Jak rozwijac - Sklep WSiP - Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Jak rozwijac - Sklep WSiP - Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna
Jak rozwijac
zdolnosci dziecka?
Iwona Czaja-Chudyba
Mojej Mamie i Mowi – dwóm Osobom, których mio,
opiek i wsparcie czuam na kadym etapie tworzenia tej ksiki
Autor
Iwona Czaja-Chudyba
Projekt serii
Małgorzata Penczonek
Projekt okładki
Eliza Zofia Goszczyńska
Recenzent
Prof. dr hab. Józefa Bałachowicz
Redaktor
Barbara Sieradzka, Anna Wiese
Redaktor techniczny
Monika Rudnik-Kulikowska
Redaktor inicjujący
Anna Borchard
ISBN 978-83-02-11515-8
© Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna, Warszawa 2009
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna
02-305 Warszawa, Al. Jerozolimskie 136
www.wsip.pl
Wydanie pierwsze (2009)
Skład i łamanie: Studio Diament
Spis treci
Wstp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
Rozdzia 1. Co to s zdolnoci? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rozumienie poj zdolnoci i uzdolnie – podstawowe pytania i kontrowersje . . . .
Definicje i wystpowanie zdolnoci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Modele zdolnoci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rodzaje i poziomy zdolnoci – inteligencja, twórczo i mdro . . . . . . . . . . . . . . .
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
15
19
23
29
36
Rozdzia 2. Jak diagnozowa zdolnoci dziecka? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tradycyjne sposoby rozpoznawania zdolnoci dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Propozycja H. Gardnera i Projekt Spectrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Charakterystyka autorskiej strategii odkrywania zdolnoci dzieci . . . . . . . . . . . . . . .
Zalety i ograniczenia diagnozy dokonywanej przez nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . .
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
38
46
50
55
57
Rozdzia 3. Dziecko zdolne, czyli jakie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ogólna charakterystyka dziecka zdolnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Charakterystyka cech inteligencji wielorakich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Problemy dziecka zdolnego i Syndrom Nieadekwatnych Osigni . . . . . . . . . . . . .
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
59
59
62
77
83
Rozdzia 4. Jak pomóc dzieciom zdolnym? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Potrzeby dziecka wybitnie zdolnego w kontekcie rozwoju uzdolnie . . . . . . . . . . .
Specyfika zaj rozwijajcych uzdolnienia dzieci – uwarunkowania
i zasady pracy nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wybrane strategie indywidualnych i grupowych zaj rozwijajcych zdolnoci . . . .
Analiza szczegóowych przykadów programów rozwoju zdolnoci . . . . . . . . . . . . .
Od eksperymentowania po mistrzostwo – zarys autorskiego programu
wspierajcego inteligencje wielorakie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gdzie szuka pomocy i wsparcia – pastwowe i spoeczne fundacje wspierajce
uzdolnionych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85
85
89
98
116
129
140
142
Rozdzia 5. Dlaczego warto? Co moe zmieni pedagogika zdolnoci
w edukacji i spoeczestwie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Polecana literatura uzupeniajca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
5
Mam nadziej, e pedagodzy i twórcy […] dorosn do tego,
by sprosta wyzwaniu, jakim jest tworzenie rodowisk,
w których mona by ocenia inteligencj w tak naturalny
i sprawiedliwy sposób, jak to tylko moliwe.
Im wicej pewnych informacji uda si nam uzyska
w tak realistycznym otoczeniu, tym mniej potrzebne bdzie
tworzenie standardowych i pozbawionych kontekstu narzdzi,
które pozwalaj uzyska drobn zaledwie próbk ludzkich talentów.
H. Gardner
Wstp
Jak rozwija zdolnoci? Jak tworzy rodowisko, które pozwoli na optymalizacj naturalnego potencjau dziecka? Jak umiejtnie stymulowa wybitnie
zdolnych? To pytania, które od wielu dziesicioleci zadaj sobie nauczyciele
i wychowawcy. Antynomie: elitarno – egalitaryzm, wszechstronno – specjalizacja, wrodzone moliwoci – uwarunkowania rodowiskowe wyznaczaj mylenie o pedagogice zdolnoci, inspiruj do bada, prowokuj dyskusje
i spory.
Zagadnienie odkrywania i wspierania uzdolnie stanowi wany i czsto omawiany problem z pogranicza psychologii i pedagogiki, majcy bezporednie odzwierciedlenie w praktyce edukacyjnej. Pocztkowo badacze skupiali swoj uwag na problematyce talentu, analizujc biografie twórców i szukajc czynników
determinujcych wybitne osignicia, oraz na relacjach pomidzy genialnoci
i ogóln inteligencj. Du wag przykadano take do maksymalnej obiektywizacji i precyzji testów mierzenia zdolnoci. Wspóczesne tendencje w pedagogice
zdolnoci zwizane s z poszukiwaniem systemowych i organizacyjnych rozwiza, gwarantujcych waciw diagnoz i optymalne wsparcie uczniom zdolnym.
Wyrónia si te czynniki wspódeterminujce – obok potencjau genetycznego
– aktualizacj uzdolnie w dorosoci.
