Czy dobrze kształcimy informatyków?

Ryszard Tadeusiewicz, Waldemar W. Koczkodaj1
Czy dobrze kształcimy
informatyków?
Wprowadzenie
Akademia Górniczo Hutnicza, która jeszcze dziesięć lat temu była postrzegana głównie jako „Akademia Węgla i Stali”, od kilku lat
coraz częściej lokuje się na czołowych miejscach ogólnopolskich rankingów dotyczących
nauczania nowych technik informacyjnych –
i to jest przedmiotem naszej dumy. Jednak
malkontenci (a u nas ich nie brakuje!) lansują
tezę:
Cóż z tego, że jesteśmy najlepsi w Polsce,
skoro do średniej światowej (nie mówiąc o czołówce!) nadal nam bardzo daleko?
Takie tezy, zwłaszcza wygłaszane publicznie, są bardzo szkodliwe. Od kilku lat przyjęliśmy w AGH do wiadomości fakt, że kształcenie
jest towarem. Zabiegamy o to, żeby ten towar
dobrze sprzedać, rywalizujemy o klientów (to
znaczy o kształconych studentów), reklamujemy naszą uczelnię nie zwracając uwagi na
koszty, zamawiamy co kilka tygodni duże dwustronicowe wkładki do niedzielnego Dziennika
Polskiego i duże kolorowe anonse w licznych innych periodykach – więc osoby, które niweczą
skutki tych kosztownych wysiłków defetystycznymi opiniami działają na szkodę Uczelni niezależnie od tego, jak bardzo szlachetne i prawe
byłyby ich intencje.
Przedstawiane opracowanie ma na celu
przedstawienie kilku obiektywnych faktów, pozwalających wyrobić sobie opinię na temat tego, czy dobrze kształcimy na AGH informatyków, czy też nie? Obszerniejsza i ogólniejsza
(odnosząca się do kształcenia w całej Polsce)
wersja tego artykułu ukazała się w „Forum Akademickim” nr 10/2006 stronice 39 – 42 i tam odsyłamy zainteresowanych Czytelników po drobniejsze szczegóły.
Problem jakości kształcenia najczęściej kojarzy się nam z działaniami Państwowej Komisji
Akredytacyjnej. Komisja ta w przypadku kierunku studiów „Informatyka” prowadzonego na
AGH wypowiedziała się jasno i konkretnie, przyznając nam nie tylko pozytywną akredytację kierunku Informatyka na najdłuższy możliwy okres,
ale dodatkowo także przyznała nam za prowadzenie tego kierunku ocenę wyróżniającą, jedną z nielicznych w Polsce. Jednak do ocen PKA
można mieć to zastrzeżenie, które już wcześniej
było sygnalizowane: jej oceny mają zawsze
charakter lokalny i względny: może wskazać kogoś, kto kształci wyraźnie gorzej od przyjętego
minimum (i biada takiemu!) a także może kogoś wyróżnić jako kształcącego w Polsce wyjątkowo dobrze. Gdyby jednak próbować odwołać
się do miary bezwzględnej, to znaczy spróbować odpowiedzieć ogólnie: czy w AGH kształcimy dobrze na tle edukacji światowej – to oceny
PKA okażą się mało przydatne.
W tym artykule podjęto więc próbę oceny
naszego kształcenia w skali bezwzględnej.
Ocenę tę zaadresowano do jednego konkretne-
14
go obszaru kształcenia, a mianowicie do kształcenia informatyków. Oczywiście takie zawężenie daje jedynie obraz fragmentaryczny, ale mimo to przydatny, nauczanie informatyki jest bowiem dzisiaj procesem szczególnie ważnym
i szczególnie odpowiedzialnym. Dzieje się tak,
ponieważ technika komputerowa odgrywa coraz donioślejszą rolę w niemal wszystkich obszarach życia i działalności zawodowej. Z komputerów korzysta coraz większy odsetek obywateli, a polityczne plany budowania tak zwanego Społeczeństwa Informacyjnego, deklarowane i dekretowane przez poszczególne kraje całego świata, stwarzają perspektywę przyszłości,
w której kwalifikacje informatyczne będą jedną
z najważniejszych przesłanek sukcesu osobistego i zbiorowego.
Na tle tych powszechnie znanych konstatacji pojawia się bardzo ważny problem jakości
wykształcenia informatycznego – tę właśnie będziemy się starali w tym artykule ocenić.
Układ odniesienia
Na temat jakości kształcenia informatycznego istnieją w Polsce dwa poglądy, oba oparte
na domniemaniach. Z jednej strony nasz własny
pogląd jest taki, że nasi studenci są znakomici,
jako że wygrywają różne międzynarodowe zawody informatyczne. Mamy dowody na to, że
absolwenci AGH są naładowani tak dobrą wiedzą, iż odnoszą sukcesy zarówno w kraju, jak
i za granicą. Na poparcie tej tezy można przytoczyć sporo argumentów, gdyż niektórzy z tych
absolwentów, pracując w największych i najlepszych firmach informatycznych na świecie, uzyskują najlepsze opinie i osiągają różne formy
zawodowego awansu.
Z drugiej jednak strony różni krytycy, w tym
niestety także pracownicy naszej Uczelni, często narzekają publicznie, że absolwenci informatyki, wychowankowie AGH, dysponują wiedzą zbyt teoretyczną i zbyt mało szczegółową.
Czasami ta krytyka przekłada się na twierdzenie
(zdecydowanie chyba zbyt daleko idące), że są
oni źle przygotowani do zawodu oraz że nie
dysponują dostatecznym zasobem wiedzy profesjonalnej (w przeciwieństwie do dużego wolumenu posiadanej wiedzy naukowej, czego nikt
nie kwestionuje). Nasz pogląd na tę sprawę
jest, odnotowany tutaj na marginesie głównego
wątku rozważań, jest następujący: Narzekania
firm zatrudniających absolwentów polskich studiów informatycznych wynikają zwykle z ich bardzo egoistycznego przekonania, że dobremu
informatykowi potrzebna jest głównie ta wiedza,
która może być natychmiast zastosowana do
wykonywania prac wynikających z umów aktualnie realizowanych przez tę właśnie firmę – co
także jest w oczywisty sposób niesprawiedliwe.
