O kształtowaniu europejskiego modelu szkolnej

Jerzy Centkowski
O kształtowaniu europejskiego modelu
szkolnej edukacji historycznej
Edukacja, zwłaszcza nauczanie historii, zajmuje ważne miejsce w działalności
organizacji europejskich, przede wszystkim Rady Europy i Komisji Europejskiej. Ustalenia
podejmowane przez te organizacje, z poszanowaniem tradycji oświatowych państw
członkowskich, mają na celu rozwijanie przyjaźni i współpracy poprzez wzajemne zbliżanie
systemów oświatowych i upowszechnianie nowych idei edukacyjnych. Realizacja tych celów
ma służyć pogłębianiu współpracy międzynarodowej, wspomaganiu procesów integracyjnych
w Europie, a w szczególności kształtowaniu świadomości wspólnego dziedzictwa
kulturalnego Europejczyków i ich odpowiedzialności za przyszłość całego kontynentu1.
Rada Europy już z chwilą powstania w 1949 r. poświęcała w swoich programach
edukacyjnych wiele miejsca kształceniu historycznemu jako ważnemu czynnikowi
formowania postaw młodzieży wobec innych narodów, państw, ras i religii. Nawiązując do
deklaracji UNESCO podjęła się zadania włączenia edukacji historycznej do działań
zmierzających do usuwania uprzedzeń wobec innych narodów i ukazywania ich osiągnięć,
aby także tą drogą przyczyniać się do obrony i utrwalania pokoju. W działalności Rady
Europy w zakresie edukacji można wyodrębnić trzy etapy, które odpowiadały potrzebom
edukacyjnym swoich czasów i były reakcją na sytuację polityczną na naszym kontynencie.
W pierwszym etapie, trwającym do końca lat pięćdziesiątych, podjęto działania
mające na celu usuwanie z podręczników szkolnych przestarzałych treści. W wyniku
analizy 900 z około 2000 podręczników historii, przede wszystkim dla szkół średnich,
usunięto uprzedzenia i stereotypy wroga oraz wszystko to co mogło służyć utrwalaniu
1
Program obrad tej sekcji opracował zmarły przedwcześnie prof. Czesław Majorek, który miał wygłosić
referat wprowadzający do dyskusji. Od wielu lat prowadził badania nad systemami edukacyjnymi za granicą, ze
zwróceniem szczególnej uwagi na działalność organizacji międzynarodowych w zakresie szkolnej edukacji
historycznej. Opublikował m. in.: Nauczanie historii najnowszej w krajach Europy Zachodniej. [w:] Historia
najnowsza jako przedmiot badań i nauczania. Praca zbiorowa pod redakcją Jerzego Maternickiego. Warszawa
1990 s. r312-323. Rada Europy wobec nauczania historii /hasło przygotowane do Encyklopedii Dydaktyki
Historii. Pod redakcją Jerzego Maternickiego /w druku/.
1
nienawiści między narodami i kształtowaniu postaw rewanżu za rzeczywiste bądź
domniemane krzywdy doznane w przeszłości. Na konferencjach z udziałem historyków,
nauczycieli, autorów i przedstawicieli administracji oświatowej dokonano przeglądu
i analizy prawie całej szkolnej wiedzy historycznej m. in.: dziejów idei europejskiej,
historii średniowiecznej, historii XVI wieku, historii XVII i XVIII, lat 1789-1870 oraz
1871-1950.