Na caym wiecie podejmowane s rónorodne inicjatywy spoeczne i pastwowe, które su opiece nad osobami zdolnymi. Niemal we wszystkich krajach
europejskich panuje przekonanie, e dzieci i modzie o wyjtkowych zdolnociach – podobnie jak wszyscy modzi ludzie – powinny mie moliwo maksymalnego rozwijania swych wrodzonych talentów i dorastania w warunkach sprzyjajcych temu rozwojowi. Mimo to wyranie wida zrónicowanie pogldów na
temat tego, w jaki sposób najlepiej zaspokaja potrzeby modych.
7
Systemy owiatowe poszczególnych krajów mona opisa jako spektrum,
w którym na jednym kracu znajduje si podejcie integracyjne, a na drugim podejcie znacznie bardziej „separatystyczne”. Cz pastw europejskich posiada zintegrowany system pomocy uczniom zdolnym. W Hiszpanii wyrónia si
„uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi” (termin dotyczy dzieci z deficytami i niepenosprawnoci) i „uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi” (uczniów zdolnych).
W krajach anglojzycznych uywa si wymiennie sów gifted i talented,
a wic uzdolniony i utalentowany. W Wielkiej Brytanii rónicuje si te pojcia
– ucze „uzdolniony” przejawia zdolnoci akademickie, natomiast „utalentowany” – artystyczne i sportowe. Zrónicowanie w zakresie terminologii jest znaczne; w niektórych krajach uywa si okrele „dzieci rozwinite ponad wiek”,
„dzieci nad wiek rozwinite umysowo” (Francja), „uczniowie o duych zdolnociach umysowych” (Hiszpania), „mody czowiek o duych potencjalnych
zdolnociach”, „dzieci i modzie o duych zdolnociach” (Belgia). W innych
nie stosuje si w ogóle adnych poj na wyrónienie osób zdolnych (np. w krajach skandynawskich, w których odzwierciedla to polityk przeciwstawiania si
jakimkolwiek formom segregacji dzieci), ale tworzone s specjalne programy
edukacyjne w obrbie szkoy i poza ni. W Polsce grup uczniów cechujc si
wybitnymi uzdolnieniami lub zdolnociami ogólnymi okrela si nazw „uczniowie szczególnie zdolni”1.
W zaleceniu nr 1248 Rady Europy z 1994 roku (w sprawie edukacji
zdolnych dzieci i młodzieży) zwrócono uwagę na specjalne potrzeby
edukacyjne dzieci i młodzieży o wyjątkowych zdolnościach, pisząc:
„Dzieci i młodzież zdolna powinny mieć możliwość korzystania
z odpowiednich warunków kształcenia, które pozwolą im
w pełni rozwinąć swe zdolności – z pożytkiem dla siebie i całego
społeczeństwa. Żaden kraj nie może sobie przecież pozwolić
na trwonienie talentów, a nierozpoznanie w odpowiednim czasie
możliwości intelektualnych lub innych byłoby marnotrawstwem
zasobów ludzkich. Do tego celu potrzebne są
odpowiednie narzędzia”2.
1
2
8
Na podstawie raportu Euridice. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, oprac. M. Górowska-Fells,
Narodowa Agencja Programu Socrates, Warszawa 2008.
Ibidem.
Oszacowano, e dzieci zdolne stanowi 3–10% populacji szkolnej. W 2007 roku
ustalono priorytetowe zadania pastw czonkowskich Unii Europejskiej w zakresie
ksztacenia uczniów zdolnych3. Czynnikiem uzasadniajcym celowo ich podjcia
jest zwikszenie konkurencyjnoci europejskiej nauki i gospodarki poprzez inwestowanie we wspieranie i ksztacenie potencjau intelektualnego osób zdolnych.
W Polsce problematyce zdolnoci powicano do tej pory zdecydowanie za
mao uwagi. Jedn z przyczyn stanowia maa wiadomo pedagogów w zakresie rozumienia zdolnoci i metodyki ich rozwoju, a take prawie cakowita
ignorancja pastwowej polityki owiatowej. Bya to – wedug jednej z najwybitniejszych w Polsce badaczek problematyki uzdolnie, W. Limont – polityka
owiatowa, „której podstawowe zadanie i zaoenie stanowi egalitaryzm w bardzo wypaczonej formie wyranego wspierania i promowania redniactwa i redniaków”4. I cho podstawy prawne wspierania wybitnie utalentowanych dzieci
zawarte s w Ustawie o systemie owiaty z 7 wrzenia 1991 roku (DzU, nr 67
z 1996 roku; zapis o opiece nad uczniem szczególnie zdolnym, umoliwieniu
mu realizowania indywidualnych programów nauczania oraz ukoczenia szkoy
w skróconym czasie), to jednak przez wiele lat nie stworzono adnego systemu
diagnozy i promocji zdolnoci uczniów. Pozostawiono ich samym sobie, rodzicom i nielicznym spoecznikom-pasjonatom, dla których wspieranie uzdolnionych byo spraw priorytetow w rozwoju polskiej kultury, nauki i gospodarki.
