Załącznik - Portal Edukacyjny

Załącznik nr 1 do Zarządzenia Nr 39 /2014
Dyrektora Miejskiego Centrum Profilaktyki
Uzależnień w Krakowie z dnia 23 grudnia 2014 r
Program szkolenia
w zakresie profilaktyki uzależnień
„Mądrze w dorosłość”
dla uczniów pierwszych klas technikum i szkoły zawodowej
Kraków grudzień 2014
Spis treści
1.
PROGRAM PROFILAKTYCZNY „MĄDRZE W DOROSŁOŚĆ” .............................................. 2
Założenia programu ......................................................................................................................... 2
2.
1.1.
Wprowadzenie teoretyczne ................................................................................................. 2
1.2.
Zagadnienie poczucia własnej wartości .............................................................................. 3
1.3.
Samoocena a wiek dorastania .............................................................................................. 3
1.4.
Niskie poczucie własnej wartości ........................................................................................ 4
1.5.
Osoby z niską samooceną a umiejętności społeczne ........................................................... 4
1.6.
Poczucie własnej wartości a problemy zdrowotne i społeczne ........................................... 4
1.7.
Wysokie poczucie własnej wartości .................................................................................... 5
Realizacja Programu........................................................................................................................ 5
2.1.
Charakterystyka młodzieży, do której skierowany jest program......................................... 5
2.2.
Cele programu w kontekście profilaktyki uzależnień ......................................................... 5
2.3.
Przebieg Programu .............................................................................................................. 6
2.4.
Ewaluacja programu ............................................................................................................ 7
Konspekt warsztatu - STAWIANIE SOBIE CELÓW Wersja I.......................................................... 8
Wersja II – WZMACNIANIE POCZUCIA WŁASNEJ WARTOŚCI ............................................. 12
Strona 1 z 17
1. PROGRAM PROFILAKTYCZNY „MĄDRZE W DOROSŁOŚĆ”
Założenia programu
Program profilaktyczny stanowi propozycję oddziaływań z zakresu wybranego
obszaru profilaktyki uniwersalnej dla uczniów pierwszych klas technikum i szkoły
zawodowej. Założeniem programu jest wsparcie młodzieży w zakresie budowania
umiejętności adekwatnej samooceny i podnoszenia poczucia własnej wartości oraz budowania
poczucia wpływu, jako jednego z ważniejszych czynników chroniących w przeciwdziałaniu
uzależnieniom. Program opracowano w oparciu o wiedzę z zakresu: psychologii rozwojowej,
profilaktyki zachowań ryzykownych młodzieży, w szczególności sięgania po substancje
psychoaktywne (alkohol, narkotyki) oraz koncepcję resilience.
1.1.Wprowadzenie teoretyczne
Pojęcie resilience odnosi się do procesów i mechanizmów, sprzyjających
pozytywnemu funkcjonowaniu jednostki mimo przeciwności losu lub traumatycznych
przeżyć, które trwają obecnie lub zdarzyły się w przeszłości.
W opracowaniach funkcjonuje również termin ego-resiliency rozumiane jako indywidualna
właściwość osoby. Pojęcie to odnosi się do cech osobowości, które wyrażają się odpornością
w pokonywaniu trudności, umiejętnością rozwiązywania problemów oraz zdolnością
elastycznego przystosowanie się do różnych warunków życiowych.
Oprócz teoretycznych modeli wyjaśniających wzajemne interakcje między czynnikami
chroniącymi a czynnikami ryzyka przedstawiono także konkretne strategie działania, które
mają na celu wspieranie procesów i mechanizmów resilience wśród młodzieży z grup
podwyższonego ryzyka. Jedną z nich jest strategia wzmacniania samooceny i poczucia
skuteczności. To, co dana osoba myśli na swój temat, jakie towarzyszą temu uczucia, jak
spostrzega swoje środowisko i jak ocenia własne możliwości, może mieć wpływ na fakt, czy
w obliczu trudności życiowych uruchomi dostępne jej zasoby. Wysoka i adekwatna
samoocena oraz przekonanie, że można z powodzeniem podołać nowemu zadaniu należą do
kluczowych czynników chroniących. Kształtują się one w wyniku bezpiecznych,
harmonijnych i bliskich relacji ze znaczącymi osobami oraz odniesionych sukcesów
w realizacji ważnych dla jednostki celów. Zarówno poczucie własnej wartości, jak i poczucie
własnej skuteczności nie jest przypisane osobie raz na zawsze. Przekonania te mogą ulegać
zmianom w zależności od sytuacji i doświadczeń, związanych między innymi z ważnymi
momentami w życiu (ang. turning points). Na przykład, takim momentem może być
rozpoczęcie nauki w szkole.
Ann Masten (2005) wyodrębniła cztery główne kategorie czynników chroniących
związanych z pozytywną adaptacją: cechy indywidualne, cechy rodziny, cechy społeczności
lokalnej, cechy polityki i kultury społeczeństwa (Borucka. Psarska).
W programie główny nacisk położono na cechy indywidualne, do których zaliczają się dobre
funkcjonowanie intelektualne i umiejętności rozwiązywania problemów, skuteczne strategie
regulowania emocji i zachowań, zrównoważony temperament we wczesnym dzieciństwie,
pozytywny obraz własnej osoby, optymizm, pozytywne podejście do przyszłości, poczucie
Strona 2 z 17
sensu życia, posiadanie uzdolnień i cech cenionych społecznie (na przykład: talenty, poczucie
humoru, atrakcyjność).
W szczególności podczas szkoleń planowane jest rozwijanie następujących obszarów:
pozytywny obraz własnej osoby, poczucie wpływu na przebieg życia i to, co wydarzy się
w przyszłości, poczucie osobistej skuteczności w realizacji własnych celów.
Teorie psychologiczne, na których opiera się program profilaktyczny to: Teoria
Zachowań Problemowych (Jessor, 1987) oraz Teoria uzasadnionego działania (Ajzen i
Fiszbein, 1980). Oparte na pierwszej koncepcji działania profilaktyczne są zwykle określane
jako trening umiejętności życiowych i dotyczą rozwijania umiejętności, które ułatwiają
codzienne życie i wchodzenie w dorosłość. Na przykład: nawiązywanie i utrzymywanie
kontaktów, porozumiewanie się, radzenie sobie ze stresem, rozwiązywanie konfliktów,
asertywność. Druga koncepcja natomiast zakłada, że profilaktyka powinna uwzględniać tzw.
