg:
1. Prowadzący rozdaje listę wartości i prosi, aby każdy z uczestników, korzystając z ocen od l do
3, wskazał, które z tych wartości są ważne w „tworzeniu szczęścia w rodzinie". Przy każdej
wartości uczestnicy stawiają odpowiednią cyfrę, w zależności od jej ważności: 3 - przy bardzo
ważnej, 2 - przy częściowo ważnej, l - przy najmniej ważnej.
2. Gdy zadanie to zostanie wykonane, prowadzący czyta różne stwierdzenia, które określają
przydatność danej wartości, a uczestnicy, niezależnie od poprzednich ocen, notują
kwalifikację.
Literę „D", jeżeli uważają, że dana wartość służy lepszemu działaniu, lepszemu
wykonywaniu różnych czynności.
Literę „O”, jeżeli uważają, że wpływa ona na ich sądy, opinie, przekonania.
Literę „U”, jeżeli uważają, że wzbudza radosne emocje, uczucia.
Literę „R”, jeżeli ich zdaniem wiąże się to przede wszystkim z rzeczami, przedmiotami.
Literę „L”, jeżeli sądzą, że ta wartość odnosi się przede wszystkim do ludzi.
Literę „S”, jeżeli uważają, że wiąże się głównie ze znakami i symbolami.
24
Literę „N”, jeżeli uważają, że dotyczy przyrody, natury.
Literę „J”, jeżeli uważają, że wywiera duży wpływ na nich samych.
Literę „C”, jeżeli dotyczy aktualnego czasu.
Literę „F”, jeżeli uważają, że będzie ważna w przyszłości.
Literę „P”, jeżeli dotyczy przeszłości.
Uwaga: Przy każdej wartości może być różna liczba znaków.
3. Uczestnicy obliczają, ile znaków postawiono przy każdej z wartości. Sprawdzają także różnice
między wartościami w liczbie znaków i w ich treści. Starają się odkryć, które wartości mają
bardziej uniwersalny charakter. Sprawdzają także, czy są to wartości, które uzyskały
najwięcej punktów w pierwszym zadaniu.
LISTA WARTOŚCI
–
–
–
–
–
–
zdrowie,
humor
dobra praca,
bogactwo,
dobrzy koledzy,
przyjaźń,
–
–
–
–
–
–
szacunek dla innych,
wesołe usposobienie,
wiara w Boga,
sprawiedliwość,
miłość,
pieniądze,
–
–
–
–
–
dbałość o innych,
porządek,
pracowitość,
punktualność,
odpowiedzialność.
SCENARIUSZ ZAJĘĆ DOT. WARTOŚCI PRZYJAŹNI
opracowany przez A. Kucharską na podstawie ćwiczenia „Wartości i przestrzeń życiowa”
K Ostrowskiej:
TEMAT: Wartości w życiu człowieka. Przyjaźń.
CELE:
• uczeń potrafi nazywać wartości;
• zna swoją hierarchię wartości;
• uczeń uświadamia sobie znaczenie poszczególnych wartości w życiu każdego człowieka;
• potrafi zdefiniować czym jest przyjaźń
• zna cechy prawdziwej przyjaźni
GRUPA: II klasa gimnazjum
WIEK: 14-15 lat
CZAS: 2 godziny lekcyjne – lekcja wychowawcza (90 min.)
MATERIAŁY: lista wartości, arkusz papieru, karteczki, teksty do ćwiczenia (do pacy w grupach),
pisaki, koło z napisem przyjaźń, tekst wiersza „Świątynia przyjaźni”.
PRZEBIEG:
1. próba wspólnego zdefiniowania czym jest wartość.
2. nauczyciel rozdaje listę wartości każdemu uczniowi i prosi, aby korzystając z ocen od 1 do 3
wskazali które z tych wartości są ważne w tworzeniu „prawdziwej przyjaźni”. Przy każdej
wartości uczniowie stawiają odpowiednią cyfrę w zależności od jej ważności, i tak : 3 –
bardzo ważna, 2 – ważna, 1 – najmniej ważna (załącznik nr 1).
