j¢zyk angielski program nauczania

J¢ZYK ANGIELSKI
ukacyjny – klasy
d
e
p
a
IV-V
t
e
I
I
I
PROGRAM NAUCZANIA
ZGODNY Z PODSTAWÑ PROGRAMOWÑ Z 23 GRUDNIA 2008 ROKU
Mariola Bogucka
Dorota ŁoÊ
Do naturalnego obcià˝enia okresu przejÊciowego [tu: 10–12 lat] dochodzi obcià˝enie kulturowe,
zwiàzane z tym, ˝e doroÊli, socjalizujàc i edukujàc m∏ode pokolenie, raczej przyjmujà perspektyw´
w∏asnà (to znaczy, z punktu widzenia nastolatków – perspektyw´ przesz∏oÊci), a nie swoich
podopiecznych (czyli perspektyw´ przysz∏oÊci).
(…) To, jak myÊlimy o rozwoju cz∏owieka, w znacznym stopniu decyduje o tym, jakie sà nasze
aspiracje i preferencje, jakich dokonujemy wyborów w ro˝nych sytuacjach, jak dzia∏amy, jak reagujemy
na sukcesy i niepowodzenia, jak oceniamy innych ludzi, a tak˝e o tym, jakie dzia∏ania podejmujemy
jako rodzice, opiekunowie, nauczyciele, szefowie i tym podobne osoby. Inaczej mówiàc, ca∏e nasze
osobiste doÊwiadczenie ma wp∏yw na to, jakà ukrytà koncepcjà rozwoju si´ pos∏ugujemy i jak dzia∏amy,
gdy naszym celem jest wspomaganie innych ludzi.
Anna Izabela Brzeziƒska
„Psychologiczne portrety cz∏owieka”, str.10–19
„Dzieci, które uzyskajà wykszta∏cenie dzisiaj, b´dà bardziej niezale˝nymi ludêmi jutro.”
“Des enfants éduqués aujourd’hui, des hommes plus libres demain.”
Akcja promujàca edukacj´, Pary˝, 2009
2
SPIS TREÂCI
1. ZAŁO˚ENIA
ORGANIZACYJNOPROGRAMOWE
1.1. Metryczka
1.2. Kontekst społeczno-edukacyjny
programu
1.3. Koncepcje pedagogiczne
1.3.1. Wszechstronny charakter
kształcenia j´zykowego
1.3.2. PodmiotowoÊç ucznia i nauczyciela
1.3.3. Priorytety w kształceniu j´zykowym
1.3.4. ÂwiadomoÊç j´zykowa oraz
wra˝liwoÊç interkulturowa
1.3.5. Problem kontynuacji nauki j´zyka
obcego
1.4. Wyró˝niki programu
1.4.1. Potrzeba płynnego przejÊcia od I do
II etapu edukacyjnego
1.4.2. Poczucie kompetencji ucznia –
diagnozowanie, ocena post´pów
ucznia oraz udzielanie
konstruktywnej informacji zwrotnej
2. UCZESTNICY PROCESU
EDUKACYJNEGO
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Uczniowie
Nauczyciele
Rodzice
Inni odbiorcy programu
3. OPTYMALNE WARUNKI
PROCESU EDUKACYJNEGO
3.1. Sala dydaktyczna i jej wyposa˝enie
3.2. Czas realizacji programu
3.3. LiczebnoÊç grup
4. CELE NAUCZANIA
4.1. Cele kształcenia – wymagania ogólne
4.1.1. Rozwijanie umiej´tnoÊci
podstawowych
4.1.2. Kształtowanie postaw sprzyjajàcych
rozwojowi ucznia
4.1.3. Postawa ciekawoÊci poznawczej
4.2. Cele kształcenia – wymagania ogólne dla
j´zyka angielskiego
5. TREÂCI NAUCZANIA
5.1. Zasada organizacji wprowadzania
i utrwalania treÊci nauczania
5.2. Zakresy tematyczne
5.3. Sytuacje i funkcje komunikacyjne
5.4. Materiał leksykalny
5.5. Struktury i kategorie gramatyczne
5.6. Holistyczne uj´cie Êwiata ucznia
w nauczaniu j´zyka angielskiego
6. PROCEDURY OSIÑGANIA
CELÓW
6.1. Angielski przez angielski
6.1.1. Instrukcje nauczyciela
6.1.2. Zwroty wprowadzajàce informacj´
zwrotnà