W drugim etapie, trwającym od połowy lat sześćdziesiątych do końca osiemdziesiątych,
podjęto w większym zakresie problemy modernizacji i uatrakcyjnienia procesu dydaktycznego, a zwłaszcza położono nacisk na kształtowanie umiejętności interpretacji, analizy,
klasyfikacji obserwacji, dyskusji oraz korzystania z książek i innych źródeł wiedzy
historycznej. Przy czym fundamentalną rolę odgrywała praca ze źródłami historycznymi,
wyrażona w lapidarnym haśle „Ad fontes”. To wówczas, kierując się zasadą egzemplaryzmu,
podjęto działania zmierzające do przezwyciężenia encyklopedyzmu zarówno w doborze
materiału faktograficznego jak i w procesie dydaktycznym na rzecz położenia nacisku na
umiejętności zdobywania wiedzy historycznej jak i posługiwania się nią. W państwach
zachodnich zainteresowanie modernizacją nauczania historii zrodziło się najpierw pod
wpływem tzw. „szoku sputnikowego”, a potem krytyki naśladowania akademickiego stylu
szkolnej edukacji historycznej. Przez „szok sputnikowy” należy rozumieć reakcję środowisk
oświatowych na Zachodzie na umieszczenie w Kosmosie przez Związek Radziecki
pierwszego sztucznego satelity, a potem lot Jurija Gagarina. Błędnie uznano przewagę
technologiczną ZSRR we wszystkich dziedzinach oraz wpływu ideologii i propagandy
komunistycznej na młodzież w Europie Zachodniej. Modernizacja oświaty, a zwłaszcza
edukacji historycznej i społecznej miała uodpornić młodzież na te wpływy2.
W tym okresie Rada ds. Współpracy Kulturalnej Rady Europy opracowała zestaw haseł
rzeczowych, które określały kanon wiedzy historycznej programów nauczania szkół średnich
państw członkowskich tej organizacji. Przez proponowany kurs historii przewija się
europocentryzm, mimo że w komentarzach podkreślano potrzebę dostrzegania historii
narodowej powiązanej z dziejami Europy jako kolebki współczesnej cywilizacji. Hasłopytanie: Co Europa wniosła do cywilizacji przeszłości i teraźniejszości i jakie walory dorobku
kulturalnego Grecji, Rzymu, Bizancjum, Judaizmu i Chrześcijaństwa można dostrzec we
2
Majorek: Historia najnowsza…, s. 315-316; O. E. Schueddekopf: Zwanzig Jahre westeuropaeischer
Schulgeschichtsbuchrevision 1945-1965. Braunschweig 1966, s. 10-22 ; Jerzy Centkowski: Szkolna edukacja
historyczna w Republice Federalnej Niemiec. Warszawa 1990.
2
współczesnych zachowaniach człowieka stanowi wprowadzenie do kanonu wiedzy
historycznej. W następnej kolejności wymienia się wędrówkę ludów, a następnie zaleca się
wprowadzenie pojęcia feudalizmu, podkreślenie roli Kościoła, omawianie warunków życia na
wsi i w mieście, uwzględnienie wypraw krzyżowych, omówienie instytucji życia
politycznego i podstaw prawa średniowiecznego oraz średniowiecznej myśli i sztuki.
Tematyka dziejów nowożytnych obejmuje humanizm i Renesans, reformację, wielkie
odkrycia geograficzne, rozwój kapitalizmu i początki państw nowożytnych, klasycyzm, barok
i oświecenie. Końcowe zalecenia Rady Europy dotyczą bardziej tematów i zjawisk niż
pojedynczych faktów. Zalecono omawianie zjawisk charakterystycznych dla rewolucji
przemysłowej i agrarnej w XVIII, XIX i XX w., a następnie uwzględnienie przemian
politycznych w tych państwach, które przeżyły w tym czasie rewolucje narodowe i ludowe.
W dalszej kolejności proponowano omawianie rozwoju liberalizmu, nacjonalizmu i socjalizmu w Europie oraz ewolucję życia intelektualnego, artystycznego i naukowotechnicznego na przestrzeni ostatnich dwóch wieków. Kolejnym hasłem programowym jest
ekspansja europejska w świecie, kształtowanie się i rozwój, a następnie rozpad imperiów
kolonialnych. Zalecono poświęcić szczególną uwagę obu wojnom światowym, a w dalszej
kolejności pojęciom „demokracja”, „komunizm” i „faszyzm”. Powyższe propozycje
tematyczne zamykają zagadnienia określające miejsce Europy we współczesnym świecie oraz
dążenia zjednoczeniowe w przeszłości i czasach współczesnych w Europie4
Dzieje najnowsze i współczesne – w świetle zaleceń Rady Europy – są ujmowane przekrojowo z położeniem większego nacisku na przekazywanie wiedzy pojęciowej niż faktograficznej. Historia najnowsza i współczesna jest powiązana z naukami przedmiotami społecznymi i politycznymi, tworząc wspólny blok przedmiotowy określany w Wielkiej Brytanii
jako „sociales lernen”, w RFN „Sachunterricht” lub „Gemeinschaftskunde/Gemeinschaftslehre”, a we Francji „sciences humaines”.