Kształcić przecież trzeba tak, żeby absolwent
potrafił się sprawdzić w różnych firmach i przy
realizacji różnych zadań – jako że z góry nie
wiadomo, u kogo będzie pracował i jakie zadania będą mu postawione.
Jak się wydaje wszystkie wyżej przywołane
wyżej poglądy są w jakimś stopniu prawdziwe
oraz w jakimś stopniu nieprawdziwe. Pogląd
o wysokim poziomie kształcenia, oparty głównie na sukcesach najzdolniejszych jednostek,
jest statystycznie nie uprawomocniony. Z tego,
że konkretna pojedyncza osoba osiągnęła sukces zawodowy (czy też efektownie wygrała jakieś zawody) wynika bezspornie, że właśnie ta
osoba jest wybitnie uzdolniona oraz dobrze wykształcona. W jakim stopniu jednak sukces tej
jednostki jest następstwem procesu kształcenia
w naszej uczelni – tego nie wiemy. Nie wiemy
także, bo nie sporządza się takich statystyk, jak
duży odsetek absolwentów poszczególnych
uczelni odnosi profesjonalne sukcesy. W tym
zakresie zamiast porządnych badań statystycznych mamy w Polsce rankingi urządzane przez
redakcje poczytnych gazet i tygodników. Te
„derby” trwają bez mała przez cały rok, jednak
mają z reguły bardzo subiektywny charakter ze
względu na sposób gromadzenia danych (są to
zwykle wyrywkowe ankiety) oraz ze względu na
sposób opracowania wyników. W rankingach
chodzi zwykle o to, żeby pokazać, że uczelnia X
jest lepsza od uczelni Y (lub odwrotnie), podczas gdy próba odpowiedzi na pytanie o to, jak
dobre w skali bezwzględnej są uczelnie X, Y
(i cała reszta) wymyka się tej metodologii badań
całkowicie.
Rankingi międzynarodowe, chętnie publikowane przez prasę i komentowane na ogół w stylu alarmistycznym („wśród 500 najlepszych uniwersytetów świata nie ma ani jednego polskiego”) także nie dają żadnej obiektywnej miary,
bo tu także chodzi o efekt typu rywalizacji sportowej przy nie do końca sprecyzowanych kryteriach, za to przy obecności silnego aspektu
marketingowego.
Więc mimo wielu ocen i opinii nadal nie wiemy, jak dobre jest nasze kształcenie w skali
bezwzględnej, bo być może naprawdę uczymy
dobrze, tylko mamy katastrofalnie złe finansowanie szkolnictwa wyższego i nie jesteśmy
w stanie tych naszych kompetencji dobrze
„sprzedać” na arenie międzynarodowej, a może
przeciwnie – z naszym kształceniem wcale nie
jest tak dobrze, jak byśmy chcieli to widzieć?
Chcąc posunąć naprzód dyskusję o jakości
kształcenia (w tej pracy odnosimy się do kształcenia informatyków, ale zapraszamy do podobnych analiz na temat innych kierunków kształcenia!) trzeba po pierwsze odnieść się do jakichś
sprawdzalnych i mierzalnych kryteriów, bo bez
tego dyskusja jest jałowa i każda ze stron pozostaje przy swoim poglądzie, zwykle bardzo subiektywnym i powziętym jeszcze przed rozpoczęciem dyskusji, a ponadto dobrze będzie
przyjąć jakiś zewnętrzny punkt odniesienia, bo
inaczej trudno o jakieś obiektywne wyskalowanie jakości.
Dla nas w tym artykule punktem odniesienia
będzie proces kształcenia informatyków w Kanadzie. Można zapytać, dlaczego wybrano
właśnie Kanadę?
Na takie pytanie zawsze trudno odpowiedzieć wyczerpująco, chociaż stwierdzenie, że
właśnie z Kanady mieliśmy najwięcej wiarygodnych danych, byłoby nadmiernym uproszcze-
BIP 164/2007
niem. Uzasadniając wspomniany wybór
w pierwszej kolejności chcemy wskazać współmierność (przynajmniej pod niektórymi względami) Polski i Kanady. Odniesienie do USA było
z góry pozbawione sensu w sytuacji miażdżącej
dysproporcji środków, jakie mogą być przeznaczone na potrzeby uniwersytetów polskich
i amerykańskich. Gdy w czołowych uniwersytetach AGH kwota przychodów w przeliczeniu na
jednego studenta kilkadziesiąt razy przekracza analogiczną kwotę dostępną w polskich
uczelniach – jakakolwiek pogłębiona analiza
jest pozbawiona podstaw, a wnioski są łatwe do
przewidzenia i trywialnie oczywiste. W przypadku Kanady taka próba porównywania nie kończy się natychmiastowym nokautem, więc warto
takie porównanie przeprowadzić i wyciągać
wnioski.
Oczywiście mówiąc o porównywalności Polski i Kanady mamy na myśli porównanie w niektórych tylko dziedzinach. Obszar Kanady
(większy od USA!) nie może być porównywany
z Polską, podobnie jak stopa życiowa mieszkańców czy produkt narodowy brutto. Natomiast już w zakresie liczby ludności porównanie
jest możliwe, zaś przeprowadzona dalej w tym
artykule analiza wykazała, iż możliwe jest także
porównanie w zakresie systemów edukacji. Wybór Kanady jako punktu odniesienia ma też uzasadnienie w fakcie, że dla bardzo wielu Polaków
wszystko co amerykańskie ma nieprzeparty
urok. Kanada to wprawdzie nie USA, ale też nie
Meksyk, więc warto się może obejrzeć na jej tle,
zwłaszcza że niewielu polskich naukowców miało okazję poznać osobiście tamten system edukacji, z pewnością znaczniej mniej, niż systemy
niemiecki, francuski czy brytyjski.
