Podnoszenie przedsiÚbiorczoĂci wĂród studentów poprzez

Problemy ZarzÈdzania, vol. 11, nr 3 (43): 216 – 236
ISSN 1644-9584, © Wydziaï ZarzÈdzania UW
DOI 10.7172/1644-9584.43.14
Podnoszenie przedsiÚbiorczoĂci wĂród studentów
poprzez zespoïowe prace projektowe
Nadesïany: 18.04.13 | Zaakceptowany do druku: 10.09.13
Andrzej Pawluczuk*
Ksztaïtowanie postaw przedsiÚbiorczych wĂród studentów moĝe odbywaÊ siÚ takĝe na niekierunkowych
przedmiotach, ab warunkiem jest odpowiednia metoda prowadzenia zajÚÊ. Znane powszechnie metody
prowadzenia zajÚÊ na Êwiczeniach, do których zalicza siÚ: studium przypadków, grÚ symulacyjnÈ, burzÚ
mózgów czy – niezbyt lubiane przez studentów – odpytywanie, mogÈ podlegaÊ modyfikacji lub na ich
bazie moĝna tworzyÊ nowe, oryginalne metody dydaktyczne. Autor artykuïu przedstawia wïasnÈ metodÚ
prowadzenia Êwiczeñ zb przedmiotu projektowanie systemów zarzÈdzania, która opiera siÚ na metodzie
projektowej i od dziesiÚciu lat jest systematycznie modyfikowana w celu jej udoskonalenia. Metoda ta
moĝe byÊ równieĝ zb powodzeniem stosowana na innych przedmiotach.
Sïowa kluczowe: metody nauczania, przedsiÚbiorczoĂÊ, kreatywnoĂÊ, praca zespoïowa.
Increasing entrepreneurship among students through
collaborative project work
Submitted: 18.04.13 | Accepted: 10.09.13
Creating entrepreneurial attitudes among students can also use for non-directional courses, and the
condition of this is an appropriate method of teaching. A commonly known method of teaching the
exercises, which includes: case studies, simulation game, brainstorming, or not liked by the students –
polling, may be subject to modification. On their basis, we can create new and original teaching methods.
The article will present its own method of conducting exercises with the course of design management
systems, which is based on project method and has worked out for ten years. This method can also
be used successfully in other courses.
Keywords: methods of teaching, entrepreneurship, creativity, teamwork.
JEL: I23
* Andrzej Pawluczuk – dr, Katedra Organizacji i ZarzÈdzania, Wydziaï ZarzÈdzania, Politechnika Biaïostocka.
Adres do korespondencji: Politechnika Biaïostocka, Wydziaï ZarzÈdzania, Katedra Organizacji i ZarzÈdzania, ul. Ojca Tarasiuka 2, 16-001 Kleosin, e-mail: [email protected].
Podnoszenie przedsiÚbiorczoĂci wĂród studentów poprzez zespoïowe prace projektowe
1. Wprowadzenie
W Polsce duĝo pisze siÚ ibmówi objakoĂci ksztaïcenia, obprogramach nauczania, minimach programowych ibzmianach prawnych wbsystemie edukacji wyĝszej. Powoïuje siÚ instytucje dbajÈce obpoziom ksztaïcenia czy fundacje, które
wspierajÈ zmiany wbtym zakresie. Kolejne dziaïania to organizacja seminariów
ibkonferencji, wydawanie czasopism, na ïamach których autorzy publikujÈ swoje
prace zb wymienionej problematyki. Gïos wb sprawie ksztaïcenia zabierajÈ teĝ
oprócz akademików sami studenci wb nieformalnych rozmowach lub na portalach internetowych czy poprzez dobrowolne lub przymusowe wypeïnianie
ankiet. O sposobie organizacji zajÚÊ ibwyborze najlepszej metody niejeden akademik przed rozpoczÚciem zajÚÊ ze studentami zbpewnoĂciÈ teĝ siÚ zastanawiaï.
Najprostsze jest bazowanie na dobrych przykïadach zbokresu wïasnych studiów,
jeĝeli takie istniejÈ, tym bardziej, jeĝeli mamy identyczny przedmiot. Czasem
wymogi ibsposób prowadzenia Êwiczeñ okreĂla prowadzÈcy wykïad, który bazuje
na wïasnym doĂwiadczeniu ib dba ob zgranie treĂci wykïadów zb Êwiczeniami.
Zainteresowanie siÚ problematykÈ metod ksztaïcenia zbperspektywy wykïadowcy wynika zb kilku powodów, do których naleĝÈ: wïasne doĂwiadczenia
wyniesione zbokresu studiów, ĂwiadomoĂÊ znaczenia wpïywu metod ksztaïcenia
na efektywnoĂÊ zdobywania wiedzy przez studentów, chÚÊ eksperymentowania ze studentami wb zakresie metod nauczania. PoczÈtki prowadzenia zajÚÊ
polegajÈ na wykorzystaniu wszystkiego tego dobrego, zb czym jako student
moĝna byïo siÚ zetknÈÊ, rozmowy ib dzielenie siÚ wiedzÈ zb kolegami zb katedry, tym bardziej jeĝeli przedmiot prowadzi kilka osób. Poznawanie metod
ksztaïcenia, ab dokïadniej sposobu prowadzenia zajÚÊ moĝe przybieraÊ teĝ
charakter nieustrukturalizowany ib nieformalny. Z kaĝdym rokiem wprowadza siÚ modyfikacje, które sÈ odpowiedzÈ na zmiany techniczne, spoïeczne,
edukacyjne czy gospodarcze.
Temat ib kontekst dydaktyki zostanie ukazany szerzej, gdyĝ autor jest
zwolennikiem podejĂcia holistycznego, majÈcego swoich zwolenników, jak
ib przeciwników. Takie podejĂcie moĝe teĝ utrudniaÊ lub rozmazywaÊ cele
niniejszego artykuïu. Autor analizuje albo stara siÚ widzieÊ zdarzenia czy
procesy wb ujÚciu systemowym ib nie dotyczy to tylko sytuacji dydaktycznych.
PodejĂcie systemowe wbanalizie zjawisk ibprocesów dydaktycznych byïo bardzo
popularne wb latach 70. ib 80., czego przykïadem moĝe byÊ publikacja Ab system approach to teaching and learning procedur es. A guide for educators in
developing countries wydana przez UNESCO wb 1981 r.
2. Metody dydaktyczne ib poziom ksztaïcenia
Literatura przedmiotu wbzakresie metod ksztaïcenia na Ăwiecie, jak równieĝ
wbPolsce jest rozlegïa. WĂród licznego grona autorów prac poĂwiÚconych problematyce dydaktyki, które koncentrujÈ siÚ na wymiarze metod dydaktyki lub
narzÚdzi wspomagajÈcych nauczanie, sÈ m.in. K. Kruszewski, B. Dïuĝniewski,
Problemy ZarzÈdzania vol. 11, nr 3 (43), 2013
217
Andrzej Pawluczuk
W. Skrzydlewski, abtakĝe liczne prace, na które siÚ powoïujÈ wymienieni. Warte
zainteresowania sÈ takĝe analizy ukazujÈce zaleĝnoĂci systemowe, które zostaïy
przedstawione wbpublikacji UNESCO,bwydanej wbtïumaczeniu na jÚzyk polski
przez WSiP pod tytuïem: Proces ksztaïcenia – podejĂcie systemowe. Przewodnik
dla nauczycieli. Dydaktyka wb szkole wyĝszej wymaga duĝej wiedzy ze strony
wykïadowców, nie tylko merytorycznej, ale teĝ socjologicznej, psychologicznej,
by realizowaÊ gïówne zadania przed niÈ stojÈce:
– opanowanie umiejÚtnoĂci doprowadzenia swoich studentów do zaïoĝonej
zmiany psychicznej,
– umiejÚtnoĂÊ analizowania kaĝdej sytuacji dydaktycznej (Kruszewski,
1988,b s. 8).
Wykïadowca akademicki staje zatem przed nie lada wyzwaniem, zbjednej
strony dbaniem obrozwój naukowy, zdobywaniem kolejnych tytuïów ibstopni,
pracami organizacyjnymi wb katedrze, na wydziale czy równieĝ na uczelni,
ab zb drugiej strony prowadzeniem zajÚÊ dydaktycznych dla 200 czy nawet
500bstudentów wbgrupach Êwiczeniowych siÚgajÈcych wbporywach do 40 studentów. WejĂcie wbkontakt emocjonalny, taki naturalny, ibefektywna wspóïpraca
zb kaĝdym zespoïem czy studentem sÈ praktycznie niemoĝliwe. Bez wiedzy
dydaktycznej trudno bowiem prowadziÊ zajÚcia, szczególnie wb pierwszych
latach pracy. Naleĝy zwracaÊ uwagÚ nie tylko na kierunek studiów, przedmiot, treĂci programowe, ale takĝe rok studiów ib wymogi panujÈce wb danej
katedrze czy, szerzej, uczelni.
Podczas pierwszych semestrów studiów mïodzi adepci uczestniczÈcy
wb wykïadach zwracajÈ najwiÚkszÈ uwagÚ na to, by wiedza zostaïa podana
wb sposób przystÚpny, zwiÚzïy ib logiczny, w kolejnych latach studiowania
przywiÈzujÈ wiÚkszÈ wagÚ do przygotowania rzeczowego ib pedagogicznego
(talentu pedagogicznego) oraz do cech osobowych wykïadowcy (inteligencja
ib kultura osobista, poprawny jÚzyk ib miïy gïos, przyjemny wyglÈd ib elegancja, ĝyczliwe podejĂcie do studenta, poczucie humoru czy niekorzystanie
zb notatek) (Kruszeweski, 1988, s. 30–38).