3. skojarzenia nt. przyjaźni. Uczniowie siedzą na krzesłach ustawionych w kształcie podkowy.
Nauczyciel rozdaje po trzy kartki i prosi uczestników, aby napisali na każdej z nich jeden
przymiotnik określający przyjaźń. Prowadzący prosi, aby uczestnicy odczytali głośno swoje
zapiski a następnie umieścili kartki przy kole z napisem przyjaźń. Kartki z przymiotnikami
powtarzającymi się umieszczamy jedna pod drugą (co tworzy promień). Przez chwilę
wszyscy (w ciszy) prowadzą autorefleksję nad tym, którą z tych cech posiadają. Uczestnicy
analizują powstałe „słoneczko”.
4. analiza tekstu – podział na grupy. Uczniowie zastanawiają się nad jedną cechą przyjaźni,
opierając się w swej dyskusji na podanym tekście (załącznik nr 2). Każda grupa postaje
inny tekst. Nauczyciel w razie potrzeby pomaga w ich zrozumieniu, podchodzi kolejno do
wszystkich grup. Przedstawiciele poszczególnych grup referują wnioski i zapisują na papierze
pod hasłem: „Elementy prawdziwej przyjaźni”.
5. powrót do listy celów. [lista stwierdzeń określających przydatność danej wartości – jak
w ćwiczeniu oryginalnym , oznaczonych literami: D, O, U, R, L, S, N, J, C, F, P.
6. na
zakończenie
wręczenie
uczniom
wiersza
S. Bronzino
„Świątynia
przyjaźni”
i podziękowanie za uwagę (załącznik nr 3).
25
Załącznik nr 1
LISTA WARTOŚCI - jak w ćwiczeniu oryginalnym
Załącznik nr 2
TEKSTY DO ĆWICZENIA (DO PRACY W GRUPACH)
Grupa I
„Przyjaźń jest darem do którego dorastamy każdego dnia, dlatego dopuszcza powroty; ważne
aby za kimś kto odszedł, nie zamykać ale posadzić kwiaty jako wyraz wiary w jego powrót”
R. Mleczko
Grupa II
„Prawdziwych przyjaciół poznaje się w biedzie”
Przysłowie ludowe
„Wierny (...) przyjaciel potężną obroną, kto go znalazł, skarb znalazł”
Księga Syracha 6, 14
Grupa III
„Dobrze jest móc oprzeć się na innych. Nikt nie zniesie życia w samotności”
Friedrich Hölderlin
„Bólu nie da się znieść samemu. Lecz jeśli chce się doświadczyć szczęścia, trzeba również dzielić
się radością”
Mark Twain
Grupa IV
„Także w ubóstwie i we wszystkich nieszczęściach jedyną ucieczką są – wedle powszechnego
mniemania – przyjaciele. Przyjaźń dopomaga młodzieńcom do unikania błędów, starszych otacza
opieką i uzupełnia ich pracę w tym, co przerasta ich nadwątlone siły, ludzi w kwiecie wieku
pobudza do pięknych czynów”
Arystoteles
Załącznik nr 3
WIERSZ „ŚWIĄTYNIA PRZYJAŹNI”
„Świątynię przyjaźni trzeba wznosić nieustannie.
Upada ona i rozbija się na kawałki,
jeżeli każdego poranka nie rozpoczyna się pracy na nowo.
Za każdym razem gdy wstaje słońce,
trzeba darzyć przyjaciela nową miłością,
patrzeć na niego ze świeżą uwagą, przebaczać mu z nową wyrozumiałością;
aby dotrzymać mu kroku, trzeba się przemieniać,
należy otworzyć okna duszy,
by powiew wiatru usunął kurz utartych przyzwyczajeń”.
Sara Bronzino
26