I jeszcze jedna uwaga porządkowa: W niniejszej pracy przyjęto, że miernikiem jakości
kształcenia będzie realizowany program tego
kształcenia, a dokładniej jego objętość (czyli jak
długo student jest nauczany) oraz struktura
(czyli czego jest nauczany). Przyjęcie takiego
miernika jest niewątpliwie niedoskonałe, bo
wszyscy wiemy, iż często przy bardzo dobrym
programie realizowane jest w praktyce bardzo
kiepskie nauczanie, a liczba godzin dydaktycznych, przeznaczonych na nauczenie określonych umiejętności, nie zawsze jest skorelowana
ze stopniem opanowania tych umiejętności
przez studentów i absolwentów. Jednak z braku
lepszego kryterium (obiektywna ocena jakości
kształcenia i poziomu kwalifikacji absolwentów
wymagałaby przeprowadzenia bardzo obszernych i kosztownych badań) przyjmiemy właśnie
taką podstawę oceny i spróbujemy na tej podstawie ustalić pewne wnioski.
Krótka charakterystyka kanadyjskiego
systemu kształcenia
Studiowanie informatyki, a ściśle biorąc nauk
komputerowych (tych zaś jest wiele jak również
nazw programów nauczania) jest bardzo odmienne w Kanadzie niż w Polsce. Zdaniem tego
ze współautorów, który ponad 20 lat spędził nauczając informatyki w kanadyjskich uniwersytetach, nauczanie informatyki w Kanadzie jest
znacznie gorsze, niż w Polsce. Spróbujemy tę
tezę poniżej uzasadnić, zdając sobie sprawę,
BIP 164/ 2007
że jest to teza zaskakująca na pierwszy rzut
oka, a w szerszym kontekście także kontrowersyjna. Dlatego należy podkreślić, że pogląd tu
prezentowany jest prywatną opinią jednego
z autorów pracy i w żaden sposób nie powinien
być utożsamiany z oficjalnym stanowiskiem zatrudniającego go kanadyjskiego uniwersytetu.
Żeby uzasadnić postawioną tezę zaczniemy
od szerszego przedstawienia kontekstu.
Wszystkie Uniwersytety w Kanadzie są typu publicznego. Oznacza to, ze nie są instytucjami
prywatnymi, lecz są w znacznej mierze subsydiowane z budżetu prowincjonalnego. Niemniej
jednak nie są jednakowe pod względem jakości
kształcenia i istnieje duże zróżnicowanie w poziomie nauczania. Przejawia się zwłaszcza
mocno w obszarze zagadnień dotyczących
kształcenia związanego z korzystaniem z komputerów, choć rząd kanadyjski usiłuje wierzyć,
że tak nie jest.
Mówiąc szczerze to zróżnicowanie poziomu
kształcenia informatycznego, o którym będzie
mowa w tym artykule, nie jest wyjątkiem, tylko
regułą. Zachowując zasadę, że wypowiadamy
wyłącznie własne poglądy, musimy ograniczyć
wypowiedź do tego, czym się na co dzień zajmujemy – to znaczy do kształcenia w zakresie
informatyki, odpowiednio w Kanadzie i w Polsce. Jednak bez większego ryzyka można
stwierdzić, że silnie zróżnicowany poziom i zakres kształcenia dotyczy programów większości
przedmiotów nauczanych w uniwersytetach kanadyjskich. Dzieje się tak, ponieważ w Kanadzie programy nauczania nie są zatwierdzane
przez Ministerstwo Edukacji (a takie, o dziwo,
tam istnieje!) lecz jedynie przyjmowane przez
senat uniwersytetu. Programy nauczania nie są
nawet uzgadniane pomiędzy szkołami ani koordynowane przez Ministerstwo Edukacji, więc na
przykład kursy uczone na drugim roku na jednej
uczelni mogą być uczone na czwartym roku na
innej uczelni – lub mogą w niektórych programach nie występować wcale.
Wprawdzie istnieje w Kanadzie system ewaluacyjny, polegający na opiniowaniu programu
przez zewnętrznych recenzentów, ale odbywa
się to jedynie raz na 10 lat i jednostka recenzowana sama nominuje tych recenzentów. Nic
dziwnego, że recenzenci w tej sytuacji wybierani są z puli tych nieco mniej wybrednych i mających mniejsze opory jeśli chodzi o wystawianie
ocen (w przeważającej większości mimo to zaledwie dostatecznych). Czasami zamiast tej raczej bezsensownej procedury ewaluacyjnej ma
miejsce akredytacja wymuszana przez pewne
środowiska zawodowe, ale dotyczy to jedynie
wybranych kierunków w obszarze inżynierii, medycyny czy handlu. Programy nauczania informatyki są ewaluowane, a nie akredytowane –
i to bardzo wiele wyjaśnia.
W Polsce, jak wiadomo, na straży jakości
kształcenia postawiono kilka wzajemnie uzupełniających się instytucji. Z jednej strony odpowiednie Ministerstwo (aktualnie noszące nazwę
Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego)
ustala i ogłasza standardy kształcenia na poszczególnych kierunkach studiów, współpracując w tym zakresie z Radą Główną Szkolnictwa
Wyższego. Z drugiej strony warunki i wyniki
kształcenia kontroluje Państwowa Komisja Akredytacyjna, której wymagania są egzekwowane
bardzo rygorystycznie łącznie z tym, ze w uczelniach nie spełniających określonych norm jakościowych może dojść do zamknięcia kształcenia na określonym kierunku studiów z bardzo
poważnymi konsekwencjami dla jednostki. Co
więcej, wymagania związane z zawartością treści kształcenia oraz z jakością kształcenia są
egzekwowane zarówno w stosunku do szkół
publicznych (utrzymywanych głównie z dotacji
budżetowych) jak i w stosunku do szkół niepublicznych, utrzymywanych ze środków prywatnych oraz opłat pobieranych za kształcenie. Nie
chcemy idealizować tych rozwiązań, bo wiadomo, że mają one także swoje wady, jednak na
tle braku jakichkolwiek elementów dyscyplinujących w Kanadzie – polskie rozwiązania w zakresie gwarantowania jakości kształcenia wydają
się bardzo korzystne.
Przy braku sterowania oraz nadzoru centralnego często wytwarzają się silne narzędzia kontroli wewnętrznej, które w wielu przypadkach
z powodzeniem mogą zastąpić brakujące regulacje odgórne. W najlepszych uniwersytetach
kanadyjskich takie elementy wewnętrznej akredytacji niewątpliwie powstały i sprawnie działają.