Teoria przedmiotu wskazuje, ĝe gïówne formy prowadzenia zajÚÊ to:
wykïad, Êwiczenie czy laboratorium. KlasyfikacjÚ metod ksztaïcenia przedstawia m.in. Kruszewski, który wyróĝnia metody:
< sïowne: wykïad, odpytywanie, dyskusja,
< oglÈdowe: demonstracja Êwiczenia, eksperymentu, przypadku, obrazu
ruchomego, hospitacja, wycieczka,
< praktyczne: metoda praktyczna (labolatoryjna), metoda zastosowañ (zajÚÊ
praktycznych).
W grupie gier dydaktycznych wskazuje na: burzÚ mózgów, metodÚ sytuacyjnÈ (przypadków), metodÚ biograficznÈ oraz symulacje (inscenizacje)
(Kruszewski, 1988, s. 156). Inny podziaï metod aktywnych przedstawia Dïuĝniewski, który wymienia metody: przypadków, sytuacyjnÈ, inscenizacji, gier
kierowniczych lub przemysïowych oraz dyskusji zespoïowej, które sÈ znane
ibopisywane wbPolsce wblatach 60., zatem kilka lat po tym jak zostaïy opisane
218
DOI 10.7172/1644-9584.43.14
Podnoszenie przedsiÚbiorczoĂci wĂród studentów poprzez zespoïowe prace projektowe
wbliteraturze anglojÚzycznej (Dïuĝniewski, 1971, s. 41–43). W zakresie metod
symulacji ibgier menedĝerskich interesujÈce sÈ prace prowadzone m.in. przez
PolitechnikÚ WrocïawskÈ (Balcerak ib KwaĂnicki, 2010). W tym zestawie
brakuje jeszcze metody projektu, która polega na postawieniu studentów
przed koniecznoĂciÈ rozwiÈzania rzeczywistego problemu lub stworzenia
nowej koncepcji wb zespole lub jednoosobowo. Warianty tej metody mogÈ
polegaÊ teĝ na formuïowaniu problemów do rozwiÈzania przez prowadzÈcego lub przez samych studentów.
KontynuujÈc problematykÚ dydaktyki, naleĝy teĝ wyróĝniÊ rozmaite style
prowadzenia zajÚÊ: trener, dydaktyk, mentor, wykïadowca oraz promotor
(Kostera ib Rosiak, 2005, s. 27–29). Kaĝdy styl powinien byÊ dobrany do
specyfiki przedmiotu, metody dydaktycznej oraz samego dydaktyka, jego
cech osobowych ib umiejÚtnoĂci.
Dobór wïaĂciwych metod ksztaïcenia ib stylów prowadzenia zajÚÊ moĝe
wb duĝym stopniu przyczyniÊ siÚ do poprawy ksztaïcenia, ob czym szeroko siÚ
dyskutuje wĂród kadry akademickiej oraz studentów. Przykïadem sÈ wypowiedzi profesorów na ïamach zeszytów naukowych Fundacji na rzecz Nauki
Polskiej. ZnaczÈcy wzrost liczby studentów oraz konsekwencje wb zakresie
poziomu edukacji przedstawia prof. J. Brzeziñski, mówiÈc ob „zamulaniu”
gospodarki, administracji oraz szkolnictwa podstawowego ibĂredniego (Brzeziñski, 2002, s. 23). Rozumowanie jest nastÚpujÈce: jeĂli mniej studentów
ksztaïci siÚ na przyzwoitym poziomie, ab wiÚcej nab poziomie miernym, to de
facto wszyscy majÈ ten sam dyplom. Osoby te po ukoñczeniu studiów zasilÈ
firmy, urzÚdy na wiele lat, bÚdÈ niewïaĂciwie przygotowane ibbÚdÈ miaïy zïe
nawyki. O inflacji na poziomie ksztaïcenia wyĝszego ib handlu towarem niepeïnowartoĂciowym pisze teĝ prof. Z. Kwieciñski (Kwieciñski, 2002, s. 124).
Zdania studentów wbzakresie poziomu ksztaïcenia ibnabywanych umiejÚtnoĂci sÈ podzielone. Dla przykïadu zostaïy zaprezentowane opnie wybrane
zbdziennika „Rzeczpospolita” dodatku Praca ibKariera oraz portalu ocen.pl.
Student Szkoïy Gïównej Handlowej wb Warszawie: „Sytuacja polskiej
nauki jest opïakana... Wielu najzdolniejszych juĝ (profesorów) wyemigrowaïo ib w niektórych zaawansowanych specjalnoĂciach nie ma siÚ od kogo
uczyÊ” (Zieliñski, 2004, s. X1).
Student Politechniki Gdañskiej Wydziaï Inĝynierii LÈdowej ib¥rodowiska:
„Studia speïniïy moje oczekiwania, poniewaĝ daïy mi gruntownÈ wiedzÚ,
Przez te cztery lata oprócz typowo kierunkowych przedmiotów miaïem m.in.
ekofilozofiÚ, zarzÈdzanie ib elektronikÚ (...) dziÚki obowiÈzkowym wystÈpieniom publicznym na seminariach, nauczyïem siÚ takĝe autoprezentacji”
(Cheda, 2004, s. X1).
Przedstawione wbtabeli 1 opinie nieformalne wygïoszone przez studentów
wskazujÈ na bardzo odmienne zdanie, co nie jest wbsumie zaskoczeniem, tym
bardziej jeĝeli dotyczy innych wykïadowców ibróĝnych przedmiotów. Wbgrupie
studentów studiujÈcych na jednym roku, ob liczebnoĂci kilkudziesiÚciu osób
zawsze ktoĂ zauwaĝy te dobre strony kaĝdego wykïadowcy, jak ib te zïe.
Problemy ZarzÈdzania vol. 11, nr 3 (43), 2013
219
Andrzej Pawluczuk
Pozytywne
Negatywne
(...) Wszyscy wiedzÈ, ĝe nic nie umie nauczyÊ,
ale uczy nadal. Tylko po co ib komu to
potrzebne? Ludzie = zmiïujcie siÚ ib moĝe
przeszkolenie zróbcie, albo testy dla swoich,
czy wiedzÈ, co robiÈ? Przecieĝ kadra teĝ
(...) Czïowiek konkretny, zbzasadami, dosko- Ăwiadczy ob uczelni. KurczÚ – ab traktowanie
nale wie ob czym mówi ib potrafi przekazaÊ ludzi, jak „woïy” przystoi na uczelni? (...)
swojÈ wiedzÚ studentom. Na egzaminach nie
wymaga rzeczy „zb kosmosu”, to co byïo na (...) Te Êwiczenia chyba tylko po to prowadzi
by dostaÊ kasÚ – to marnowanie pieniÚdzy
wykïadzie, obowiÈzuje na zaliczeniu (...)
podatnika (...)
(...) To ĝe faktycznie czegoĂ nauczyï dostrzega
siÚ na kolejnych semestrach. Oceny stawia
czasem zbkosmosu, ale czym jest ocena, grunt
to co zostanie wb gïowie (...)
Tab. 1. Wybrane opinie na temat pracowników naukowych ½ródïo: wykïady zb przedmiotu
Gospodarka oparta na wiedzy dr A. Pawluczuka, opracowane na podstawie strony
http://www.ocen.pl (05.06.2005).
W celu podniesienia poziomu ksztaïcenia warto korzystaÊ nie tylko zbwïasnego dorobku, ale takĝe zb miÚdzynarodowych doĂwiadczeñ. InteresujÈce
ibwarte poznania sÈ zaïoĝenia panujÈce wbsystemie anglosaskim wbzakresie
sposobu prowadzenia zajÚÊ ib zaliczania, które zostaïy przedstawione przez
prof. Z. Peïczyñskiego ib doktoranta T. Trzeciaka, ab mianowicie (Peïczyñski
ib Trzeciak, 2005, s. X1):
< umiejÚtnoĂÊ analizowania nowych informacji ibstosowania ich wbpraktyce,
< trening pamiÚci jest waĝny, ale nie podstawowy (egzaminy zb otwartÈ
ksiÈĝkÈ),
< oparcie systemu na wartoĂciach: uczciwoĂÊ, rzetelnoĂÊ, szacunek,
< sankcje dla studentów za oddawanie prac po przekroczeniu terminów
oraz dla kadry akademickiej za opóěnianie wbprocesie sprawdzania prac,
< zdolnoĂÊ prezentowania wïasnych myĂli ib komunikowania siÚ wb grupie,
< umiejÚtnoĂÊ wygïaszania konstruktywnej krytyki oraz jej przyjmowania.
Z przytoczonych wyĝej rozwaĝañ wynika, ĝe problematyka dydaktyki jest
zïoĝona. Tym bardziej na znaczeniu zyskuje jej rola, gdy badania bÚdziemy
prowadziÊ wb zakresie metod ksztaïcenia wzmagajÈcych przedsiÚbiorczoĂÊ.
Badacze zajmujÈcy siÚ istotÈ przedsiÚbiorczoĂci podkreĂlajÈ, ĝe jest to
niezwykle szerokie ib wieloznaczne pojÚcie (Glinka, 2008, s. 43). W obrÚbie przedsiÚbiorczoĂci powstajÈ róĝne jej rodzaje, wĂród których moĝna
wymieniÊ: przedsiÚbiorczoĂÊ zorientowanÈ na wykorzystanie szans, przedsiÚbiorczoĂÊ wymuszonÈ, przedsiÚbiorczoĂÊ garaĝowÈ, przedsiÚbiorczoĂÊ
korporacyjnÈ, przedsiÚbiorczoĂÊ intelektualnÈ, przedsiÚbiorczoĂÊ rodzinnÈ
czy przedsiÚbiorczoĂÊ mniejszoĂci etnicznych (Glinka, 2008, s. 28).
