Uczen_z_dysleksja_w_szkole

Transkrypt

XD1-Okladka_w8:XD1-Okladka 1/27/09 3:18 PM Page 1
XD1-00 [tyt tech wstep spis]Q8:XD1-00 [tyt tech wstep spis] 1/27/09 12:57 PM Page 1
Marta Bogdanowicz
Anna Adryjanek
Uczeƒ z dysleksjà w szkole
Poradnik nie tylko dla polonistów
Wydanie trzecie zmienione
Gdynia 2009
Recenzja merytoryczna: dr hab. Gra˝yna Krasowicz-Kupis, prof. UMCS
Redaktor prowadzàcy: Aleksandra Giba∏a
Redakcja j´zykowa: Ma∏gorzata Makowska, El˝bieta Pa∏asz
Korekta: Honorata Jasicka
Projekt ok∏adki: Krzysztof Godlewski
Redakcja graficzna i sk∏ad: Kamila Kwiek
Ilustracje: Kornel Kowalski
Pomys∏y ilustracji ze stron 11, 34, 40, 56, 64, 77, 121: Marta Bogdanowicz
Publikacja zalecana przez Polskie Towarzystwo Dysleksji
© Copyright by Wydawnictwo Pedagogiczne OPERON Sp. z o.o.
& Marta Bogdanowicz, Anna Adryjanek
Gdynia 2005
Wszelkie prawa zastrze˝one. Kopiowanie w ca∏oÊci lub we fragmentach bez zgody wydawcy zabronione.
1-9/XIV
Wydawca:
Wydawnictwo Pedagogiczne OPERON Sp. z o.o.
81-212 Gdynia, ul. Hutnicza 3
tel. 058 679 00 00
e -mail: [email protected]
http://www.operon.pl
ISBN 978-83-7461-872-4
Spis treÊci
Od Wydawcy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Wst´p . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
CZ¢Âå I.
Co nale˝y wiedzieç o dysleksji rozwojowej?
Wprowadzenie teoretyczne (Marta Bogdanowicz) . . . . . 9
1. Czy wszyscy mo˝emy si´ nauczyç czytania i pisania
równie dobrze i szybko? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2. Od jak dawna znane sà specyficzne trudnoÊci w czytaniu
i pisaniu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3. Jak nazywaç przypadki trudnoÊci w czytaniu i pisaniu? . . . . . . 20
4. Na jakiej podstawie rozpoznaje si´ specyficzne trudnoÊci
w czytaniu i pisaniu? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
5. Dlaczego przybywa uczniów z dysleksjà? Ilu ich jest? . . . . . . . . 32
6. Jak objawiajà si´ specyficzne trudnoÊci w czytaniu i pisaniu?
Czy objawy dysleksji zawsze sà takie same? . . . . . . . . . . . . . . . 37
6.1. Jakie sà objawy dysleksji u dzieci w wieku przedszkolnym i uczniów
klasy „0”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
6.2. Jakie sà objawy dysleksji u uczniów klas I–III szko∏y podstawowej? . . 41
6.3. Jakie sà objawy dysleksji u uczniów klas IV–VI szko∏y podstawowej?. . 46
6.4. Jakie sà objawy dysleksji u uczniów szkó∏ ponadpodstawowych? . . . 53
6.5. Na czym polega zmiennoÊç symptomów dysleksji rozwojowej? . . . . . 57
7. Co jest przyczynà dysleksji? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7.1. Jakie sà pierwotne przyczyny dysleksji? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
7.2. Dlaczego ka˝de dziecko dyslektyczne jest inne, ma trudnoÊci innego
rodzaju? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
8. Jakie wyró˝nia si´ typy dysleksji? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
9. Jak diagnozowaç dysleksj´ rozwojowà? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
10. Co robiç, zamiast „usiàÊç i p∏akaç”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
11. Czy uczeƒ z dysleksjà jest uprzywilejowany? . . . . . . . . . . . . . . . 85
12. O czym nale˝y pami´taç, b´dàc nauczycielem uczniów
z dysleksjà? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
CZ¢Âå II. Jak pracowaç z uczniami z dysleksjà? Wskazówki
metodyczne (Anna Adryjanek) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
1. Zamiast wst´pu, czyli historia pewnego polonisty . . . . . . . . . 100
2. Dlaczego ucznia z dysleksjà dotyczy problem pustej kartki? . . . 102
3
Spis treÊci
3. Jak rozumieç opini´ poradni psychologiczno-pedagogicznej?
Leksykon poj´ç . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
4. Na czym polega specyfika trudnoÊci uczniów z dysleksjà
w zakresie kompetencji doskonalonych i kszta∏towanych na
lekcjach j´zyka polskiego w szkole ponadgimnazjalnej? . . . . . 146
4.1. Dlaczego uczeƒ z dysleksjà ma trudnoÊci w gromadzeniu,
selekcjonowaniu i korzystaniu z ró˝nych êróde∏ informacji? . . . . . . . 146
4.2. Dlaczego uczeƒ z dysleksjà ma trudnoÊci w pos∏ugiwaniu si´
s∏ownikami, wydawnictwami encyklopedycznymi i leksykonami? . . . 149
4.3. Szukanie kameleona w gàszczu, czyli jakie trudnoÊci w analizowaniu
tekstów majà uczniowie z dysleksjà? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
4.4. Dlaczego owce mo˝na pomyliç z owocami? Jakie trudnoÊci
w czytaniu charakterystyczne sà dla uczniów dyslektycznych? . . . . . 152
4.5. Jakie trudnoÊci ma uczeƒ dyslektyczny w tworzeniu i w ocenie
poprawnoÊci w∏asnych tekstów? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
4.6. Jakie trudnoÊci ma uczeƒ dyslektyczny w wypowiadaniu si´ i w dyskusji?
156
4.7. Dlaczego nie∏atwo jest notowaç, streÊciç, opowiedzieç? . . . . . . . . . 157
4.8. Dlaczego trudno pracowaç w grupie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
5. Jakie sà cechy pisemnych i ustnych wypowiedzi uczniów
z dysleksjà? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
6. Jak pracowaç indywidualnie z uczniem z dysleksjà? . . . . . . . . 171
6.1. Pomagaç opanowaç chaos powstajàcy na kartce papieru . . . . . . . . . 171
6.2. Pomagaç opanowaç chaos zapisany w podrćzniku lub tekÊcie
literackim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
6.3. Pomagaç opanowaç chaos zapisów w zeszycie . . . . . . . . . . . . . . . . 189
6.4. Pomagaç opanowaç chaos wypowiedzi ustnych . . . . . . . . . . . . . . . . 199
7. Jak pracowaç w klasie, w której sà uczniowie z dysleksjà? . . . 200
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
Organizacja przestrzeni klasy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Zmienne tempo lekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Praca z przedmiotem-symbolem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Czytanie tekstu w klasie – najlepsze spotkanie z lekturà . . . . . . . . . . 205
Praca w grupach (metoda „szeryf–sekretarz–artysta–archiwista–
–kamieniarz–ksi´gowy”) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
7.6. Praca domowa dla ucznia z dysleksjà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Aneks. Recepty na dobre czytanie i pisanie (Marta Bogdanowicz) . . . . . . . 211
Indeks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
W jaki sposób nauczyciel mo˝e skutecznie pomóc uczniowi z dysleksjà?
(Od Wydawcy) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
4
Od Wydawcy
Drodzy Nauczyciele!
Oddajemy w Paƒstwa rće ksià˝k´ po˝ytecznà i potrzebnà, zw∏aszcza poloni stom – a wić osobom z oczywistych przyczyn najbardziej zainteresowanym problemem dysleksji – choç nauczyciele innych przedmiotów równie˝ znajdà w niej wiele
cennych informacji. Jest to pierwsze i jak dotàd jedyne opracowanie, które wyczerpujàco przedstawia ca∏à z∏o˝onoÊç trudnoÊci, jakie majà w szkole uczniowie z dysleksjà, oraz daje konkretne wskazówki do pracy w klasie z tymi uczniami.
Poradnik sk∏ada si´ z dwóch zasadniczych cz´Êci: teoretycznej i praktycznej.
Autorkà pierwszej cz´Êci jest prof. Marta Bogdanowicz, za∏o˝ycielka Polskiego Towarzystwa Dysleksji i wiceprzewodniczàca Europejskiego Towarzystwa Dysleksji,
pe∏en pasji badacz i niestrudzony wyk∏adowca. Z opracowania M. Bogdanowicz dowiedzà si´ Paƒstwo, czym jest dysleksja, jakie sà jej postaci i przyczyny oraz charakterystyczne objawy. Znajdà tu te˝ Paƒstwo wyjaÊnienie niektórych niezrozumia∏ych
bàdê – wydawa∏oby si´ – niewyt∏umaczalnych zachowaƒ uczniów z dysleksjà. Nauczyciele j´zyków obcych, matematyki, fizyki, historii, geografii, chemii czy biologii
zapoznajà si´ z rodzajem trudnoÊci, jakie mogà si´ pojawiaç u uczniów na lekcjach
tych przedmiotów. Dzi´ki lekturze poradnika dowiecie si´ Paƒstwo tak˝e, kiedy
mo˝na obni˝yç, a w jakich wypadkach podnieÊç wymagania w stosunku do swych
uczniów ze specyficznymi trudnoÊciami w czytaniu i pisaniu, oraz jak ich oceniaç.
Autorka drugiej cz´Êci ksià˝ki, Anna Adryjanek, jest nauczycielkà j´zyka
polskiego. Dzieli si´ swoim bogatym doÊwiadczeniem zdobytym podczas pracy
z uczniami dyslektycznymi. Na podstawie obserwacji i analiz tworzy charakterystyki, które przybli˝ajà osobowoÊç i umiej´tnoÊci tych uczniów. Odkodowuje j´zyk
opinii poradni psychologiczno-pedagogicznych, u∏atwiajàc Paƒstwu interpretacj´
zawartych tam zapisów. Ukazuje specyfik´ trudnoÊci uczniów z dysleksjà w zakresie
kompetencji doskonalonych i kszta∏conych na lekcjach j´zyka polskiego oraz podpowiada, jak sobie z tymi trudnoÊciami radziç. Podaje wskazówki metodyczne do
pracy indywidualnej oraz wypróbowane sposoby pracy z klasà, w której sà uczniowie z dysleksjà.