„edukację normatywną”, czyli przekonywać, że normą, tzn. zachowaniem typowym dla
większości, jest abstynencja oraz dezaprobata dla używania substancji psychoaktywnych w
celach odurzania się. Obie teorie najlepiej sprawdzają się w strategii edukacyjnej, która jest
nastawiona na poprawę umiejętności życiowych i społecznych adresatów programu.
Uczestnicy mogą trenować podejmowanie decyzji, odpieranie presji, radzenie sobie ze
stresem, rozwiązywanie problemów, porozumiewania się i krytycznego myślenia podczas
aktywnych warsztatów oraz dyskusji i rozmów z opiekunami młodzieży np. wychowawcami i
pedagogami.
1.2.Zagadnienie poczucia własnej wartości
Poczucie własnej wartości określane bywa jako uogólniona samoocena różnych
aspektów JA (samoocena umiejętności liderskich, umiejętności partnerskich, kompetencji
intelektualnych, poczucie bycia kochanym, zintegrowania tożsamości). Poczucie własnej
wartości można zdefiniować jako sposób, w jaki osoba postrzega i ocenia siebie. Zależy ono
od ogólnego samopoczucia, emocji, podejmowanych zadań i doświadczeń wyniesionych ze
szkoły, relacji z grupą rówieśniczą oraz z ważnymi dorosłymi.
Samoocena pochodzi z dwóch źródeł. Pierwsze to obserwacja samego siebie:
obserwacja własnych myśli, emocji. Drugim jest informacja werbalna lub niewerbalna,
płynąca z otoczenia. (Rosenberg, 1989). Samoocena według Epsteina (1980) jest strukturą
służącą do uporządkowania własnego doświadczenia oraz mechanizmem napędzającym
proces konstruowania wiedzy, który funkcjonuje dzięki poszukiwaniu pozytywnych
wzmocnień i unikaniu bodźców awersyjnych( Fila – Jankowska, 2009).
1.3. Samoocena a wiek dorastania
W wieku dorastania intensyfikuje się proces nabywania zdolności oceny samego
siebie. Człowiek zwraca uwagę na swoje stany psychiczne, które stają się przedmiotem
obserwacji. Kształtuje się bardziej rozbudowany obraz własnej osoby, dotyczący:
temperamentu, wytrwałości, śmiałości. Pojawia się coraz więcej badawczych sądów,
odnoszących się zarówno do siebie, jak i do innych, a także analiza i planowanie działania,
celem zmiany własnego wizerunku fizycznego, bądź cech psychicznych. W tym okresie
młodzież zaczyna sobie stawiać autonomiczne wymagania. W odróżnieniu od dzieciństwa,
gdzie inicjatywa dotycząca wymagań i wyzwań znajduje się w zdecydowanej przewadze po
Strona 3 z 17
stronie dorosłych. Samoocena w początkowym okresie kształtowania posiada wiele braków,
podyktowana jest chwilowym nastrojem, interpretacją sytuacji. Samoocena silniej związana
jest z porównywaniem się z rówieśnikami, ale również ważna pozostaje ocena dorosłych. Na
początku brane są pod uwagę cechy zewnętrzne. Nieco później pojawia się krytyka cech
osobowości. Młodzież poszukuje wzorców aby znaleźć obiekt, z którym może się
identyfikować, który potwierdzi własną ocenę sytuacji, od którego można się uczyć „jakim
mam być i kim mam być”. Punktem odniesienia jest rodzina, znajomi, koledzy, nauczyciele,
bohaterowie medialni, sportowi, czasem literaccy. Im późniejszy okres dojrzewania tym
silniejsza autonomia w ocenie siebie. Warto podkreślić, że istnieje bardzo silna zależność
pomiędzy budowaniem autonomii i tym samym wewnątrzsterownych zachowań, a oceną
przez otoczenie.
1.4. Niskie poczucie własnej wartości
Osoby o niskiej samoocenie twierdzą, iż przeżywają więcej negatywnych doświadczeń
w kontaktach z innymi i otrzymują mniej wsparcia. Ponadto przejawiają wyższy poziom
konformizmu, niż osoby o samoocenie wysokiej, wybierają na partnerów interakcji te osoby,
które myślą o nich negatywnie, potwierdzając w ten sposób dotychczasowe przekonania o
sobie. Osoby te mają również tendencję do wycofywania się z tych relacji, w których są
niekorzystnie oceniane. W efekcie mogą wycofywać się z kontaktów ograniczając możliwość
rozwijania kompetencji społecznych.
1.5. Osoby z niską samooceną a umiejętności społeczne
Osoby z niską samooceną w relacjach interpersonalnych z wyższym
prawdopodobieństwem będą stosować techniki typu :
• samoutrudnianie, stosowane celem utrzymania poczucia spójnej struktury JA
i dotychczasowej oceny siebie, by tym samym potwierdzić oczekiwane niepowodzenie,
• unikanie porażki, np.: stosowanie strategii typu „chcę zdać egzamin, zamiast chcę zdać
na piątkę”, „nie zostać zwolnionym, zamiast osiągać wysokie wyniki w pracy”,
• unikanie odrzucenia, osoby o wysokiej samoocenie częściej postępują zgodnie z formułą
jak być akceptowanym, w odróżnieniu od osób nisko oceniających się, które kierują się
motywem jak uniknąć odrzucenia,
• rezygnacja z zadań o wysokim poziomie ryzyka lub zadań, które potencjalnie mogą być
publicznie poniżające,
• niepodejmowanie zadań, badających lub sprawdzających kompetencje, umiejętności,
wiedzę,
• unikanie konfrontacji, czy unikanie postawy asertywnej, z obawy przed utratą akceptacji,
aprobaty.
1.6. Poczucie własnej wartości a problemy zdrowotne i społeczne
W przypadku różnych dysfunkcji i zaburzeń psychopatologicznych w okresie
dojrzewania, często przyczyną są deficyty samopoznania i samooceny. Dzieje się tak na
przykład w stanach depresyjnych, nerwicach, dolegliwościach psychosomatycznych.
Praca nad samooceną wpływa na rozwiązanie szeregu problemów intrapsychicznych
(depresja, zaburzenia lękowe, zaburzenia adaptacyjne, problemy w relacjach
interpersonalnych) i społecznych (bezrobocie, przemoc, możliwość osiągnięcia sukcesu
Strona 4 z 17
zawodowego). Mimo, że dzieciństwo wywiera trwały ślad na kształt samooceny, to jednak
przez całe życie istnieje możliwość zmiany.
