Jak edukacja ekologiczna w gimnazjum i szkole podstawowej uczy

Teresa Sadoń-Osowiecka
Uniwersytet Gdański
e-mail: [email protected]
JAK EDUKACJA EKOLOGICZNA W GIMNAZJUM I SZKOLE PODSTAWOWEJ UCZY
EKOLOGICZNIE MYŚLEĆ?
1. EKOLOGIA W SZKOLE
Edukacja ekologiczna obecna była zawsze w nauczaniu. Poznanie, zrozumienie i
stosowanie praw rządzących przyrodą było bowiem niezbędne dla rozwoju dawnych
cywilizacji. Również w XX wieku doceniano jej znaczenie w kształceniu, choć zakres
pojęciowy samego terminu „ekologia” zmieniał się i nie zawsze nazywano tak treści
kształcenia obejmujące współczesne pojęcie ekologii.
Do lat dziewięćdziesiątych XX wieku w wydawnictwach encyklopedycznych definiowano
ten termin następująco: „dział biologii badający związek warunków zewnętrznych z życiem
organizmów roślinnych i zwierzęcych.” [Mały słownik języka polskiego 1990, s. 158].
W Słowniku współczesnego języka polskiego czytamy: „1. dział biologii badający wzajemne
zależności między organizmami i ich zespołami a ich żywym i martwym środowiskiem
2. ochrona środowiska naturalnego.” [Słownik współczesnego języka polskiego 1998, s.228].
Wydaje się, że obecnie w potocznym rozumieniu ekologia kojarzy się uczniom tylko z
ochroną gatunkową organizmów i z zachowaniem czystości środowiska z pominięciem
skomplikowanych zależności zachodzących między przyrodą ożywioną a nieożywioną oraz
między życiem społecznym i gospodarczym człowieka a przyrodą.
Reforma systemu szkolnictwa spowodowała z jednej strony znaczne ograniczenie liczby
godzin przeznaczonych na przedmioty zajmujące się nauczaniem treści ekologicznych
(biologia, geografia, chemia), z drugiej strony wprowadzono ścieżkę edukacji ekologicznej na
wszystkich szczeblach nauczania łączącą w sobie treści różnych przedmiotów.
Obecnie obowiązująca Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów jako cel
nauczania przedmiotu geografia stawia m.in. kształtowanie w uczniach „poczucia
odpowiedzialności za swoje środowisko życia (geograficzne i społeczne), gotowości
uczestniczenia w rozwiązywaniu problemów swojej społeczności”, a zadaniem szkoły jest
stwarzanie warunków do „kształtowania postawy szacunku dla przyrody”. Treści Podstawy
programowej z geografii poruszają zagadnienia ekologii nie nazywając ich (np. Ziemia jako
środowisko życia, interakcja Ziemia-człowiek, gospodarowanie zasobami naturalnymi Ziemi,
1
przykłady ochrony krajobrazu na świecie i w Polsce). Są one również obecne we wszystkich
funkcjonujących w szkołach programach nauczania geografii.
2.EKOLOGIA W TERENIE
Kształtowanie postawy proekologicznej wymaga nie tylko realizacji treści programowych w
ramach lekcji, ale długofalowych oddziaływań wychowawczych, biorących pod uwagę
sposób zdobywania wiedzy ekologicznej przez ucznia.
Na poziomie szkoły podstawowej czy gimnazjum nie wykształcimy tylko przyszłych
geografów, ekologów, biologów. Obojętnie, czym będą zajmowali się w przyszłości nasi
uczniowie, wyposażmy ich oprócz elementarnej wiedzy we wrażliwość ekologiczną,
niezależność myślenia, umiejętność stawiania pytań. By wiedza szkolna była rzetelna, trwała,
musi mieć zastosowanie poza klasą i lekcją. Chodzi o to, by wiedza inspirowała myślenie
logiczne, krytyczne i twórcze, rozbudzała ciekawość poznawczą i skłaniała do ciągłego
badania otaczającej rzeczywistości (Klus-Stańska 2000).