W dobie gospodarki opartej na wiedzy oraz ostatnich sukcesów przedsiÚbiorstw Google, Facebook, Twitter, Skype na znaczeniu zyskuje przedsiÚbiorczoĂÊ intelektualna, kierunek rozwijany przez m.in. Edvinsona ibKwiatkowskiego. PrzedsiÚbiorcy intelektualni zaczynajÈ od kapitaïu niewidzialnego,
wiedzy cichej, ab nie jak wczeĂniej od kapitaïu materialnego (Kwiatkowski,
2006, s. 15). Z drugiej strony szybki rozwój przedsiÚbiorstw ibosiÈganie pozy220
DOI 10.7172/1644-9584.43.14
Podnoszenie przedsiÚbiorczoĂci wĂród studentów poprzez zespoïowe prace projektowe
cji przedsiÚbiorstwa globalnego wbciÈgu kilku lat przeobraĝa ich wewnÚtrzne
struktury, co implikuje przechodzenie wb przedsiÚbiorstwo korporacyjne,
gdzie prowadzone sÈ badania zb zakresu przedsiÚbiorczoĂci korporacyjnej.
InteresujÈce sÈ badania nad przedsiÚbiorczoĂciÈ, które przeprowadziïa
psycholog M. ’aguna. Autorka przedstawia wb czÚĂci teoretycznej modele
procesów przedsiÚbiorczych ib ich uwarunkowania, bazujÈc na anglojÚzycznej literaturze. Liczne badania przeprowadzone przez M. ’agunÚ podwaĝyïy zasadnoĂÊ potocznego przeĂwiadczenia, ĝe samoocena oraz optymizm
odgrywajÈ jednoznacznie pozytywnÈ rolÚ wb procesie realizacji celu. CytujÈc wnioski jej badañ, stwierdza siÚ, ĝe: „Wysoki poziom samooceny moĝe
obniĝaÊ ocenÚ wartoĂci celu, jakim jest zaïoĝenie wïasnej firmy, abpoĂrednio
obniĝaÊ gotowoĂÊ do sformuïowania intencji przedsiÚbiorczej, zaĂ wysoki
poziom optymizmu nie sprzyja planowaniu dziaïañ” (’aguna, 2010, s. 225).
Pomocne wb zakïadaniu wïasnego przedsiÚbiorstwa sÈ przekonania na wïasny temat, które wskazujÈ na kompetencje oraz nadziejÚ na sukces, czyli
przeĂwiadczenie, ĝe osoba jest wb stanie znaleěÊ drogi prowadzÈce do celu
ib energiÚ, by nimi podÈĝaÊ.
Gïówne cechy
problemów biznesu
Tradycyjna przedsiÚbiorczoĂÊ
Rodzaj zarzÈdzania Reaktywne
PrzedsiÚbiorczoĂÊ
intelektualna
Proaktywne
Rodzaj problemów
Typowe, powtarzalne
WyjÈtkowe
Gïówna motywacja
Zysk
Realizacja kreatywnych ambicji
Rodzaj wyboru
Oparty na kryteriach
ib szacunku ekspertów
Holistyczny
Struktura problemu Dobra, juĝ znana
Zïa, nieznana, skomplikowana
Tab. 2. Porównanie natury problemów biznesu wbprzedsiÚbiorczoĂci intelektualnej ibtradycyjnej.
½rodïo: N. Filinov. (2006). Podejmowanie decyzji zarzÈdczych wb epoce przedsiÚbiorczoĂci
zarzÈdczej. W: S. Kwiatkowski ib M.B. Kamiñski. (red.), Knowledge cafe for intellectual
entrepreneurship. Wiedza, przedsiÚbiorczoĂÊ, bogactwo. Warszawa: Wydawnictwo Wyĝszej
Szkoïy PrzedsiÚbiorczoĂci ib ZarzÈdzania im. Leona Koěmiñskiego. s. 248.
Badania prowadzone wbzakresie dïugoĂci funkcjonowania przedsiÚbiorstw
ibich przeĝywalnoĂci wskazujÈ, ĝe duĝa grupa przedsiÚwziÚÊ przedsiÚbiorczych
albo nie rozwija siÚ na duĝÈ skalÚ, albo po kilku latach zaprzestaje swojej
dziaïalnoĂci. Z przeprowadzonych badañ wĂród przedsiÚbiorstw powstaïych
wblatach wblatach 1977–2001 wbUSA wynika, ĝe po piÚciu latach od zaïoĝenia
funkcjonowaïo dalej Ărednio 48,8% przedsiÚbiorstw. Juĝ po dwóch latach
Ărednio 32,4% przedsiÚbiorstw nie funkcjonuje. Analiza przedsiÚbiorstw
zaïoĝonych wb 1977 roku wb USA wykazaïa, ĝe po 26 latach dziaïaïo dalej
jedynie 23% z nich (Stangler ib Kedrosky, 2010, s. 5).
Praktyka gospodarcza wskazuje, ĝe B. Gates, podobnie jak M. Dell,
porzucili studia, S. Brin ibL. Page przerwali studia doktoranckie – przykïadów
zbbiznesu, gdy przyszli przedsiÚbiorcy porzucajÈ studia, jest znacznie wiÚcej.
Problemy ZarzÈdzania vol. 11, nr 3 (43), 2013
221
Andrzej Pawluczuk
Udział działających przedsiębiorstw
90
78,9%
80
67,6%
70
59,7%
60
53,6%
48,8%
%
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
Liczba lat
Rys. 1. ¥redni udziaï przeĝycia dla nowych przedsiÚbiorstw wb latach 1977–2001. ½ródïo:
D. Stangler ibP. Kedrosky. (2010). Neutralism and entrepreneurship: The structural dynamics
of startups, young firms and job creation. Ewing Marion Kauffman Foundation, s 5.
Podobnie jest zbtrafnoĂciÈ prognoz czy pomyïkami wbocenie nie tylko menedĝerów, ale teĝ kadry akademickiej, co wskazuje, ĝe nie ma monopolu na
wiedzÚ. Ostatnie sukcesy Apple ib poraĝki Nokii potwierdzajÈ takĝe jak
istotna jest przedsiÚbiorczoĂÊ korporacyjna. Inne wielkie pomyïki zbhistorii
przytacza teĝ wbswej pracy P. Sloane, przykïadem niechaj bÚdzie wypowiedě
B. Gatesa zb1981 r.: „640 kB powinno wystarczyÊ kaĝdemu” (Sloane, 2005,
s. 54). Z perspektywy czasu jest zastanawiajÈce, jak taki przedsiÚbiorca,
obeznany wb swojej branĝy informatycznej, mógï tak bardzo siÚ myliÊ.
Pytanie stojÈce przed wykïadowcÈ: W jaki sposób poprowadziÊ zajÚcia,
by studenci mogli wzmagaÊ swoje zachowania ib umiejÚtnoĂci proprzedsiÚbiorcze?
W literaturze przedmiotu moĝna wyróĝniÊ przeszïo 70 modeli uczenia
wb szeroko rozumianym ujÚciu. Wzajemne zaleĝnoĂci ib powiÈzania wb stylu
uczenia ib decyzji wyboru sÈ przedmiotem badañ prowadzonych przez akademików m.in. ze Skandynawii (Bostrom ib Lassen, 2006, s. 179). Badania
porównawcze wbzakresie edukacji przedsiÚbiorczej przeprowadzone wblatach
2004–2007 na podstawie bazy ABI/INFORM Fulltext ib Emerald Fulltext
pozwoliïy pogrupowaÊ 108 artykuïów wb cztery obszary tematyczne (Mwasalwiba, 2010, s. 20):
– definicji ib przedmiotu – 20 artykuïów,
– grup docelowych – 50 artykuïów,
– metod nauczania – 21 artykuïów,
– ewaluacji ib wskaěników – 17 artykuïów.
PrzedsiÚbiorczoĂci moĝna uczyÊ nie tylko na typowo kierunkowych przedmiotach. Waĝne jest, by treĂci zbzakresu przedsiÚbiorczoĂci wprowadzaÊ teĝ
222
DOI 10.7172/1644-9584.43.14
Podnoszenie przedsiÚbiorczoĂci wĂród studentów poprzez zespoïowe prace projektowe
do innych przedmiotów, szczególnie na studiach inĝynierskich czy typowo
humanistycznych. Badania przeprowadzone wb województwie pomorskim
wb2010 r. wskazujÈ, ĝe studenci ostatniego roku wb58% potwierdzajÈ wystÚpowanie przedmiotu zbzakresu przedsiÚbiorczoĂci na swoich studiach (RichertKaěmierska, 2011, s. 39). Na kierunkach menedĝerskich, biznesowych czy
ekonomicznych treĂci przedsiÚbiorczoĂci wystÚpujÈ wb kilku przedmiotach,
przykïadem opisanym niĝej jest kurs projektowanie systemów zarzÈdzania
realizowany na Wydziale ZarzÈdzania Politechniki Biaïostockiej. Dobór
wïaĂciwej metody oraz koncentracja na rodzaju przedsiÚbiorczoĂci przy
realizacji przedmiotu jest tematem godnym wnikliwych badañ. WïÈczanie
treĂci, postaw wzmagajÈcych przedsiÚbiorczoĂÊ wĂród studentów jest zgodne
zb opublikowanymi wb ostatnich latach dokumentami Komisji Europejskiej
(European Commission, 2008).