Omawiane zagadnienia uj´te sà w form´ bogato ilustrowanego wyk∏adu.
Najwa˝niejsze informacje zosta∏y wyró˝nione graficznie, na koƒcu publikacji zaÊ
zamieszczono indeks terminów. Lektur´ uprzyjemnià Paƒstwu liczne ciekawostki
oraz ilustracje wykonane przez... ucznia z dysleksjà, uzdolnionego plastycznie wychowanka Anny Adryjanek.
Poradnik zosta∏ pozytywnie zrecenzowany przez prof. Gra˝yn´ Krasowicz-Kupis, dyrektor Instytutu Psychologii UMCS i wiceprezes Polskiego Towarzystwa
Neurolingwistycznego. Niniejsze wydanie zosta∏o przygotowane po wprowadzeniu
propozycji ulepszeƒ wynikajàcych z tej recenzji.
˚yczymy wszystkim nauczycielom, by po lekturze tego poradnika stan´li
przed swoimi uczniami z nowym nastawieniem i odkryli w nich niezauwa˝ane dotàd
talenty.
5
Skoro dziecko z dysleksjà nie uczy si´ w taki spo sób, w jaki ty je uczysz, to czy nie mo˝esz uczyç go
w taki sposób, w jaki ono si´ uczy?
Dr Harry T. Chasty,
konsultant do spraw zdolnoÊci i trudnoÊci w uczeniu si´
Wst´p
Od ukazania si´ w 1976 roku pierwszego w Polsce podrćznika do terapii pedagogicznej przeznaczonego dla nauczycieli up∏yn´∏o ju˝ niemal trzydzieÊci lat.
Podrćznik ten1, autorstwa dr Barbary Zakrzewskiej, prezentowa∏ ogólne za∏o˝enia
edukacji uczniów z dysleksjà, program zaj´ç korekcyjno-kompensacyjnych oraz mo dele çwiczeƒ i jednostek zaj´ç i sta∏ si´ wzorem tego typu publikacji. Wraz z rozszerzaniem si´ u nauczycieli (nie tylko nauczania poczàtkowego, lecz i tzw. nauczycieli-przedmiotowców) ÊwiadomoÊci znaczenia specyficznych trudnoÊci dla post´pów
w nauce szkolnej pojawi∏o si´ zainteresowanie problemami ucznia z dysleksjà rozwojowà na ró˝nych rodzajach zaj´ç szkolnych. Coraz cz´Êciej stawiane sà pytania
o specyfik´ trudnoÊci ucznia z dysleksjà na lekcjach ró˝nych przedmiotów szkolnych: j´zyków obcych, matematyki, historii, geografii, biologii i innych, a tak˝e o to,
jak post´powaç w takich wypadkach, jak oceniaç tych uczniów i jak udzielaç im pomocy. Niewiele jeszcze na ten temat wiemy. Nauczyciele starajà si´ w miar´ mo˝noÊci indywidualnie rozwiàzywaç te dylematy. Zdajà sobie spraw´ z faktu, ˝e uczeƒ
z dysleksjà rozwojowà to uczeƒ o specjalnych potrzebach edukacyjnych, które po winni poznaç i uwzgl´dniç w procesie nauczania i oceniania.
Do najlepiej poznanych nale˝à problemy szkolne uczniów dyslektycznych na
lekcjach j´zyka polskiego. Jednak nauczyciele nie sà Êwiadomi wszystkich przeszkód wynikajàcych z zaburzeƒ funkcji orientacyjno-poznawczych warunkujàcych
dysleksj´, które utrudniajà czynienie post´pów w nauce u dzieci skàdinàd inteli gentnych, a nawet dysponujàcych ponadprzeci´tnà inteligencjà. Pojawia si´ te˝ wie le wàtpliwoÊci co do sposobu oceniania oraz form udzielania pomocy w tych przy padkach. Wychodzàc naprzeciw tym potrzebom i oczekiwaniom oraz rozumiejàc
koniecznoÊç sta∏ego doskonalenia warsztatu nauczycieli, podj´∏yÊmy prób´ sprostania temu zadaniu, traktujàc je jako bardzo trudne wyzwanie i majàc nadziej´ na doskonalenie tej publikacji w kolejnych jej wydaniach.
Marta Bogdanowicz
Anna Adryjanek
1
B. Zakrzewska, Reedukacja dzieci z zaburzeniami w czytaniu i pisaniu, Warszawa 1976.
7
XD1-01 [czesc 1 rozdz 1-5]Q8:XD1-01 [czesc 1 rozdz 1-5] 1/28/09 1:38 PM Page 9
CZ¢Âå I.
Marta Bogdanowicz
Co nale˝y wiedzieç
o dysleksji rozwojowej?
Wprowadzenie teoretyczne
1. Czy wszyscy mo˝emy si´ nauczyç czytania
i pisania równie dobrze i szybko?
Odpowiedê na to pytanie u∏atwi nam „bajka dla nauczycieli”1:
Pewnego razu zwierz´ta postanowi∏y zrobiç coÊ dla rozwiàzania problemów wspó∏czesnego Êwiata. Podj´∏y decyzj´ o pilnej potrzebie za∏o˝enia Nowej
Szko∏y. Powo∏ano Komitet Szkolny z∏o˝ony z niedêwiedzia, sarny i bobra. Je˝a
mianowano dyrektorem. W programie szkolnym umieszczono nast´pujàce
przedmioty: bieganie, wspinanie si´, latanie i p∏ywanie.
W celu lepszej organizacji nauczania postanowiono, ˝e wszystkie zwierz´ta b´dà uczy∏y si´ wszystkich przedmiotów w taki sam sposób.
KACZKA osiàgn´∏a najlepsze wyniki w p∏ywaniu, okaza∏a si´ nawet
lepsza od nauczyciela. Niestety, z latania otrzyma∏a tylko „3+”, a z bieganiem
zupe∏nie nie dawa∏a sobie rady. Z tego powodu zosta∏a skierowana na dodatkowe zajćia wyrównawcze. Podczas gdy inni trenowali p∏ywanie, kaczka
uczy∏a si´ biegaç. Po pewnym czasie jej powykrzywiane nó˝ki by∏y tak zmćzone, ˝e osiàga∏a tylko przeci´tne wyniki w p∏ywaniu.
WIEWIÓRKA otrzyma∏a „6” ze wspinania si´, ale bardzo frustrowa∏y
jà lekcje latania, poniewa˝ nauczyciel wymaga∏ startu z czubka drzewa. D∏ugie
çwiczenia spowodowa∏y znaczne obni˝enie ocen ze wspinania i biegania.
ORZE¸ by∏ dzieckiem problemowym, cz´sto strofowanym. Na lekcjach wspinania potrafi∏ znaleêç si´ na szczycie drzewa szybciej ni˝ inni
uczniowie, tyle ˝e chcia∏ to robiç na w∏asny sposób.
KRÓLIK rozpoczà∏ zajćia z biegania jako najlepszy w klasie, ale dodatkowe lekcje p∏ywania by∏y powodem jego za∏amania nerwowego. Zosta∏
skierowany do szko∏y specjalnej, na obserwacj´ psychologicznà. W tej szkole
jedynym przedmiotem by∏o... p∏ywanie.
W koƒcu roku szkolnego „nienormalny” ¸OSOÂ okaza∏ si´ najlepszy
w p∏ywaniu, a tak˝e w bieganiu, wspinaniu i lataniu. W nagrod´ poproszono
go o wyg∏oszenie mowy na zakoƒczenie roku szkolnego.
PIESEK PRERIOWY trzyma∏ si´ z daleka od szko∏y, poniewa˝ Komi tet Szkolny nie zaakceptowa∏ „kopania” jako przedmiotu. Zaprzyjaêni∏ si´
1
10
W polskim j´zyku mo˝na znaleêç ten tekst w dwóch êród∏ach: 1. Bajka, t∏um. B. Kisiel, L. Ma culewicz, Gdaƒsk 1995 (tekst cytujemy powy˝ej); 2. G. H. Reavis, Szko∏a dla zwierzàt,
[w:] J. Canfield, M. V. Hansen, Balsam dla duszy, t∏um. E. Jag∏a, Poznaƒ 1996, s. 104–105.
1. Czy wszyscy mo˝emy si´ nauczyç czytania i pisania równie dobrze i szybko?
z BORSUKIEM i zosta∏ jego pomocnikiem. Póêniej dogadali si´ z DZIKIMI
ÂWINIAMI i za∏o˝yli w∏asnà szko∏´, która wkrótce okaza∏a si´ sukcesem.
Szko∏a, która pragn´∏a zajàç si´ rozwiàzywaniem problemów wspó∏czesnego Êwiata, zosta∏a zamkni´ta. Zwierz´ta odzyska∏y wolnoÊç.
Bajka ta odwo∏uje si´ do oczywistoÊci, która nie wymaga t∏umaczenia, a jednak ciàgle powinna byç powtarzana: pomimo zasadniczych podobieƒstw znacznie si´ ró˝nimy, ka˝dy z nas jest indywidualnoÊcià, ma inne
mo˝liwoÊci, inne mocne strony. Ró˝nice te dotyczà równie˝ odmiennych
mo˝liwoÊci uczenia si´, w tym tak˝e uczenia si´ czytania i pisania, dzieci
majà bowiem indywidualne, zró˝nicowane uzdolnienia i ograniczenia. JeÊli wić wszystkim dzieciom damy do rozwiàzania to samo zadanie, tak jak
to czynimy w szkole zgodnie z programem nauczania, przykrojonym na
miar´ „przeci´tnego ucznia”, to nie bàdêmy zdziwieni, ˝e tylko oko∏o 70%
poradzi sobie w przewidywanym tempie i na oczekiwanym poziomie. Niektóre dzieci stanà przed tym zadaniem bezradnie lub jak kaczka z bajki
b´dà je wykonywaç bardzo s∏abo. Warto przypomnieç, ˝e dodatkowe çwiczenia tylko cz´Êciowo usprawni∏y nieporadne bieganie kaczki, gdy tymczasem, z powodu braku innych çwiczeƒ, pogorszy∏y si´ jej umiej´tnoÊci
w uprawianiu ulubionej dyscypliny, jakà by∏o p∏ywanie. Zaprzepaszczono
jej szanse na sukces.