Wśród zaleceń dotyczących dziejów najnowszych i współczesnych wiele uwagi
poświęcono ekspansji kolonialnej oraz rozpadowi imperiów kolonialnych, ruchom
emancypacyjnym kobiet oraz prezentacji genezy obu wojen światowych w taki sposób, aby
nie obciążać określonych państw i narodów za ich rozpętanie i niespotykane w dziejach
wojenne zniszczenia. Eksperci Rady Europy wyrażali stanowisko, że cała ludzkość i każdy
człowiek ponoszą odpowiedzialność za nieskuteczne i mało energiczne przeciwstawianie się
4
New Trends in History Teaching in Upper Secondary Education. Council of Europe. Strasbourg 1979.
s. 20; Falk Pingel: op. cit. s. 20-25.
3
agresywnym zamiarom swoich rządów. Stąd zalecano, aby zapoznawać młodzież
z pokojowymi działaniami Kościoła katolickiego i Międzynarodówki Socjalistycznej jeszcze
w czasie trwania wojen. „Koncepcja rozłożenia odpowiedzialności za wojny wynikała bez
wątpienia – zdaniem Czesława Majorka – z próby złagodzenia ostrza krytyki wobec Niemiec
(…). Była to także koncepcja budowania osnowy porozumienia pozostających w konflikcie
narodów i poszukiwania w historii tego, co narody owe łączyło przy jednoczesnym
eliminowaniu podziałów i zarzewia nowej niezgody. Trzeba przyznać, że owa szeroko
zakrojona akcja wychowywania społeczeństw w tym duchu przyniosła poważne sukcesy –
konkluduje Czesław Majorek”3.
W drugim etapie prac nad kształtowaniem szkolnej edukacji historycznej istotny wpływ
wywarły dalsze tendencje zjednoczeniowe i unifikacyjne w Europie Zachodniej. W świetle
tych przemian wzrosło znaczenie kształcenia historyczno-politycznego, a zwłaszcza historii
najnowszej i współczesnej. Problemem do dziś nie rozstrzygniętym definitywnie przez Radę
Europy i ośrodki z nią współpracujące jest pojęcie „historia współczesna” oraz jej cezura
początkowa, bowiem specyfika procesu historycznego każdego kraju utrudnia określenie
wspólnej periodyzacji. Przeważa jednak dążenie do zastąpienia cezur narodowych cezurami
powszechnodziejowymi. Punktem wyjścia w uzasadnianiu kryteriów periodyzacji dziejów
najnowszych i współczesnych jest aktualna sytuacja społeczno-polityczna kraju i świata. Ta
swoiście pojmowana metoda retrogresywna jest dość powszechna w zapoznawaniu młodzieży
szkolnej ze zjawiskami społeczno-politycznymi zarówno współczesnymi jak i z minionej
rzeczywistości. Jest to więc narracja bardziej dotycząca współczesności niż przeszłości. Jej
niewątpliwym walorem jest kształtowanie umiejętności ujmowania teraźniejszości w perspektywie dziejowej. Tą drogą wydobywa się walory utylitarne szkolnej edukacji historycznej,
a w odniesieniu do Niemiec kształcenia historyczno-politycznego4.
Przyjęcie krajów Europy Środkowej i Wschodniej do Rady Europy w latach
dziewięćdziesiątych otwiera trzeci etap w kształtowaniu modelu szkolnej edukacji
historycznej, w którym można odnotować wzrost zainteresowań sprawami nauczania historii
w tej części naszego kontynentu. Po 1980 roku odbyło się kilka konferencji poświęconych
m.in. nauczaniu historii po 1815 roku w „nowej Europie”, ze zwróceniem szczególnej uwagi
na zmiany granic, kształtowanie świadomości historycznej, ukazywanie wartości demokracji
i tolerancji w nauczaniu dziejów Europy. Podczas konferencji w Brugii uchwalono
4
3
Majorek: Nauczanie historii najnowszej…, s. 320-321.