1.7.Wysokie poczucie własnej wartości
Osoby o wysokiej samoocenie uzyskują więcej wskazań w badaniach
socjometrycznych. Jednak młodzież o wysokiej samoocenie w sytuacjach zagrożenia ego są
mniej lubiane, niż dzieci o niskiej samoocenie. Badania pokazują również, że osoby o
wysokiej samoocenie uważają samych siebie za osoby o wysokich umiejętnościach
społecznych, co nie zawsze jest potwierdzane przez inne osoby, które te umiejętności
oceniają. Inaczej rzecz się ma w aspekcie inicjowania relacji społecznych. Osoby posiadające
poczucie wyższych kompetencji w nawiązywaniu nowych relacji są adekwatnie do tej opinii
postrzegane przez innych, rzadziej stosują zachowania ryzykowne, zachowania agresywne i
rzadziej używają środków psychoaktywnych.
2. Realizacja Programu
2.1. Charakterystyka młodzieży, do której skierowany jest program
Młodzież uczęszczająca do szkół zawodowych i techników ma sprecyzowane plany
zawodowe. Osoby te zazwyczaj posiadają klarowne cele i zainteresowania. Według badań
uczniowie mają zdolności głównie praktyczne - manualne, a ich nastawianie można określić
jako materialistyczne. Grupa młodzieży, do której skierowany jest program najczęściej po
zakończeniu szkoły zawodowej planuje podjęcie pracy lub założenie własnej działalności,
która będzie związana z zdobytym zawodem. Natomiast uczniowie techników wybierają
ścieżkę studiowania i podjęcia pracy, ich główną motywacją do dalszej nauki i pracy są
zainteresowania, pasje oraz zdobyte umiejętności w trakcie kształcenia w szkole średniej.
Młodzież jest skoncentrowana na jasno sprecyzowanych celach i planach podjęcia pracy oraz
szybszego usamodzielnienia się. (Raport z badania zainteresowania mazowieckiej młodzieży
szkolnictwem zawodowym oraz sytuacji szkolnictwa zawodowego w województwie
mazowieckim dla Mazowieckiej Izby Rzemiosła i Przedsiębiorczości, Warszawa, 2009, s. 84;
Plany edukacyjno-zawodowe poznańskiej młodzieży, raport, Centrum Doradztwa
Zawodowego dla Młodzieży, Poznań 2011)
2.2.Cele programu w kontekście profilaktyki uzależnień
Celem głównym programu jest ograniczanie sięgania po substancje
psychoaktywne, alkohol, narkotyki poprzez wzmacnianie poczucia własnej wartości w
ramach profilaktyki zachowań ryzykownych na poziomie uniwersalnym w grupie
uczniów technikum i szkoły zawodowej na ternie Gminy Miejskiej Kraków.
Zachowania ryzykowne w programie rozumiane jako: picie alkoholu, palenie
papierosów, używanie narkotyków i innych substancji psychoaktywnych, zachowania
agresywne i autoagresywne (samookaleczenia, nadmierne odchudzanie, itp.). Profilaktyka
ukierunkowuje działania na wzmacnianie czynników chroniących, do których należy
podnoszenie kompetencji intrapsychicznych i interpersonalnych. Szczególnie adekwatne
poczucie własnej wartości należy do jednych z ważniejszych komponentów zdrowego
Strona 5 z 17
rozwoju psychologicznego. Zatem praca nad wzmacnianiem i rozwojem poczucia własnej
wartości może sprzyjać późniejszym osiągnięciom edukacyjnym ale również rozwojowi
umiejętności społecznych, które są istotne na rynku pracy i w satysfakcjonującym życiu
osobistym.
Adresaci programu
Prezentowany program profilaktyczny ma charakter interwencji systemowej,
obejmującej oddziaływaniami:
 uczniów pierwszych klas technikum lub szkoły zawodowej;
 wychowawców klas biorących udział w programie oraz pozostałych nauczycieli z
danej szkoły,
Program jest skierowany do szkół działających na terenie Gminy Miejskiej Kraków.
2.3.Przebieg Programu
Program będzie realizowany poprzez zajęcia warsztatowe trwające trzy godziny
lekcyjne przeznaczone dla młodzieży z pierwszych klas techników oraz szkół zawodowych.
Zgodnie ze współczesnym rozumieniem profilaktyki, oddziaływania są nakierowane
na wzmacnianie czynników chroniących przed podejmowaniem zachowań ryzykownych oraz
minimalizowanie czynników ryzyka podejmowania tego typu zachowań przez uczniów.
Szkolenie skierowane do uczniów ma na celu rozwijanie indywidualnych umiejętności
uczniów w zakresie wzmacniania poczucia własnej wartości.
Oddziaływania skierowane do wychowawców (konsultacje) ma na celu wsparcie
nauczycieli w pracy wychowawczej z klasą. Wsparcie nauczycieli obejmuje zarówno
podniesienie poziomu wiedzy na temat potrzeb rozwojowych nastolatków w późnej fazie
dorastania, jak i rozwijanie kompetencji z zakresu podnoszenia własnej samooceny.
Wykład ma na celu podniesienie poziomu wiedzy na temat potrzeb rozwojowych
i zaburzeń młodzieży w późnej fazie dorastania.
Forma oddziaływań:
Program profilaktyczny stanowi całość, a jego realizacja obejmuje trzy kolejne
elementy:
FORMA ODDZIAŁYWAŃ
Szkolenie warsztatowe dla
uczniów
Konsultacja - z wychowawcą
2.
klasy
1.
3. Szkolenie dla nauczycieli
CZAS
TRWANIA
OSOBA
PROWADZĄCA
ODBIORCA
DZIAŁAŃ
3 x 45 min.
Trenerzy MCPU
Uczniowie –
max. 30
1 x 45 min.
Trenerzy MCPU
Wychowawcy
Specjaliści
z
Grono
1,5
godz. Kliniki Psychiatrii
pedagogiczne
(90 min.)
Dzieci i młodzieży
szkoły
UJ CM
Strona 6 z 17
2.4.Ewaluacja programu
Ewaluacja konkluzywna – poprzez dobrowolne i anonimowe badanie ankietowe wśród uczestników
szkoleń. Celem jest udzielenie odpowiedzi na na pytanie o skuteczność podjętych w ramach programu
oddziaływań poprzez zestawienie wyników z wynikiem badania wskazanej grupy ( w tym przypadku
uczniów szkół ponadgimnzajlnych z poprzedniego badania ) (Sochocki 2010).