11
Co nale˝y wiedzieç o dysleksji rozwojowej? Wprowadzenie teoretyczne
W tym samym czasie inne dzieci wykonajà to samo zadanie znacznie szybciej ni˝ pozosta∏e, b´dà si´ zatem nudziç i czekajàc na bardziej
ambitne wyzwania, które odpowiada∏yby ich mo˝liwoÊciom, b´dà przeszkadzaç na lekcjach. Tak wić ju˝ z faktu, ˝e mo˝liwoÊci uczenia si´ rozk∏adajà si´ w populacji wed∏ug tak zwanej krzywej normalnej, wynika, i˝
zawsze jest taka grupa osób, które w danej dziedzinie sà s∏absze, i taka
grupa osób, które b´dà lepsze ni˝ przeci´tna. Nale˝y to przewidywaç
i uwzgl´dniaç w planowaniu realizacji programu nauczania, a wić indywidualizowaç zadania (jednym uczniom przydzielaç ∏atwiejsze, krótsze; innym – nieco trudniejsze, d∏u˝sze; pozosta∏ym – standardowe).
Zgodnie z danymi zawartymi w dokumencie Warnock Raport, opublikowanym w 1978 roku w Wielkiej Brytanii, oko∏o 20% dzieci nie potrafi si´ dostosowaç do wymagaƒ programu nauczania powszechnie obowiàzujàcego w szko∏ach. Oznacza to, ˝e jedno dziecko na pićioro jest
„nietypowe” i potrzebuje specjalistycznej pomocy w swojej karierze
szkolnej. Sà to dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, majàce
ze wzgl´du na nietypowy rozwój wi´ksze trudnoÊci w uczeniu si´ ni˝ ich
rówieÊnicy (Bogdanowicz 1995). Do tej grupy zalicza si´ dzieci niepe∏nosprawne intelektualnie, fizycznie, uczniów o inteligencji ni˝szej ni˝ przeci´tna, dzieci z wadami narzàdów zmys∏u, zaburzeniami mowy oraz ze
specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´. Mianem uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi okreÊla si´ niekiedy tak˝e dzieci wybitnie
zdolne, które potrzebujà wi´kszej samodzielnoÊci, trudniejszego materia∏u nauczania, szybszego tempa realizowania programu, mniejszej liczby powtórek, gdy˝ inaczej po prostu nudzà si´ na lekcjach. Szerzej o tym
problemie przeczytaç mo˝na w opowiadaniach i listach rodziców, które
sà zamieszczone w ksià˝ce Portrety nie tylko s∏awnych osób z dysleksjà
(Bogdanowicz 2008).
Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mogà kontynuowaç
nauk´ w szko∏ach tak zwanych masowych, lecz potrzebujà pomocy
pedagogicznej w formie:
– zindywidualizowanego programu w zakresie treÊci programowych,
– zindywidualizowanego systemu wymagaƒ i oceniania,
– metod nauczania dostosowanych do mo˝liwoÊci uczenia si´ tych
dzieci, realizowanych przez specjalnie przygotowanych nauczycieli,
– odmiennych rozwiàzaƒ organizacyjnych.
12
W wypadku uczniów ze specyficznymi trudnoÊciami w czytaniu i pisaniu, czyli z dysleksjà, zindywidualizowanie programu nauczania sprowadza si´ do jego rozszerzenia, gdy˝ do podstaw programowych powinno si´
dodaç çwiczenia korekcyjno-kompensacyjne, logopedyczne, eliminujàce zaburzenia i wspierajàce rozwój funkcji uczestniczàcych w czytaniu i pisaniu.
Z drugiej strony, konieczne jest te˝ ograniczenie, na przyk∏ad mo˝liwoÊç rezygnacji z uczenia si´ drugiego j´zyka obcego, zgodnie z aktualnym rozporzàdzeniem Ministerstwa Edukacji Narodowej z 30 kwietnia 2007 roku.
Indywidualny system wymagaƒ i oceniania obejmuje obni˝enie wyma gaƒ w zakresie poziomu ortografii. Na przyk∏ad gdy praca pisemna jest poprawna pod wzgl´dem treÊci i kompozycji, ocenia si´ jà pozytywnie, nie obni˝ajàc ocen z powodu b∏´dów ortograficznych. JednoczeÊnie konieczne jest
podniesienie wymagaƒ w formie zwi´kszenia nak∏adu pracy ucznia, który powinien systematycznie wykonywaç dodatkowe zadania zwiàzane z jego pro blemami w uczeniu si´ (np. çwiczenia dotyczàce b∏´dów pope∏nionych we
wspomnianej pracy pisemnej). W edukacji szczególnie skuteczne sà metody
polisensorycznego, czyli wielozmys∏owego, uczenia si´, anga˝ujàce jednoczeÊnie wiele zmys∏ów (wzrok, s∏uch, dotyk, kinestezj´, czyli odczuwanie ruchu,
wćh), na przyk∏ad gdy dziecko za pomocà Metody Dobrego Startu uczy si´
odró˝niaç mylone litery p–b lub d–b. Inne efektywne sposoby uczenia w∏àczajà metody interaktywne (np. technik´ czytania w parach) oraz metody nawiàzujàce do stylu uczenia si´ danego dziecka, bazujàce na dobrze rozwini´tych
funkcjach – mocnych stronach rozwoju (pewna nauczycielka nauczy∏a swoje
dyslektyczne dziecko, wra˝liwe muzycznie, odmiany przez przypadki za pomocà Êpiewania piosenki, którà w tym celu sama specjalnie skomponowa∏a).
Przyk∏ady rozwiàzaƒ organizacyjnych odpowiednich do pracy z m∏o dzie˝à z dysleksjà to prowadzenie terapii w formie grupowej, gry towarzyskie, przyznanie uczniowi d∏u˝szego czasu na opanowanie materia∏u, a tak˝e dostosowanie warunków zdawania egzaminów zewn´trznych, jak
sprawdzianu po szkole podstawowej, egzaminu gimnazjalnego i matury, do
specjalnych potrzeb tych uczniów przez wyd∏u˝enie czasu pisania egzaminu, g∏oÊne odczytanie tekstu zadaƒ przez egzaminujàcego, wpisywanie odpowiedzi na karcie z zadaniami bez koniecznoÊci identyfikowania odpowiedniego miejsca na arkuszu odpowiedzi.
Specjalne potrzeby edukacyjne osób z dysleksjà sà niekiedy bardziej
skomplikowane. Bywa i tak, ˝e ta sama osoba jest jednoczeÊnie wybitnie uzdolniona w jednym kierunku, a w innych zakresach ma olbrzymie trudnoÊci.
13
Thomas A. Edison – wynalazca ˝arówki – bardzo s∏abo czyta∏ i pisa∏.
Wybitny rzeêbiarz francuski Auguste Rodin z powodu swoich trudno Êci w nauce czytania i pisania by∏ traktowany przez rodzin´ jako „niewyuczalny”. Z tych samych powodów matka Susan Hampshire – popularnej angielskiej aktorki – musia∏a za∏o˝yç dla córki w∏asnà szko∏´.
O swoich problemach z czytaniem i pisaniem oraz o „walce” z nimi
(jakà prowadzi nadal, b´dàc osobà doros∏à) aktorka napisa∏a autobiograficznà ksià˝k´ pt. Susan’s Story.
Te i inne przyk∏ady, szerzej opisane, znaleêç mo˝na w ksià˝ce Portrety
nie tylko s∏awnych osób z dysleksjà (Bogdanowicz 2008).
O specyficznych trudnoÊciach w nauce mówimy, je˝eli niepowodze nia szkolne dotyczà tylko niektórych zakresów uczenia si´ i wyst´pujà przy
co najmniej przeci´tnej inteligencji, a niejednokrotnie wysokiej sprawnoÊci
intelektualnej, sprawnych narzàdach ruchu oraz zmys∏ach wzroku i s∏uchu,
w∏aÊciwej opiece wychowawczej oraz dydaktycznej2.
Julian Tuwim powtarza∏ siódmà klas´, a swoje emocje zwiàzane z k∏opotami z matematykà wyrazi∏ w Kwiatach polskich:
On szed∏... na hamak – z nienawistnà
Ksià˝kà, bodaj jà dunder Êwisnà∏...
Z abrakadabrà liter greckich...
Z kaba∏à trygonometrycznà...
Krzysztof Kamil Baczyƒski równie˝ mia∏ du˝e k∏opoty z matematykà.
Tymczasem jako poeta porównywany jest z wieszczami epoki romantyzmu.
Zapewne nigdy si´ nie dowiemy, jaki charakter mia∏y trudnoÊci w ma tematyce obu znakomitych poetów. Mo˝e by∏y to specyficzne zaburzenia (Bogdanowicz 2008)?
Gdy trudnoÊci te majà charakter wybiórczy i przejawiajà si´ niepowodzeniami w uczeniu si´ czytania i pisania, mówimy o dysleksji rozwojo wej. W wypadku specyficznych trudnoÊci w uczeniu si´ matematyki (g∏ównie arytmetyki) mo˝na u˝ywaç terminu dyskalkulia. Czasem trudnoÊci te
2
14
U dziecka na przyk∏ad z wadà wzroku lub zaniedbanego Êrodowiskowo równie˝ mo˝na rozpoznaç specyficzne trudnoÊci, jeÊli sà one znacznie powa˝niejsze ni˝ oczekiwane w tym wypadku
i je˝eli objawiajà si´ charakterystycznymi symptomami.
zaburzeniam
e z ing Diffic i ucz
i
ult
ow rn
ies eni
ni Lea
(
a
zaburzenia
funkcji narzàdów
ó
ów
ruchu
ie
iow
n
z
wybitni
ez
d
ni
ol
uc
si´
)
LD
uc
z
wyst´pujà jednoczeÊnie, kiedy indziej majà charakter trudnoÊci izolowanych, ograniczonych do jednej umiej´tnoÊci. Gdy dysleksja i dyskalkulia
wyst´pujà razem, sà przyczynà powa˝nych niepowodzeƒ szkolnych.