6.1.3. Zwroty słu˝àce komunikacji w klasie
6.2. Metody nauczania
6.2.1. Metoda komunikacyjna
6.2.2. Metoda audiolingwalna
6.2.3. Metoda audiowizualna
6.3. Procedury typowe dla II etapu nauczania
6.3.1. Nauka poprzez zabaw´
6.3.2. Wykorzystanie piosenek,
rymowanek i rapów
6.3.3. Wykorzystanie tekstów
narracyjnych
6.3.4. Wykorzystanie dramy
6.3.5. Projekty j´zykowe na lekcji j´zyka
angielskiego
6.4. Techniki nauczania
6.4.1. Techniki nauczania słownictwa
6.4.2. Techniki nauczania wymowy
6.4.3. Techniki nauczania gramatyki
6.4.4. Techniki nauczania sprawnoÊci
receptywnych: słuchania i czytania
6.4.5. Techniki nauczania sprawnoÊci
produktywnych: mówienia i pisania
6.4.6. Techniki wdra˝ania autonomii
ucznia
6.4.7. Techniki dramowe
6.4.8. Techniki multimedialne
6.5. Formy pracy
6.6. Materiały nauczania
6.6.1. Podr´czniki
6.6.2. Pomoce naukowe i Êrodki
dydaktyczne
6.6.3. Materiały pomocnicze
6.7. Struktura lekcji i zasady planowania
3
7. STANDARDY OSIÑGNI¢å
UCZNIA
7.1. Kompetencje czàstkowe
7.2. Umiej´tnoÊç uczenia si´
8. SPRAWDZANIE POST¢PÓW
W NAUCE I PROPOZYCJE
ICH OCENIANIA
8.1. Ogólne zało˝enia
8.2. Ocenianie formatywne
8.3. Opisowa ocena sumatywna/
podsumowujàca
8.4. Metody sprawdzania post´pów ucznia
8.4.1. Techniki kontroli pisemnej – testy
sprawdzajàce wiedz´ (gramatyka,
słownictwo) oraz sprawnoÊci
j´zykowe
8.4.2. Techniki kontroli ustnej
8.4.3. Praca projektowa
8.5 Ocenianie i stopnie
8.6. Samoocena
8.7. Portfolio
9. ZASADY MODYFIKOWANIA
PROGRAMU
ZESTAWIENIE POJ¢å
BIBLIOGRAFIA
4
1. ZA¸O˚ENIA
ORGANIZACYJNO-PROGRAMOWE
1.1. Metryczka
j´zyk angielski
II etap edukacyjny szko∏a
podstawowa, klasy IV-VI
typ kursu:
poczàtkowy/kontynuacyjny
wymiar godzin: dwie 45-minutowe lekcje
w tygodniu w klasie IV i trzy
45-minutowe lekcje w tygodniu
w klasie V i VI
autorki:
Mariola Bogucka
i Dorota ¸oÊ
przedmiot:
etap nauki:
Mariola Bogucka jest nauczycielkà metodyki
nauczania j´zyka angielskiego w Zak∏adzie
Kszta∏cenia Nauczycieli J´zyków Obcych
Uniwersytetu Gdaƒskiego. Jako trener nauczycieli
prowadzi∏a zaj´cia na kursie British Council
w ramach projektu SPRITE w zakresie nauczania
j´zyka angielskiego dzieci w wieku wczesnoszkolnym
oraz by∏a konsultantem British Council w ramach
programu YOUNG LEARNERS. Jest te˝ liderem
Programu INSETT dla regionu pomorskiego
i warmiƒsko-mazurskiego. Jest wspó∏autorkà
kursów j´zykowych dla dzieci Your English ABC,
Friends oraz autorkà materia∏ów dydaktycznych dla
nauczycieli j´zyka angielskiego.
Dorota ¸oÊ-Sapiejewska jest wspó∏autorkà kursu
j´zykowego dla dzieci Sky High oraz autorkà
materia∏ów dydaktycznych dla nauczycieli j´zyka
angielskiego. By∏a nauczycielkà metodyki nauczania
j´zyka angielskiego w Kolegium Kszta∏cenia
Nauczycieli J´zyków Obcych w Gorzowie
Wielkopolskim. Jako trener nauczycieli prowadzi∏a
wyk∏ady w trakcie konferencji dla nauczycieli j´zyka
angielskiego oraz zaj´cia na kursie Programu INSETT.