Dlatego najlepszą formą prowadzenia edukacji ekologicznej są zajęcia terenowe. Mogą być
one prowadzone w ramach lekcji (np. godzina wychowawcza, geografia, biologia) w
bezpośrednim sąsiedztwie szkoły. Pierwszym krokiem edukacji ekologicznej jest właśnie
nauka samego bycia „na łonie natury”, poczynając od odpowiedniego ubrania, przez sposób
zachowania, do umiejętności patrzenia na przyrodę. Miejscem wycieczek z rodzicami bywa
bowiem często tylko miejska przestrzeń, np. supermarket (J. Angiel 2004).
Uczniowie z miejskich szkół potrafią podać szereg wiadomości „książkowych”, ale często
nie radzą sobie z umiejscowieniem niektórych zjawisk i dostrzeżeniem prostych zależności w
najbliższym otoczeniu. Z łatwością rozpoznają sosnę i świerk na ilustracji w podręczniku, ale
trudno im odróżnić te drzewa w terenie. Potrafią klasyfikować skały według ich genezy, ale
nie potrafią tej wiedzy zastosować poza szkolną rzeczywistością; np. na pytanie o skałę
dominującą na piaszczystej plaży poszukują granitów, bazaltów – bo w obiegowej opinii
skały występują w górach, skałami są tylko lite skały, nie piasek. Na lekcji potrafią
opowiedzieć o polodowcowym charakterze rzeźby terenu najbliższej okolicy i o glinie
zwałowej osadzonej przez lądolód, ale nie wymieniają jej jako skały, która dominuje w
otoczeniu szkoły.
W terenie nie tylko opowiadamy o przyrodzie, ale dajemy uczniowi możliwość dotknięcia,
osobistego doświadczenia jej, operowania konkretem, nie abstrakcyjnymi pojęciami.
Doskonałą okazją prowadzenia edukacji ekologicznej są akcje typu Obserwator Wybrzeża,
Sprzątanie Świata czy prowadzony przez Fundację Ecobaltic Monitoring Potoków
Trójmiasta. Wymuszając konieczność zorganizowanego działania uczniów, przy okazji
2
ekologicznego wychowywania uczą one myślenia społecznego. Dają poczucie misji,
ważności wykonywanych zadań, potęgując wewnętrzną motywację. Kiedy uczniowie widzą
publikacje zawierające materiał zebrany również przez nich, ich motywacja do dalszego
działania ulega wzmocnieniu.
3. OD KONKRETU DO ABSTRAKCJI
Obserwacja, badanie, osobiste doświadczanie pozwala na formułowanie pytań,
problemów, które mogą stać się zarzewiem czasem bardzo burzliwych dyskusji. W ten sposób
odbywa się naturalne przejście od konkretu do myślenia abstrakcyjnego, polegającego także
na szukaniu związków i zależności między obserwowanymi zjawiskami. Mimo tego, że sądy
uczniów bywają kontrowersyjne, stawiam je wyżej niż recytowane bezrefleksyjnie na
lekcjach formułki odtwarzające teksty o konieczności ochrony środowiska. Oto przykłady
takich refleksyjnych pytań:
•
„Skąd na plaży cieki z wyraźnymi śladami plam oleju? Przecież w bezpośrednim
sąsiedztwie nie ma ulicy.”
•
„Może te folie, plastiki to nowe skały osadowe pochodzenia antropogenicznego
wyznaczające następnym istotom myślącym granice holocenu?”
•
„Czy śmieci nie są czasem tylko problemem estetycznym? Przecież zbudowane są z
pierwiastków ziemskich. Zatem są naturalne. Dlaczego szkodliwe?”
•
„Dlaczego w pobliżu ujścia Kaczej jest tyle glonów? To są rośliny, istoty żywe, ale
kąpiel ludzi, też istot żywych, jest tu zabroniona?”
