docFULL TEXT - Szkoła Specjalna
download 
Reklamacja Transkrypt
FULL TEXT - Szkoła Specjalna
MAGDALENA OSTOLSKA APS, WARSZAWA PEDAGOGIKA SPECJALNA W PERSPEKTYWIE SZKÓŁ WALDORFSKICH Praca ma na celu przybliżenie czytelnikom specyfiki pedagogiki waldorfskiej i wykazanie jej przydatności na gruncie pedagogiki specjalnej w Polsce. Szczególnie podkreślono holistyczne podejście do człowieka i perspektywę postrzegania niepełnosprawności. Przedstawiono cechy charakterystyczne edukacji opartej na antropozoficznej teorii Rudolfa Steinera oraz jej zasięg na świecie i w naszym kraju. Słowa kluczowe: Rudolf Steiner, antropozofia, pedagogika waldorfska, pedagogika steinerowska, wychowanie do wolności, eurytmia, pedagogika specjalna Od lat 90. XX w. wieku na polskim rynku księgarskim pojawia się coraz więcej publikacji objaśniających fenomen pedagogiki waldorfskiej. Była ona u nas znana już w latach 20., lecz myśl Rudolfa Steinera, twórcy antropozofii i opartej na niej pedagogiki, nie trafiła w Polsce na podatny grunt. Opór budził przede wszystkim właśnie jej antropozoiczny (spirytualistyczno-teozoficzny) fundament. Po przemianie ustrojowej, w 1990 r. powstały warunki do rozwoju różnych szkół alternatywnych. Zakładano je w odpowiedzi na mało satysfakcjonującą ofertę szkół państwowych. Wraz z tą falą otworzyła się też nowa szansa dla szkół waldorfskich, hołdujących zasadom ekologii i szacunku dla środowiska naturalnego. W polskiej edukacji są one nadal mało znane, a ich niezaprzeczalne osiągnięcia wciąż nie zyskują szerszego zainteresowania. Pedagogika waldorfska nie należy do żadnej innej opcji pedagogicznej, a jej geneza jest niezależna od uwarunkowań teoretycznych, politycznych i społecznych (kryteria alternatywności, za: Śliwerski 2009 s. 11). Jest alternatywą dla szkół państwowych, dominujących w dotychczasowym doświadczeniu społecznym, zarówno głównego nurtu, jak i dla szkół specjalnych. Pedagogika waldorfska nie powstała jednak jako reakcja na kształt dotychczasowej edukacji, a z potrzeby leżącej u podstaw antropozofii. Jest nią konieczność pracy człowieka nad własną duchowością, by mógł być w pełni świadomy własnej indywidualności i by umiał otworzyć swój umysł na rzeczywistość duchową. Z założenia odrzuca się więc postherbartowskie podejście do wychowania czy edukacj i zwraca się uwagę na rozwój wypływający z wewnętrznej potrzeby dziecka, która jest rozbudzana poprzez kontakt ze sztuką i żywym słowem. Nauczyciel szkoły waldorfskiej ma pomagać uczniom w ich indywidualnym rozwoju, a nie dostosowywać do istniejących wzorców społecznych. Dziecko musi być podmiotem w procesie wychowania i nauczania. Indywidualne traktowanie jednostki, znajomość jej potrzeb i zainteresowań jest fundamentem pracy pedagogicznej. SZKO£A SPECJALNA 4/2012 269 MAGDALENA OSTOLSKA Steiner nie był osamotniony w swoim pojmowaniu roli edukacji i wychowania. Podobna była myśl pedagogiczna np. Edwarda Claparede (autora wychowania funkcjonalnego), Aleksandra S. Niella (twórcy szkoły Summerhil) czy Carla R. Rogersa (założyciela ruchu psychologii humanistycznej). Wszyscy oni postulowali, by szkoła, jako instytucja, tworzyła warunki do rozwoju i podążała za potrzebami dzieci, bez narzucania im zasad, z którymi się nie identyfikują. Temu nurtowi w pedagogice sekundują zwolennicy krytyki liberalnej, którzy, akcentując te zadania edukacji, przypominają niedomagania szkół publicznych w tym zakresie (Szkudlarek, Śliwerski 2000). W ramach tego nurtu powstawały w latach 70. w USA rozliczne szkoły alternatywne inspirowane ideami humanistycznej psychologii, głoszące całkowitą akceptację dziecka i wychowanie bez stresu. Działania te nie przyniosły jednak spodziewanych pozytywnych rezultatów, w przeciwieństwie do szkół waldorfskich, które na stałe wpisały się w struktury edukacyjne na świecie i którym udaje się realizować własne założenia i cele. Podstawowym wyróżnikiem pedagogiki steinerowskiej jest więc szacunek do dziecka i jego indywidualności, a osiąganie wolności wewnętrznej jest kluczowym zagadnieniem działań pedagogicznych. Z tego powodu wszystkie szkoły działające w zgodzie ze steinerowskimi zasadami noszą nazwę Wolnych Szkół Waldorfskich. W 1924 r., a więc pięć lat po otwarciu pierwszej szkoły typu „Waldorff” (wrzesień 1919 r.), Rudolf Steiner stworzył podstawy antropozofii leczniczej (Antroposophische Heilpädagogik), której zasady objaśnił w serii wykładów Heilpädagogischer Kurs. Osoby z różnymi niepełnosprawnościami nazwał wówczas seelenpflegebedürftige, czyli potrzebującymi opieki dla duszy. Zadania nauczycieli określił jako wspierające w drodze do poznania możliwości, które odpowiadają predyspozycjom uczniów. Na tej bazie ideologicznej zaczęły powstawać antropozoficzne placówki dla dzieci specjalnej troski. Najstarsze znajdują się w Bazylei (od 1926 r.), Zurychu (1927) i Berlinie (1945). W myśl antropozofii wszelkiego rodzaju niepełnosprawności są tylko niedomaganiem ciała, hamującym rozwój zdrowej wewnętrznej osobowości (duszy), jaką ma każdy człowiek. Wychowawcy, terapeuci i lekarze, wspomagając rozwój duszy u ludzi niepełnosprawnych, dają im możliwość pełnego, samodzielnego i wartościowego uczestnictwa w życiu społecznym i duchowym. Konsekwencją takiej postawy jest specyficzna charakterystyka wolnych szkół waldorfskich. Ich struktura i sposób pracy z uczniem w szkole specjalnej właściwie nie różni się od tego, z czym spotyka się uczeń w steinerowskiej szkole głównego nurtu. Dzieci w miarę swoich możliwości poznają te same treści programowe, przyswajając je w indywidualnym tempie. Dopiero na poziomie szkoły średniej (X klasa) wprowadza się do planu zajęć zróżnicowane, dostosowane do indywidualnych potrzeb przedmioty, które mają przygotować młodych ludzi do wykonywania konkretnego zawodu lub do dalszej nauki. Nurt teorii Steinera, skierowany na problematykę osób niepełnosprawnych, rozwijał Austriak, lekarz pediatra Karl König (1902–1966), otwierając ośrodki dla osób z różnego rodzaju niepełnosprawnościami psychicznymi pod wspólną nazwą Camphill. Pierwszy powstał w 1939 r. w Camphill Estate w pobliżu Aberdeen w Szkocji. 270 SZKO£A SPECJALNA 4/2012 PEDAGOGIKA SPECJALNA W PERSPEKTYWIE SZKÓŁ WALDORFSKICH Aktualnie istnieje 119 wspólnot Camphill w 21 krajach Europy, w Ameryce Północnej, Afryce Południowej i Azji. Są to szkoły i wspólnoty mieszkaniowe lifesharing, organizowane w zgodzie z zasadami antropozofii, dla dorosłych i dzieci z trudnościami w uczeniu się, problemami psychicznymi i innymi specjalnymi potrzebami. Mają one wychowywać i kształcić indywidualność, uzdrawiać ducha i wskazywać drogi rozwoju. Dawać wsparcie w nauce, pracy i w odnajdywaniu swojego miejsca w społeczeństwie (za: http://www.camphill.org). W Polsce funkcjonują dwie organizacje antropozoiczne pracujące na rzecz osób niepełnoprawnych: Stowarzyszenie Na Rzecz Integracji Osób Niepełnosprawnych w Bronowie i Stowarzyszenie „Wspólnota w Wójtówce” w Lądku-Zdroju, z którego inicjatywy powstała przed około 14 laty, we wsi Wójtówka, pierwsza wioska „Camphill” w Polsce (za: http://www.ozs-waldorf.neostrada. pl/stow_wspier.html, dostęp). Jej działalność skierowana jest na rewalidację osób niepełnosprawnych intelektualnie poprzez tworzenie wspólnot rodzinnych. Żyją tam, uczą i się pracują pod opieką lekarzy, rodzin i wolontariuszy osoby chore, niepełnosprawne i specjalnej troski. Mieszkańcy wspólnoty pracują w gospodarstwie rolnym i biorą udział w terapii zajęciowej – malują, robią kartki świąteczne, które później są sprzedawane. Każdego roku przyjeżdżają też międzynarodowe grupy wolontariuszy, by integrować się z mieszkańcami wspólnoty. W całej Polsce nie powstała ani jedna szkoła specjalna typu „Waldorf”, która zaspokajałaby również potrzeby niepełnosprawnych dzieci, choć liczba tych szkół na świecie wciąż wzrasta, a niemal stulecie działalności pokazało praktyczną wartość wychowawczą i dydaktyczną takich placówek. W czym tkwi odmienność i siła pedagogiki, którą określa się jako „wychowanie do wolności”, a której szkoły noszą wspólną nazwę Wolnych Szkół Waldorfskich? Pedagogika waldorfska to wspieranie dziecka w rozwoju (każdego dziecka). Zadaniem pedagogów jest tworzenie warunków do rozwoju przy uwzględnieniu indywidualnych potrzeb. Dorośli muszą podążać za myśleniem dziecka, a nie dostosowywać go do własnej logiki. Dziecko, poprzez przykłady płynące z życia, buduje świat pozytywnych wartości, a kształcenie dotyczy w równej mierze sfery woli, uczuć, myślenia i uwzględnia gotowość dziecka