Specyficzne trudnoÊci w uczeniu si´ nie sprowadzajà si´ do trudnoÊci z opanowaniem szkolnego materia∏u nauczania. Mo˝na je obserwowaç
w uczeniu si´ ró˝nych umiej´tnoÊci, które sà nam potrzebne w ˝yciu codziennym. Tak wić w czasie ca∏ego ˝ycia mo˝emy zauwa˝yç kolejno pojawiajàce si´ problemy, na przyk∏ad: z czytaniem nut, z uczeniem si´ uk∏adów tanecznych lub sekwencji ruchowych podczas zaj´ç sportowych,
rzucania pi∏kà do celu, z utrzymywaniem równowagi podczas jazdy na
zze
enia
ni specyficzne
zaburzenia
wo
oju
u zaburzenia
rozwoju
uczenia si´
wyy
w
mowy
(SLD)
zaburzenia
upoÊledzenie
umys∏owe
zaburzenia u
cze
zne
c
i
ni
yf
c
a
e
si´
a
czytania
a
i pisania
dysleksjja
dysleksja
rozwo
ojow
wa
a
rozwojowa
ec
Sp
ifi
c
a
rytmetyki
arytmetyki
d
dy
ysk
kalkulia
dyskalkulia
?
iti
es
)
sp
ó
ów
funkcji narzàdów
zmys∏ów
il
ab
Le
s
i
a rn
ing Difficulties (D
Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
15
wrotkach, deskorolce, snowboardzie, uprawianiem windsurfingu, z opanowaniem znaków drogowych, kierunków przestrzennych oraz z prowadze niem samochodu itp.
Przyczynà specyficznych trudnoÊci w uczeniu si´ jest nieharmonijny
rozwój psychoruchowy, przejawiajàcy si´ opóênieniem rozwoju okreÊlonych funkcji: wzrokowo-przestrzennych, s∏uchowo-j´zykowych, motorycznych. Wyst´powanie zaburzeƒ tych prostych funkcji zak∏óca uczenie si´
czynnoÊci, z którymi funkcje te sà zwiàzane. Oznacza to, ˝e trudne b´dzie
nauczenie si´ ka˝dej z∏o˝onej czynnoÊci wymagajàcej udzia∏u prostszych
funkcji, których rozwój jest nieprawid∏owy. Tak wić dziecko, majàce trudnoÊci w orientacji w lewej i prawej stronie cia∏a oraz w orientacji w prze strzeni, mo˝e mieç problemy z rysowaniem. W wieku przedszkolnym b´dzie tworzy∏o rysunki do góry nogami (np. firanki w oknach, schody do
domu). Jako szeÊciolatek b´dzie myli∏o prawà i lewà r´k´. Problem ten b´dzie si´ pojawia∏ przez wiele lat, mo˝e nawet do koƒca ˝ycia, utrudniajàc
na przyk∏ad zdobycie prawa jazdy. Spowoduje trudnoÊci w uczeniu si´ pisania (pisanie od strony prawej do lewej, mylenie liter p–b–d–g) oraz trudnoÊci w uczeniu si´ matematyki, choçby z powodu zapisywania w sposób
zwierciadlany cyfr, a nawet ca∏ych s∏upków podczas obliczeƒ arytmetycznych. Dziecko to mo˝e mieç równie˝ k∏opoty z czytaniem mapy, a wić
i z geografià. Jako osoba doros∏a b´dzie mia∏o problemy z dotarciem samochodem w okreÊlone miejsce, z w´drowaniem z mapà po górach itp. Na
lekcjach wychowania fizycznego nie b´dzie nadà˝aç za innymi z powodu
trudnoÊci w naÊladowaniu ruchów itp.
Specyficzne trudnoÊci w uczeniu si´, choç najbardziej dajà o sobie
znaç w szkole, tak naprawd´ sà problemem ca∏ego ˝ycia.
16
2. Od jak dawna znane sà specyficzne trudnoÊci
w czytaniu i pisaniu?
Niejednokrotnie mo˝na us∏yszeç opini´, ˝e dysleksj´ wymyÊlono niedawno, a „kiedyÊ takich problemów nie by∏o”. Nale˝a∏oby wówczas odpowiedzieç, ˝e przedtem w spo∏eczeƒstwie nie by∏o ÊwiadomoÊci istnienia tych pro blemów. Wobec uczniów z tymi trudnoÊciami u˝ywano, zale˝nie od sympatii,
jakà budzili, okreÊleƒ: „roztrzepany”, „robi dziwne b∏´dy”, „t´pak”, „patentowany leƒ” i najbardziej eleganckiego terminu „zdolny leƒ”.
Oto s∏owa, którymi nauczyciel okreÊla∏ trudnoÊci Hansa Ch. Andersena
w opa no wa niu po praw nej pi sow ni, cy to wa ne z li stu pi sa rza
w 1826 roku: „Gdybym to wiedzia∏, nigdy nie zabiera∏bym pana do
Elsynoru. Ma pan najbardziej t´py ∏eb, jaki kiedykolwiek widzia∏em,
i w dodatku jeszcze pan sobie wyobra˝a, ˝e pan coÊ wart”. A ostatniej
niedzieli powiedzia∏: „DoÊç mam ju˝ pana po uszy, a ponadto wiem,
˝e zawsze b´dzie mnie pan nie cierpia∏, poniewa˝ mówi∏em panu
prawd´. Jest pan wstr´tnym, g∏upim stworzeniem!” (Kurecka 1965).
A oto fragment listu osoby doros∏ej, dotyczàcy sytuacji w szkole
w wojewódzkim mieÊcie, w latach szeÊçdziesiàtych XX wieku: Do mo mentu gdy dowiedzia∏em si´, ˝e jestem „chory” na te trzy schorzenia,
czu∏em si´ chwilami jak cz∏owiek o ni˝szej inteligencji, „psychiczny
odrzutek”. (...) Otoczenie nie analizowa∏o przyczyn moich trudnoÊci.
Wszyscy traktowali mnie jako „coÊ gorszego”, „anormalnego”. Pod
wp∏ywem emocji, wywo∏anych takà sytuacjà, sam wpada∏em w „wir
potkni´ç” i pope∏nia∏em równie˝ b∏´dy innego typu, a to tylko
potwierdza∏o opini´ mojego otoczenia o mnie („przyg∏up” itp.)
(Bogdanowicz 2008).
TrudnoÊci w uczeniu si´ czytania i pisania istniejà prawdopodobnie,
odkàd ludzie zacz´li zapisywaç mow´ ustnà. Najpierw zainteresowano si´
najbardziej zaskakujàcym zjawiskiem, a mianowicie wyst´powaniem zaburzeƒ w czytaniu u osób doros∏ych, które kiedyÊ umia∏y czytaç. Zaburzenia
te okreÊla si´ terminem: dysleksja nabyta. Dotyczy ona przypadków utraty
ju˝ opanowanej umiej´tnoÊci na skutek uszkodzenia mózgu. Przypadki ta kie opisywano ju˝ w staro˝ytnoÊci, dalsze opisy pochodzà z XVII wieku,
naukowo zaÊ wyjaÊniono to zagadnienie w drugiej po∏owie XIX wieku.
17
M. Maruszewski w swojej ksià˝ce Mowa i mózg (1970) podaje, ˝e Valerius Maximus i Pliniusz w I w. n.e. wspominajà w swych pismach
o wykszta∏conym Ateƒczyku, który na skutek urazu g∏owy utraci∏ „pami´ç liter”. Jest to prawdopodobnie pierwszy opis zaburzeƒ czynnoÊci
czytania wskutek organicznego uszkodzenia mózgu, a wić dysleksji
nabytej.
W autobiografii napisanej w 1834 roku przez J. Lordata, profesora fakultetu lekarskiego w Montpelier, który dozna∏ urazu mózgu, wskutek
czego straci∏ zdolnoÊç mówienia (afazja) oraz rozumienia napisanych
s∏ów (dysleksja nabyta), czytamy:
Podczas gdy zachowane zosta∏o w pamići znaczenie s∏ów s∏yszanych (...), straci∏em pami´ç symboli wzrokowych. Sk∏adnia „znikn´∏a” wraz ze s∏owami, alfabet te˝ (...), lecz funkcja liter w formowaniu wyrazów pozosta∏a dla mnie zrozumia∏a. Kiedy patrzy∏em na
ksià˝k´, którà przeczyta∏em jeszcze przed chorobà, okaza∏o si´ niemo˝liwe nawet odczytanie jej tytu∏u. Nie musz´ mówiç o mojej rozpaczy, ∏atwo mo˝na jà sobie wyobraziç. Musia∏em pisaç powoli
wi´kszoÊç wyrazów i pope∏nia∏em przy tym wiele absurdalnych b∏´dów. Po tygodniach ci´˝kiego smutku i rezygnacji, pewnego razu
patrzàc na grzbiet jednego z tomów mojej biblioteki, przeczyta∏em
tytu∏: „Opera Hipokratesa”. To odkrycie wywo∏a∏o u mnie ∏zy radoÊci. (Critchley, 1970).
Opisane zaburzenia czytania mogà ustàpiç cz´Êciowo lub ca∏kowicie
na skutek reedukacji (reedukowaç – edukowaç ponownie)3, czyli specjalnych çwiczeƒ, które przywracajà umiej´tnoÊci okresowo utracone.
Innym zjawiskiem jest dysleksja rozwojowa, czyli specyficzne trudnoÊci w pisaniu i czytaniu, które dajà o sobie znaç w dzieciƒstwie, od po czàtku nauki czytania i pisania. Opisano jà w 1896 roku. U êróde∏ tego odkrycia leg∏o stwierdzenie paradoksu: uczeƒ jakby „nie widzia∏” czytanego
tekstu. Nauczyciel wys∏a∏ go do lekarza ogólnego W. Pringle Morgana, który wykluczy∏ u ch∏opca wad´ wzroku i opublikowa∏ ów przypadek w angielskim czasopiÊmie medycznym „British Medical Journal”.