Literatura cytowana:
1. A. Borucka, A. Pisarska: Koncepcja Resilience – czyli jak pomóc dzieciom i młodzieży z
grup podwyższonego ryzyka// Pracownia Profilaktyki Młodzieżowej” Pro – M”: Zakład
Zdrowia Publicznego : Instytut Psychiatrii i Neurologii, Warszawa.
2. M. Chomczyńska – Miliszkiewicz (2009) Wychowanie jako dawanie wsparcia i
budowanie poczucia własnej wartości//W: Praca wychowawcza z dziećmi i młodzieżą/pod
red. M. Łobockiego – Lublin UMCS, 1998 – s. 50 – 55.
3. A. Fila – Jankowska: Samoocena autentyczna – co ukrywamy sami przed sobą/
Academica Wydawnictwo SWPS, Warszawa.
4. A. Jaśniak (1995), Samoocena uczniów zasadniczych szkół zawodowych, a ich działalność
samowychowawcza//Szkoła zawodowa nr 1, s.39.
5. M. Rosenberg (1965), Society and the adolescent self- image. Princeton University Press,
Princeton, New Jersey.
6. W.R. Sparks, (1995) Istota poczucia własnej wartości: proste i skuteczne koncepcje
kształtujące poczucie własnej wartości u dorosłych i u dzieci, przekład T. Niwiński, Wyd.
2 popr. – Łódź.
7. Sochocki M.( 2010)Formułowanie wskaźników, dobór działań oraz ewaluacja programów
profilaktycznych oraz promocji zdrowia psychicznego, fundacja ETOH, Warszawa.
Strona 7 z 17
Program Profilaktyczny Mądrze w dorosłość
Konspekt warsztatu - STAWIANIE SOBIE CELÓW Wersja I
Forma realizacji: zajęcia warsztatowe
Czas trwania: 3 godziny lekcyjne
Cel główny: wzmacnianie poczucia wpływu na swoje życie i poczucia sprawstwa.
Cele szczegółowe spotkania:
• wzbudzenie motywacji do planowania i stawiania sobie celów,
• nabycie umiejętności konstruowania celów.
I.
Przywitanie uczestników i wprowadzenie do tematu
Prowadzący przedstawiają się oraz w skrócie opisują przebieg spotkania i informacje takie
jak: ramy czasowe, zasady organizacyjne itp.
Prowadzący proszą uczestników o napisanie imion na taśmie papierowej i przymocowaniu ich
w widocznym miejscu. Sami również przyklejają etykiety z imionami.
Prowadzący zadają pytanie (w formie rundki lub wypowiedzi chętnych osób w zależności od
liczebności grupy, poziomu otwartości itp.):
• czy ludzie mają jakieś marzenia/ plany? Jak to się najczęściej kończy?
• czy zdarza ci się o czymś marzyć lub planować?
• jak często takie marzenia się spełniają?
• czy warto marzyć?
• czy mamy wpływ na to, żeby marzenia czy plany się realizowały?
Prowadzący zbierają opinie grupy i reagują ze zrozumieniem i akceptacją na wszelkie
wątpliwości, jakie mogą się w tym momencie pojawić („Nie ma co planować, bo i tak coś
zawsze nie wyjdzie”, „Marzenia są dla marzycieli a nie dla twardo stąpających po ziemi” itp.)
oraz jasno opisuje cel spotkania: „To zrozumiałe, że ludzie mogą mieć opór przed mówieniem
o swoich marzeniach lub boją się planować, bo narażają się na możliwość porażki. Na
dzisiejszym spotkaniu będzie czas na to, żeby zastanowić się, czy warto i ewentualnie w jaki
sposób stawiać przed sobą cele.”
(15 minut)
II.
Zabawa – Wyciąganie ręki
Prowadzący prosi uczestników, żeby wstali z krzeseł i znaleźli sobie miejsce na sali,
w którym będą mogli swobodnie obrócić się z wyciągniętą jedną ręką. Kiedy uczestnicy
ustawią się, prowadzący prosi, żeby wyciągnęli wyprostowaną prawą rękę z uniesionym
kciukiem przed siebie, a następnie obrócili się maksymalnie w prawo i zapamiętali, które
miejsce w sali wskazuje kciuk. Następnie prosi, aby wyobrazili sobie, że wykonują to
ćwiczenie jeszcze raz, i że ich kciuk wędruje dalej niż punkt, w którym znalazł się za
pierwszym razem. Następnie prosi o powtórzenie ćwiczenia z jednoczesnym wyobrażaniem
Strona 8 z 17
sobie, że kciuk sięga dalej. (Zdecydowana większość uczestników sięgnie ręką dalej niż za
pierwszym razem). Prowadzący wskazuje na to, że wizualizacja, ale też stawianie sobie celów
może przynieść efekt w rzeczywistości.
(5-10 minut)
III.
Układanka – zabawa w osiąganie celów
Materiały: elementy układanki z drogą z gry Carcassone
Prowadzący ostawia na środku kręgu stół i rozdaje uczestnikom po kilka elementów drogi
oraz wyjaśnia zasady: „Waszym zadaniem jest ułożyć drogę od punktu startowego (kładzie
wybrany element układanki po lewej stronie stołu) w taki sposób, żeby zużyć wszystkie
elementy. Będziecie układać w kolejności wg ruchu wskazówek zegara. Na raz można ułożyć
tylko jeden element, a kolejne w następnych rundach.”
Po ewentualnych wyjaśnieniach i udzieleniu odpowiedzi na pytania, grupa rozpoczyna grę.
Prowadzący obserwuje, co dzieje się z uczestnikami na poziomie emocji. Zazwyczaj przy
drugiej i kolejnych „rundach” zainteresowanie grą słabnie, pojawia się zniechęcenie lub
znudzenie (można zapisać wypowiedzi poszczególnych uczestników, żeby przytoczyć je
grupie w omówieniu).
Prowadzący zadaje pytania: Jak się czuliście grając w grę? Czy byliście zmotywowani, żeby ją
ukończyć? Czy sprawiła wam przyjemność/ satysfakcję?
Prowadzący proponuje zmianę zasad gry. Po lewej stronie stołu umieszcza element startowy,
a po prawej trzy elementy miasta i opowiada legendę o niewyobrażalnym skarbie ukrytym
w jednym z trzech miast. „Niestety jako grupa dysponujecie materiałem, który pozwoli wam
doprowadzić drogę do jednego, maksymalnie dwóch miast, więc nie macie gwarancji, że
zdobędziecie skarb”.