Czyż w tak sformułowanych problemach nie przejawia się niezależność myślenia, chęć
rozwiązania własnych dylematów, ale również znajomość pojęć? Ileż wiedzy zdobywają
uczniowie potem podczas dyskusji na tak postawione kwestie.
Niezastąpione w tworzeniu tego rodzaju sytuacji dydaktycznych są również zajęcia
organizowane we współpracy z instytucjami i organizacjami społecznymi przy wykorzystaniu
bazy parków krajobrazowych i narodowych (ścieżki dydaktyczne, izby przyrodnicze, muzea i
oferowane przez nie zajęcia dydaktyczne). Mimo że dominuje w tym wypadku
przekazywanie wiedzy, to odświętność sytuacji w porównaniu ze szkolną codziennością,
otoczenie, w jakim przekaz się odbywa, możliwość bezpośrednich obserwacji eksponatów
czy zjawisk sprzyja zapamiętywaniu, skojarzeniom i refleksji.
Jako nauczyciele – przyrodnicy musimy być gotowi także na zderzenie naszego rozumienia
świata z naturalną dociekliwością dziecka, służącą osiągnięciu przez nie równowagi
poznawczej, z innym rozumieniem i doświadczaniem świata niż nasze własne. Stąd pytanie
3
ucznia podczas wycieczki do Słowińskiego Parku Narodowego po akcji Sprzątanie świata:
„Dlaczego w tym lesie nikt nie posprząta gałęzi i drzew?” W naturalny sposób daje to okazję
do omówienia obiegu materii w przyrodzie, obejrzenia systemu korzeniowego powalonych
przez wiatr sosen, dostrzeżenia wpływu podłoża i klimatu na rośliny, a nawet refleksji na
temat życia i śmierci. Zbieranie okazów skał, roślin, muszli podczas wycieczki uczy
niepostrzeżenie.
Zajęcia terenowe są bogactwem sytuacji dydaktycznych, dzięki którym stwarzamy
uczniom możliwość zdobycia takiej wiedzy, o której mówił Thelen (1960): „Wiedza jest nie
narodzonym doświadczeniem; to uniwersalia włączone do systemu nerwowego;
predyspozycja, by na świat patrzeć z perspektywy badacza; przeszłe doświadczenie, które
znaczy coś określonego; zarodek samoreorganizacji, dzięki której człowiek nadąża za
zmianami w otaczającym go świecie.” [Joyce B. i in. 1999, s.109]
Brak sformalizowania podczas lekcji terenowych sprzyja stosowaniu aktywizujących form
nauczania – eksperymentowaniu, prowadzeniu obserwacji, uczenia przez krytyczne myślenie
(np. studium przypadku, dyskusja panelowa w celu wyjaśnienia obserwowanych zjawisk),
tworzenia plakatu, mapy mentalnej czy mapy skojarzeń. Zapał podczas pracy jest samoistny,
nie wynika z chęci uzyskania oceny.
Najlepsze rezultaty można osiągnąć pracując z małymi, najwyżej kilkunastoosobowymi
grupami uczniów, podczas zajęć pozalekcyjnych (kółka przedmiotowe – ekologiczne,
biologiczne, geograficzne, krajoznawczo – turystyczne itp.).
4. PLANOWANIE I IMPROWIZACJA
W różnego rodzaju poradnikach metodycznych ukazują się scenariusze zajęć, karty
pracy. Są one przydatne podczas planowania zajęć. Czasem jednak chęć zrealizowania
„materiału” zawartego w tych pomocach przeszkadza nauczycielowi w dostrzeganiu
prawdziwych zainteresowań uczestników zajęć. Dla uczniów zainteresowanie ekologią
kończy się w tym wypadku na spełnieniu oczekiwań nauczyciela (wypełnienie karty pracy);
na ich własne przemyślenia nie ma już miejsca w scenariuszu opracowanym dla zupełnie
innej grupy. Nie ma też miejsca na zjawiska dostrzegane „tu i teraz”. Nauczycielowi nikt nie
zadaje kłopotliwych pytań, na które nie ma jednej, gotowej odpowiedzi. A prawdziwym
celem lekcji staje się „wykształcenie umiejętności wykonywania zadań w zeszycie ćwiczeń”,
jak napisała jedna ze studentek w swoim konspekcie. Użyteczność wiedzy ekologicznej jest
dla ucznia ograniczona tylko do lekcji, nie ma zastosowania w codziennym życiu, a zatem
wiedza ta jest nietrwała. Nauczyciel, który spełnił swój obowiązek realizując lekcję, sam nie
4
zainteresowany zjawiskami zachodzącymi wokół, nie wzbudzi głębszego zainteresowania
przyrodą u swoich uczniów.