3
18
Nie nale˝y stosowaç terminu: reedukacja (ani reedukator – wobec nauczyciela terapeuty)
w odniesieniu do dysleksji rozwojowej – tych dzieci nie uczymy ponownie, poniewa˝ nigdy nie
umia∏y czytaç ani poprawnie pisaç.
2. Od jak dawna znane sà specyficzne trudnoÊci w czytaniu i pisaniu?
Liczàcy 14 lat Percy F., który nie majàc trudnoÊci w matematyce, nie
móg∏ nauczyç si´ czytania (...), by∏ màdrym i inteligentnym ch∏opcem,
szybkim w grach i zabawach, w ˝adnym zakresie nie by∏ gorszy od
swoich rówieÊników. Jego wielkà trudnoÊcià by∏a, i jest nadal, niezdolnoÊç nauczenia si´ czytania. Ta niezdolnoÊç jest tak powa˝na i wy razista, ˝e nie mam wàtpliwoÊci, i˝ jest to spowodowane jakimÊ wrodzonym defektem... Pomimo pracy i intensywnych çwiczeƒ jest
w stanie jedynie z trudem nazywaç litery w jednosylabowych wyrazach. (Morgan 1896 za Miles 1993). Ch∏opiec nawet w∏asne imi´ pisa∏
nieprawid∏owo jako Precy. Morgan zanotowa∏ spostrze˝enie, ˝e s∏owo
pisane lub drukowane zdawa∏o si´ zupe∏nie nie docieraç do ÊwiadomoÊci ch∏opca, dopiero przeczytane na g∏os nabiera∏o dla niego znaczenia. Zapisa∏ te˝ wa˝nà refleksj´: Nauczyciel, który go uczy∏ przez
kilka lat, mówi, ˝e ch∏opiec móg∏by byç dobrym uczniem w szkole,
gdyby uczono go jedynie na drodze instrukcji s∏ownych. (Critchley
1970).
W odró˝nieniu od dysleksji nabytej dysleksja rozwojowa najcz´Êciej
ujawnia si´ przez ca∏e ˝ycie. Pomoc specjalistyczna w postaci zaj´ç korekcyjno-kompensacyjnych nosi nazw´ terapii pedagogicznej i jest prowadzona przez nauczyciela terapeut´.
19
4. Na jakiej podstawie rozpoznaje si´ specyficzne
trudnoÊci w czytaniu i pisaniu?
Podstawà rozpoznania jest wyst´powanie wybiórczych niepowodzeƒ
w nauce czytania i (lub) w opanowaniu poprawnej pisowni i (lub) odpowiedniego poziomu graficznego pisma, a wić wszystkich bàdê tylko niektórych
form tych trudnoÊci. Ustala si´, czy trudnoÊci te wyst´pujà jednoczeÊnie czy
w izolacji. Specyficzne trudnoÊci w czytaniu i pisaniu rozpoznaje si´ tylko
w wypadku stwierdzenia prawid∏owego rozwoju umys∏owego, co oznacza, ˝e
takiej diagnozy nie formu∏uje si´ w odniesieniu do dzieci z inteligencjà ni˝szà
ni˝ przeci´tna (poni˝ej normy) ani dzieci z upoÊledzeniem umys∏owym9. Dysleksji rozwojowej nie rozpoznaje si´ równie˝, gdy trudnoÊci w czytaniu i pisaniu sà spowodowane zaniedbaniem Êrodowiskowym lub dydaktycznym
(dziecko cz´sto opuszcza lekcje lub nie opanowa∏o czytania i pisania ze wzgl´du na êle zorganizowany proces nauczania). Nie diagnozuje si´ jej te˝, gdy
trudnoÊci w czytaniu i pisaniu sà wynikiem wy∏àcznie z∏ego funkcjonowania
narzàdów zmys∏u (niedos∏uchem lub wadà wzroku) albo skutkiem schorzeƒ
neurologicznych (np. epilepsja, mózgowe pora˝enie dzieciće). W tych wypadkach trudnoÊci te stanowià symptom wymienionych zaburzeƒ i schorzeƒ10.
O „specyficznych” zaburzeniach w uczeniu si´ czytania i pisania
orzeka si´, gdy sà one istotne11, to znaczy gdy poziom czytania i pisania jest
znacznie gorszy od oczekiwanego w danym wieku i na danym poziomie
sprawnoÊci intelektualnej.
9
10
11
Pomoc tym dzieciom regulujà te same rozporzàdzenia MENiS, z których korzystajà dzieci dyslektyczne. W wymienionych dokumentach dzieci te okreÊlane sà mianem uczniów, u których
stwierdzono „zaburzenia i odchylenia rozwojowe”. Na tej podstawie placówka edukacyjna jest
zobowiàzana zapewniç opiek´ edukacyjnà i terapeutycznà, która winna obejmowaç wszystkie
sfery rozwoju (w tym przede wszystkim funkcje intelektualne). Centralna Komisja Egzaminacyjna przewiduje natomiast dostosowanie wymagaƒ tylko w stosunku do dzieci z upoÊledzeniem
umys∏owym (to dostosowanie nie dotyczy dzieci z inteligencjà ni˝szà ni˝ przeci´tna).
Dysleksj´ i wad´ zmys∏u mo˝na jednoczeÊnie stwierdziç w tych wypadkach, w których dziecko
wykazuje znacznie g∏´bsze zaburzenia czytania i pisania ni˝ przewidywane przy danej wadzie
zmys∏u. Przyczynà tego stanu rzeczy mogà byç towarzyszàce zaburzenia rozwoju innych funkcji
uczestniczàcych w czytaniu i pisaniu (np. dziecko jest niedowidzàce i jednoczeÊnie ma zaburze nia rozwoju funkcji j´zykowych).
Wyznacza si´ tu zwykle granic´ w postaci opóênienia umiej´tnoÊci czytania o dwa lata w sto sunku do wieku ˝ycia i edukacji lub te˝ o dwa odchylenia standardowe pomi´dzy osiàgni´tym
wynikiem w testach czytania i pisania w porównaniu z wynikiem oczekiwanym (uwzgl´dniajàc
wiek i poziom sprawnoÊci intelektualnej). Ten ostatni warunek zamieszczono w mi´dzynarodowych klasyfikacjach medycznych, lecz nie jest on powszechnie spe∏niany.
25
Przyczyny niepowodzeƒ w nauce czytania i pisania
26
4. Na jakiej podstawie rozpoznaje si´ specyficzne trudnoÊci w czytaniu i pisaniu?
Podstawà do rozpoznania dysleksji rozwojowej mo˝e byç jej definicja opublikowana w 1994 roku przez Mi´dzynarodowe Towarzystwo Dysleksji imienia Ortona (USA):
Dysleksja jest jednym z wielu ró˝nych rodzajów trudnoÊci w uczeniu
si´. Jest specyficznym zaburzeniem o pod∏o˝u j´zykowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje si´ trudnoÊciami w dekodowaniu pojedynczych s∏ów, co najcz´Êciej odzwierciedla niewystarczajàce zdolnoÊci przetwarzania fonologicznego. TrudnoÊci w dekodowaniu
pojedynczych s∏ów sà zazwyczaj niewspó∏mierne do wieku oraz innych zdolnoÊci poznawczych i umiej´tnoÊci szkolnych; trudnoÊci te
nie sà wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeƒ sensorycznych. Dysleksja manifestuje si´ ró˝norodnymi trudnoÊciami w odniesieniu do ró˝nych form komunikacji j´zykowej, cz´sto oprócz trudnoÊci w czytaniu dodatkowo pojawiajà si´ powa˝ne trudnoÊci
w opanowaniu sprawnoÊci w zakresie czynnoÊci pisania i poprawnej
pisowni (t∏um. M. Bogdanowicz).
Analiza definicji wskazuje, ˝e dysleksj´ traktuje si´ jako zaburzenie
uczenia si´, a nie jako chorob´. Specyficzne trudnoÊci w uczeniu si´ definicja ta ujmuje jako konsekwencje zaburzeƒ rozwoju niektórych funkcji
poznawczych, a g∏ównie funkcji s∏uchowo-j´zykowych. Szczególnà wag´
przypisuje zaburzeniom rozwoju dziecka w zakresie fonologicznego
aspektu j´zyka (zaburzenia przetwarzania fonologicznego), a wić uwagi,
pamići i percepcji s∏uchowej (odbioru wra˝eƒ i spostrzegania) dêwi´ków
mowy. Typowymi objawami tych zaburzeƒ sà trudnoÊci z odró˝nianiem
g∏osek podobnych artykulacyjno -fonetycznie (zwanych zaburzeniami s∏u chu fonemowego). Stàd mylenie g∏osek dêwićznych i bezdêwićznych
(puÊniej zamiast póêniej), b∏´dne zapisywanie zmi´kczeƒ (Baza zamiast
Basia), mylenie i–j (zjemja zamiast ziemia). TrudnoÊci z dokonywaniem
analizy g∏oskowej s∏ów powodujà cz´ste opuszczanie liter, sylab (np. koƒcówek), przestawianie kolejnoÊci liter podczas czytania (do zamiast od)
i zniekszta∏canie struktury zapisywanych wyrazów, a nawet pisanie wyra zów bezsensownych (pijka zamiast bajka). TrudnoÊci w czytaniu pojawiajà
si´ ju˝ na najwczeÊniejszym etapie czytania, czyli dekodowania (koja rzenia liter i g∏osek, które sà przez nie reprezentowane). Nic wić dziw nego, ˝e dzieci dyslektyczne czytajà wolno, z b∏´dami i bez zrozumienia.
27
S∏aba koncentracja uwagi na bodêcach s∏uchowo-werbalnych i s∏aba pa mi´ç s∏uchowo-fonologiczna powodujà trudnoÊci w rozumieniu przeczytanego tekstu, opuszczanie wyrazów, koƒcówek wyrazów podczas dyktanda,
czyli pisania ze s∏uchu.