Jednak także i w tym zakresie system kanadyjski
jest strukturalnie gorszy od polskiego. Zauważmy bowiem, kto w kanadyjskim uniwersytecie
bezpośrednio odpowiada za program, za przebieg, a więc i za jakość kształcenia. Jednostką
taką z reguły jest department of computer science czyli w polskim nazewnictwie – zakład, katedra lub instytut informatyki. Tak naprawdę jest to
twór nie mający bezpośredniego odpowiednika
w polskiej strukturze akademickiej, bo kanadyjski department jest to coś pośredniego pomiędzy polskim Instytutem a Wydziałem.
Nauczanie informatyki w Kanadzie
O tym czego się uczy studentów w ramach
kursu informatyki na AGH można łatwo się dowiedzieć z informacji dostępnych publicznie na
stronach internetowych naszej Uczelni. Ponadto w Polsce istnieją, jak wiadomo, standardy
kształcenia, określane przez Radę Główną i egzekwowane przez wspomnianą Państwową Komisję Akredytacyjną. W Kanadzie decyzje w tym
zakresie są całkowicie zdecentralizowane i przypisane do wspomnianego wyżej department.
O wszystkim decyduje właśnie ta jednostka, poczynając od wyboru głównego języka programowania a kończąc na metodologii projektowania systemów informatycznych. Obecnie niemalże wszystkie kanadyjskie uniwersytety posiadają odrębne departamenty (zakłady lub katedry) informatyki. Jedynie na tych najmniejszych informatyka nadal jest połączona z matematyką, co jednak z reguły nie wychodzi na
zdrowie ani informatyce ani matematyce. Jednak poziom profesjonalnej wiedzy kadr zajmujących się nauczaniem informatyki bywa bardzo
różny, między innymi z tego powodu, który także przyczynia się do obniżenia poziomu nauczania informatyki w polskich wyższych uczelniach (zwłaszcza technicznych):
Otóż na najlepszych informatyków, którzy
dużo umieją i mogliby dużo nauczyć studentów,
15
czeka wiele ofert pracy w przemyśle, przy czym
zatrudnienie w firmie przemysłowej jest znacznie korzystniejsze materialnie, niż praca na uniwersytecie. Duże i renomowane uniwersytety
kanadyjskie w różny sposób przezwyciężają te
trudności, dzięki czemu mają do dyspozycji
bardzo dobrych profesorów, którzy sami z siebie dbają o podnoszenie poziomu i o przestrzeganie wysokich norm jakościowych w procesie
kształcenia. Mniejsze i mniej sławne uniwersytety są w trudniejszej sytuacji. Mają one do dyspozycji nie najlepsze i nie zawsze dostatecznie
silnie motywowane kadry nauczycieli akademickich, a także zbierają tych mniej zdolnych kandydatów na studia (najzdolniejsi wyjeżdżają do
szkół cieszących się najwyższym prestiżem, co
mogą uczynić nawet w przypadku kiepskiej sytuacji materialnej rodziny, gdyż istnieje rozbudowany system różnych stypendiów uzyskiwanych na zasadzie konkursu). W tej sytuacji władze akademickie tych mniejszych uniwersytetów muszą się często godzić na pogorszenie
jakości kształcenia ze względu na ich dostosowanie do możliwości posiadanej kadry oraz do
zdolności posiadanych studentów.
Jednym z efektów tego procesu adaptacji
do „warunków brzegowych” jest obserwowana
w kanadyjskich uniwersytetach tendencja do
odchodzenia od tradycyjnej „Computer Science” w kierunku pojemniejszej znaczeniowo IT
(Information Technology – Technik Informacyjnych) lub też Software Engineering (Inżynierii
Oprogramowania). Na przykład, na jednym
z najstarszych Uniwersytetów w Kanadzie (i ponoć jedynym na świecie posiadającym prywatny reaktor atomowy), McMaster University, nie
ma już wydziału Computer Science, tylko jest
The Department of Computing and Software.
Powstają również nowe programy nauczania,
łączące wiedzę informatyczną z wiedzą innego
typu – na przykład „e-Commerce” czyli po polsku e-Handel. Tego typu studia hybrydowe cieszą się bardzo dużym zainteresowaniem studentów (jak to ma miejsce np. w Laurentian University. Warto te fakty rozważyć w kontekście
niedawnej „burzy w szklance wody”, jaka miała
miejsce w Polsce przy próbie wprowadzania
kierunku studiów Informatyka Stosowana.
Organizacja roku akademickiego
w Kanadzie
Na problemy z jakością programów nauczania oraz z jakością kadry nauczającej oraz
z brakiem zdolności (i pracowitości…) studentów nakładają się w Kanadzie dodatkowo niekorzystne zabiegi związane z organizacją roku
akademickiego i związanym z nią zasobem czasu, jaki można poświęcić na aktywne nauczanie
studentów. Teoretycznie podobnie jak w Polsce,
w Kanadzie system studiów jest dwusemestralny. Jednak warto odnotować fakt, że semestr
kanadyjski jest znacznie krótszy od polskiego!
W Polsce obowiązuje semestr 15-tygodniowy
i władze akademickie dbają o to, żeby tak naprawdę było, organizując plan roku akademickiego gwarantujący, że dla zająć rozpisanych
w dowolnym dniu tygodnia jest zagwarantowane odbycie wszystkich 15 zajęć w ciągu semestru mimo zakłóceń wnoszonych przez święta
16
państwowe i kościelne. Tymczasem w Kanadzie
długość czasu nauki ulega stałej erozji. Ostatnio (dwa lata temu) Uniwersytet, w którym pracuje jeden z autorów artykułu, zmniejszył wymiar zajęć składających się na semestr zimowy
z 13 do 12 tygodni. Obecnie nauka w Kandzie
trwa od początku września do końca marca
z wyłączeniem jednego tygodnia w środku semestru na tak zwany „tydzień studiowania”. Ta
ostatnia nazwa jest jedną z najbardziej niewłaściwych nazw w tym systemie edukacyjnym,
ponieważ studenci wykorzystują ten tydzień na
wszystko poza uczeniem się. W praktyce jest to
tydzień dodatkowych wakacji, ponieważ studenci czują się przemęczeni studiowaniem.
W jednym semestrze mogą studiować pięć
przedmiotów (kursów) po trzy godziny tygodniowo, co daje 15 godzin kontaktowych na tydzień.