od przyjęcia wiedzy. Daje szansę poznania otaczającego świata wszystkimi zmysłami. W tych kwestiach teorie Steinera wpisują się w nurt pedagogiki stawiającej na pierwszym planie człowieka i jego wrażliwość. W swojej działalności poszedł on jednak dalej, określając również bardzo ścisłe ramy funkcjonowania szkół i ich nauczycieli oraz metody pedagogiczne. Dzisiejsze szkoły głównego nurtu odeszły od nauczania wychodzącego z konkretnej, bezpośredniej sytuacji. Uczenie się to wysiłek, którego wyniki najczęściej nie znajdują zastosowania w codziennym życiu. Szczególnie najmłodszym uczniom trudno jest zrozumieć potrzebę posiadania wykształcenia, niezależnie czy wymagają oni edukacji specjalnej czy nie. Szkoły steinerowskie chcą podążać za dzieckiem i dają mu komfort dojrzewania do jego potrzeb edukacyjnych. Steiner był zdeklarowanym przeciwnikiem zbyt szybkiego wdrażania dzieci w system szkolnictwa. Twierdził, że człowiek dojrzewa w określonych etapach, których nie można przyspieszać, bo w rezultacie szkodzi się mu i pozbawia sił SZKO£A SPECJALNA 4/2012 271 MAGDALENA OSTOLSKA życiowych (Steiner 2008). Z tego powodu w programach szkół waldorfskich nauka pisania i czytania rozpoczyna się w II klasie. Wcześniej dzieci zapoznają się z literami, malują je, lecz nie składają z nich wyrazów i zdań. Podobnie podchodzi się do nauki matematyki. Oto przykład: ,,Najlepsza droga wprowadzająca dzieci w świat liczb wiedzie przez rytm i ruch. W ten sposób rozwija się u uczniów zmysł przestrzenny w odniesieniu do liczb. Dlatego też w pierwszej klasie podczas lekcji rachunków tak wiele czasu poświęca się na rytmiczne klaskanie. Czynność wykonywana cieleśnie staje się stopniowo wyobrażeniem i prowadzi do myślenia. Uczenie się całych szeregów liczb jest poza tym ćwiczeniem pamięci. Niezależnie od tej pracy, mającej na celu przyswojenie fenomenów czysto liczbowych, sięga się stale do przykładów z życia codziennego” (Kiersch 2008, s. 72). W I klasie opowiada się baśnie i mity. Lekcja musi zainteresować ucznia i jest to zadaniem nauczyciela. Przedmioty ścisłe i humanistyczne, w tym języki, mają rozwijać intelekt, ale i przekładać się na doświadczenia codzienne. Zjawiska astronomiczne tłumaczy się poprzez obserwację nieba. Nie narzuca się nieznanych pojęć na rzeczywistość, ale dochodzi się do nich. Przedmioty artystyczne są po to, by rozwijać uczucia, a właściwie wolę. W klasach młodszych, dla oswojenia z procesem nauczania, stosuje się czasem metodę nauczania zwaną „klasa w ruchu”. Polega ona na przesuwaniu i ustawianiu ławek w zależności od rodzaju lekcji. Dzieci siadają też na podłodze, na przeznaczonych do tego poduszkach. Pozwala to nauczycielowi na włączanie najróżniejszych elementów ruchowych w ogólny tok lekcji i tworzenie bardziej przyjaznej atmosfery. Szkoły steinerowskie identyfikowane są często ze szkołami o profilu artystycznym. Jest to słuszne spostrzeżenie, choć zdobywane w wyniku takiej edukacji umiejętności nie są celem działań pedagogicznych, a tylko ich dodatkową gratyfikacją. Działania dramowe, muzyczne czy plastyczne mają przede wszystkim pomagać uczniom w pozbywaniu się wewnętrznych napięć, wprowadzać do życia harmonię, która umożliwia rozwój duchowy. Terapeutycznego wpływu takich zajęć nie trzeba już dziś udowadniać. O ich potencjale i skuteczności świadczy szeroko dziś stosowana arteterapia, psychodrama (Jacoba L. Moreno) czy ekspresja literacka (Nowoczesna Szkoła Francuska Celestyna Freineta). Artystyczna ekspresja pomaga bowiem w osobistym poznawaniu rzeczywistości, uczy nawiązywania kontaktów interpersonalnych, dlatego często znajduje zastosowanie w reedukacji. Dzisiejsza pedagogika głównego nurtu w Polsce docenia zalety wychowania przez sztukę i jego rolę w kształtowaniu osobowości. Nasilają się też głosy domagające się określenia nowego statusu przedmiotów artystycznych i włączenia ich w zintegrowany proces kształcenia. Wymaga to jednak sporych inwestycji i zmian programowych, których przygotowanie nie jest łatwe. Potwierdza się słuszność myśli i działań, których kierunki wyznaczył prawie sto lat temu Rudolf Steiner, a sprawne funkcjonowanie szkół waldorfskich w dzisiejszym świecie udowadnia, że nie jest to kolejna pedagogiczna utopia. Nauczyciel steinerowski