4
jak wyżej, s. 324-326 .
Europejską Kartę Nauczania Historii, której celem jest „zagwarantowanie integralności
kształcenia historycznego i spójności środowiska nauczycieli historii, aby uchronić ich od
manipulacji politycznych”. Rada Europy opracowuje również rezolucje i rekomendacje
dotyczące nauczania historii, które są przyjmowane przez Zgromadzenie Parlamentarne lub
Komitet Ministrów Rady Europy. Na szczególną uwagę zasługuje dokument nr 1283 przyjęty
przez Zgromadzenie Parlamentarne Rady Europy w 1996 r. dotyczący nauczania-uczenia się
historii w Europie. Rekomendacja ta stwierdza, że historia jest jedną z dróg informowania
ludzi o przeszłości i kształtowania ich tożsamości kulturowej. Prawem ludzi jest manifestowanie swojego związku z przeszłością jak również odcinanie się i wyrzekanie się
przeszłości. Historię uznano za bardzo ważny czynnik kształtowania myślenia krytycznego,
postaw otwartości i tolerancji, a także kultywowania wartości demokratycznych5.
Nie brak jest również obecności polskiej dydaktyki historii na forum Rady Europy, gdzie
Piotr Unger prezentował stworzony przez Jerzego Maternickiego model otwartej edukacji
historycznej oraz polski punkt widzenia na wieloperspektywiczność w nauczaniu historii,
a także wprowadził do rekomendacji Rady Europy zalecenie systematycznej współpracy
szkół z muzeami6.
Prace Rady Europy nad przebudową modelu szkolnej edukacji historycznej
i wypracowaniem europejskiej koncepcji nauczania historii znalazły odbicie w pierwszym
podręczniku historii naszego kontynentu, który wszedł do użytku szkolnego w dziesięciu
krajach Europejskiej Wspólnoty Gospodarczej w 1992 r. Podręcznik był niewątpliwym
osiągnięciem zachodnioeuropejskich historyków i dydaktyków historii. Oznacza, że potrafili
się wznieść ponad narodową perspektywę ujmowania przeszłości i przezwyciężyli
zadawnione stereotypy i uprzedzenia, by stworzyć jednolity obraz dziejów zachodniej części
naszego kontynentu. Podręcznik jest niewątpliwie sukcesem w procesie integracji na
płaszczyźnie oświatowej. Wschodnia część Europy od Łaby po Ural stanowi swoistą pustynię
historyczną, na której pojawiają się informacje o wydarzeniach i ludziach. Dotyczy to
również epizodów dziejów Polski, zawierających nierzadko błędne informacje i powtarzające
5
The European home: re presentations of 20th Europe in history textbooks. Strasbourg 2000 s. 10-20.
Majorek. Rada Europy wobec nauczania historii…; Maitland Stobart: The European Dimension of Secondary
Education: Challenges and Opportunities – a Council of Europe Perspective. „Internationale Schulbuchforschung“ R. XVIII 1996 s. 11-22.
6
Robert Stobart: Teaching 20th-Century. Strasbourg…, s. 167-170; Towards a pluralist and tolerant
approach to teaching history: a range of sources and new didactics. Keynote address Ferro. Report by Henry
Frendo. Symposium 10-12 December 1998. Council for Co-operation. s. 173-175.
5
stare stereotypy i mity. Byłem obserwatorem powstawania koncepcji, a następnie konspektu
tego podręcznika. Moje uwagi były ignorowane. Do autorów podręcznika nie docierało, że
w 1989 roku zakończył się podział Europy, a jej wschodnia część przystąpiła do Rady Europy
i podjęła starania o przyjęcie do innych wspólnot europejskich7. Pozostawiam bez odpowiedzi
pytanie: Na czym polegał udział przedstawicieli Polski w sympozjach i konferencjach Rady
Europy poświęconych nauczaniu historii?