W dysleksji rozwojowej objawy te sà niewspó∏miernie nasilone
w porównaniu z trudnoÊciami rówieÊników oraz w odniesieniu do poziomu inteligencji, a nawet w stosunku do osiàgni´ç w innych dziedzinach nauki szkolnej. Przyczynà tych trudnoÊci nie jest obni˝enie poziomu rozwoju
umys∏owego ani wada zmys∏u, lecz zaburzenia rozwoju g∏ównie j´zykowego, uwarunkowane biologicznie, a wić zale˝ne od zmian struktury centralnego uk∏adu nerwowego (charakter konstytucjonalny). W przypadkach dys lek sji wspó∏wyst´pujà ró˝ ne for my za bu rzeƒ ko mu ni ka cji
j´zykowej: trudnoÊci w czytaniu, opanowaniu czynnoÊci pisania pod
wzgl´dem budowania tekstu wypowiedzi, poprawnej pisowni, jak i techni ki pisania.
Wprawdzie definicja wskazuje, ˝e bezpoÊrednià przyczynà dysleksji
sà najcz´Êciej zaburzenia rozwoju funkcji s∏uchowo-j´zykowych (g∏ównie
fonologicznego aspektu j´zyka), jednak nie wyczerpuje to wszystkich mo˝liwych powodów. Specyficzne trudnoÊci w czytaniu i pisaniu mogà byç uwarunkowane zaburzeniami rozwoju funkcji wzrokowych (uwagi, spostrzegania, pamići wzrokowej), wzrokowo-przestrzennych, ruchowych (motoryki
ma∏ej, du˝ej) oraz ich integracji, którà okreÊlajà terminy12: integracja sensoryczna (Ayres 1972, 1977, Maas 1998) i integracja percepcyjno-motoryczna (Bogdanowicz 1987, 1997). Zaburzeniom tym cz´sto towarzyszà zak∏ócenia rozwoju lateralizacji czynnoÊci ruchowych (np. oburćznoÊç)
i orientacji w schemacie cia∏a i przestrzeni (Spionek 1965). Przyczyny dysleksji zosta∏y omówione szerzej w rozdziale 7.
Wiedza na temat przyczyn i mechanizmów specyficznych trudnoÊci
w czytaniu i pisaniu umo˝liwia dostrze˝enie ich objawów i dzi´ki temu
wczeÊniejsze zdiagnozowanie. Pomaga te˝ zrozumieç wiele niewyt∏umaczalnych „paradoksalnych objawów”, które towarzyszà trudnoÊciom w czy taniu i pisaniu, gdy˝ dysleksja to „mistrzyni paradoksów”, co niejednokrotnie wykazywa∏am w swoich wystàpieniach i publikacjach (Bogdanowicz
2001, 2002).
12
28
Termin: integracja sensoryczna zosta∏ upowszechniony przez J. Ayres; termin: integracja per cepcyjno-motoryczna zaproponowa∏a M. Bogdanowicz.
Moi rozmówcy – obecnie doroÊli ludzie – bezskutecznie próbowali sobie wyt∏umaczyç, co w∏aÊciwie dzia∏o si´ z nimi w szkole, poniewa˝
pod ich adresem pada∏y ca∏kowicie sprzeczne opinie, nie widaç te˝ by∏o logicznego zwiàzku mi´dzy ich dzia∏alnoÊcià a jej skutkami.
In˝ynier informatyk, matematyk – podejrzewano, ˝e jest niezdolny,
a ukoƒczy∏ dwa fakultety na politechnice. Mówi o sobie, ˝e w szkole
by∏ znany jako „osio∏ patentowany”, jednoczeÊnie zaÊ – poza szko∏à
– jako „geniusz komputerowy”.
Lekarz anestezjolog s∏ysza∏ stale, ˝e: niby taki inteligentny, a tak pro stej rzeczy, jak czytanie i pisanie, nie potrafi si´ nauczyç. By∏ posàdzany o lenistwo, a pracowa∏ znacznie wićej ni˝ wielu jego kolegów.
Biochemik i biofizyk, uczony o Êwiatowej s∏awie, wyró˝niony jako jeden z dziesićiu najlepszych polskich naukowców 2002 roku, mówi
o swoich trudnoÊciach ˝artobliwie, ˝e ma zaburzenia czytania i wyjàt kowy „brak szacunku” dla ortografii. Dzi´ki opinii psychologa uda∏o
mu si´ przejÊç przez pisemnà matur´ z j´zyka polskiego.
Pedagog-doktorant zauwa˝y∏, ˝e mimo systematycznej pracy nad ortografià (zna zasady pisowni) jego problemy si´ nie zmniejszy∏y, nadal
pope∏nia kardynalne b∏´dy.
Dziennikarz radiowy du˝o czyta, wrćz „poch∏ania” ksià˝ki, zauwa˝y∏ jednak, ˝e nie zlikwidowa∏o to jego k∏opotów z ortografià. Nawet
s∏owo „który”, pojawiajàce si´ wielokrotnie na stronach ksià˝ek, pisze
za ka˝dym razem inaczej (Bogdanowicz 2008).
To w∏aÊnie stwierdzenie paradoksu spowodowa∏o sto lat temu odkrycie zjawiska dysleksji rozwojowej: nauczyciel wys∏a∏ do lekarza, W. P.
Morganda, swojego ucznia, który pomimo dobrego wzroku jakby nie widzia∏
czytanego tekstu. Wiele tego rodzaju paradoksów wywo∏uje zaniepokojenie
lub zniecierpliwienie doros∏ych. Obserwuje si´ na przyk∏ad, ˝e dziecko wie lokrotnie przepisuje ten sam tekst, stale pope∏niajàc b∏´dy, tote˝ padajà ko mentarze: „patrzy i nie widzi”. W innym wypadku, pomimo braku wady s∏uchu, a nawet przy wyjàtkowo dobrym s∏uchu muzycznym, dziecko „s∏ucha
i nie s∏yszy”. Podczas dyktanda opuszcza, dodaje, przestawia litery i sylaby
oraz myli g∏oski podobne fonetycznie. Wiedza na temat przyczyn i patome chanizmu dysleksji pozwala na zrozumienie tych i podobnych paradoksów.
Oto lista paradoksów, które cz´sto dostrzegajà uczniowie z dys leksjà, ich rodzice i nauczyciele, nie zawsze umiejàc je zrozumieç. Warto
29
przeanalizowaç te paradoksy, uwzgl´dniajàc ju˝ zdobytà wiedz´, i przy
ka˝dym z nich zadaç sobie pytanie: Dlaczego? Warto te˝ podjàç prób´ ich
wyjaÊnienia podczas lektury nast´pnych rozdzia∏ów.
Dysleksja – mistrzynià paradoksów
Paradoks 1. Lekarze, a nie pedagodzy bezpoÊrednio pracujàcy z dzieçmi, odkryli i opisali dysleksj´ rozwojowà.
Paradoks 2. Dziecko jest inteligentne, a nie mo˝e nauczyç si´ tak prostych rzeczy, jak czytanie i pisanie.
Paradoks 3. Dziecko „niby widzi, a nie widzi” (nie ma wady wzroku,
lecz przepisujàc ze wzoru, pope∏nia du˝o b∏´dów; np. piszàc i czytajàc, myli b i p, t i ∏; opuszcza litery; czyta, a nawet pisze krótkie s∏owa
„od ty∏u”, np. od jako do).
Paradoks 4. Dziecko „niby s∏yszy, a nie s∏yszy” (nie ma wady s∏uchu, ale
z bardzo du˝ymi trudnoÊciami pisze ze s∏uchu, podczas dyktanda opuszcza litery, wyrazy, myli litery, g∏ównie te, które odpowiadajà g∏oskom
o podobnym brzmieniu, na przyk∏ad g∏oski dêwićzne i bezdêwićzne).
Paradoks 5. Dziecko nie ma wady s∏uchu, ma dobry s∏uch muzyczny,
jednak po badaniach w poradni dowiaduje si´, ˝e ma zaburzenia s∏uchu fonematycznego.
Paradoks 6. Dysleksja rozwojowa to nie choroba, a jednak jest to jednostka nozologiczna, czyli syndrom zaburzeƒ wymieniony w mi´dzynarodowych klasyfikacjach chorób (ICD-10 i DSM-IV).
Paradoks 7. Objawy dysleksji sà realne, choç niezbyt widoczne, i dlatego nazywa si´ jà „ukrytym kalectwem”.
Paradoks 8. Dziecko uczy si´ du˝o wićej ni˝ rówieÊnicy, a jest posà dzane o lenistwo.
Paradoks 9. Dziecko dobrze sobie radzi ze wszystkimi przedmiotami
szkolnymi poza j´zykiem polskim i obcym.
Paradoks 10. Dziecko du˝o czyta, pisze dodatkowe dyktanda, ale nie
potrafi zapami´taç pisowni bardzo cz´sto powtarzajàcych si´ wyrazów, na przyk∏ad który.
Paradoks 11. Dziecko zna zasady ortografii, lecz robi b∏´dy ortograficzne.
Paradoks 12. Dziecko piszàc, robi bardzo du˝o b∏´dów ortograficznych, nie potrafi utrwaliç poprawnej pisowni s∏ów, a jednoczeÊnie pi sze wiele tekstów, ma talent literacki.
30
Paradoks 13. Dziecko jest twórcze, natomiast nie potrafi wykonaç zadaƒ typu odtwórczego (np. uk∏ada mozaiki i uk∏adanki tylko wed∏ug
w∏asnego pomys∏u, nie wed∏ug wzoru. WymyÊla w∏asne wiersze, natomiast nie pami´ta ˝adnego ze znanych).
Paradoks 14. Dziecko wie, jak nale˝y wykonaç zadania matematyczne, lecz nie potrafi obliczyç w pamići prostych dzia∏aƒ arytmetycznych, nie umie te˝ nauczyç si´ tabliczki mno˝enia.
Paradoks 15. Dziecko dobrze widzi, a rysuje i pisze w sposób zwierciadlany.