Nauczyciele, wychowawcy take zostali pozostawieni swojej intuicji pedagogicznej. Tendencje te nadal znajduj odzwierciedlenie w strukturze programów
wikszoci uczelni ksztaccych nauczycieli oraz w ogólnopolskich standardach
ksztacenia na kierunkach pedagogicznych, w których nie przewidziano zagadnie zwizanych z diagnoz ani z opiek nad dzieckiem zdolnym. Std negatywne zjawiska utrzymujce si cigle w polskim szkolnictwie, polegajce na asymetriach zwizanych z akcentowaniem przez nauczycieli zdolnoci o charakterze
akademickim – poznawczym, z przewag wiedzy o charakterze deklaratywnym
nad wiedz proceduraln, z ignorowaniem refleksji i krytyki, z dyrektywnoci
zamiast otwartoci i z przepytywaniem zamiast dyskusji.
Jednak od kilku lat, oprócz inicjatyw spoecznych, daje si zauway tendencj do mniejszego marginalizowania problematyki uczniów zdolnych w instytucjach pastwowych – w Strategii rozwoju edukacji na lata 2007–2013 wydanej
przez MENiS w 2005 roku wród priorytetowych zada wymienia si wspieranie i motywowanie rozwoju zainteresowa, a take pomoc uczniom wybitnie
uzdolnionym. Odzwierciedleniem tych zmian jest nowa struktura organizacyjna
3
4
Resolution. Action Plan for the Gifted and Talented, 2007.
W. Limont, Wprowadzenie, [w:] W. Limont, J. Cielikowska (red.), Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych, t. I: Zdolnoci i stymulowanie ich rozwoju, Kraków 2005, s. 13.
9
ksztacenia na poziomie edukacji pocztkowej (przewidujca jedn, a w przyszoci dwie godziny do wykorzystania na rozwijanie zdolnoci lub kompensowanie deficytów ucznia). Nadal jednak aktualne pozostaj pytania: Czy nauczanie w polskich szkoach suy powinno wywaonemu rozwojowi wszystkich
zdolnoci, czy te naley promowa ksztacenie specjalistyczne w zakresie jednej zdolnoci lub wizki uzdolnie? Czy treningi uzdolnie wczy w kontekst przedmiotowy, czy te stosowa je w oderwaniu od konkretnych dziedzin
i dyscyplin?
Zdolnoci definiowane s jako waciwo lub cecha psychiczna, która róni
osoby od siebie i wyraa si odmiennym poziomem wykonania (moe on dotyczy przetwarzania informacji, podejmowania decyzji lub sprawnego dziaania).
Mog te by rozumiane jako predykatory znamionujce talent i wybitne osignicia. W wikszoci krajów europejskich zakres pojcia „uzdolnienie” obejmuje umysowe, artystyczne i psychomotoryczne aspekty rozwoju, w nielicznych
– kompetencje interpersonalne i emocjonalne. Liczni pedagodzy dostrzegaj
problem maej adekwatnoci i przydatnoci kategorii najczciej wykorzystywanej w opisie dziecka: pojcia „ilorazu inteligencji”. Nauczyciele s czsto
niewiadomi istnienia innych ni standardowe testy IQ narzdzi, które mogliby
wykorzysta w diagnozie uzdolnie. Szczególnie podejmujc prac z dziemi
w pocztkowych klasach szkoy podstawowej, zauwaaj, e kryterium poziomu
intelektualnego nie jest jedynym czynnikiem rónicujcym postpy w rozwoju
i nauce dzieci.
Istotna jest te konstatacja, e praca ze zdolnymi powinna by integraln czci zwykego, codziennego procesu edukacyjnego, a nie dziaaniem dorywczym.
Wymaga to kompetencji zarówno w zakresie teorii, jak i praktyki w odkrywaniu
zdolnoci dziecka. Dlatego duym zainteresowaniem ciesz si teorie i szczegóowe metody diagnostyczne, które w sposób bardziej wielowymiarowy opisuj
dziecko – takie, których celem jest identyfikacja, a nastpnie rozwinicie zainteresowa i mocnych stron intelektu maego czowieka.
W sytuacji zmian w polskim systemie owiaty (w edukacji pocztkowej) strategia wynikajca z teorii inteligencji wielorakich (multiple intelligences, MI), zakadajcej istnienie szeregu odrbnych inteligencji, moe wzbogaci ofert modeli
nauczania i sta si jednym z bardziej interesujcych sposobów pracy z dzieckiem.
Teoria ta stanowia inspiracj do sformuowania autorskiej koncepcji edukacyjnej, przedstawionej w pracy Odkrywanie zdolnoci dziecka5. Niniejsza ksika
jest kontynuacj, uzupenieniem i rozwiniciem treci zawartych w tej monografii.
5
I. Czaja-Chudyba, Odkrywanie zdolnoci dziecka, Kraków 2005; B. Muchacka, I. Czaja-Chudyba,
Strategia wspierania strukturyzacji wiedzy dziecka w sytuacjach edukacyjnych, Kraków 2007.
10