Ważnym wydarzeniem w działalności oświatowej Rady Europy były ustalenia Stałej
Konferencji Europejskich Ministrów Oświaty poświęcone szkolnej edukacji historycznej
(czerwiec 1997 r.), która przedstawiła propozycje kształcenia historycznego w szkolnictwie
średnim w XXI wieku, koncentrując uwagę na dziejach Europy XX wieku. Ministrowie za
główne cele nauczania historii naszego kontynentu uznali:
zainteresowanie licealistów najnowszą i współczesną historią Europy
przygotowanie nauczycieli do nauczania historii XX wieku oraz opracowanie
niezbędnych środków dydaktycznych
wspieranie nowatorstwa sprzyjającego modernizacji procesu dydaktycznego.
Zmodernizowany program kształcenia historycznego ma umożliwić młodzieży – zdaniem
ministrów:
zrozumienie sił, procesów i wydarzeń, które wywarły wpływ na kształt Europy
w XX wieku
poznanie różnorodności i sprzeczności w historii Europy
akceptację demokratycznego i pluralistycznego społeczeństwa
kształtowanie i rozwijanie postawy badawczej oraz myślenia krytycznego,
w szczególności umiejętności analizy źródeł pisanych i audiowizualnych oraz
krytycyzmu wobec propagandy.
Za najważniejsze wątki tematyczne prezentacji dziejów XX wieku uznano:
Przyczyny i przebieg pierwszej wojny światowej
Rewolucje w Rosji
Przemiany w Europie w 1918 r. Wielki kryzys gospodarczy
Załamanie się ładu pokojowego
Druga wojna światowa. Wojna narodów
7
Szerzej na ten temat: Jerzy Centkowski:O europejskim podręczniku historii. „Wiadomości Historyczne”
R. XXVI 1993. nr. 2 s. 112-115: Robert Stradling: A Council of Europe Handbook on Teaching 20th Century
European History /w:/History for Today and Tomorrow. What does Europe mean for school History ? edited by
Joke van der Leeuw Roord. Hamburg 2001 s. 230-248.
6
Przemiany w Europie w 1945 r.
Era „zimnej wojny”: NATO i Układ Warszawski
Dekolonizacja
Współpraca polityczna i ekonomiczna po 1945 r.
Wspólnota Europejska
Głasnost’ i pierestrojka
Rozpad Związku Radzieckiego
Ukształtowanie się niepodległych i demokratycznych państw w Europie
Środkowej i Wschodniej
W doborze tematyki zwrócono również uwagę na problemy natury ogólnej wykraczające
poza sferę polityki:
Rozwój nauki i techniki w XX wieku
Przemiany społeczne, zwłaszcza w środowiskach zwykłych ludzi
Zmiana roli kobiet w społeczeństwie
Przeobrażenia kultury masowej i kultury młodzieżowej
Nurty w kulturze i sztuce XX wieku
Społeczeństwa przemysłowe i postindustrialne
Transport i komunikacja
Migracje ludności
Przemiany w sytuacji narodów i ich mniejszości narodowych w Europie
Konflikty i współpraca
Ruchy nacjonalistyczne
Totalitaryzm i demokracja liberalna
Prawa człowieka.
W zaleceniach dla autorów programów i podręczników historii XX wieku podkreślono
respektowanie autonomii nauczyciela w doborze treści, metod i środków dydaktycznych.
Główny akcent położono na:
rozwijanie zainteresowań młodzieży nie tylko historią własnego narodu czy też
wspólnoty etnicznej;
położenie głównego nacisku na procesy historyczne, a nie szczegółowy materiał
faktograficzny, którego znajomość nie jest trwała w pamięci uczniów;
kształtowanie rozumienia dynamiki przemian i przekonania, że historia minionego stulecia nie ogranicza się tylko do wojen, supermocarstw, dyplomacji i eko-
7
nomiki. W tym obrazie dziejów także powinno być miejsce dla zwykłych ludzi
i ich warunków życia oraz sił, które te zmiany powodowały;
kształtowanie krytycznej postawy wobec informacji o najnowszych wydarzeniach, które są odmiennie interpretowane przez historyków, pisarzy, polityków,
publicystów, a przede wszystkim przez media.