ma kształcić zarówno wrażliwość, emocjonalność, jak i intelekt dziecka, które rozwijając się harmonijnie, rozbudzają naturalną potrzebę poznania i odkrywania. Niezwykle ważny jest rytm, który powinien istnieć w każdym aspekcie życia, pozostając w zgodzie z rytmem przemian następujących w przyrodzie i wszech272 SZKO£A SPECJALNA 4/2012 PEDAGOGIKA SPECJALNA W PERSPEKTYWIE SZKÓŁ WALDORFSKICH świecie. W szkole rytm ten przejawia się w stałej organizacji tygodnia nauki, organizacji poszczególnych lekcji (część rytmiczna, powtórzeniowa główna, pisemna, opowieściowa), obchodach świąt i w eurytmii (szczególnym rodzaju rytmicznego ruchu). Eurytmia, nazywana „widzialnym śpiewem” czy też „widzialną mową”, ma pobudzać zarówno ciało, jak i duszę. Jest to sztuka bardzo określonego ruchu, poprzez który wyraża się głoski, słowa, całe opowieści i uczucia. Eurytmia kształtuje zmysł estetyczny, umiejętność wczuwania się w otoczenie oraz integrację. Spektakle eurytmiczne są stałym elementem życia szkoły. Eurytmia jest też kluczowym elementem w początkowym etapie kształcenia nauczycieli dla szkół waldorfskich i pozostaje nim jako część pracy nauczyciela nad własnym rozwojem. W szkołach tych nie korzysta się z podręczników. Cała wiedza objęta programem szkolnym przekazywana jest ustnie przez nauczyciela. Nauczyciel w sposób obrazowy przedstawia wybrane treści, twórczo wykorzystując teksty źródłowe. Uczeń ma wówczas do czynienia z żywym słowem, z osobistym przekazem, w którym są emocje i z którym łączy się określona atmosfera. Nauczyciel waldorfski nie powiela planu gotowego podręcznika, twórczo traktuje poruszane treści. Poprzez rozbudzenie naturalnej ciekawości i chęci rozumienia świata kształtowane są również postawy badawcze ucznia. Ścisła współpraca rodziców i szkoły jest niezwykle ważnym elementem w procesie wychowania i edukacji, pogłębiającym i utrwalającym efekty. Sprawy szkolne stają się wówczas codziennością także dla rodziców, więc dziecko nie ma poczucia osamotnienia. Szkoła musi być miejscem, gdzie dziecko czuje się bezpieczne i akceptowane. Bez tego nie może następować prawidłowy rozwój. Nabywane w trakcie edukacji umiejętności pogłębiają i utrwalają poczucie bezpieczeństwa, czego rezultatem jest większa samodzielność. Rozwój jest więc procesem, ,,w którym zewnętrzne źródła poczucia bezpieczeństwa jednostki są stopniowo zastępowane źródłami wewnętrznymi” (Mieszalski 1997, s. 65). Pedagogika Steinera nie uznaje z tego powodu drugoroczności (wszystkie dzieci otrzymują promocję do następnej klasy) ani ocen, a świadectwa zawsze mają formę opisową. Rudolf Steiner mówił: ,,Istnieją trzy skuteczne środki wychowawcze: lęk, ambicja, i miłość. Z dwóch pierwszych rezygnujemy” (za: Kiersch 2008, s. 52). Wyklucza się więc selekcję, a zastępuje się ją intensywnym stymulowaniem uczniowskiej ciekawości, która jest najlepszą motywacją do samodzielnej nauki, ponieważ jej zaspokajanie już jest samo w sobie nagrodą za wytężoną pracę, a jej efektem są kompetencje. Pogłębieniu poczucia stabilności i bezpieczeństwa służy też zasada, że jeden wychowawca prowadzi klasę przez całą szkołę podstawową (8 lat), wykładając wszystkie obowiązkowe przedmioty. Tak nieodzowny autorytet nauczyciela jest na początku nadawany, lecz później intensywnie wypracowywany w procesie edukacyjno-wychowawczym. Przedmioty prowadzące nauczane są kolejno, w ramach lekcji głównej, zajmującej każdego dnia dwie pierwsze godziny lekcyjne, w tzw. systemie epokowym (w cyklach). Uczniowie przez trzy lub cztery tygodnie zajmują się np. tylko matematyką, którą poznają z bardzo różnych perspektyw. Później przychodzi czas na inne przedmioty, jak eurytmia, muzyka, rękodzieło, a do lekcji głównej SZKO£A SPECJALNA 4/2012 273 MAGDALENA OSTOLSKA z tego przedmiotu wraca się jeszcze kilka razy w roku, pogłębiając i poszerzając wiedzę z danego zakresu. Podmiotowe traktowanie ucznia i niestosowanie wobec niego żadnych form przymusu nie gwarantuje jednak osiągnięcia zakładanych efektów nauczania, ponieważ uzależnia wyniki od indywidualnych chęci i predyspozycji. Prowadzenie zajęć w tym duchu wymaga więc od nauczyciela niezwykłej kreatywności, ale przede wszystkim dobrej znajomości uczniów i ich temperamentów. Musi on umieć odpowiednio