3. Przedmiot projektowanie systemów zarzÈdzania
Projektowanie systemów zarzÈdzania definiuje siÚ jako caïoĂÊ rozwiÈzañ
organizacyjnych, instytucjonalnych ib funkcjonalnych, przystosowanych do
realizacji okreĂlonych koncepcji wizji firmy, ab takĝe okreĂlajÈcych sposób
kierowania luděmi ib firmÈ (Strzelecki, 2004, s. 208).
Projektowanie systemów zarzÈdzania polega na tworzeniu go od postaw
dla nowo powstajÈcych jednostek organizacyjnych sytemu zarzÈdzania lub
wprowadzaniu zmian wb istniejÈcym systemie zarzÈdzania. Gïówne zadania
projektowe, które studenci wykonujÈ na zajÚciach, polegajÈ na:
< projektowaniu struktury organizacyjnej przedsiÚbiorstwa,
< projektowaniu kluczowych czynników sukcesu ib kluczowych procesów,
< zdefiniowaniu mapy powiÈzañ,
< wizualizacji wybranych procesów kluczowych,
< projektowaniu opisu stanowiska pracy (administracyjne ib robocze),
< przeprojektowaniu struktury organizacyjnej.
Zanim jednak przystÈpiÈ do projektowania, wykonujÈ zadania typowe
dla zarzÈdzania strategicznego, abmianowicie: pozyskujÈ informacje obbranĝy
ib otoczeniu podmiotu, nastÚpnie wykonujÈ analizÚ SWOT ib 5 siï Portera,
by na koñcu zdefiniowaÊ cele dla przedsiÚbiorstwa zb podziaïem na cele
strategiczne, taktyczne ib operacyjne.
Problematyka przedmiotu jest doĂÊ trudna zb punktu widzenia autora.
Pierwotnie bazowaï on na ksiÈĝce J. Skalika pod tym samym tytuïem co
przedmiot oraz pracy pod red. J. Altkorna. Wykaz publikacji do przedmiotu
zostaï zamieszczony wbtabeli 3. Identyczna ksiÈĝka W.M. Grudzewskiego oraz
I.K. Hejduk pod tytuïem Projektowanie systemów zarzÈdzania to nic innego
jak zarzÈdzanie strategiczne. Punkt ciÚĝkoĂci jest oparty nie na projektowaniu, ale na zarzÈdzaniu. W tej dziedzinie zauwaĝyÊ moĝna brak kompletnego
podrÚcznika oddajÈcego specyfikÚ uwarunkowaÊ regionalnych. PomocnÈ
ksiÈĝkÈ wb póěniejszym okresie okazaïa siÚ praca T. Strzeleckiego.
Problemy ZarzÈdzania vol. 11, nr 3 (43), 2013
223
Andrzej Pawluczuk
Lp.
Opis ěródïa
1
Obïój, K. (2002) Strategia organizacji. Warszawa: Polskie Wydawnictwo
Ekonomiczne
2
Skalik, J. (red.) (1997). Projektowanie systemów zarzÈdzania. Materiaïy do Êwiczeñ.
Wrocïaw: Wyd. Akademii Ekonomicznej we Wrocïawiu
3
Altkorn, J. (1997). ZarzÈdzanie ib przedsiÚbiorczoĂÊ. Studia polskich przypadków.
Warszawa–Kraków: Wydawnictwo Naukowe PWN
4
Glinka, B. ibHensel, P. (1999). Projektowanie struktur organizacyjnych. Warszawa:
Wyĝsza Szkoïa PrzedsiÚbiorczoĂci ib ZarzÈdzania im. Leona Koěmiñskiego
5
Grudzewski, W.M. ib Hejduk, I.K. (2003). Projektowanie systemów zarzÈdzania.
Warszawa: Difin
6
Kolman, R. ib Krukowski, K. (1997). Nowoczesny system jakoĂci – poradnik dla
przedsiÚbiorcy. Bydgoszcz: TNOiK
7
Klein, M. ib Manganelli, R.L. (1998). Reengineering. Warszawa: Polskie
Wydawnictwo Ekonomiczne
8
Lewandowski, J. (1999). Projektowanie systemów informacyjnych zarzÈdzania
wb przedsiÚbiorstwie. ’ódě: Politechnika ’ódzka
9
Rutka, R. (2003). Jak tworzyÊ dokumentacjÚ organizacyjna przedsiÚbiorstwa.
Gdañsk: ODDK
10
Strzelecki, T.J. (2000). Projektowanie systemów zarzÈdzania. Warszawa: Oficyna
Wydawnicza Politechniki Warszawskiej
Tab. 3. ½ródïa literatury zb przedmiotu projektowanie systemów zarzÈdzania. ½ródïo:
opracowanie wïasne.
Na pierwszych zajÚciach sÈ przedstawiane paradygmaty wedïug P. Druckera, które miÚdzy innymi podkreĂlajÈ, ĝe zarzÈdzanie jest sztukÈ ib naleĝy
przy tym posiadaÊ duĝe zrozumienie, wyczucie nie tylko organizacji, ale teĝ
otoczenia (Grudzewski ib Hejduk, 2001):
1. Istnieje wiele równorzÚdnych sposobów organizacji tego samego biznesu,
czyli wspóïczesne cechy organizacji charakteryzujÈ siÚ róĝnorodnoĂciÈ
ib ciÈgïÈ zmianÈ. WymagajÈ elastycznego systemu zarzÈdzania, ab menedĝerowie muszÈ byÊ zdolni do zarzÈdzania zmianami.
2. NiezbÚdne jest stosowanie mieszanych struktur organizacyjnych, funkcjonalnych, macierzowych, sieciowych.
3. Istnieje wiele róĝnych sposobów kierowania luděmi, zbktórych ĝaden nie
moĝe byÊ uniwersalny ib najlepszy.
4. Technologie, rynki, innowacje ib wykorzystywanie techniki nie sÈ ograniczone do danej dziedziny gospodarki, ale wzajemnie siÚ przenikajÈ,
ïÈczÈ, ab nawet dzielÈ.
5. Definitywnie zakoñczyïa siÚ era zarzÈdzania naukowo-kontrolnego,
wyznaczonego ramami powiÈzañ liniowych, funkcjonalnych ib liniowosztabowych na rzecz powiÈzañ partnerskich.
6. Globalny charakter wpïynÈï na zmniejszenie znaczenia geograficznonarodowego lokalizacji przedsiÚbiorstwa.
224
DOI 10.7172/1644-9584.43.14
Podnoszenie przedsiÚbiorczoĂci wĂród studentów poprzez zespoïowe prace projektowe
7. Wspóïczesne zarzÈdzanie firmÈ musi uwzglÚdniaÊ formuïowanie wizji,
misji, celów ib strategii gïównie ze wzglÚdu na potrzeby rynku, klienta
oraz samej firmy.
K. Obïój zwraca dodatkowo uwagÚ na zmiennÈ naturÚ strategii, mody
wbzarzÈdzaniu, stawianie pytañ badawczych, które siÚ powtarzajÈ od ponad
20 lat, oraz zïoĝonoĂÊ dyscypliny zarzÈdzania strategicznego, co wymaga
duĝych umiejÚtnoĂci ibelastycznoĂci wbprojektowaniu systemów zarzÈdzania
(Obïój, 2010, s. 18–21).
Postawione cele przed przedmiotem wb stosunku do studentów:
– uczenie systemowego podejĂcia do organizacji,
– nauka prezentowania swoich rozwiÈzañ,
– uwzglÚdnienie wkïadu studenta wb ocenÚ koñcowÈ,
– ciÈgïe doskonalenie,
– nauka przez dziaïania,
– podnoszenie sprawnoĂci wb komunikowaniu ib pracy zespoïowej,
– umiejÚtnoĂÊ dotarcia ib wyboru cennych informacji,
– umiejÚtnoĂci wykorzystania wiedzy teoretycznej do tworzenia praktycznych rozwiÈzañ,
– umiejÚtnoĂÊ odgrywania roli kadry zarzÈdzajÈcej przedsiÚbiorstwem.
BiorÈc pod uwagÚ wartoĂci spoïeczne, wbtym wychowawcze, poprzez zajÚcia autor chce rozwijaÊ takie kluczowe kompetencje ibcechy osobowoĂciowe,
jak: otwartoĂÊ, niezaleĝnoĂÊ, wytrwaïoĂÊ, poczucie wïasnej wartoĂci oparte
na kompetencjach, tolerancjÚ dla bïÚdów, odwagÚ, umiejÚtnoĂci przywódcze,
poczucie odpowiedzialnoĂci za dobro wspólne czy pokorÚ wb stosunku do
wïasnych niedoskonaïoĂci (FazlagiÊ i Schmidt, 2009, s. 8).
Zmiany zauwaĝone wb czasie prowadzenia zajÚÊ:
– studenci II stopnia majÈ róĝne przygotowanie merytoryczne do uczestnictwa wb zajÚciach,
– rekrutujÈ siÚ zb róĝnych szkóï: publicznych ib niepublicznych,
– rekrutujÈ siÚ zb róĝnych kierunków studiów: od kierunku zarzÈdzanie,
ekonomia, gospodarka przestrzenna, po filologia polska, filologia angielska, ab koñczÈc na kierunkach inĝynierskich: budowa maszyn, ochrona
Ărodowiska.
Wyniki ocen zaleĝÈ jednak od zaangaĝowania wïasnego wb projekt, systematycznoĂci, dobrej ib zespoïowej pracy grupy. SÈ osoby, które po kierunkach inĝynierskich otrzymujÈ oceny bardzo dobre, ib osoby po kierunku
zarzÈdzania otrzymujÈce oceny dostateczne.