Tylko najlepsi studenci mogą studiować dodatkowy szósty przedmiot. W zależności od studiowanego przedmiotu, studiuje się różnie. W uniwersytecie, na którym pracuje autor artykułu, informatykę studiuje się w taki sposób, że w programie studiów przewidziane są same wykłady
bez żadnych ćwiczeń czy laboratoriów. Ponieważ na wykładach studentom zadaje się prace
domowe, a potem się je sprawdza podczas następnego wykładu, więc można przyjąć, że kanadyjskie zajęcia są czymś pośrednim pomiędzy typowym wykładem a zajęciami, które w polskiej terminologii określane są jako projekty lub
seminaria problemowe. Prac domowych zadaje
się dużo, zdecydowanie więcej niż w Polsce.
Większość wykładowców za taką pracę domową daje pomiędzy 10% a 40% oceny końcowej.
Ma to swoje zalety, bo uczy studentów samodzielnej pracy. Niestety w większości przypadków brak czasu powoduje, że prace domowe są
odbierane bez sprawdzania, czy praca rzeczywiście była napisana przez studenta, który ją
złożył, czy przez kogoś innego. Niestety powoduje to, że ponad 30% studentów bezczelnie
kupuje rozwiązania lub wynajduje je w Internecie, co powoduje, że ocena uzyskana przez studenta na zakończenie przedmiotu pozostaje
bez żadnego związku z jego rzeczywistą wiedzą
(która bywa żenująco uboga).
Wbrew temu, co się sądzi na ten temat na
polskich uczelniach, w których funkcjonuje mit
wysokiej solidności i odpowiedzialności studentów amerykańskich, w kanadyjskich uniwersytetach ściąganie jest nagminne i zazwyczaj uchodzi bezkarnie. Wynika to z faktu, że administracja uniwersytetu, całkowicie opanowana przez
ludzi zazwyczaj nie mających nic wspólnego
z nauką, notorycznie boi się odstraszać potencjalnych studentów nadmiernym rygoryzmem.
Powoduje to między innymi brak chęci do karania tych, którzy wyraźnie łamią przepisy a także
wywołuje naciski na nadmiernie surowych nauczycieli akademickich w celu ich „zmiękczania”. Autor pracy uczestniczył w posiedzeniach
komisji senatu swego uniwersytetu do spraw
odwołań od ocen – i własnym oczom nie mógł
uwierzyć, co się tam działo.
Finansowanie studiów w Kanadzie
Finansowanie studiów w Kanadzie jest nieco
odmienne niż w Polsce i jest bardzo kontrower-
syjnym tematem. Kontrowersyjność tego tematu powoduje, ze jest on niemal zawsze wywlekany przy każdych wyborach do rządów prowincjonalnych. Przypomnijmy, że Kanada składa się z 10 prowincji (i trzech terytoriów), na
czele których stoją oddzielne rządy prowincjonalne. Właśnie te rządy prowincjonalne, a nie
rząd federacyjny, są odpowiedzialne za edukacje. Innymi słowy, nie ma programu edukacji
narodowej lecz jest kolekcja programów edukacyjnych na szczeblu prowincjonalnym.
Wracając do problemu finansowania kształcenia informatyków (i wszelkich innych specjalistów) w Kanadzie (a dokładnie – w Ontario)
można stwierdzić, że studenci oczywiście chcieliby studiować całkiem za darmo, ale to nie jest
możliwe. Na dzień dzisiejszy, czesne zbierane
od studentów pokrywa około jedną trzecią kosztów studiowania (resztę dopłaca prowincja oraz
pewne dodatkowe sztuczki typu sklepy i płatne
usługi na terenie uniwersyteckim).
Studenci płacą, gdy stać jest na to ich rodziców, lub otrzymają bezprocentową pożyczkę,
gdy udowodnią (co nie jest trudne nawet gdy
nie jest to całkiem prawdziwe…), że nie stać ich
rodziców na sfinansowanie studiów. Pożyczkę
tę spłacają po ukończeniu studiów i rozpoczęciu pracy. Spłata pożyczki nie jest zbyt dolegliwa, bo w zależności od zarobków, kwota spłaty
przypadająca na jeden miesiąc odpowiada
kwocie, która zarabiają zazwyczaj w jeden dzień
lub krócej. Podawania liczb bezwzględnych należy unikać przy publikowaniu, bo one zdezaktualizują się z czasem. Nie mniej jednak dla
wstępnej orientacji można podać, że liczba ta
mieści się pomiędzy 91 a 122 dolarów (kanadyjskich) miesięcznie i jest spłacana przez
okres około 15 lat. Wielkość kredytu (i spłaty)
jest większa lub mniejsza w zależności od tego,
czy do zdobycia dyplomu potrzeba 90 czy 120
“punktów kredytowych” (patrz dalej). Spłaty kredytu są umarzane, gdy student dobrze się uczy
(nie muszą to być jakieś wybitne osiągnięcia –
wystarczy, że regularnie i otrzymuje niezłe oceny). Najlepsi studenci otrzymują specjalne stypendia na pokrycie studiów niezależnie od rodzinnej sytuacji finansowej.
Skoro mowa o pieniądzach to może nie od
rzeczy będzie tu przytoczyć kilka danych na temat tego, jak dobrą inwestycją jest w Kanadzie
wykształcenie informatyczne. Na dzień dzisiejszy istnieją solidne statystyki wskazujące na to,
ze absolwent informatyki przeciętnie zarabia
rocznie 200.000 dolarów (kanadyjskich). Jest to
nieco więcej niż cztero krotne roczne dochody
statystycznej rodziny w Ontario. Studia informatyczne jest to, więc w Kanadzie niewątpliwie doskonała inwestycja, nawet jeśli weźmie się kredyt na ich zaliczenie, biorąc pod uwagę wyżej
zarysowane spłaty miesięczne.
Oczywiście mówiąc o koszcie studiów nie
możemy się ograniczać do samego tylko czesnego. Książki są stosunkowo drogie i ich cena
często przekracza jedną czwartą czesnego za
kurs semestralny. Związane jest to tylko i wyłącznie ze spekulacją handlową, ponieważ wydrukowanie książki kosztuje dziesięć razy mniej.