stymulować ich skupienie i aktywność, by wpoić treści objęte programem szkolnym. Naprzeciw tym potrzebom wychodzi, opracowana przez Steinera i szeroko stosowana w jego szkołach, nauka o temperamentach. Dzieli ona charaktery ludzi na cztery zasadnicze grupy (flegmatyczny, sangwiniczny, choleryczny, melancholijny), do których dostosowuje się odpowiednie sposoby postępowania i współpracy, poczynając od rozmieszczenia dzieci w przestrzeni klasy, aż po rodzaje zadań, jakie powinny ich inspirować do nauki. Słuszność tej teorii była i jest często poddawana w wątpliwość zarówno przez pedagogów, jak i psychologów, ale jej praktyczna skuteczność przemawia na jej korzyść. Pedagogika waldorfska generalnie nie aprobuje telewizji, szczególnie w relacji do najmłodszych. W szkołach nie używa się komputerów, dzieciom ogranicza się dostęp do telewizji także w domach rodzinnych. Nie znaczy to jednak całkowitego odrzucania osiągnięć współczesnej techniki. Ważne jest, by nie zdominowały one życia i czasu wolnego. Dzieci muszą rozwijać niezależną wyobraźnię i uczyć się postaw twórczo aktywnych. Telewizja, dając gotowe odpowiedzi i obrazy, zwalnia z obowiązku poszukiwania i aktywności, utrudnia zdrowy i niezależny rozwój. Sztuka, w bardzo szerokim rozumieniu, jest traktowana na równi z przedmiotami podstawowymi i ma stałe miejsce w planie lekcji od początku nauczania aż po ostatnią klasę. Wielką wagę przywiązuje się do organizowania zespołowej twórczości uczniów w różnych dziedzinach. Sztuka jest narzędziem pedagogicznym o walorach zarówno edukacyjnych, jak i wychowawczych, ponieważ odwołuje się do indywidualnej wrażliwości i działa na emocje, których pamięć zapada w umysły i je kształtuje. Sztuka prowokuje chęć poznania i stymuluje potrzebę wiedzy. Każdy z przedmiotów artystycznych stanowi odrębną i swoistą drogę wiodącą do rozumienia szerszego zjawiska kultury. Sztuka stała się metodą pracy pedagogicznej. Jej egzemplifikacją jest jej wykorzystanie w pracy z uczniem ze szczególnymi potrzebami edukacyjnymi, z uczniem w różnych aspektach niepełnosprawnym. Już w przedszkolu waldorfskim, poprzez robótki ręczne, ćwiczy się małą motorykę. Dzieci dużo malują, lepią z naturalnych wosków, poznają różnorodne techniki plastyczne, oddziaływanie barw. Dołącza się do tego stopniowo inne prace ręczne stymulujące zdolności matematyczno-logiczne dzieci. Rodzaju zajęć nie różnicuje się ze względu na płeć. Zarówno dziewczynki, jak i chłopcy uczą się robótek ręcznych, pieczenia chleba czy zasad budowania domu. Jest to stała zasada wychowania waldorfskiego. W cyklu lekcji klas trzecich wszystkie dzieci budują dom, poznają przy tym tradycyjne rzemiosła. Celem takich zajęć jest wypracowanie poczucia więzi ze światem, który nas otacza. Jest też cykl rolniczy: oranie pola, żniwa, pieczenie chleba itp. Nauczanie artystyczne i nauczanie rzemiosła jest bardzo rozbudowane. 274 SZKO£A SPECJALNA 4/2012 PEDAGOGIKA SPECJALNA W PERSPEKTYWIE SZKÓŁ WALDORFSKICH Budynki, projektowane w zgodzie z antropozofią, w tym zabudowania szkolne, także powinny odzwierciedlać harmonię. Charakterystyczną ich cechą na całym świecie jest unikanie ostrych kątów i formy organiczne, które dobrze harmonizują z otoczeniem (fot.) Antropozofia bardzo akcentuje ścisły związek człowieka z naturą i szacunek dla niej. Otoczenie placówek waldorfskich to, jeśli to możliwe, naturalne, zielone przestrzenie, w które wkomponowane są niskie, często drewniane zabudowania szkół. Cenione są naturalne materiały. Przybory szkolne i zabawki wykonywane są ręcznie, najlepiej przez same dzieci, z naturalnych materiałów. Ekologiczna jest również żywność podawana dzieciom. Fot. Pierwsze Gotchenaum zaprojektowane przez Rudolfa Steinera zgodnie z zasadami antropozofii. Dornach, Szwajcaria 1920 r. Źródło: http://en.wikipedia.org/wiki/Anthroposophy Dobór kolorów sal lekcyjnych także jest ściśle określony i związany z wiekiem dzieci, a więc stopniem ich rozwoju duchowego. Klasy I–IV są ciepłe żółte, V–VIII chłodniejsze niebieskie, szkoła średnia to fiolet. Inne pomieszczenia utrzymane są w jasnych, nasyconych barwach. Niezwykle ważna w szkołach waldorfskich jest celebracja różnego rodzaju świąt, wprowadzająca podniosły, uduchowiony nastrój. Podsumowaniem