5.EFEKTY
Najważniejsze podczas bezpośredniego kontaktu z przyrodą wydaje się uczenie przez
przeżywanie, oddziaływanie na emocje, co pozwala zwłaszcza „słabszym” uczniom wykazać
się w działaniu, a nauczycielowi odkryć prawdziwych miłośników przyrody. Okrzyk: „Ja nie
wiedziałem, że koło naszej szkoły jest tak ładnie!” rokuje nadzieję, że takie „codzienne”
piękno przyrody uda się dostrzec także i w innej sytuacji, a z czasem może pojawi się także
czysto naukowe zainteresowanie środowiskiem przyrodniczym. Podczas zajęć terenowych
uaktywniają się często klasowe „szare myszki”, a klasowi „rozrabiacze” wykazują się
konstruktywnym działaniem i wiedzą, której w szkolnej ławce nie ujawniają. Ci zazwyczaj
znudzeni, patrzący w klasie w sufit, zbierają okazy przyrodnicze i ciekawi są nazw swoich
okazów.
Cennym efektem terenowej edukacji ekologicznej jest zmiana w sposobie spędzania
wolnego czasu, już po skończeniu szkoły – wycieczki rowerowe i piesze z mapą w
poszukiwaniu ciekawych miejsc. Może to być wskazaniem na długofalowe, nieograniczone
tylko do murów szkoły i zdobywania ocen, oddziaływania edukacyjne tak prowadzonych
zajęć.
Bibliografia:
1.
Angiel J., Refleksje geograficzne na temat tzw. „map mentalnych”. „Geografia w szkole”nr 1, 2004.
2.
Joyce B., Calhoun E., Hopkins D., Przykłady modeli uczenia się i nauczania. WSiP. Warszawa 1999.
3.
Klus-Stańska D., Po co nam wiedza potoczna w szkole? [w:] Kruszewski K. (red.), Pedagogika w
pokoju nauczycielskim. WSiP. Warszawa 2000.
4.
Mały słownik języka polskiego. PWN. Warszawa 1990.
5.
Słownik współczesnego języka polskiego. Przegląd Reader’s Digest. Warszawa 1998.
5
Teresa Sadoń-Osowiecka
Uniwersytet Gdański
e-mail: [email protected]
How does the ecological education teach how to think in ecological way?
(Summary)
Ecology has always been an important element of school education. According to the
General Program of Teaching, creating student’s proecological attitude is one of the main
aims in teaching geography.
The school reform has introduced the new way of educating, also the ecological one, that
connects the contents of the various school subjects. The best way of teaching ecology is to
lead an open-air lessons or educational excursions that provide close contact with the nature.
These events can be organised in cooperation with some social organizations or ecological
institutions. In author’s opinion, using activity methods helps the teacher discover the real
abilities of the student, particulary the weaker in geography one, whose emotions towards the
nature might cause coming out the ecological skills.
During the open-air lessons led by the author, students could examine the dependences
between the elements of the natural environment and human activity coming to their own
conclusions. That has given surprisingly good effects at school. But the most admirable
achievement of the teacher was encouraging students to spend their free time in more active
way, like bike excursions or hiking with a map that is helpful in creating ecological
consciousness in students.
6