Wydawnictwa zmieniają książki, co dwa lata,
aby uniknąć strat finansowych spowodowanych
BIP 164/2007
sprzedawaniu książek używanych. Zmiana
książki jest prawdziwym koszmarem nie tylko
dla studentów, ale również dla nauczycieli akademickich. Trzeba przygotowywać nowe zadania domowe, nowe egzaminy, etc. Staje się to
coraz bardziej uciążliwe, ponieważ zaawansowane kursy oferuje się czasem na mniejszych
uniwersytetach, co drugi rok, bo nie ma ich kto
uczyć. Ponieważ nie ma prawa czy przepisu,
koordynowanego globalnie przez Ministerstwo,
na liczebne ograniczenie ilości studentów
w grupie, więc przy nagminnych cieciach budżetowych uczy się studentów w dużych grupach dochodzących do 1500 osób (!) na dużych uniwersytetach (np. University of Toronto).
Porównując to z sytuacją w Polsce, gdzie typowa grupa wykładowa liczy 60 do 120 osób,
a grupy ćwiczeniowe liczą typowo 15 osób (na
laboratoriach) – możemy znowu sądzić, że nasz
system stwarza przesłanki do lepszego kształcenia, bo kontakt studenta z nauczycielem akademickim wydaje się w Polsce łatwiejszy i ściślejszy.
Wielkość grup wykładowych
i ćwiczeniowych w Kanadzie
Nawet na mniejszych uniwersytetach Kanadyjskich (do których zalicza się Laurentian University z około 4000 studentami na studiach
dziennych) są grupy studenckie o liczebności
350-ciu studentów. Uczenie takich grup nie jest
łatwe, chociażby ze względu na problemy z akustyką sal i z bardzo niską frekwencją na zajęciach. Są też ogromne kłopoty z ocenianiem tak
dużych grup studentów. Dlatego też takie duże
grupy (nazywane po angielsku section, czyli nasze grupy dziekańskie) powierza się głównie instruktorom zatrudnionym dorywczo (part-time).
Niestety to rozwiązanie dyktowane względami
ekonomicznymi dodatkowo obniża poziom nauczania, ponieważ tacy instruktorzy przychodzą
jedynie na zajęcia i nie muszą aktywnie uczestniczyć ani w badaniach naukowych, ani tez nie
muszą niczego publikować, więc ich wiedza
i kwalifikacje dydaktyczne pozostawiają wiele
do życzenia.
Domy studenckie (akademiki) są nader
skromne w Kanadzie i nie są wszędzie dostępne, a w dodatku miejsc w nich jest mało i nie wystarcza ich dla każdego potrzebującego studenta. Dlatego studenci często wynajmują prywatne
mieszkania, gdzie mieszkają po kilka osób, co
obecnie w Polsce jest także coraz bardziej popularne. Jednak takie prywatne kwatery nie zawsze sprzyjają intensywnej i wydajnej pracy domowej nad zlecanymi im zadaniami, co przyczy-
nia się do pogorszenia wyników studiów. Z drugiej strony studenckie życie poza-uczelniane (na
przykład klubowe) jest w Kanadzie niewątpliwie
mniej rozwinięte niż w Polsce, jednak nie ze
względu na silniejszą koncentrację na nauce,
ale głównie dlatego, że studenci kanadyjscy zazwyczaj pracują dorywczo lub na stałe. Spowodowane jest to przede wszystkim chęcią posiadana lepszego komputera, głośniejszego zestawu muzycznego, lepszego samochodu, etc.
Przy 15-godzinnym tygodniowym planie zajęć
w Kanadzie, jest to bardziej możliwe niż przy,
dwukrotnie większym w Polsce.
System rozliczeń i zaliczeń
w Kanadzie
W kanadyjskim szkolnictwie (średnim i wyższym), używa się pojęcia punktu kredytowego
(credit point) jako podstawowej jednostki potrzebnej do uzyskania dyplomu uniwersyteckiego. W swoich podstawowych założeniach system ten jest podobny do funkcjonującego w uniwersytetach europejskich (w tym od kilku lat
także w polskich) uczelniach systemu ECTS.
W Kanadzie kurs jedno-semestralny, podczas
którego student uczy się trzy godziny w tygodniu (ściślej, trzy razy po 50 minut) daje trzy
punkty kredytowe, czyli w normalnych warunkach student uzyskuje w semestrze 15 takich
punktów w semestrze, a 30 rocznie. W Polsce
„cennik” punktów ECTS jest podobny.
Kanadyjski dyplom typu licencjata (bakałarza) można uzyskać już po trzech latach, choć
w informatyce i innych naukach ścisłych zazwyczaj trwa to cztery lata. Student powinien w tym
czasie zebrać od około 90 do 130 punktów kredytowych. W Polsce jak wiadomo minima narzucane przez Ministerstwo i Radę Główna zakładają, co najmniej 210 punktów ECTS koniecznych dla zdobycia dyplomu.
Syntetyczne porównanie danych ilościowych, dotyczących wymaganego nakładu czasu koniecznego do zdobycia dyplomu studiów
I stopnia w zakresie informatyki w Polsce i w Kanadzie przedstawiono w tabeli nr 1.
Warto przy tym zauważyć, że w Kanadzie
studia w obszarze informatyki należą do tych,
które stawiają studentom wysokie wymagania,
więc zazwyczaj wymaga się od nich zebrania
około 120 – 130 punktów kredytowych, podczas
gdy większość innych kierunków studiów wiąże
się z koniecznością zdobycia zaledwie 90 punktów. Jednak nawet w przypadku studiów informatycznych znaczna cześć tych punktów jest
zdobywana w przedmiotach innych niż komputery i matematyka. Punkty takie można bowiem
Tabela 1. Porównanie czasu nauki potrzebnego do zdobycia dyplomu studiów I stopnia
w zakresie informatyki w Polsce i w Kanadzie.
Długość semestru
[w tyg.]
Ogólna liczba semestrów
1. Polski licencjat
2. Kanadyjski B.Sc.
15
12
6
8
zajęca/tydzień
[godz.]
22,5
12,5
cały program
[godz.]