Po ewentualnych wyjaśnieniach i udzieleniu odpowiedzi na pytania, grupa rozpoczyna grę.
Prowadzący obserwuje, co dzieje się z uczestnikami na poziomie emocji. Jaki jest poziom
motywacji itp.
Omówienie – Prowadzący pyta, jaką uczestnicy zauważyli różnicę pomiędzy dwiema
wersjami gry? W którą wersję bardziej „chciało się” grać?
Można w podsumowaniu użyć metafor dotyczących stawiania sobie celów.
Działanie bez określonego celu jest jak płynięcie statkiem bez obranego kursu. Zawsze gdzieś
się dopłynie, ale czy ten port będzie blisko miejsca, w którym chcieliśmy się znaleźć?
Metafora samolotu – samolot lecąc do określonego celu (lotniska) ponad 90% czasu znajduje
się poza wyznaczonym kursem (hipotetyczną linią łączącą oba lotniska), ale dzięki temu, że
ma obrany cel może, za każdym razem gdy zboczy z kursu, może powracać do lotu
w wybranym kierunku.
(20-25 minut)
Przerwa 10 minut
IV.
Energizer (15 minut)
Po powrocie do klasy można zastosować energizer, jeśli grupa jest zmęczona lub bez energii,
np. przekazywanie piłki lub inny z załącznika ENERGIZERY) –
(15 minut)
Przekazywanie piłki – prowadzący wręcza niedużą piłkę lub kartkę papieru zgniecioną
w kulkę i przekazuje instrukcję „Waszym zadaniem jest przekazanie piłki w wybranej przez
was kolejności w jak najkrótszym czasie”. Prowadzący odlicza czas. Gdy grupa wykona
Strona 9 z 17
zadanie prowadzący zachęca do poprawienia wyniku, mówiąc np. wiem, że można wykonać
to zadanie w czasie dużo krótszym niż minuta”. Ćwiczenie odpowiednie dla grup, w których
pojawiają się wątki rywalizacyjne. Umożliwia w formie zabawy ujście emocji związanych z
rywalizacją, nawiązanie zdrowej współpracy oraz odczucie radości z osiągnięcia sukcesu.
V.
Dobrze sformułowany cel – teoria
Prowadzący zadaje grupie pytania dotyczące celów i zapisuje na tablicy cechy dobrze
sformułowanego celu
Dobrze sformułowany cel jest:
MÓJ (Osobisty, prywatny, taki, do którego mam przekonanie, nie narzucony przez nikogo)
DAJĄCY SIĘ ZMIERZYĆ, KONKRETNY (Po czym poznasz, że cel został osiągnięty?)
MOTYWUJĄCY (Nie za trudny, ale też nie za łatwy, ambitny, najlepiej trochę powyżej
twoich dotychczasowych możliwości)
OKREŚLONY W CZASIE (Do kiedy cel będzie osiągnięty?)
EKOLOGICZNY (Nie koliduje z innymi moimi celami, ani z celami osób w moim
otoczeniu i bliskich mi. A jeśli koliduje, to jestem gotowy najpierw zająć się tym problemem,
zanim zabiorę się za realizację celu.)
TAKI, NA KTÓRY MAM WPŁYW (Nie mogę założyć, że będę miał pierwsze miejsce w
konkursie przedmiotowym, bo na to ma wpływ praca pozostałych uczestników, ale mogę
przyjąć cel, że będę się przygotowywał przez określony czas, albo, że przeczytam określoną
partię materiału.)
Prowadzący odpowiada na pytania od grupy.
(15 minut)
VI.
Próba sformułowania celu – praktyka
Prowadzący prosi uczestników o próbę sformułowania swoich osobistych celów „na
próbę”, żeby móc omówić, co można zmienić, żeby cel był dobrze sformułowany. Każdy z
uczestników dostaję kartkę. Prowadzący wyjaśnia, dlaczego ważne jest zapisanie celu
(zwiększa motywację do działania, przypomina o istnieniu celu, badania wykazały, że osoby,
które zapisują cele, szybciej i w większym stopniu je realizują).
Zachęca do podzielenia się zapisanymi celami z grupą. Wersja dla grup z mniejszym
poziomem otwartości – wrzucanie zapisanych celów do pojemnika, pudełka itp.
I odczytywanie ich później na forum .
Prowadzący pomaga grupie sprawdzić na podstawie punktów zapisanych na tablicy, czy cel
jest dobrze sformułowany i czy można go zmodyfikować. Prowadzący nie komentuje w żaden
sposób treści marzeń, celów, omawia tylko i wyłącznie sposób sformułowania, zdefiniowania
celu (chyba, że cele są niezgodne z prawem lub bez poszanowania praw innych osób – wtedy
omawiamy w kontekście ekologii celu, np. obrobienie banku pozwoli ci na zdobycie
pieniędzy, ale spowoduje konflikt z prawem, co może ci uniemożliwić inne twoje cele, np.
wyjazd zagraniczny czy zawarcie małżeństwa).
Ćwiczenie można kontynuować na kolejnej godzinie, jeżeli grupa jest chętna do dzielenia się
pomysłami.
(15 minut)
Przerwa 10 minut
VII.
Cebula – o celach
Strona 10 z 17
Aby zintegrować doświadczenia i wiedzę z warsztatów prowadzący proponuje uczestnikom
podzielenie się na dwie równoliczne grupy i utworzenie dwóch kręgów (wewnętrznego i
zewnętrznego). Zadaniem uczestników będzie krótka wymiana zdań na zadany temat z osobą
z drugiego kręgu stojącej najbliżej. Po każdej wymianie zdań następuje zmiana i zewnętrzny
krąg przesuwa się o jedną osobę w lewo.
Pytania:






Przywitaj się w niecodzienny sposób z osobą stojącą naprzeciwko.
Czy warto stawiać przed sobą cele? Dlaczego?
Trzy życzenia do złotej rybki…
Czy masz zamiar w ciągu kilku najbliższych dni spisać swój cel/ cele? Dlaczego?
Co poradzisz osobie, która uważa, że nic w życiu nie osiągnie?
Czy znasz osoby, które potrafią osiągać to, co sobie zamierzyły? Jakie mają cechy, co
ci w nich imponuje?
 Czy możesz pochwalić się swoim ostatnim sukcesem (dużym lub małym)?
 Co chciałbyś robić za 10 lat?
 Co, Twoim zdaniem pomaga w osiąganiu sukcesów?