szkolnej nauki jest praca roczna (w XII klasie, czasem w VIII), którą uczniowie samodzielnie opracowują na dowolnie wybrany temat. Pod koniec roku prezentują ją w ustno-pisemnej formie. W VIII i XII klasie uczniowie przygotowują także sztuki teatralne. SZKO£A SPECJALNA 4/2012 275 MAGDALENA OSTOLSKA Pedagogika waldorfska, zwana też wymiennie, od nazwiska jej twórcy – steinerowską, w roku 2019 obchodzić będzie swoje 100-lecie. Jesteśmy obecnie świadkami rozkwitu jej popularności na świecie, o czym świadczy zwiększająca się z roku na rok liczba szkół i przedszkoli pracujących w zgodzie z jej zaleceniami. Wiele placówek wychowawczo-edukacyjnych, państwowych i prywatnych, korzysta niezależnie z jej wypracowanych metod. W 2011 r. w 60 państwach świata było 1003 niezależnych szkół waldorfskich, 2000 przedszkoli i 629 instytucji związanych z edukacją specjalną. Charakterystyczną cechą tej pedagogiki jest jej zainteresowanie dziećmi ze szczególnymi potrzebami edukacyjnymi i oryginalne podejście do tego zagadnienia. Nie dzieli się dzieci na dzieci specjalnej troski i dzieci zdrowe jako podmioty kształcenia, co także w dzisiejszych czasach jest niezwykle odważną decyzją. W Polsce funkcjonuje 6 szkół podstawowych (w Warszawie, Krakowie, Poznaniu i Bielsku-Białej). Wszystkie one mają prawo do noszenia nazwy ,,waldorfska” i należą do Międzynarodowego Stowarzyszenia Pedagogiki Waldorfskiej (IAO) w Stutgarcie. Są też 2 gimnazja z elementami waldorfskimi (w Warszawie i Bielsku-Białej) i 10 waldorfskich przedszkoli (w Warszawie, Krakowie, BielskuBiałej, Olsztynie) (http://en.wikipedia.org/wiki/Special_education). Nie ma jednak żadnej szkoły specjalnej, choć pedagogika ta od początku zakładała pracę także w tym obszarze edukacji. Czy pedagogika waldorfska wychodzi naprzeciw potrzebom dzieci specjalnej troski? Z pewnością tak. Długie lata praktyki, bardzo ściśle określone cele pozwoliły wypracować efektywny system i metody pracy. Ich elementy można stosować w każdego rodzaju placówce edukacyjno-wychowawczej. W nauczaniu tym priorytetem jest odczuwanie zjawisk i poprzez to dochodzenie w kolejnych etapach do ich zrozumienia. Pedagogika, w steinerowskim ujęciu, to sztuka wychowania człowieka w duchowym, psychicznym i fizycznym aspekcie. Wychowanie jest ważniejsze niż przekaz wiedzy. Wiedzy nie należy wtłaczać na siłę, ale uczyć poprzez wyobrażenia, ponieważ dziecko myśli przede wszystkim obrazami. Nie jest tajemnicą, że ze względu na tak diametralnie inne traktowanie wartości wiedzy wyuczonej dzieci pragnące kontynuować naukę po ukończeniu średniej szkoły waldorfskiej muszą do tej kontynuacji być specjalnie przygotowywane. Oznacza to dodatkowy rok nauki pod kątem egzaminów i testów. (W Polsce pełna edukacja steinerowska może być prowadzona tylko na poziomie szkoły podstawowej. Przed wprowadzeniem reformy z 1992 r. była to klasa VIII. Wnioski o akceptację programów tego typu szkół na wyższych poziomach wciąż czekają na akceptację MEN). Kompetencje społeczne, talenty artystyczne i umiejętności praktyczne uczniów tych szkół wyrastają daleko ponad przeciętność. Szkoły steinerowskie kładą nacisk właśnie na te obszary, na które stawiać powinna edukacja specjalna w odniesieniu do swoich podopiecznych. Można nie zgadzać się z antropozofią, jednak efektem tej filozofii jest zorganizowany i klarowny system pedagogiczny, którego wartości nie można nie zauważać. Wypływają one bowiem z humanistycznych korzeni, a ich celem i odniesieniem jest dobro człowieka jako wartość nadrzędna. Z tych też powodów tak dobrze odpowiada ona potrzebom edukacyjnym ludzi z najróżniejszymi dysfunkcjami. 