2025
1200
Porównanie czasu studiowania
[%]
100
59
Porównanie czasu studiowania
[%]
169
100
1. Godzina wykładowa = 45 min.
BIP 164/ 2007
2. Godzina wykładowa = 50 min.
gromadzić uczestnicząc w zajęciach z przedmiotów, które nazywa się elekcyjnymi. Mogą
one dotyczyć np. muzyki. Takie same punkty
kredytowe można dostać za kurs algebry wyższej albo za przedmioty Docenianie muzyki I:
podstawy słuchania czy tez Pojęcie miłości I.
Punkty kredytowe mogą być zgromadzone także na zajęciach sportowych – na przykład – lub
za gimnastykę, która nie jest przedmiotem wymaganym na większości kierunków. Nic dziwnego, że zestaw wiadomości, jaki donoszą niektórzy studenci do dyplomu, bywa w Kanadzie
dosyć osobliwy, a studiowanie bardziej specjalistycznych przedmiotów informatycznych napotyka na trudności wynikające z braku posiadania przez studentów chociażby elementarnych podstaw z matematyki czy logiki. Warto
o tym wspomnieć, traktując to jako przestrogę
dla tych wszystkich, którzy powołując się na
„Proces Boloński” pragną w polskich uczelniach wprowadzić system kształcenia o bardzo
wielu stopniach swobody, oparty na swobodzie
wyboru studiowanych przedmiotów i możliwości łączenia wątków wykształcenia ścisłego
i humanistycznego. W Kanadzie już to funkcjonuje – i niestety funkcjonuje źle.
Egzaminy końcowe organizuje się w kanadyjskich uniwersytetach „po amerykańsku”.
Studentów gromadzi się w jakimś dużym pomieszczeniu (często jest to sala gimnastyczna),
gdzie piszą oni prace egzaminacyjne. Często
praktykuje się tzw. „egzamin z książką”, czyli
student może podczas egzaminu legalnie korzystać z dowolnej liczby dowolnych źródeł.
Teoria uzasadniająca stosowanie takiego sposobu egzaminowania wywodzi się ze słusznego
spostrzeżenia, że w praktyce zawodowej późniejszy absolwent musi umieć znaleźć potrzebną wiedzę oraz musi umieć jej użyć, natomiast
nie ma potrzeby, żeby wiedzę tę przechowywał
w swojej (ulotnej przecież) pamięci. Praktyka
wskazuje, ze zezwolenie używania książki podczas egzaminu powoduje iluzje, że studentowi
starczy czasu na przeczytanie całej książki i na
odpowiedzenie na pytania. Tak niestety nie jest.
Zazwyczaj na napisanie egzaminu jest trzy godziny, i studenci pokładający nadmierną nadzieję w fakcie, że mogą mieć ze sobą książki
na egzaminie – po prostu nie są w stanie zmieścić się w tym limicie czasu.
Autor tego artykułu po wielu doświadczeniach wskazujących na wady modelu „egzaminu
z książką” wprowadził na swoich przedmiotach
zasadę, że student podczas egzaminu może korzystać z własnoręcznie przygotowanej ściągawki o ściśle limitowanej objętości (zazwyczaj jednokartkowa ale długości 14 cali czyli około
35 cm). Wszyscy narzekają, że to jest za mało,
ale jedynie połowa z nich wypełnia ponad połowę tej ściągi. Egzaminów ustnych praktycznie
nie praktykuje się natomiast niektórzy z nauczycieli akademickich dają egzaminy końcowe studentom do domu, ale to nie jest dobry system.
Stopnie wystawia się studentom w Kanadzie
zupełnie odmiennie niż w Polsce. Ocenia się ich
w skali od 0 do 100 lecz używa się oficjalnego
odwzorowania tych liczbowych ocen na litery A,
B, C, D, i F (nie ma litery E). Poszczególnym literom odpowiadają stosowne przedziały wartości
17
ocen numerycznych: 100–80, 79– 70, 69– 60,
59–50, oraz 50–49. Popularne używana jest
ocena A+ oznaczająca przedział 90 – 100.
Jak widać, odwzorowanie to jest nieco dziwne z 20 punktami rozrzutu wiążącymi się
z najwyższą oceną A i jedynie 9 punktami
przypadającymi na ocenę D, która stanowi
najniższą pozytywną ocenę (czyli stopień minus dostateczny lub poniekąd równoważnik
polskiego zaliczenia bez oceny).
Ponieważ uczenie w Kanadzie jest zredukowane do 24 tygodni w roku, to często oferowane są kursy i przedmioty, które można
odrobić latem. Są również dostępne kursy
korespondencyjnie, także dostarczające po-
trzebnych punktów kredytowych. Tak wiec
często student może skończyć swój program o semestr wcześniej, a gdy dobrze się
uczy, to nawet o dwa semestry. Często słyszy się, o kimś z Ameryki, mającym ukończone różne studia i kolekcję trzech lub więcej dyplomów. Normalnie zabrało by to połowę życia, ale w Kanadzie jest osiągalne
dzięki zasadzie uznawania zdanych przedmiotów z jednego programu do drugiego fakultetu. W szczególności w rozważanej tu
problematyce studiów informatycznych
można mieć tytuł bakałarza z matematyki
(B.Sc.) oraz B.A. z komputerów niemalże
bez większego wysiłku.
XLIV Sesja Studenckich Kół
naukowych Pionu Hutniczego
W imieniu Opiekunów studenckich kół naukowych i Studentów zapraszam serdecznie na uroczystość otwarcia XLIV Sesji Studenckich Kół Naukowych Pionu Hutniczego, organizowanej w ramach „Dnia Hutnika
2007”, które odbędzie się w dn. 10 maja 2007 roku (czwartek) , o godz.
9.00 w Auli, A-0, a następnie na obrady w sekcjach tematycznych.
Nie mniej serdecznie zapraszam również na Sesję Laureatów (prezentacja najlepszych referatów ze wszystkich sekcji) w dniu 17 maja 2007
w godz. 10.00–16.00, Aula, A-0.