 Czy z dzisiejszych warsztatów wyciągnąłeś coś przydatnego/ ważnego/ ciekawego dla
Ciebie? Co takiego?
(pytania dotyczące celów można przeplatać poleceniami w formie zabawy)
(10 minut)
VIII. Poczucie wpływu – szacowanie na osi
Prowadzący zaznacza na podłodze (za pomocą kartki lub taśmy) miejsce, które oznacza
na osi 0, kolejne które oznacza 5 i następne, które oznacza 10. Wyjaśnia, że ta oś będzie
służyła określeniu stopnia, w jakim każdy z uczestników ma poczucie, że ma wpływ na to, w
jakim stopniu jego cele się zrealizują (0 – zupełnie nie mam wpływu, 10 – mam całkowity
wpływ). Prowadzący prosi uczestników, aby ustawili się na osi w zależności od własnych
przekonań na temat swojego osobistego wpływu na realizację własnych celów.
W omówieniu prowadzący zadaje pytania:
 w jaki sposób przekonanie o możliwości wpływu może zwiększać lub zmniejszać
prawdopodobieństwo realizacji celów?
 co zwiększa poczucie osobistego wpływu na bieg wydarzeń?
 co zmniejsza poczucie osobistego wpływu na bieg wydarzeń?
(10 minut)
IX.
Rundka końcowa. Podsumowanie.
Prowadzący prosi uczestników o wypowiedź na koniec warsztatu w formie 3 x N: „Co było
dla Ciebie Najciekawsze, Najważniejsze, Niejasne?”
Prowadzący krótko podsumowuje wypowiedzi uczestników po zakończeniu rundki. Może też
podzielić się własnymi refleksjami po spotkaniu.
( 10 minut)
Strona 11 z 17
Wersja II – WZMACNIANIE POCZUCIA WŁASNEJ WARTOŚCI
Forma realizacji: zajęcia warsztatowe
Czas trwania: 3 godziny lekcyjne
Cele szczegółowe warsztatu:
 budowanie adekwatnej samooceny,
 udzielanie bezpiecznej informacji zwrotnej w grupie,
 poszukiwanie informacji potwierdzających posiadane zasoby i kompetencje,
 budowanie dystansu do informacji (krytycznych), które mogą podważać samoocenę,
 podniesienie umiejętności budowania autonomii w zakresie kształtowania samooceny,
 wzmacnianie umiejętności reagowania na krytykę.
KONSPEKT WARSZTATU „WZMACNIANIE POCZUCIA WŁASNEJ WARTOŚCI”
1.
Poznanie uczestników, przedstawienie trenerów i celu warsztatu
(15-20 minut)
Praca w parach – uczniowie prowadzą wywiad (przez 2 minuty pyta jedna osoba, druga
odpowiada, następnie zmiana w parze, w ostatniej sekwencji prezentacja osób na forum
klasy).
2.
Ustalanie zasad w grupie
(5 minut)
3.
Zabawa integracyjna: Kto tak samo jak ja, Sałatka owocowa, Szeregi, Oczko – wybór
zabawy w zależności od atmosfery w grupie.
(15 minut)
4.
Praca w podgrupach – skojarzenia dotyczące poczucia własnej wartości. Prezentacja
wypracowanych w grupie zadań, rozmowa na temat poczucia własnej wartości. Pytania do
dyskusji:
 czym jest poczucie własnej wartości?
 co na nie wpływa?
 co obniża ?
 co podnosi ?
 czy mamy wpływ poczucie własnej wartości?
 czym się charakteryzuje zaniżona samoocena?
 jak wzmacniać samoocenę?
(30 minut)
5.
Uczestnicy wypowiadają się pisemnie na następujące tematy, a odpowiedzi omawiają
w parach lub w większych grupach w zależności od poziomu otwartości i poczucia
bezpieczeństwa w grupie:
 dwie cechy własnego wyglądu, które podobają ci się,
 dwie cechy osobowości, z których jesteś zadowolony,
 umiejętność lub talent, który posiadasz,
 osiągnięcie, z którym mógłbyś się pochwalić,
 szczególnie dobra relacja z jakąś osobą,
 marzenie, w którym realizują się Twoje najlepsze cechy.
Po zakończeniu omawiania w parach trener rozmawia a całą klasą na temat poziomu
trudności ćwiczeń i ich związku z samooceną.
(20 minut)
6.
Zagadka. Jedna osoba wychodzi z klasy, wybierana w tym czasie jest osoba, która
chce lepiej poznać to jak ją widzą inni. Następnie, osoba która wraca kieruje pytania do osób
Strona 12 z 17
w kręgu, które pozwolą jej odgadnąć, kim jest wybrana osoba. Przykładowe pytania: jeśli ta
osoba była by książką, to jaka? Jeśli ta osoba zwierzęciem to jakim? Jeśli historią to jaką?
Ubraniem, postacią, myślą, itd.
(15 – 20 minut)
Pomnik. Grupy budują pomniki prezentując niewerbalnie różne treści, od
konkretnych abstrakcyjnych z uwzględnieniem na końcu poczucia własnej wartości. Ostatni
pomnik – omówić z grupą. Tematyczne propozycje pomników przedstawione hierarchicznie –
najłatwiejsze (konkretne) – najtrudniejsze (abstrakcyjne): - zwierzę, przedmiot, stres,
poczucie własnej wartości Po zakończeniu zadania należy odczarować pomniki.
7.
Moje zasoby - Praca w dużych podgrupach lub na forum całej klasy.
Każdy uczeń dostaje kartkę A4, wpisuje na niej swoje imię, przekazuje ją w kręgu kolejnym
osobom. Każdy kolejny uczeń dopisuje na kartce z imieniem kolegi/koleżanki informację na
temat jego mocnej strony. Kartki przekazywane są w kręgu kolejnym osobom do czasu aż
wrócą do rąk właścicieli.
(20 minut)
8.
Rundka kończąca
Każdy uczestnik warsztatu mówi krótko co zapamiętał z zajęć, co było istotne dla niego.
ĆWICZENIA UZUPEŁNIAJĄCE/ POMOCNIECZE DO TEMATU WZMACNIANIA
SAMOOCENY
1.
Sprawdzanie czy moje przekonania i samoocena oparta jest o racjonalne
przesłanki.
Uczniowie podają przykłady przekonań na temat samooceny:
 umiejętności społecznych
 partnerskich, emocjonalnych
 liderskich
 Jestem jak ….