Zalecono, aby przy opracowywaniu programów historii XX wieku nauczaniu kierowano
się trzema zasadami:
w doborze materiału uwzględniać przede wszystkim wydarzenia o znaczeniu
ogólnoeuropejskim
zachowanie równowagi między tym co jest ogólne, a tym co jest szczegółowe,
zwłaszcza z takich dziedzin jak historia społeczna, historia gospodarcza i historia
kultury z uwzględnieniem osiągnięć innych nauk społecznych, a także ukazywanie prawidłowości ogólnoeuropejskich i specyfiki poszczególnych krajów;
w prezentacji dziejów Europy niezbędne jest zachowanie właściwych relacji
między przekrojami pionowymi, a przekrojami poziomymi.
Przekroje pionowe w układzie chronologicznym mają na celu dynamiki przemian,
zwłaszcza w urbanizacji, globalizacji i demografii.
W przekrojach poziomych zalecano zachowanie odpowiednich relacji między historią
lokalną, regionalną, narodową, a dziejami Europy.
W procesie dydaktycznym położono nacisk na kształtowanie i rozwijanie na wszystkich
szczeblach edukacyjnych umiejętności analizy i syntezy, odróżniania źródeł wiedzy
historycznej, zwłaszcza źródeł historycznych od opracowań, przyswojenie elementarnych
zasad krytyki źródeł historycznych8.
Szkolna edukacja historyczna jest także przedmiotem zainteresowań Komisji
Europejskiej Unii Europejskiej, która w dokumencie programowym pt. „Biała Księga
Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się
społeczeństwa” przedstawiła perspektywiczny model oświaty, a w jego ramach wizję edukacji
historycznej. Nauczanie historii jest rozpatrywane w kontekście zdolności do osądu
i podejmowania decyzji jako podstawowych narzędzi do rozumienia świata. One właśnie –
zdaniem autorów Białej Księgi – podsuwają kryteria wyboru; pamięć o przeszłości i intuicję
dotyczącą przyszłości. „Pamięć i rozumienie przeszłości są nieodzowne dla osądu
8
Robert Stradling: A Council of Europe Handbook on Teaching 20th Century European History. /w:/
History for Today and Tomorrow. What ?. Joke van der Leeuw-Roord. Hamburg 2001 s. 230-248.
8
teraźniejszości. Kultura historyczna (historia naukowa i techniczna) oraz geograficzna pełnią
podwójną funkcję orientacji, w czasie i w przestrzeni, co jest konieczne dla każdego, kto
pragnie określić, jakie są jego korzenie, rozwinąć poczucie przynależności zbiorowej
i rozumienia innych. Z drugiej strony – czytamy w tym dokumencie – co jest bardzo
znamienne, dla wszystkich reżymów autorytarnych i dyktatorskich charakterystyczne jest
zubożenie i fałszowanie nauczania historii. Za amnezję historyczną płaci się utratą odniesień
i wspólnych punktów orientacyjnych. Nie jest dziwne, że z powodu niedostatecznej
znajomości historii cywilizacji europejskiej, wyrażenia takie, jak „przejście pustyni”, „droga
krzyżowa”, „Eureka”, „sąd Salomonowy czy „wieża Babel” wkrótce zginą9.
Autorzy „Białej Księgi” nie ograniczyli się tylko do celów i treści kształcenia, ale
również przedstawili w zarysie model perspektywiczny strategii dydaktycznych, zwłaszcza
kierunki modernizacji procesu nauczania. Co prawda te postulaty nie dotyczą expressis verbis
szkolnej edukacji historycznej, lecz całego procesu kształcenia. Szczególną wagę przywiązują
do adaptacji dla potrzeb szkoły nowych technologii, zwłaszcza multimediów. „Rytm w jakim
wkraczają do szkół multimedia edukacyjne, jest ciągle zbyt wolny – stwierdza Komisja
Europejska. Dzieje się tak z wielu przyczyn. Pedagogiczna jakość produktów, jakimi dziś
dysponujemy, nie jest jeszcze wystarczająca, aby nakłonić nauczycieli do zainteresowania się
multimediami. Stąd ważność rozwoju komputerowych edukacyjnych programów multimedialnych, które Komisja Europejska popiera wraz z utworzeniem grupy roboczej
„Edukacyjne programy multimedialne”. Ponadto nie zawsze dysponują wyposażeniem
o wytaczającej jakości i w wystarczającej ilości. W końcu, nauczyciele na ogół nie są
wystarczająco dobrze przygotowani do posługiwania się multimediami edukacyjnymi”10.