Paradoks 16. Dziecko poprawnie si´ wypowiada i nie ma wady wymowy, lecz przekrća lub myli s∏owa podobne pod wzgl´dem fonetycznym, ma trudnoÊci z przypominaniem sobie nazw.
Paradoks 17. Dziecko dobrze si´ komunikuje ustnie w j´zyku obcym, lecz
ma powa˝ne trudnoÊci z opanowaniem komunikacji za pomocà pisma.
Paradoks 18. Dziecko potrafi ∏adnie napisaç pierwsze linijki tekstu,
natomiast pozosta∏a cz´Êç tekstu jest prawie nieczytelna.
Paradoks 19. Dziecko jest uzdolnione plastycznie, ale nie potrafi rysowaç na zadane tematy rysunków realistycznych.
Paradoks 20. Dziecko ma absolutny s∏uch muzyczny, a nie mo˝e nauczyç si´ czytaç nut.
Paradoks 21. B´dàc dobrym uczniem z danego przedmiotu, dziecko
nie jest w stanie wykonywaç niektórych rodzajów zadaƒ z tego przedmiotu (np. dobrze radzi sobie na wychowaniu fizycznym poza uk∏adami
gimnastycznymi, çwiczeniami równowa˝nymi i rzucaniem pi∏kà do celu.
Na geografii jest dobrym uczniem, ale ma problem z czytaniem mapy).
Paradoks 22. S∏abi uczniowie z dysleksjà stajà si´ dobrymi studentami
na studiach wy˝szych.
Paradoks 23. Wyjàtkowym trudnoÊciom w nauce czytania i pisania
czasem towarzyszà wybitne uzdolnienia.
Paradoks 24. Dziecko „umie” (uczy∏o si´ w domu wićej ni˝ jego ko ledzy, zna zasady ortografii), lecz... „nie umie” (podczas klasówki lub
gdy jest wezwane do odpowiedzi, nie mo˝e przypomnieç sobie nazw,
danych, pope∏nia b∏´dy ortograficzne).
Dalsza lektura Poradnika oraz w∏asne doÊwiadczenia mogà staç si´
êród∏em rozszerzenia tej listy paradoksów (Bogdanowicz 2002).
Paradoks 25. (Jaki? Zaproponuj) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
..................................... .................
31
5. Dlaczego przybywa uczniów z dysleksjà?
Ilu ich jest?
Na pytanie, dlaczego dysleksj´ stwierdza si´ u coraz wi´kszej liczby
uczniów, nie ma prostej odpowiedzi, poniewa˝ nie mo˝na wymieniç jej jedynej przyczyny. G∏ównym powodem jest coraz wi´ksza ÊwiadomoÊç spo∏eczna, co wp∏ywa na fakt, ˝e uczniowie tacy sà dostrzegani i wczeÊniej rozpoznawane sà u nich zaburzenia. Coraz wićej wiemy o dysleksji, a to z powodu
ponad stuletniego okresu prowadzenia badaƒ naukowych, ∏atwiejszego dost´pu do wiedzy na ten temat i dzia∏aƒ spo∏ecznych prowadzonych przez takie organizacje, jak Polskie Towarzystwo Dysleksji (za∏o˝one z mojej
inicjatywy w 1990 r.) zrzeszone w Europejskim Towarzystwie Dysleksji. Wiedza dociera z ogromnej liczby publikacji ksià˝kowych, pomocy do zaj´ç terapeutycznych, ze stron internetowych, artyku∏ów naukowych w specjalistycznych czasopismach, jak na przyk∏ad „Dyslexia. An International Journal
of Research and Practice”, i artyku∏ów w prasie codziennej. Stale zwi´ksza si´
liczba dorocznych konferencji o zasi´gu krajowym i mi´dzynarodowym. Problematyka specyficznych trudnoÊci w uczeniu si´ wesz∏a do programów dydaktyki na wy˝szych uczelniach, jest przedmiotem kursów doskonalàcych
(w Polsce prowadzonych przez oÊrodki doskonalenia nauczycieli, Polskie Towarzystwo Dysleksji) oraz trzysemestralnych studiów podyplomowych w zakresie terapii pedagogicznej specyficznych trudnoÊci w czytaniu i pisaniu, dajàcych uprawnienia do wykonywania zawodu nauczyciela terapeuty. Dzi´ki
tym mechanizmom upowszechniania wiedzy wzrasta ÊwiadomoÊç spo∏eczna
i rodzice oraz nauczyciele wysy∏ajà na badania diagnostyczne dzieci, które
majà trudnoÊci w nabywaniu umiej´tnoÊci czytania i pisania. Zainteresowanie badaniem jest podyktowane chćià udzielenia dzieciom fachowej pomocy w formie terapii pedagogicznej, a tak˝e zapewnienia im zindywidualizo wanego toku edukacji i wymagaƒ, jak i wyrównania szans podczas oceniania
i egzaminowania (np. na egzaminach zewn´trznych).
Jednak nie tylko lepsze i wczeÊniejsze rozpoznawanie powoduje, ˝e
wzrós∏ odsetek uczniów ze zdiagnozowanà dysleksjà. Równie wa˝ny jest
wzrost liczby urodzeƒ dzieci z cià˝y i porodu o nieprawid∏owym przebiegu
(np. przedwczesne urodzenie)13. Bywa to przyczynà minimalnych zmian
13
32
Obecnie co siódme dziecko ju˝ po urodzeniu wymaga konsultacji w oÊrodku wczesnej
interwencji.
5. Dlaczego przybywa uczniów z dysleksjà? Ilu ich jest?
struktury centralnego uk∏adu nerwowego, a tym samym zaburzeƒ rozwoju
funkcji stanowiàcych podstaw´ nabywania z∏o˝onych czynnoÊci, do których
nale˝à czytanie i pisanie.
Innym powodem jest brak w∏aÊciwej stymulacji, wspierania rozwoju,
szczególnie dzieci, u których wyst´pujà drobne opóênienia, dysharmonie
rozwojowe, przez zabawy rozwijajàce funkcje psychomotoryczne uczestniczàce w czytaniu i pisaniu. Wa˝nym powodem jest brak doÊwiadczeƒ w obco waniu z ksià˝kà, s∏uchania g∏oÊnego czytania i treningu w czytaniu i pisaniu.
Obserwuje si´ niedostatek takich form aktywnoÊci, jak:
– zabawy manipulacyjne – obecnie zamiast szycia lalkom sukienek,
robienia z kartonu domków i mebli, kupuje si´ gotowe zabawki
oraz preferuje bierny typ rozrywki, jak oglàdanie programów telewizyjnych;
– çwiczenia grafomotoryczne – dzieci coraz mniej czasu poÊwićajà
na rysowanie, a w szkole na pisanie (wype∏niajà luki w tekstach);
– çwiczenie uwagi i pamići s∏uchowej oraz funkcji j´zykowych
i wyobraêni podczas s∏uchania audycji radiowych i czytanych
dziecku ksià˝ek – dzieciom nie czyta si´ codziennie na g∏os (telewizja kszta∏ci funkcje wzrokowe, które majà mniejsze znaczenie dla
rozwijania mowy i przyswajania umiej´tnoÊci czytania i pisania);
– çwiczenie motoryki du˝ej i równowagi podczas zabaw ruchowych,
jak skakanie na skakance, gra w gum´ i w klasy, huÊtanie na ró˝nych
rodzajach huÊtawek, chodzenie po kraw´˝nikach, popisy na trzepaku; dzieci coraz mniej czasu sp´dzajà na podwórku i w ogrodzie;
– czytanie ksià˝ek – informacje ∏atwiej (bo bez wysi∏ku i szybciej) po bierane sà z przekazów wizualnych – obrazu, za poÊrednictwem filmów, telewizji, wideo, w wersji DVD; znacznie zwi´kszy∏a si´ dost´pnoÊç filmów (multikina, wypo˝yczalnie filmów);
– w∏aÊciwe wzorce zachowaƒ i motywacja do czytania – dzieci
rzadko lub nigdy nie widzà swoich rodziców czytajàcych ksià˝k´,
najcz´Êciej oglàdajà oni telewizj´.
W tej sytuacji nie budzi zdziwienia, ˝e trudnoÊci w czytaniu, uwarunkowane ró˝nymi przyczynami, wyst´pujà u 30–40% uczniów (Bogdanowicz 1976), specyficzne trudnoÊci zaÊ dotyczà wed∏ug szacunkowej oceny znacznej grupy osób, bo 10–15% populacji (Spionek 1965). Brak jest
33
badaƒ ogólnopolskich, lecz badania prowadzone w województwie gdaƒ skim w latach 1968–1982 (na próbach reprezentatywnych dla miasta i wsi)
potwierdzajà te dane: dysleksj´ stwierdzono u 9–10% badanych uczniów
(z klas „0” i IV), dysortografi´ zaÊ u 13–16% (z klas IV) z czego 4% to
„czysta dysortografia” (Jaklewicz, Bogdanowicz, Mćik 1975, Bogdanowicz 1976, 1983, Jaklewicz 1980).
Cz´stoÊç wyst´powania dysleksji o umiarkowanym nasileniu ocenia
si´ na oko∏o 10% populacji. Ci´˝sze przypadki dysleksji (tzw. g∏´bokiej
dysleksji) dotyczà oko∏o 4% populacji (Bogdanowicz 1987). Tak˝e mi´dzynarodowe klasyfikacje medyczne (ICD -10, DSM-IV) okreÊlajà, ˝e oko∏o
3–4% dzieci ma powa˝ne zaburzenia o specyficznym charakterze w uczeniu si´ czytania. Tak powa˝nym zaburzeniom czytania towarzyszà zwykle
trudnoÊci z opanowaniem poprawnej pisowni.
Wyniki badaƒ statystycznych nad cz´stoÊcià wyst´powania dysleksji
oznaczajà, ˝e w ka˝dej klasie mo˝na spotkaç 4–6 dzieci (ok. 10–16%)
ze specyficznymi trudnoÊciami w czytaniu i pisaniu o umiarkowanym
nasileniu, a co najmniej jedno dziecko w klasie (ok. 4%) ma powa˝ne
trudnoÊci w uczeniu si´ czytania i pisania.