Następnie dokonują ich ewaluacji. Patrz kryteria oceny własnych przekonań z zakresu
Racjonalnej Terapii Zachowania:
 czy moje przekonanie oparte jest na faktach?
 czy chroni moje emocje?
 czy poprawia moje samopoczucie? I sprawia, że czuje się tak jak chcę się czuć
 pozwala chronić zdrowie i życie?
 pozwala osiągać moje bliższe i dalsze cele?
 pozwala mi na unikanie konfliktów?
( 10 minut)
2.
Komunikat „ja”
Rozmowa z młodzieżą na temat tego, co pomaga nam w poradzeniu sobie z różnymi
nieprzyjemnymi informacjami płynącymi od otoczenia.
 Mikrowykład na temat Komunikatu Ja, wraz z rozpisaniem na tablicy przykładu.
 Uczestnicy ćwiczą konstruowanie „ja” i prezentują pomysły na forum grupy (10
minut).
Strona 13 z 17
Ćwiczenia: ENERGIZERY DLA MŁODZIEŻY
CZEŚĆ
Proszę, zacznijcie za chwilę chodzić swobodnie po całym pomieszczeniu. Chciałbym,
abyście podali każdemu swoją dłoń i powiedzieli przy tym: „Cześć, jak się masz?"
Wypowiadajcie tylko te krótkie słowa powitania. Ale w zabawie obowiązuje pewna ważna
reguła. Zanim wypuścicie dłoń partnera, musicie powitać drugą ręką innego członka grupy.
Innymi słowami: musicie bez przerwy mieć kontakt zjedna osobą. Czy możecie sobie
wyobrazić, jak to się będzie odbywało?
(Kiedy każdy powitał już każdego i grupa przyzwyczajona jest do tego rytuału, można
przeprowadzić drugą rundę z inną formułą powitania, na przykład słowami: „Cieszę się, że tu
jesteś". Inny wariant - zabawę tę można przeprowadzić także na zakończenie jednostki
lekcyjnej i wykorzystać słowa typu: „Dziękuję" albo „Dziękuję, miło się z tobą pracowało".)
Uwagi: Zabawa ta umożliwia całej grupie fizyczny kontakt i jest miłym akcentem.
Jednocześnie kieruje uwagę uczestników na obie strony ich ciała. Każdy może przerwać
kontakt prawej ręki dopiero wtedy, gdy lewa nawiązała nowy kontakt. Struktura ta troszczy
się o to, by obie strony mózgu współpracowały ze sobą. Na płaszczyźnie społecznej
konieczna jest duża doza współpracy, aby każdy mógł mieć w swoim pobliżu przynajmniej
dwie osoby jednocześnie.
Także drugi wariant na koniec lekcji ma pozytywny skutek: troszczy się o to, by uczestnicy
rozstali się w dobrym nastroju oraz by każdy wyraźnie doświadczył osobistego uznania.
OBSERWOWAĆ I DOTYKAĆ
W czasie tej zabawy możecie chodzić swobodnie po całym pomieszczeniu. Poproszę
was o dotykanie ręką różnych przedmiotów. Kilka zadań jest bardzo łatwych, przy innych
będziecie musieli się być może zastanowić.
Znajdźcie i dotknijcie coś czerwonego... Znajdźcie i dotknijcie czegoś zimnego... Znajdźcie i
dotknijcie czegoś szorstkiego... Znajdźcie i dotknijcie czegoś, co waży około pół kilograma...
Znajdźcie i dotknijcie czegoś okrągłego... Znajdźcie i dotknijcie czegoś, co jest z żelaza...
Znajdźcie i dotknijcie czegoś niebieskiego... Znajdźcie i dotknijcie czegoś, co ma grubość
jednej setnej milimetra... Znajdźcie i dotknijcie czegoś, co jest przezroczyste... Znajdźcie i
dotknijcie czegoś, co jest długie lub szerokie na około 80 centymetrów... Znajdźcie i dotknijcie
czegoś, co waży około 65 kilogramów... Znajdźcie i dotknijcie czegoś zielonego... Znajdźcie i
dotknijcie czegoś, co jest ze złota... Znajdźcie i dotknijcie czegoś, co jest cięższe niż tysiąc
kilogramów... Znajdźcie i dotknijcie lekkiego podmuchu powietrza... Znajdźcie i dotknijcie
czegoś ze srebra... Znajdźcie i dotknijcie ubrania, które jest bardzo eleganckie... Znajdźcie i
dotknijcie dłoni, która jest dla was interesująca... Znajdźcie i dotknijcie czegoś, co jest
waszym zdaniem bardzo brzydkie... Znajdźcie i dotknijcie czegoś, co porusza się w
Strona 14 z 17
określonym rytmie... Znajdźcie i dotknijcie liczby 22... Znajdźcie i dotknijcie słowo
„minestrone"...
Uwagi: Zabawa ta jest dobrą mieszanką, która umożliwia uczestnikom nawiązanie
wzajemnych kontaktów i kieruje ich uwagę w różne strony. Potęguje wrażliwość na
otoczenie, ale także zdolność oceniania. Ostatnie zadanie jest szczególnym trikiem.
Najprostsze rozwiązanie polega na napisaniu tego słowa i dotknięciu go. Tutaj uczestnicy
muszą wykorzystać nowy wzorzec myślenia i rozwiązywania zadań.
IRLANDZKI POJEDYNEK
Dobierzcie się proszę parami. Chciałbym zaprosić was do zabawy, która nazywa się
irlandzki pojedynek". Stoicie naprzeciwko siebie i musicie mieć tyle miejsca, byście mogli się
swobodnie poruszać wokół siebie nawzajem. Połóżcie proszę swoją lewą dłoń na plecach na
wysokości kości krzyżowej; pleców dotyka jej wewnętrzna powierzchnia. To miejsce jest
waszą „piętą Achillesową". Znacie to powiedzenie z historii o wojnie trojańskiej, które
opowiada o pięcie Achillesa jako jedynym miejscu, w jakim mógł on zostać zraniony. Prawą
dłoń trzymacie wyciągniętą do przodu, a wyprostowany palec wskazujący jest waszym
irlandzkim mieczem. Próbujecie dotknąć tym palcem wewnętrznej powierzchni dłoni partnera
i jednocześnie osłaniać swoje wrażliwe miejsce. W czasie tego pojedynku nie wolno się wam
nawzajem przytrzymywać. Ponieważ Irlandczycy są niezwykle przyjacielsko nastawionym
narodem, tego rodzaju pojedynek trwa u nich tylko jedną minutę. A my chcemy dostosować
się do tego zwyczaju. (Proszę zwrócić uwagę na to, aby poszczególne pary miały wokół
siebie wystarczająco dużo miejsca i w wirze walki o nic się nie uderzyły. Po przeprowadzeniu
pierwszej walki, można zaprosić uczestników do drugiej rundy z innym partnerem.)