Stanowisko Rady Europy wobec modernizacji procesu dydaktycznego i środków
dydaktycznych nie potwierdza poglądów, głoszonych także w Polsce, o eliminacji
podręcznika z warsztatu pracy ucznia i nauczyciela i zastąpienia go elektronicznymi
multimediami. Wprost przeciwnie, zachodnioeuropejscy dydaktycy historii pracują nad
doskonaleniem modelu podręcznika w aspekcie jego walorów kształcących i kompatybilności
z mediami elektronicznymi, które są traktowane jako ważny środek w kształcenia
społeczeństwa informacyjnego. „Stawka jest jednocześnie edukacyjna i przemysłowa. –
stwierdza „Biała Księga” – Aktualnie narzuca się jedno stwierdzenie: konkurencja Stanów
9
Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się
społeczeństwa. Komisja Europejska 1995 s. 29-30.
10
jak wyżej s. 38.
9
Zjednoczonych jest szczególnie żywa w multimediach ogólnie, zaś w multimediach
edukacyjnych w szczególności. Słabość Europy nie polega na niewystarczającej
kreatywności, wręcz przeciwnie. Jednak twórcy i przemysł europejski stają wobec poważnych
przeszkód, takich jak: ogromny podział rynku, co jest rezultatem zróżnicowania kulturowego
i językowego Europy”11.
Model europejskiej edukacji historycznej ulega stałym przeobrażeniom dostosowując się
do przemian na naszym kontynencie oraz wyzwań XXI wieku. Przystąpienie krajów Europy
Środkowej i Wschodniej do wspólnot europejskich stanowi przełomową cezurę w kształtowaniu tego modelu. Szczególny nacisk położono na cele wychowawcze i kształcące historii,
zwłaszcza dziejów Europy, jako wielkiej wspólnoty mieszkańców naszego kontynentu.
W doborze materiału faktograficznego zwrócono uwagę na konieczność zachowania
właściwych proporcji między historią lokalną, regionalną, ojczystą, Europy a dziejami
powszechnymi. Historia narodowa ukazuje na ogół tragiczną i heroiczną przeszłość własnego
narodu i jego sukcesy w kształtowaniu postaw młodzieży w oparciu o wiedzę o przeszłości
podkreślono jej walory w formowaniu Europejczyków wolnych od stereotypów i uprzedzeń
wobec innych narodów, zwłaszcza sąsiednich; akceptujących demokrację, pluralizm, prawa
człowieka, odrzucających rasizm, ksenofobię, szowinizm i nacjonalizm, otwartych na
wielokulturowość cywilizacji europejskiej, ale także otwartych na odmienność innych
kontynentów12. Nauczanie historii powinno być zorientowane na objaśnianie współczesności
i prognozowanie perspektyw przyszłości. Krytycyzm wobec przeszłości i wszelkich
przekazów wiedzy o minionej rzeczywistości powinien ułatwić młodzieży zachowanie
dystansu wobec wszelkich ekstremizmów ideowych politycznych, społecznych i kulturowych. Nowoczesne podręczniki historii powinny być kompatybilne z mediami elektronicznymi i odgrywać bardziej znaczącą rolę w kształtowaniu i rozwijaniu samodzielnego
myślenia o przeszłości, teraźniejszości i przyszłości własnego regionu, kraju, Europy i świata.
11
jak wyżej s. 38.
12
Maitland Stobart: The Europaean Dimension of Secondary Education: Challenges and Opportunities –
a Council of Europe Persspektive. “Internationale Schulbuchforschung. R. XVIII 1996 s. 11-22.
10