4. Metoda projektowa prowadzenia zajÚÊ dydaktycznych
Przedstawiony poniĝej model projektu zostaï wypracowany wb takcie
kilku lat prowadzenia zajÚÊ na studiach dziennych ib zaocznych zb przedmiotu projektowanie systemów zarzÈdzania. Skïada siÚ on zbsiedmiu etapów
ib wykorzystuje metodÚ projektu, która jest wiodÈca obok innych metod
Problemy ZarzÈdzania vol. 11, nr 3 (43), 2013
225
Andrzej Pawluczuk
dydaktycznych: burza mózgów, studium przypadku, gra roli, metoda symulacyjna oraz biograficzna (rysunek 2). Przedmiot jest realizowany na drugim
stopniu studiów magisterskich: studenci sÈ rekrutowani zbuczelni publicznych
ibniepublicznych. WystÚpuje silne teĝ zróĝnicowanie co do posiadanej wiedzy,
gdyĝ kierunki sÈ róĝnorodne, zaczynajÈc od zarzÈdzania, turystyki, politologii, ab koñczÈc na kierunkach mechanicznych, informatycznych, inĝynierii
ib ochrony Ărodowiska.
Koncepcja przedmiotu, zasady pracy, oceny
Podział studentów na zespoły projektowe
Przyporządkowanie przedsiębiorstw zespołom
Przygotowanie informacji o przedsiębiorstwie
Prezentacja pojedynczych tematów na zajęciach
Końcowa prezentacja projektu
Ocena projektów i poszczególnych członków zespołu
Rys. 2. Kroki wb modelu pracy projektowej. ½ródïo: opracowanie wïasne.
Oczekiwania przedsiÚbiorcze wobec studentów:
inicjatywa,
pozyskanie informacji do projektu,
wczucie siÚ wbrolÚ przedsiÚbiorcy prowadzÈcego realne przedsiÚbiorstwo,
umiejÚtnoĂÊ kooperowania ibpracy wbgrupie, wbtym radzenia sobie zbtrudnymi osobami,
< umiejÚtnoĂÊ dokonania wïasnej oceny ib oceny uczestników zespoïu,
< umiejÚtnoĂÊ ïÈczenia wiedzy zdobytej zb innych przedmiotów.
Praca grupowa wbmetodzie projektu ma liczne zalety, które zdecydowanie
przewaĝajÈ nad wadami (tabela 4). Wymaga ona jednak duĝego doĂwiadczenia ze strony wykïadowcy wbzakresie dydaktyki, komunikacji oraz merytorycznej znajomoĂci przedmiotu prac projektowych.
<
<
<
<
226
DOI 10.7172/1644-9584.43.14
Podnoszenie przedsiÚbiorczoĂci wĂród studentów poprzez zespoïowe prace projektowe
W trakcie prowadzenia zajÚÊ istotne sÈ takĝe sposoby komunikowania siÚ
ibprzetwarzania informacji. W celu sprawniejszego podejĂcia studenci prezentujÈ swoje czÈstkowe rezultaty pracy na rzutniku multimedialnym, umoĝliwia to jednoczesne odbieranie boděców przez wzrok oraz przez narzÈd
sïuchu. PoïÈczeniu dwóch form przekazu wzmacnia pamiÚÊ iboddziaïywanie
na odbiorcÚ, abtakĝe wzbogaca przekaz (Skrzydlewski, 1990; Wawer, 2008).
Zalety
Wady
– uczy systematycznoĂci
– uczy pracy wbgrupie, komunikacji, radzenia sobie zb sytuacjami trudnymi
– wymaga umiejÚtnego stawiania celów
organizacji
– uczy systemowego ujmowania organizacji
– uczy prezentowania wïasnych rozwiÈzañ
– umoĝliwia ïÈcznie kilku metod dydaktycznych
– interesujÈca ibwciÈgajÈca uczestników do
aktywnego dziaïania
– wymaga duĝego zaangaĝowania czasowego
– wymaga umiejÚtnej selekcji informacji
– zróĝnicowanie wb zakresie informacji
ob kaĝdym przedsiÚbiorstwie
– trudnoĂci wb ocenie kaĝdego czïonka
grupy
– moĝliwoĂÊ konfliktów interpersonalnych
Tab. 4. Wady ib zalety metody projektowej. ½ródïo: opracowanie wïasne.
4.1. Koncepcja przedmiotu
Na pierwszych zajÚciach, po wzajemnym przedstawieniu siÚ, omawiana
jest caïa koncepcja przedmiotu, wraz zbformÈ pracy, wytycznymi do projektu,
literaturÈ oraz warunkami zaliczenia. Studentom prezentuje siÚ teĝ szablony
do projektu oraz szczegóïowo omawia wytyczne strony technicznej projektu.
Szablony sÈ nastÚpnie wysyïane im pocztÈ elektronicznÈ i/lub zamieszczane
na platformie moodle.
4.2. Podziaï studentów na zespoïy projektowe
Podziaï studentów na grupy jest bardzo waĝnÈ czynnoĂciÈ. Sama liczba
studentów jest juĝ istotna, tak by praca przebiegaïa sprawnie ibkaĝdy student
wnosiï swój wkïad do projektu. Zespoïy najczÚĂciej skïadajÈ siÚ zbtrzech osób,
sporadycznie liczebnoĂÊ wynosi dwie lub cztery osoby. LiczebnoĂÊ wiÚksza niĝ
cztery nie jest dobra, gdyĝ czÚsto wystÚpujÈ problemy ze wspólnym organizowaniem pracy ib wspólnÈ pracÈ, natomiast liczebnoĂÊ dwóch osób stanowi
zbyt duĝe obciÈĝenie czasowe oraz redukuje znaczenie burzy mózgów.
Dobór grupy odbywa siÚ na kilka sposobów:
– losowy – studenci sÈ losowo dobierani do grup poprzez losowanie imion
– aktywne uczestnictwo lub poprzez losowy dobór przez prowadzÈcego
zajÚcia, np. poprzez odliczenie do trzech lub czterech zgodnie zb listÈ
alfabetycznÈ,
– celowy – prowadzÈcy na podstawie róĝnych cech, np. ukoñczony kierunek,
pïeÊ, Ărednia ocen, zainteresowania, dobiera osoby wbzespoïy projektowe,
Problemy ZarzÈdzania vol. 11, nr 3 (43), 2013
227
Andrzej Pawluczuk
– koleĝeñski – tutaj studenci sami siÚ dobierajÈ wb grupy, podtrzymujÈc
tym samym swoje wczeĂniejsze kontakty ib doĂwiadczenia wb pracy przy
innych projektach, referatach czy wspólnie wykonanych prezentacjach.
Uwagi techniczne:
Przy losowym doborze naleĝy od razu zapisywaÊ caïÈ grupÚ, gdyĝ miÚdzy
studentami dochodzi do wymiany karteczek, jest zatem bardzo silna presja na
zwiÈzki nieformalne, tym bardziej gdy poszczególne osoby znajÈ siÚ juĝ kilka
lat ibwczeĂniej opracowaïy kilka projektów. W jednej grupie studenci przyïapani na wymianie kartek tïumaczyli siÚ wspólnym mieszkaniem, zwiÈzkiem
narzeczeñskim, identycznie uïoĝonym grafikiem studiów lub pracy, abtakĝe
póěnymi godzinami nauki, które mogÈ nie odpowiadaÊ pozostaïym uczestnikom grupy. Inne merytoryczne powody niechÚci do wspóïpracy zb danÈ
osobÈ to wczeĂniejsze negatywne doĂwiadczenie wb pracy zespoïowej zb tÈ
osobÈ lub znajomoĂÊ tej osoby na podstawie wïasnych obserwacji, wyników
lub opinii usïyszanych od innych studentów. Generalnie liczba takich osób
na roku nie przekracza 10–15%.
Wady
Zalety
Pojawienie siÚ silnego lidera lub outsidera WiÚksza cyrkulacja wiedzy wĂród caïej
grupy Êwiczeniowej
wb grupie
KoniecznoĂÊ wypracowywania od nowa Podniesienie umiejÚtnoĂci komunikacji
zb nowymi osobami, zb którymi nie realizozasad wspóïpracy ib komunikacji
waïo siÚ projektów
TrudnoĂci wbzgraniu siÚ zespoïu przy wspólMoĝliwoĂÊ nawiÈzana nowych, intensywnej pracy grupowej
niejszych kontaktów ib znajomoĂci
Brak znajomoĂci silnych ib mocnych stron
Trenowanie szybkiej umiejÚtnoĂci wypracoczïonków zespoïu
wywania rozwiÈzañ
NiemoĝliwoĂÊ wymiany pracy, czyli osoba
A robi projekt zbprzedmiotu X, abosoba B Uczestnictwo wb fazie rozwoju grupy
robi projekt wb przedmiotu Y
WiÚksze ryzyko konfliktów
Tab. 5. Wady ib zalety doboru losowego. ½ródïo: opracowanie wïasne.
Po dobraniu siÚ wb zespoïy czïonkowie zespoïy zapisujÈ reguïy wspóïpracy caïej grupy. Jako pomoc otrzymujÈ przykïadowe pytania, na które
odpowiedzi powinny znajdowaÊ siÚ wb zasadach pracy grupowej:
1. Czy wb grupie wybrano lidera? JeĂli tak, jakie byïy ku temu przesïanki?
Za co odpowiada lider? Czy ma dodatkowe korzyĂci?
2. Jaki jest zakres zadañ poszczególnych czïonków zespoïu? (Na przykïad
zbieranie informacji, aktualizowanie projektu, korekta, dbanie obprzypisy
ib literaturÚ, archiwizowanie danych, obsïuga techniczna).