276 SZKO£A SPECJALNA 4/2012 PEDAGOGIKA SPECJALNA W PERSPEKTYWIE SZKÓŁ WALDORFSKICH Logiczne byłoby szerokie wykorzystywanie doświadczeń szkół steinerowskich w tym obszarze także w Polsce. Szkoły te nie tylko bowiem edukują. Ich celem jest przygotowanie ludzi niepełnosprawnych do możliwie niezależnego, pełnego życia. Uczą tolerancji, wykorzystywania własnych zdolności, współżycia w grupie i społeczeństwie oraz wyposażają w umiejętności umożliwiające późniejsze podjęcie pracy zarobkowej. Antropozoficzne szkoły specjalne są najczęściej placówkami z internatem, przygotowane do stałego lub dziennego pobytu dzieci. Często funkcjonują przy instytutach zajmujących się rehabilitacją osób z różnego typu problemami psychicznymi. Ich organizacja zawsze jest podobna, ponieważ pracują pod wspólnym szyldem szkół waldorfskich. Są to jednak szkoły niezależne i wolne, więc ich specyfika może się różnić w zależności od tradycji danego regionu, profilu programowego, możliwości lokalnych i zespołu nauczycielskiego. Charakterystyka funkcjonowania takich szkół jest szczegółowa w dostępnej na polskim rynku literaturze, opisy są do siebie bardzo podobne, choć dotyczą różnych placówek (Wasiukiewicz 2003). Warto wymienić więc ich podstawowe wyróżniki. Funkcjonowanie dzieci specjalnej troski w środowisku szkolnym jak zawsze podporządkowane jest stałemu, ściśle określonemu rytmowi dnia, co wprowadza do życia uczniów spokój, tak ważny w procesie leczenia i rehabilitacji psychicznej. Dba się też o to, by dzieci żyły w kontakcie z naturą. Ubrania, zabawki i przybory szkolne są z naturalnych materiałów, a jedzenie pochodzi z antropozoficznych, ekologicznych upraw. W internacie, w 3 – 4-osobowych pokojach nie ma telewizorów i komputerów. Nauczanie, tak jak w szkołach głównego nurtu, odbywa się w systemie epokowym, z jednym wychowawcą przez całą szkołę podstawową. Dba się też o współpracę z rodzicami, organizując spotkania z nimi, konferencje, dni rodziców, coroczne warsztaty dla nich i tzw. kawę dla rodziców (raz na kwartał). W Wuppertalu w Niemczech są trzy szkoły steinerowskie, w tym jedna dla dzieci z różnymi zaburzeniami (Christian Morgenstern Schule) i jedna dla uczniów głęboko upośledzonych (Troxler Schule). Zasadniczo jednak stopień upośledzenia nie jest czynnikiem pierwszoplanowym w decyzji o przyjęciu do danej szkoły specjalnej, ponieważ ,,główną ideą pracy pedagogicznej jest poznawanie i uczenie się świata poprzez zajęcia praktyczne” (tamże, s. 34). W Ekwälden koło Stutgartu od 1937 r. funkcjonuje Instytut Ekwälden (Bronisz 2001), założony przez antropozofa i pedagoga dra Franza Gerathsa. Jest to placówka lecznicza i wychowawcza, z domem stałego pobytu. Przyjmowane są do niej dzieci z różnego typu problemami, zarówno psychicznymi, jak i fizycznymi. Dobiera się je w 4–8-osobowe grupy zróżnicowane pod względem wieku i niepełosprawności. Grupy te tworzą rodzaj wspólnoty, rodziny, w której dzieci przygotowują się do samodzielnego życia, uczą współpracy, poczucia wspólnoty. Mają się wzajemnie wspierać i uzupełniać. Mieszkają razem i razem jedzą posiłki. Opiekun grupy mieszka w pokoju tuż obok swoich podopiecznych. Klasy szkolne są niewielkie (około dziesięciorga dzieci lub mniej), dobierane wiekowo, i jest to jedyne kryterium doboru. Do jednej klasy mogą więc trafić uczniowie z bardzo zróżnicowanymi dysfunkcjami. Mogą to być głębokie upośledzenia umysłowe, mogą też SZKO£A SPECJALNA 4/2012 277 MAGDALENA OSTOLSKA być zdrowe dzieci z rodzin patologicznych, czyli chore duchowo. Dzieci uczą się przez to wzajemnej akceptacji, współpracy i odkrywają własną wartość w zespole. Przyjmuje się osoby w wieku 6–20 lat. Jest też miejsce dla grupy dorosłych, składającej się najczęściej z głęboko upośledzonych wychowanków ośrodka, którzy często znajdują tam pracę przy utrzymaniu ogrodu, w kuchni itp. i w dalszym ciągu korzystają z pomocy terapeutycznej instytutu. Religia jest w nauczaniu szkolnym i życiu tej społeczności bardzo ważna. Nie jest to jednak żadne konkretne wyznanie. Wzorce religijne są nośnikami wartości, które służą rozwojowi duchowemu człowieka, uczą tolerancji i szacunku dla życia. Eurytmia jest zarówno przedmiotem szkolnym, jak i narzędziem terapeutycznym poszerzonej i pogłębionej medycyny konwencjonalnej, oprócz różnego typu masarzy, zajęć z wymowy i zabiegów leczniczych. Zadaniem eurytmii leczniczej jest wspomaganie poprzez aktywizację odczuwania, wyzwalanie energii życiowej, uwalnianie od napięć, łagodzenie i usuwanie zaburzeń w funkcjonowaniu narządów organizmu i harmonizowanie całej istoty człowieka, co jest podstawą skuteczności zabiegów terapeutycznych. Z pomocą eurytmii leczy się depresję, nadpobudliwość ruchową (ADHD), stany lękowe i wiele innych chorobowych stanów psychicznych. Priorytetem więc jest zharmonizowanie życia podopiecznych. W Ekwälden są zarówno dzieci stale przebywające