Uwagi: Uczestnicy z radością przystają na tę zabawę, która prowadzi do chaotycznych
działań. Dlatego też czas trwania walki musi być bardzo krótki. Intensywne fizyczne działania
redukują nerwowe napięcie i orzeźwiają przemęczonego ducha. Agresywny element zabawy
sprawia, że pojedynkujące się osoby nawiązują ze sobą bliski kontakt psychologiczny i
prowadzi z reguły do tego, że można odkryć zupełnie nowe strony charakteru partnera.
ŁAP!
Dobierzcie się parami i stańcie naprzeciwko siebie w odległości około trzech metrów. W tej
zabawie potrzebna wam będzie własna fantazja. Będziecie bowiem rzucali do siebie
wyimaginowaną piłkę. Jest to o wiele trudniejsze niż zabawa z prawdziwą piłką.
Potrzebujecie koncentracji, aby grać tak, żeby przyglądające się osoby miały wrażenie, że
podajecie sobie prawdziwą piłkę. A więc stańcie najpierw tak, jak to robimy, gdy chcemy
przybrać stabilna pozycję -jedna stopa wysunięta jest do przodu, a kolana lekko ugięte. Teraz
jeden z was bierze do ręki piłkę i pokazujecie sobie nawzajem, że będziecie się nią teraz
bawić. Wyobraźcie sobie, że jest to piłka do koszykówki o średnicy około 20 centymetrów.
Kiedy za chwilę zaczniecie rzucać do siebie tę piłkę, wtedy chwytająca osoba musi bardzo
Strona 15 z 17
szybko rozpoznać tor lotu piłki. Rzucający musi się dobrze skoncentrować na partnerze i
podać mu piłkę tak, aby mógł on ją schwytać. Zacznijcie teraz... (30 sekund)
Przerwijcie na chwilę zabawę. Wyobraźcie sobie, że kontynuujecie grę piłką do tenisa.
Pokażcie sobie nawzajem tę wyimaginowaną piłkę... Zacznijcie teraz rzucać ją do siebie... (30
sekund)
Przerwijcie ponownie zabawę i przygotujcie się do tego, że będziecie grali dalej piłką
lekarską. Jest ona o wiele cięższa od piłki do koszykówki! Pokażcie sobie nawzajem tę piłkę!
A teraz dobrze się skoncentrujcie, kiedy będziecie rzucali ją do swojego partnera. Przy
łapaniu zegnijcie elastycznie kolana i zróbcie małą przerwę, zanim znowu podacie piłkę
partnerowi. Jeśli zrobicie to prawidłowo, będziecie musieli włożyć w to tyle samo wysiłku,
jakbyście grali prawdziwą piłką lekarską.... (30 sekund)
Uwagi: Jest to piękne ćwiczenie dla wszystkich zainteresowanych sportem uczestników.
Stanowi ono wzywanie dla kinestetycznej inteligencji i skłania do tego, by skierować całą
koncentrację na partnera i jego ruchy. Zabawa ta sprawia wprawdzie wrażenie łatwej, ale w
rzeczywistości jest skomplikowanym eksperymentem, uczącym współpracy. Dlatego też
ćwiczenie to nadaje sienie tylko do uaktywnienia całego ciała, ale również jako
wprowadzenie do pracy w parach i podgrupach.
WĘDRÓWKA PO TABLICY
Dzisiaj udamy się wspólnie na wędrówkę po tablicy. Kto chce rozpocząć?... dziękuję
(Michał), podejdź do tablicy i weź kawałek kredy... Możesz zaraz rozpocząć malować linię na
tablicy. Obowiązuje przy tym następująca reguła: nie wolno ci odrywać kredy od tablicy.
Skoro tylko to uczynisz, będzie to dla mnie sygnał, że skończyłeś. Poza tym każdy z was ma
ograniczony czas, mianowicie dziesięć sekund. Nikomu nie wolno malować dłużej po tablicy,
ale jeżeli te dziesięć sekund to dla kogoś zbyt dużo, może on w każdej chwili przerwać.
Każdy z was będzie miał możliwość włączenia się do pracy nad tym dziełem. Podchodźcie po
kolei do tablicy. Najlepiej będzie, gdy będziecie szybko pracowali, nie oceniając krytycznie
waszego obrazu. Niech pomysł wędrówki was zainspiruje. Kiedy udajemy się na wędrówkę,
wtedy poruszamy się raz szybko, raz wolno; pozwalamy się zaskoczyć, improwizujemy,
odkrywamy urocze miejsca, idziemy dalej, przystajemy, czasem po prostu podskakujemy z
radości. Za chwilę, kiedy obraz będzie już gotowy, zetrzemy go, a wtedy pozostanie on już
tylko w naszej pamięci.
I jeszcze jedno: wasze linie mogą się krzyżować, możecie robić wszystko, na co macie
ochotę, a zanim zaczniecie rysować, wybierzcie sobie jakiś kolor. Ale pamiętajcie o tym, że
skoro tylko kreda nie dotyka już tablicy, musicie wrócić na swoje miejsce.
Uwagi: Większość ludzi lubi pisać na tablicy, przede wszystkim wtedy, gdy nie czują się oni
obserwowani. Prawdopodobnie największy urok tej czynności polega na tym, że
pozostawiamy publicznie ślady po sobie, nie będąc jednocześnie pociąganym do
odpowiedzialności.
Strona 16 z 17
Jest to spokojna i kreatywna czynność, w czasie której uczestnicy mogą współpracować ze
sobą bez presji, wynikającej z konieczności osiągania jakichkolwiek rezultatów, ponieważ
wiedzą, że obraz zostanie zmazany natychmiast po jego powstaniu. Jest to dobre
przygotowanie do innych kreatywnych projektów. Im częściej przeprowadzamy tę zabawę,
tym bardziej kunsztowne będą jej wyniki. Później można również zmieniać reguły:
 malujcie tylko koła;
 linie nie mogą się krzyżować;
 namalujcie scenę z cyrku;
 malujcie lewą ręką itd.
Uczestnicy z łatwością znajdą wiele innych wariantów.
Strona 17 z 17