3. Jakie wybrano kanaïy przepïywu informacji ib zasady wspóïpracy? (Na
przykïad GG, Skype, e-mail, telefon, miejsce bezpoĂrednich spotkañ,
czÚstotliwoĂÊ).
228
DOI 10.7172/1644-9584.43.14
Podnoszenie przedsiÚbiorczoĂci wĂród studentów poprzez zespoïowe prace projektowe
4. Jakie przewidziano formy sankcji za nieterminowane wykonywanie zadañ
przez poszczególnych czïonków grupy?
5. Jaki jest zakres elastycznoĂci pracy grupy?
Spisanie zasad wb praktyce jednak nie stanowi sukcesu, czÚsto bowiem
studenci nie trzymajÈ siÚ wczeĂniejszych ustaleñ. Spisanie zasad ma na celu
miÚdzy innymi zmniejszenie negatywnych konsekwencji zïej pracy zespoïu
ib obniĝenie negatywnych faz ksztaïtowania siÚ nowej grupy, to jest fazy
konfliktu ib buntu (’aguna, 2004, s. 203).
4.3. PrzyporzÈdkowanie przedsiÚbiorstw zespoïom
projektowym
Wyboru szerszej grupy przedsiÚbiorstw dokonuje prowadzÈcy wb przypadku studiów dziennych. Jednym zbwaĝnych kryteriów jest forma prawna,
która umoĝliwia dostÚp do danych zb Krajowego Rejestru SÈdowego. Na
studiach dziennych ta koncepcja jest uwarunkowana miÚdzy innymi wyrównaniem szans wĂród studentów wb zakresie dostÚpu do informacji. Sporadycznie dopuszcza siÚ jednak przedsiÚbiorstwa zaproponowane przez
studentów.
NajczÚĂciej przedsiÚbiorstwa sÈ typowane na podstawie:
– osiÈgniÚÊ zbzakresu innowacyjnoĂci wbskali regionalnej lub krajowej, np.
ranking Kamerton InnowacyjnoĂci,
– listy najwiÚkszych przedsiÚbiorstw wb ukïadzie regionalnym,
– listy Gazel Biznesu gazety „Puls Biznesu”,
– otrzymanego dofinansowania zb Regionalnego Programu Operacyjnego
Województwa Podlaskiego lub Programu Operacyjnego Innowacyjna
Gospodarka,
– interesujÈcego sposobu prowadzenia biznesu, posiadania ciekawych produktów lub usïug (czyli mogÈ byÊ nieznane dla ogóïu spoïeczeñstwa),
np.b Infinity Group.
Na studiach zaocznych dobieranie przedsiÚbiorstw odbywa siÚ inaczej.
Zbuwagi na fakt, ĝe zdecydowana wiÚkszoĂÊ osób pracuje wbróĝnych przedsiÚbiorstwach, studenci zbreguïy wybierajÈ jednÈ firmÚ, wbktórej sami pracujÈ
lub tez pracuje ich rodzina. MajÈ duĝÈ wiedzÚ, którÈ dzielÈ siÚ zbpozostaïymi
uczestnikami grupy. Zachodzi tutaj wymiana wïasnych doĂwiadczeñ ibpraktyk
stosowanych wb danych firmach.
Wskazówki praktyczne:
Co roku nastÚpuje rotacja przedsiÚbiorstw na studiach dziennych. Ma
to gïównie na wzglÚdzie bardziej samodzielnÈ pracÚ ib niebazowanie na
zadaniach wypracowanych wb poprzednim roku. Wïasne opracowanie czÚĂci projektu wymaga na bieĝÈco Ăledzenia sytuacji wbgospodarce, jeden czy
dwa czynniki wb analizie SWOT ĂwiadczÈ, czy grupa pracuje, myĂli samodzielnie ib jeĝeli nawet ma na wzór projekt zb minionego roku, to wïasne
przemyĂlenia, specyficzne dla przedsiÚbiorstwa, branĝy ibaktualnej sytuacji sÈ
widoczne.
Problemy ZarzÈdzania vol. 11, nr 3 (43), 2013
229
Andrzej Pawluczuk
4.4. Przygotowanie informacji ob przedsiÚbiorstwie
Po ustaleniu zasad wspóïpracy studenci przystÚpujÈ do opracowania
niezbÚdnych informacji na temat analizowanego przedsiÚbiorstwa. W tym
celu otrzymujÈ przygotowany wczeĂniej szablon (tabela 6). Przedstawione
informacje nie zawsze sÈ moĝliwe do pozyskania wbcaïoĂci, dlatego teĝ studenci mogÈ, abnawet powinni poczyniÊ wïasne zaïoĝenia bÈdě skonsultowaÊ
ib uzgodniÊ je zb prowadzÈcym. Praktyka wskazuje, ĝe najwiÚksze trudnoĂci
sÈ zb dostÚpem do struktury organizacyjnej, dlatego teĝ korzysta siÚ tutaj
zeb struktur innych przedsiÚbiorstw zb tej samej branĝy. Charakterystyka
przedsiÚbiorstwa jest skondensowana ib bazuje zb reguïy na informacjach
dostÚpnych dla wszystkich osób.
ProwadzÈcy podkreĂla dostÚp do róĝnych ěródeï informacji ob danym
przedsiÚbiorstwie. Ich przykïadowe ěródïa to:
< Krajowy Rejestr SÈdowy,
< prospekt emisyjny lub materiaïy informacyjne na New Connect,
< czasopisma ogólnokrajowe, regionalne,
< prasa zakïadowa: np. przedsiÚbiorstw Pronar, Promotech,
< raporty branĝowe wydawane przez instytucje otoczenia biznesu lub agendy
rzÈdowe,
< strony urzÚdów pracy ib Regionalnych Obserwatoriów Rynku Pracy, np.
Podlaskie Obserwatorium Rynku Pracy wb Biaïymstoku,
< wybrane katedry uczelniane wb kraju,
< jednostki samorzÈdowe ib rzÈdowe,
< inni eksperci, specjaliĂci – e-mail,
< blogi, fora dyskusyjne,
< strony WWW: wb tym analizowanego przedsiÚbiorstwa,
< urzÚdy,
< próbki produktów, opakowania produktów, foldery, katalogi,
< prace licencjackie ib magisterskie,
< bezpoĂrednie rozmowy zbprzedstawicielami firmy, rozmowy zbrodzinÈ – warto
podkreĂliÊ, ĝe kilka grup studentów ze studiów dziennych miaïo moĝliwoĂÊ
spotkania siÚ zb kierownictwem przedsiÚbiorstwa, obejrzenia zakïadu itd.
Zalety zbierania danych wb Krajowym Rejestrze SÈdowym:
– studenci poznajÈ miejsce sÈdu, gdzie wb przyszïoĂci, np. po zaïoĝeniu
swego przedsiÚbiorstwa, bÚdÈ skïadaÊ dokumenty,
– zapoznajÈ siÚ zbdokumentacjÈ, która jest skïadana wbsÈdzie, czego dotyczy, jaki jest jej zakres,
– niekiedy napotkajÈ sytuacje, gdy akta sÈ uzupeïniane ib sÈ niedostÚpne
dla osób trzecich,
– poznajÈ strukturÚ dokumentów sÈdowych, jakie dane osobowe danych
osób sÈ przedstawiane,
– poznajÈc sytuacjÚ finansowÈ, oceniajÈ rentownoĂÊ przedsiÚbiorstwa,
korzyĂci dla wïaĂcicieli.
230
DOI 10.7172/1644-9584.43.14
Podnoszenie przedsiÚbiorczoĂci wĂród studentów poprzez zespoïowe prace projektowe
1. Nazwa firmy
2. Adres
3. Podstawowe informacje ob przedsiÚbiorstwie
– data powstania
– numer KRS
– skïad udziaïowców ib udziaïy
– stosowane systemy zarzÈdzania (rok wdroĝenia)
– uzyskane certyfikaty, nagrody
– posiadane patenty, licencje, znaki towarowe itd. (rok uzyskania)
– stopieñ informatyzacji firmy, stosowane rozwiÈzania itd.
4. Liczba pracowników ib ich struktura
5. Forma organizacyjno-prawna (jednostki zaleĝne, odziaïy, samodzielna zakïady)
6. Kapitaï wïasny
7. Przedmiot dziaïalnoĂci (sekcje PKD 2007 – gïówne)
8. Historia funkcjonowania – krótka ib skondensowana
9. Cele przedsiÚbiorstwa (z podziaïem na: operatywne, taktyczne, strategiczne zb lat
minionych lub wbtakim ukïadzie, wbjakim zostaïy zapisane wbdokumentach przedsiÚbiorstwa, na stronie WWW)
10. Struktura organizacyjna (proszÚ podaÊ zb lat ubiegïych ib jÈ opisaÊ)
(na oddzielnej kartce przedstaw ramowy schemat organizacyjny analizowanego
przedsiÚbiorstwa oraz poszczególne piony, przybliĝonÈ liczbÚ etatów)
11. Rodzaje instytucji zarzÈdzania:
– instytucje decyzyjne
– ciaïa opiniodawczo-doradcze
12. Ramowy zakres zadañ ib uprawnieñ decyzyjnych naczelnych instytucji zarzÈdzania
13. Rachunek zysków ib strat, bilans, przepïywy finansowe za ostatnie 3–4 lata – dane
zb KRS (ujÚcie tabelaryczne, dynamiki, podstawowe wskaěniki finansowe)
14. Przedstaw nakïady inwestycyjne zblat ubiegïych ibopisz inwestycje (do 3 lat wstecz)
15. ¥rednie wartoĂci sprzedaĝy na 1 zatrudnionego, wb tym pracownicy produkcyjni
ib administracyjni. Inne analizy wedle uznania ib przydatnoĂci oraz specyfiki dziaïalnoĂci przedsiÚbiorstwa ib sektora
16. Próba okreĂlenia stylu kierowania ib stopnia centralizacji
Tab. 6. Charakterystyka przedsiÚbiorstwa. ½ródïo: opracowanie wïasne.