Sesje Studenckich Kół Naukowych AGH to jedno z ważniejszych
przedsięwzięć studenckiego ruchu naukowego naszej Uczelni. Odbywające się dwa razy w roku Sesje organizowane pod patronatem Jego Magnificencji Rektora AGH, w ramach tradycyjnych obchodów „Dna Górnika” i „Dnia Hutnika”, są pewnego rodzaju podsumowaniem działalności
naukowej studentów zrzeszonych w kołach naukowych. Są także miejscem wymiany myśli, poglądów, sporów naukowych, a także miejscem
konkursu indywidualnych osiągnięć młodych adeptów nauki. Sesje studenckich kół naukowych organizowane w AGH są również jednymi z największych tego typu przedsięwzięć, także organizacyjnych, w środowisku
szkół wyższych naszego kraju. Duża w tym zasługa władz rektorskich
i dziekańskich, ale przede wszystkim jest to rezultat wielkiego zaangażowania i pracy studentów – członków kół naukowych i pracowników opiekunów kół naukowych – animatorów studenckiego ruchu naukowego.
W tegorocznej XLIV Sesji zaprezentowanych zostanie w 26 sekcjach
tematycznych 336 referatów, przygotowanych przez 385 autorów – studentów, członków studenckich kół naukowych z 9 uczelni krajowych i zagranicznych. Udział pracowników naukowo-dydaktycznych w dorocznych sesjach studenckich kół naukowych zawsze odbierany jest przez
studentów pracujących w kołach i opiekunów kół jako zaszczyt, wyraz
uznania i wsparcia ich działalności. Serdecznie Państwa zapraszam do
udziału w XLIV Sesji Studenckich Kół Naukowych.
Pełnomocnik Rektora AGH ds. Kół Naukowych
dr inż. Leszek Kurcz
Diamenty AGH
Uprzejmie informujemy Państwa o zakończeniu VIII edycji konkursu na najlepszą pracę
dyplomową „Diamenty AGH”, organizowanego przez Stowarzyszenie „Studenckie Towarzystwo Naukowe” pod patronatem Jego Magnificencji Rektora AGH. Laureatami VIII edycji konkursu zostali:
w kategorii prac teoretycznych
Autor: mgr inż. Barbara Swakoń (Wydział
Geodezji Górniczej i Inżynierii Środowiska),
Promotor: Dr inż. Tomasz Bergier
18
Przedstawiliśmy fakty dotyczące kształcenia informatyków w Kanadzie i w Polsce,
a zwłaszcza na AGH, które skłaniają do
mniej krytycznego, niż to się zwykle u nas
czyni, oceniania procesu kształcenia informatyków na naszej Uczelni. Jednak czy jest
to sąd obiektywny i czy Czytelnicy BIPa zgodzą się z przedstawionymi poglądami – tego
nie potrafimy powiedzieć, zapraszając jednocześnie wszystkich zainteresowanych do
rzeczowej dyskusji.
1 Prof. W.W. Koczkodaj od ponad 20 lat wykłada
informatykę w Department of Mathematics and
Computer Science Laurentian University, Sudbury, Ontario, Canada P3E 2C6
AKADEMIA GÓRNICZO-HUTNICZA
im. Stanisława Staszica
Program XLIV Sesji
Studenckich Kół Naukowych Pionu Hutniczego
10 maja 2007
Godz. 900 UROCZYSTA INAUGURACJA – A-0, Aula
Godz. 1015 Obrady w sekcjach:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.
XII.
XIII.
XIV.
XV.
XVI.
XVII.
XVIII.
XIX.
XX.
XXI.
XXII.
XXIII.
XXIV.
XXV.
XXVI.
Akustyki Strukturalnej, Inżynierii Biomedycznej i Bioniki
Automatyki, Elektrotechniki, Biocybernetyki i Telekomunikacji
Automatyzacji Procesów
Ceramiki i Inżynierii Materiałowej
Elektroenergetyków
Elektroniki
Elektroniki Przemysłowej
Elektrotermii
Ergonomii
Fizyki
Informatyki w Inżynierii Mechanicznej
Informatyki Stosowanej
Inżynierii Metali
Inżynierii Powierzchni
Inżynierii Produkcji
Inżynierii Spajania
Maszyn i Urządzeń Technologicznych
Matematyki i Modelowania w Finansach
Metaloznawstwa
Metalurgii i Recyklingu
Odlewnictwa
Przeróbki Plastycznej Metali
Robotyki i Mechatroniki
Techniki Cieplnej, Energetyki i Ochrony Środowiska
Wibroakustyki
Zarządzania
D-1, s. SW2
B-1, s. 025
B-2, s. 110
A-3, s. 118
B-1, s. 112D
C-3, s. 501
B-1, s. 025
B-1, s. 015
D-1, s. 102
D-10, s. 304
D-1, s. 119
D-11, s. 18
A-2, s. HA 102
B-5, s. 819
D-7, s. 110
A-2, s. 12
D-4, s. 8
B-1, s. 316
A-2, s. 5
B-5, s. 110
D-8, Aula
B-4, s. 209
D-1, s. 402
B-4, s. 312
D-1, s. 103
D-7, s. 107
17 maja 2007
Godz. 1000 SESJA LAUREATÓW – A-0, Aula
18 maja 2007
Godz. 1330 WIELKA MAJÓWKA 2007
w kategorii prac aplikacyjnych
Autor: mgr inż. Agnieszka (Wydział
Odlewnictwa),
Promotor: prof. Stanisław Rzadkosz.
Autorzy 19 prac uzyskali wyróżnienia. Więcej
informacji w kolejnym numerze BIP.
Pragniemy jednocześnie zaprosić Państwa
na uroczyste ogłoszenie wyników, wręczenie
dyplomów i okolicznościowych medali dla wyróżnionych autorów prac oraz otwarcie pokonkursowej wystawy wyróżnionych prac, które odbędzie się w dniu 18.05.2007 /piątek/ o godz.
10.00 w gmachu Biblioteki Głównej AGH.
Zapraszamy także zainteresowanych studentów wszystkich wydziałów naszej Uczelni do
udziału w kolejnej IX edycji konkursu „DIAMENTY AGH”. Regulamin i inne informacje dotyczące konkursu, laureatów i organizatorów dostępne są pod adresem:
http://www.stn.agh.edu.pl/
konkurs-diamenty-agh/
Przew. Zarządu STN
dr hab.inż. Barbara Małecka
Przew. Jury Konkursu „Diamenty AGH”
dr inż. Leszek Kurcz
BIP 164/2007