34
5. Dlaczego przybywa uczniów z dysleksjà? Ilu ich jest?
Je˝eli do tych wyników dodamy 14% populacji – dzieci o obni˝onej
sprawnoÊci intelektualnej (z inteligencjà ni˝szà ni˝ przeci´tna, ale pozostajàcych jeszcze w granicach szeroko rozumianej normy) – to oznacza, ˝e nauczyciel polonista w gimnazjum musi si´ liczyç z faktem, i˝ na jego lekcjach
1/3 klasy (np. w 36-osobowej klasie oko∏o 11 dzieci) zawsze b´dzie mia∏a
trudnoÊci z realizacjà programu przygotowanego dla przeci´tnego ucznia
i spe∏nieniem wymagaƒ zwiàzanych z programem. W tym samym czasie
6–7 uczniów (z inteligencjà powy˝ej przeci´tnej i wysokà) b´dzie si´ nudzi ∏o w klasie z powodu zbyt ∏atwego programu, a wić ju˝ ma∏o interesujàcego, niestawiajàcego wyzwaƒ i niepobudzajàcego do aktywnoÊci. ÂwiadomoÊç tych faktów jest wa˝na, gdy˝ ukazuje nauczycielowi koniecznoÊç
pracy na kilku poziomach i indywidualizacji podejÊcia do poszczególnych
uczniów w zakresie stopnia realizacji programu, stawianych wymagaƒ oraz
sposobu oceniania.
Innym problemem jest odsetek wydawanych przez poradnie opinii
o dysleksji, jaki rejestrujà Okr´gowe Komisje Egzaminacyjne i za ich poÊrednictwem Centralna Komisja Egzaminacyjna. W tabeli na nast´pnej
stronie przedstawiono odsetek opinii, jaki stwierdzono na sprawdzianie dla
klas szóstych szko∏y podstawowej i egzaminie gimnazjalnym w 2003 roku.
Same liczby nie budzà zastrze˝eƒ. WàtpliwoÊci pojawiajà si´, gdy
analizuje si´ odsetek uczniów z dysleksjà w poszczególnych powiatach.
W szko∏ach podstawowych odsetek ten waha∏ si´ od 0% (w powiatach:
prudnickim, jaros∏awskim, przemyskim, siemiatyckim, zambrowskim, dzia∏ dowskim, szamotulskim) do 29% (Gdaƒsk, ÂwinoujÊcie), 32% (powiat grodziski), 43% (Sopot). Podobnie sytuacja wyglàda∏a w gimnazjach: od 0%
(powiaty: dzier˝oniowski, siemiatycki, kolski) do 26% (powiaty Kraków,
grodziski, pruszkowski), 28% (Gdaƒsk), 36% (Sopot). Analiza tych danych
wskazuje na zwiàzek liczby wydanych opinii ze ÊwiadomoÊcià problemu
dysleksji (bàdê z jej brakiem) oraz na nieprecyzyjnoÊç kryteriów diagnostycznych i b∏´dy w diagnozowaniu. Ukazuje te˝ niedociàgnićia systemu
przyznawania praw umo˝liwiajàcych dzieciom ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi wyrównanie szans na egzaminie zewn´trznym. Poniewa˝ takie uprawnienia, jak wyd∏u˝enie czasu sprawdzianu i zdawania egzaminu
uzyskali tylko uczniowie z rozpoznaniem dysleksji, bardzo cz´sto si´ zdarza, ˝e poradnie, kierujàc si´ dewizà „dla dobra dziecka”, wydajà opinie
o dysleksji w innych przypadkach. W∏àczajà na przyk∏ad inteligencj´ ni˝szà
ni˝ przeci´tna, schorzenia neurologiczne (epilepsja, uszkodzenia mózgu)
35
do kategorii specyficznych trudnoÊci w uczeniu si´. Zacz´∏y si´ te˝ poja wiaç próby symulowania zaburzeƒ w celu wy∏udzenia opinii z poradni i tym
podobne, niepokojàce zjawiska.
Województwo
Odsetek
opinii
w szko∏ach
podstawowych
Województwo
Odsetek
opinii
w gimnazjach
podkarpackie
2,9%
podkarpackie
4,2%
Êlàskie
4,6%
warmiƒsko-mazurskie
4,9%
warminsko-mazurskie
4,8%
podlaskie
5,4%
kujawsko-pomorskie
5,0%
kujawsko-pomorskie
5,4%
lubelskie
5,2%
Êlàskie
5,5%
wielkopolskie
5,6%
wielkopolskie
6,1%
podlaskie
5,9%
dolnoÊlàskie
6,2%
dolnoÊlàskie
6,3%
lubelskie
6,8%
lubelskie
7,6%
∏ódzkie
7,7%
zachodniopomorskie
8,1%
Êwi´tokrzyskie
7,8%
∏ódzkie
8,2%
zachodniopomorskie
8,2%
Êwi´tokrzyskie
8,5%
lubuskie
8,3%
opolskie
9,4%
opolskie
8,8%
ma∏opolskie
11,0%
mazowieckie
11,5%
mazowieckie
12,6%
ma∏opolskie
12,2%
pomorskie
13,0%
pomorskie
12,6%
Na wzrost liczby przypadków trudnoÊci w czytaniu i pisaniu wp∏ywa jà wymienione wczeÊniej przyczyny, wÊród których najwa˝niejszà jest brak
wczeÊnie podj´tej i systematycznej pracy edukacyjno-terapeutycznej i brak
treningu w czytaniu (pobieranie informacji za poÊrednictwem obrazu zamiast za pomocà czytania tekstu).
36
12. O czym nale˝y pami´taç, b´dàc nauczycielem
uczniów z dysleksjà?
„Dekalog dla nauczycieli uczniów dyslektycznych” jest adresowany
do wszystkich nauczycieli, poniewa˝ w ka˝dej klasie uczà si´ dzieci i m∏odzi
ludzie z dysfunkcjami ró˝nego rodzaju. Zalecenia Dekalogu wyleczà nauczyciela ze z∏udzeƒ i pozwolà na konstruktywnà wspó∏prac´ z uczniem
i jego rodzicami. Konieczna jest wspó∏praca mi´dzy nauczycielami ró˝ nych przedmiotów, gdy˝ – jak wykazano – trudnoÊci uczniów z dysleksjà
objawiajà si´ nie tylko na lekcjach j´zyka polskiego. Przede wszystkim jednak trzeba chcieç pomóc uczniowi.
Dekalog dla nauczycieli uczniów dyslektycznych
NIE
1. Nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego, z∏ego lub
leniwego.
2. Nie karz, nie wyÊmiewaj ucznia w nadziei, ˝e zmobilizujesz go do
pracy.
3. Nie ∏udê si´, ˝e uczeƒ „sam z tego wyroÊnie”, „weêmie si´
w garÊç”, „przysiàdzie fa∏dów”.
4. Nie spodziewaj si´, ˝e k∏opoty ucznia pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczà si´ do czytania i pisania i zniknà same
w m∏odszych klasach szko∏y podstawowej.
5. Nie ograniczaj uczniowi zaj´ç pozalekcyjnych, aby mia∏ wićej czasu na nauk´, ale i nie zwalniaj go z systematycznych çwiczeƒ i pra cy nad sobà.
TAK
6. Staraj si´ zrozumieç swojego ucznia, jego potrzeby, mo˝liwoÊci
i ograniczenia. Zapobiegnie to pog∏´bianiu si´ jego trudnoÊci szkol nych i wystàpieniu wtórnych zaburzeƒ nerwicowych.
7. Spróbuj jak najwczeÊniej zaobserwowaç trudnoÊci ucznia: na czym
polegajà i co jest ich przyczynà. Skonsultuj problemy ucznia ze specjalistà (psychologiem, logopedà, pedagogiem, a w razie potrzeby
z lekarzem).
97
8. Aby jak najwczeÊniej pomóc uczniowi:
– bàdê w kontakcie z poradnià i nauczycielem terapeutà, wykorzystuj
wyniki badaƒ i zalecenia specjalistów, uwzgl´dniaj je w swojej pracy;
– ustal kontrakt zawierajàcy regu∏y wspó∏pracy mi´dzy tobà, innymi
nauczycielami, rodzicami i uczniem, który ucznia uczyni odpowiedzialnym za prac´ nad sobà, rodziców za pomaganie uczniowi,
a nauczyciela za bycie doradcà;
– zaobserwuj podczas lekcji, co najskuteczniej pomaga uczniowi.
9. Opracuj indywidualny program terapeutyczny wymagaƒ wobec
ucznia, dostosowany do jego mo˝liwoÊci, a zatem:
– oceniaj go na podstawie odpowiedzi ustnych i treÊci prac pisemnych;
– nie ka˝ mu czytaç g∏oÊno przy ca∏ej klasie;
– pozwól mu korzystaç ze s∏ownika i daj wićej czasu na zadania pisemne;
– dyktanda i prace pisemne oceniaj jakoÊciowo (opisowa ocena b∏´dów) pod warunkiem systematycznej pracy, znajomoÊci regu∏ ortografii i korekty b∏´dów w zeszytach;
– nagradzaj za wysi∏ek i prac´, a nie za jej efekty.
10. Bàdê ˝yczliwym, cierpliwym przewodnikiem ucznia.
98
XD1-Okladka_w8:XD1-Okladka 1/27/09 3:18 PM Page 1

Uczen_z_dysleksja_w_szkole

Transkrypt

Podobne dokumenty

Komputer w pracy z dzieckiem dyslektycznym

Współczesny rozwój myśli technicznej i nauki spowodował

1 Halina Gawron Doradca metodyczny SCE UCZNIOWIE

Dysleksja rozwojowa - mgr M.Gruszczynska

DYSLEKSJA ROZWOJOWA Problem znany i nieznany

Procedura badania ucznia z trudnościami w pisaniu i czytaniu

Dysleksja okiem pedagoga

Dysleksja – wyzwanie dla nauczycieli - SKN "EDEN"