Studenci poznajÈ przedsiÚbiorstwa zbregionu, stanowi to swoiste studium
przypadku. WiÚkszoĂci sÈ to przedsiÚbiorstwa wyróĝniajÈce siÚ na rynku,
zatem poznajÈ dobre przykïady przedsiÚbiorczego zarzÈdzania. KolejnÈ
zaletÈ jest poznanie kilku lub nawet kilkunastu przedsiÚbiorstw zb róĝnych
branĝ ib rozmieszczonych na terenie caïego województwa podlaskiego.
4.5. Prezentacja pojedynczych tematów na zajÚciach
Studenci na Êwiczeniach wbwyznaczonej kolejnoĂci prezentujÈ pojedyncze tematy projektu, które zostaïy przygotowane poza zajÚciami. WystÈpienia zespoïu na forum caïej grupy odbywa siÚ przy wykorzystaniu rzutnika
multimedialnego. Studenci prezentujÈ swojÈ czÚĂÊ, po której dochodzi do
Problemy ZarzÈdzania vol. 11, nr 3 (43), 2013
231
Andrzej Pawluczuk
dyskusji zb pozostaïymi zespoïami oraz prowadzÈcym. Rola wykïadowcy
polega na moderowaniu dyskusji, zadawaniu wspomagajÈcych pytañ studentom, abtakĝe zachÚcaniu do dyskusji. Ta czÚĂÊ wystÈpienia jest tylko na
zaliczenie, bez oceny, co ma zachÚciÊ studentów do swobodnego prezentowania swoich rozwiÈzañ, aktywnego udziaïu. mwiczenia sÈ skorelowane
zbwykïadami wbten sposób, ĝe teoria jest podana z minimum tygodniowym
wyprzedzeniem. Ta czÚĂÊ zajÚÊ bardzo angaĝuje prowadzÈcego, który musi
aktywnie uczestniczyÊ wb Êwiczeniach, wymaga teĝ od niego duĝej wiedzy
merytorycznej oraz kultury wbmoderowaniu ibpobudzaniu dyskusji. ZdarzaÊ
siÚ moĝe, ĝe studenci mogÈ popeïniaÊ podstawowe bïÚdy lub swoje czÚĂci
wykonywaÊ niestarannie.
Z uwagi na fakt, ĝe kaĝdy projekt dotyczy innej firmy, studenci uczÈ
siÚ, sïuchajÈc wypowiedzi swoich kolegów, uwag innych osób zb sali ib na
koñcu komentarzy prowadzÈcego zajÚcia (rysunek 3). Przykïadowe pytania
zadawane po zakoñczeniu dyskusji moderowanej:
– Czy grupa, która prezentowaïa, zrozumiaïa, co moĝe jeszcze udoskonaliÊ
wb swoim projekcie?
– Czy inne grupy widzÈ braki wb swoich projektach?
– Jakie sÈ jeszcze inne uwagi do projektu?
Wiedza
skodyfikowana:
– wytyczne do projektu
– Internet
– książki
– czasopisma
– raporty
– Krajowy Rejestr Sądowy
Wiedza cicha – poziom grupy, międzygrupowy,
międzygrupowy wraz z prowadzącym zajęcia –
prezentacje, dyskusje, rozmowy itd.
Zespół
projektowy
A
Zespół
projektowy
C
Wykładowca
Zespół
projektowy
B
Zespół
projektowy
D
Rys. 3. Przepïyw wiedzy na zajÚciach wbtrakcie prezentacji zespoïu A. ½ródïo: opracowanie
wïasne.
Ta czÚĂÊ zajÚÊ jest bardzo waĝna dla studentów, gdyĝ tutaj dochodzi do
relacji uczeñ–mistrz, studenci otrzymujÈ podpowiedzi zwiÈzane zbprzedstawianym tematem. Sami teĝ mogÈ zadawaÊ pytania prowadzÈcemu, co nie
ma ĝadnych konsekwencji.
232
DOI 10.7172/1644-9584.43.14
Podnoszenie przedsiÚbiorczoĂci wĂród studentów poprzez zespoïowe prace projektowe
4.6. Ocena projektów ib poszczególnych czïonków zespoïu
Ocena pracy jest dwuczÚĂciowa: wystÈpienie na forum grupy jest na
zaliczenie, natomiast koñcowa ocena za projekt jest uzaleĝniona od oceny
prowadzÈcego oraz od stopnia zaangaĝowania poszczególnych czïonków
grupy. Przed przyjÚciem projektu do oceny jest on sprawdzany, czy speïnione
zostaïy wymogi formalne (miÚdzy innymi: wïaĂciwe przypisy do poszczególnych treĂci, druk dwustronny zb marginesem lustrzanym, zïoĝenie projektu
wbskoroszyt wpinany do segregatora). Na koniec czÚsto kaĝda grupa przedstawia ostatecznÈ wersjÚ struktury organizacyjnej, omawia gïówne zmiany,
uwagi na przyszïoĂÊ zwiÈzane ze strukturÈ organizacyjnÈ.
Koñcowa ocena jest wystawiana na podstawie projektu, który jest skïadany przed ostatnimi zajÚciami. Studenci mogÈ zatem poprawiÊ kaĝdÈ czÚĂÊ
projektu, wysïuchujÈc uwag od swoich kolegów wbczasie kaĝdego wystÈpienia,
oraz poznaÊ uwagi od prowadzÈcego.
Przedstawiony model prowadzenia zajÚÊ daje wiele korzyĂci studentom.
SwojÈ wiedzÚ obprzedsiÚbiorstwie mogÈ wykorzystaÊ na innym przedmiocie
lub wybraÊ fragmenty projektu, problemy zb przedsiÚbiorstwa, branĝy do
przyszïej pracy magisterskiej. Stanowi teĝ duĝe wyzwanie, bowiem wchodzÈ
oni wb role kadry zarzÈdzajÈcej danym przedsiÚbiorstwem. TworzÈ projekt
liczÈcy kilkadziesiÈt stron, który jest spójny wewnÚtrznie, ab poszczególne
czÚĂci powiÈzane tematycznie.
Formuïa przedmiotu oraz zastosowana metoda uczy poĂrednio postaw proprzedsiÚbiorczych. WĂród wielu cech opisujÈcych osobÚ przedsiÚbiorczÈ, które
wbpewnym stopniu sÈ eksponowane wbtrakcie caïego projektu, wymieniÊ naleĝy:
chÚÊ szukania nowych rozwiÈzañ, adaptacja do zmieniajÈcych siÚ warunków,
przebojowoĂÊ ibkreatywnoĂÊ, komunikatywnoĂÊ czy pracowitoĂÊ (Bernat, Korpysa
ib Kunasz, 2008, s. 34); stara siÚ pokazaÊ, wzmóc przekonania na temat swej
osoby, wiedzy, pamiÚtajÈc jednoczeĂnie obsïabych stronach (’aguna, 2010, s. 180).
Autor kaĝdego roku zmienia okoïo 5% treĂci tematycznych. W roku akademickim 2010/2011 wb semestrze zimowym doszedï temat zwiÈzany zb wirtualnoĂciÈ przedsiÚbiorstwa. W kolejnych latach warto bÚdzie zbadaÊ sam
aspekt efektywnoĂci pracy zespoïu oraz przebadaÊ role peïnione przez kaĝdego
zb czïonków, wykorzystujÈc klasyfikacjÚ M.R. Belbin (Belbin, 2003, s. 38).
W trakcie pracy dydaktycznej, wykorzystujÈc model projektu, zauwaĝyÊ
byïo moĝna nastÚpujÈce sytuacje:
< róĝny poziom wspóïpracy wb grupie,
< trudnoĂci systemowego widzenia organizacji,
< zbyt duĝy udziaï informacji zb Internetu jako gïównej bazy informacji,
< trudnoĂci wb stawianiu pytañ czïonkom zespoïu,
< nieumiejÚtnoĂÊ dyskutowania ib przyjmowania krytycznych uwag,
< zbyt maïa liczba godzin przeznaczonych na przedmiot,
< utrudniony dostÚp do raportów ib publikacji krajowych on-line, wb tym
czasopism.
Problemy ZarzÈdzania vol. 11, nr 3 (43), 2013
233
Andrzej Pawluczuk
5. Podsumowanie
Badania wb zakresie szeroko rozumianej dydaktyki, uwzglÚdniajÈce takĝe
metody dydaktyczne wzmacniajÈce przedsiÚbiorczoĂÊ studentów, sÈ bardzo wartoĂciowe ibnaleĝy je kontynuowaÊ ibrozwijaÊ na róĝnych typach uczelni wbkraju.
Przedstawiona przez autora metoda projektowa moĝe byÊ wykorzystywana do
prowadzenia zajÚÊ zbinnych przedmiotów. Z pewnoĂciÈ ten model prowadzenia
zajÚÊ nie jest polecany dla osób rozpoczynajÈcych pracÚ, nie znajÈcych biegle
ěródeï dostÚpu do informacji, bojÈcych siÚ dyskutowaÊ ze studentami, spieraÊ siÚ, zadawaÊ pytania, pobudzaÊ do dyskusji, stawiaÊ wymagania, czasem
przywoïywaÊ studenta do „pionu”, ab jednoczeĂnie nie tïamsiÊ go, traktowaÊ
jak czïowieka, przyjaěnie do niego podchodziÊ, budowaÊ relacje partnerskie.