w ośrodku, jak i tylko w systemie pobytów dziennych. Plan szkolny nie różni się od tego, jaki realizowany jest w szkołach waldorfskich uczących dzieci zdrowe. Jedynie zakres przekazywanej wiedzy może się różnić w zależności od możliwości dzieci. Na poziomie szkoły średniej uczniowie – prowadzeni przez nauczycieli specjalistów – zdobywają uprawnienia zawodowe i przygotowują się do samodzielnego funkcjonowania w społeczeństwie. Podstawą sukcesów pedagogicznych jest w tych szkołach szacunek dla indywidualności ucznia i naturalna forma ujmowania zagadnień. Osoby niepełnosprawne i ich rodziny potrzebują wsparcia opiekuńczo- wychowawczego, leczniczo-rehabilitacyjnego, formalnego (państwa, instytucji) i nieformalnego (rodziny, społeczności). Polski system opieki wciąż pozostawia wiele do życzenia. Rodzice niepełnosprawnych dzieci często czują się pozostawieni sami, z własnymi problemami, szczególnie w kwestiach odnajdywania własnego miejsca w zdrowej społeczności. W Polsce ceniona jest działalność warsztatów terapii zajęciowej, proponujących terapię i pracę z wykorzystaniem różnego rodzaju twórczości, aktywizujących zawodowo osoby niepełnosprawne. Nie są one jednak powszechnie dostępne i nie są objęte jakimkolwiek skodyfikowanym planem kształcenia. Jest to jedna z niewielu propozycji kierowanych do osób dorosłych, które ukończyły już szkołę i wciąż nie znalazły swojego miejsca w społeczeństwie. W tym kontekście doświadczenie specjalnych szkół waldorfskich, wychodzących naprzeciw wszystkim wymienionym potrzebom już w trakcie trwania nauki szkolnej, wydaje się nieocenione. Ta pedagogika uwzględnia zarówno psychikę, jak i umiejętności życiowe osób potrzebujących specjalnej troski. Nauczyciele pomagają w odnalezieniu drogi do samorealizacji. Słuszne wydaje się położenie akcentu na rozwój kompetencji społecznych i zawodowych. Uczeń nabywa je w najbardziej przystępny sposób, czyli poprzez zabawę i działania praktyczne. 278 SZKO£A SPECJALNA 4/2012 PEDAGOGIKA SPECJALNA W PERSPEKTYWIE SZKÓŁ WALDORFSKICH Procesy zmian zachodzących w polskiej szkole idą w zupełnie innym kierunku niż ten, który proponują szkoły waldorfskie. Z pewnością nie są to rozwiązania akcentujące aspekty wychowawcze edukacji i stawiające na indywidualność ucznia. Warto się więc zastanowić, czy dzieło Rudolfa Steinera, potraktowane jako inspiracja do poszukiwań nowych rozwiązań edukacyjnych, nie wniosłoby pozytywnych zmian do obrazu polskiej pedagogiki, a szczególnie pedagogiki specjalnej. Bibliografia Bronisz, M. (2001). Wartość myśli Rudolfa Steinera dla współczesnej teorii i praktyki pedagogiczne. Praca magisterska. Warszawa: APS. Kiersch, J. (2008). Pedagogika waldorfska, wprowadzenie do pedagogiki Rudolfa Steinera. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Mieszalski, S. (1997). O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej. Warszawa: WSiP. Perkowska, H. (1997). Myślenie w czasach wieloznaczności. Szczecin: Wydawnictwa Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego. Steiner, R. (2008). Ogólna wiedza o człowieku jako podstawa pedagogiki. Gdynia: Wydawnictwo Genesis. Szkudlarek, T. Śliwerski, B. (2000). Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Śliwerski, B. (red). (2009). Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej. Kraków: Oficyna Wydawnicza ,,Impuls”. Wasiukiewicz, J. (2003). Pedagogika waldorfwska w teorii i praktyce. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego. http://www.camphill.org, dostęp 20.11.2011. http://www.ozs-waldorf.neostrada.pl/stow_wspier.html, dostęp 28.11.2011. http://en.wikipedia.org/wiki/Anthroposophy, dostęp 28.11.11. SPECIAL EDUCATION IN VIEW OF WALDORF SCHOOLS Summary This paper is to introduce the reader to the specific character of Waldorf education and show its usefulness in special education in Poland. The holistic approach to man and the perception of disability deserve particular interest here. The paper presents the characteristics of education based on Rudolf Steiner’s anthroposophical theory and the scope of the phenomenon in Poland and abroad. Key words: Rudolf Steiner, anthroposophy, Waldorf education, Steiner education, education towards freedom, eurythmy, special education SZKO£A SPECJALNA 4/2012 279