RozpoczÚte juĝ badania wĂród studentów wskaĝÈ dalsze moĝliwoĂci jej
udoskonalenia. Dobre rozpoznanie problematyki ksztaïcenia wedïug danej
metody, przy wykorzystaniu informacji zwrotnych od studentów, stanowiÊ
bÚdzie dodatkowe boděce do podnoszenia jakoĂci ksztaïcenia. Metoda projektowa poprowadzona konsekwentnie moĝe byÊ swoistym lekarstwem umoĝliwiajÈcym wzrost jakoĂci ksztaïcenia. NiewÈtpliwÈ zaletÈ przedstawionej
metody prowadzenia zajÚÊ jest ïÈczenie kilku metod: studium przypadku,
symulacyjnej, gry roli, burzy mózgów oraz biograficznej.
Realizacja kilku celów podczas jednego przedmiotu zapewnia teĝ dodatkowe wartoĂci dodane studentom, ob których naleĝy pamiÚtaÊ wb trakcie
ksztaïcenia. Wymogi rynku, duĝa konkurencyjnoĂÊ sprawia, ĝe liczy siÚ
wiele cech ib umiejÚtnoĂci, by odnieĂÊ sukces zawodowy na rynku pracy,
tym bardziej gdy zwiÈzane to jest zbzaïoĝeniem wïasnego przedsiÚbiorstwa.
Bibliografia
Altkorn, J. (1997). ZarzÈdzanie ib przedsiÚbiorczoĂÊ. Studia polskich przypadków. Warszawa–Kraków: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Balcerak, A. ibKwaĂnicki, W. (red.). (2010). Modele symulacyjne ibgry menedĝerskie we wspomaganiu decyzji ibw dydaktyce. Wrocïaw: Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocïawskiej.
Balogun T. ib in. (red.). (1986). Proces ksztaïcenia – podejĂcie systemowe: podrÚcznik dla
nauczycieli. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne ib Pedagogiczne.
Belbin, M.R. (2003). Twoja rola wb zespole. Gdañsk: Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Bernat, T., Korpysa, J. ibKunasz, M. (2008). PrzedsiÚbiorczoĂÊ studentów wbPolsce ibwybranych krajach Europy ¥rodkowowschodniej. Szczecin: Print Group.
Bostrüm, L. ibLassen, L.M. (2006). Unraveling learning, learning styles, learning strategies and meta-cognition. Education + Training, 48 (2/3), s. 178–189.
Brzeziñski, J. (2002). Erozja norm akademickich. Próba diagnozy. Warszawa: Fundacja
na rzecz Nauki Polskiej.
Cheda, R. (2004). ’atwiej ob pracÚ za granicÈ. Rzeczpospolita, (3419), s. X1.
Dïuĝniewski, B. (1971). Metody aktywizujÈce wb doskonaleniu zawodowym. Warszawa:
Pañstwowe Wydawnictwa Szkolnictwa Zawodowego.
European Commission. (2008). Entrepreneurship in higher education, especially in non-business studies. Final report of the expert group. Bruksela: Directorate-General for
Enterprise and Industry, Unit W. 1: Entrepreneurship.
234
DOI 10.7172/1644-9584.43.14
Podnoszenie przedsiÚbiorczoĂci wĂród studentów poprzez zespoïowe prace projektowe
FazlagiÊ, J. ib Schmidt, M. (red.). (2009). Innowacyjne zarzÈdzanie wb polskiej oĂwiacie.
Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji.
Glinka, B. ibHensel, P. (1999). Projektowanie struktur organizacyjnych. Warszawa: Wyĝsza
Szkoïa PrzedsiÚbiorczoĂci ib ZarzÈdzania im. Leona Koěmiñskiego.
Glinka, B. (2008). Kulturowe uwarunkowania przedsiÚbiorczoĂci wbPolsce. Warszawa: Polskie
Wydawnictwo Ekonomiczne.
GoïÚbiowski, T., DÈbrowski, M. ib Mierzejewska, B. (red.). (2005). Gospodarka oparta
na wiedzy wb uczelni wyĝszej. Warszawa, Fundacja Promocji ib Akredytacji Kierunków
Ekonomicznych.
Grudzewski, W.M. ibHejduk, I.K. (2003). Projektowanie systemów zarzÈdzania. Warszawa:
Difin.
Heinonen, J. (2007). An entrepreneurial-directed approach to teachning coporate entrepreneurship AT university level. Education + Training, 49 (4), 310–324.
Instytut Chemii Fizycznej Polskiej Akademii Nauk. (2001). Nauka polska wbĂwietle integracji zbUniÈ EuropejskÈ. Warszawa: Instytut Chemii Fizycznej Polskiej Akademii Nauk.
Karciarz, M. ib Dutko, M. (2010). Informacja wb Internecie. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Klein, M. ib Manganelli, R.L. (1998). Reengineering. Warszawa: Polskie Wydawnictwo
Ekonomiczne.
Kolman, R. ib Krukowski, K. (1997). Nowoczesny system jakoĂci – poradnik dla przedsiÚbiorcy. Bydgoszcz: TNOiK.
Kostera, M. ib Rosiak, A. (2005). ZajÚcia dydaktyczne. Gdañsk: Gdañskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Kruszewski, K. (1988). Ksztaïcenie wbszkole wyĝszej. PodrÚcznik umiejÚtnoĂci dydaktycznych.
Warszawa: Pañstwowe Wydawnictwo Naukowe.
Kuciñski, K. (red.). (2010). PrzedsiÚbiorczoĂÊ ab rozwój regionalny wb Polsce. Warszawa:
Difin.
Kwiatkowski, S. ib Kamiñski, M.B. (2006). Knowledge cafe for intellectual entrepreneurship. Wiedza, przedsiÚbiorczoĂÊ, bogactwo. Warszawa: Wydawnictwo Wyĝszej Szkoïy
PrzedsiÚbiorczoĂci ib ZarzÈdzania im. Leona Koěmiñskiego.
Kwieciñski, Z. (2002). Demokracja ab rynek: sprzeczne wyzwania dla edukacji. Warszawa:
Fundacja na rzecz Nauki Polskiej, Fundacji dyskusje ob nauce nrb 6.
Lewandowski, J. (1999). Projektowanie systemów informacyjnych zarzÈdzania wb przedsiÚbiorstwie. ’ódě: Politechnika ’ódzka.
’aguna, M. (2004). Szkolenia. Gdañsk: Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne.
’aguna, M. (2010). Przekonania na wïasny temat ibaktywnoĂÊ celowa. Badania nad przedsiÚbiorczoĂciÈ. Gdañsk: Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Mwsalwiba, E.S. (2010). Entrepreneurship education: abreview of its objectives, teaching
methods, and impact indicators. Education + Training, 52 (1).
Obïój, K. (2002). Strategia organizacji. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne.
Obïój, K. (2010). Pasja ib dyscyplina strategii. Warszawa: Poltext.
Piecuch, T. (2010). PrzedsiÚbiorczoĂÊ: podstawy teoretyczne. Warszawa: Wydawnictwo
C.H.b Beck.
Peïczyñski, Z. ib Trzeciak, S. (2005). Koñ „widzÈcy inaczej”. Rzeczpospolita, (3550).
Przybylski, W., Rudniski, S. ibSzwed, A. (red.). (2010). Ewaluacja jakoĂci dydaktyki wbszkolnictwie wyĝszym: metody, narzÚdzia, dobre praktyki. Kraków: Wyĝsza Szkoïa Europejska
im. Ks. Józefa Tischnera.
Richtert-Kaěmierska, A. (2011). PrzedsiÚbiorczoĂÊ jako przedmiot nauczania na wyĝszej
uczelni – wyzwania merytoryczne ib metodyczne. e-Mentor, (2), 38–43.
Rutka, R. (2003). Jak tworzyÊ dokumentacjÚ organizacyjna przedsiÚbiorstwa. Gdañsk:
ODDK.
Skalik, J. (red.) (1997). Projektowanie systemów zarzÈdzania. Materiaïy do Êwiczeñ. Wrocïaw: Wyd. Akademii Ekonomicznej we Wrocïawiu.
Problemy ZarzÈdzania vol. 11, nr 3 (43), 2013
235
Andrzej Pawluczuk
Skrzydlewski, W. (1990). Technologia ksztaïcenia, przetwarzania informacji, komunikowanie,
zarys koncepcji Ărodków dydaktycznych. Poznañ: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu
im. Adama Mickiewicza.
Sloan, P. (2005). Twórcze myĂlenie wb zarzÈdzaniu. Gdañsk: Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Strangler, D. ib Kedrosky, P. (2010). Neutralisation and Entrepreneurship: The Structural
Dynamics of Startups, Young Firms, and Job Creation. Ewing Marion Kauffman Foundation.
Strzelecki, T.J. (2000). Projektowanie systemów zarzÈdzania. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej.
Wawer, R. (2008). Animacja komputerowa wb procesie ksztaïcenia. Lublin: Wydawnictwo
Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.
Welter, F. ibSmallbone, D. (2011). Institutional perspectives on entrepreneurial behavior
in challenging environments. Journal of Small Business Management, 49 (1), 107–125.
Wyrzykowski, W. (red.). (2009). PrzedsiÚbiorczoĂÊ, przedsiÚbiorca, przedsiÚbiorstwo. Gdañsk:
Oficyna Wydawnicza Bookmarket.
Zieliñski, M. (2004). Punkty za talent ib ĝyciorys. Rzeczpospolita, (3419), X1.
236
DOI 10.7172/1644-9584.43.14