1.2. Kontekst spo∏eczno-edukacyjny programu
Zmiany edukacyjne w Polsce odzwierciedlajà
ogólnoeuropejskie koncepcje wspó∏czesnej edukacji,
w tym priorytetowà rol´ nauczania j´zyków obcych.
G∏ównym celem dokonywanych zmian jest poprawa
efektywnoÊci i jakoÊci nauczania, przek∏adajàca si´
na lepszà umiej´tnoÊç zastosowania szkolnej wiedzy
w prawdziwym ˝yciu. To w∏aÊnie przyj´ta równie˝
przez Polsk´ strategia lizboƒska, opracowana przez
wszystkie kraje cz∏onkowskie Unii Europejskiej,
a szczególnie program „Edukacja i szkolenia 2010”,
podkreÊla zarówno jakoÊç kszta∏cenia, jak
i praktyczny wymiar edukacji. Istotà nowoczesnego
podejÊcia do edukacji jest budowanie fundamentów
wykszta∏cenia, dzi´ki którym wspó∏czesny cz∏owiek
b´dzie móg∏ si´ uczyç, pog∏´biaç swojà wiedz´ oraz
rozwijaç swój potencja∏ intelektualny przez ca∏e
˝ycie (lifelong learning). Ponadto nauka j´zyka obcego
nie ogranicza si´ tylko do przedmiotu nauczania, ale
s∏u˝y jednoczeÊnie wszechstronnemu rozwojowi
ucznia (patrz Diagram 1).
Diagram 1. Istota procesu uczenia si´ przez
ca∏e ˝ycie.
Proces uczenia
si´ obejmuje:
zdobywanie nowej
wiedzy i umiej´tnoÊci
wszechstronny rozwój
osobowoÊci ucznia
Innowacyjny charakter bie˝àcych zmian w polskiej
edukacji obejmuje nast´pujàce elementy:
• obni˝enie wieku rozpocz´cia nauki w szkole –
stopniowo do roku 2012 wszystkie szeÊciolatki
obj´te zostanà obowiàzkiem szkolnym,
a pi´ciolatki przedszkolnym;
• obowiàzkowe nauczanie j´zyka obcego od I
etapu edukacyjnego;
• wprowadzenie dla wszystkich etapów
edukacyjnych wdra˝ania umiej´tnoÊci
podstawowych, czyli wybranych kompetencji
kluczowych;
• zapewnienie spójnoÊci systemu edukacji na
wszystkich etapach edukacyjnych;
• opis treÊci nauczania w j´zyku „efektów
kszta∏cenia”, a w∏aÊciwie w j´zyku „efektów
uczenia si´” – „ju˝ potrafi´” (can-do statements);
• wprowadzenie wskaêników bieg∏oÊci j´zykowej
(descriptors) oraz, w celu okreÊlenia stopnia
zaawansowania, poziomów bieg∏oÊci j´zykowej
(common reference levels) zaprezentowanych
w „Europejskim opisie kszta∏cenia j´zykowego”
od II etapu edukacyjnego;
• powszechne uznanie autonomii nauczyciela
w wyborze Êrodków i metod nauczania;
• sugerowana indywidualizacja procesu
kszta∏cenia;
• oraz stopniowe rozwijanie autonomii ucznia.
Prezentowany program w swojej strukturze
i za∏o˝eniach opiera si´ na znowelizowanej podstawie
programowej z 23 grudnia 2008 roku oraz na
dokumentach opracowanych przez mi´dzynarodowy
zespó∏ ekspertów Rady Europy pt. „Europejski
system opisu kszta∏cenia j´zykowego: uczenie si´,
nauczanie, ocenianie” (The Common European
Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment) oraz „Europejskie portfolio
j´zykowe” (European Language Portfolio).
5
1.3. Koncepcje pedagogiczne
1.3.1. Wszechstronny charakter kszta∏cenia
j´zykowego
Jednym z celów przyÊwiecajàcych twórcom
niniejszego programu by∏o osiàgni´cie jego
zgodnoÊci z najnowszymi ogólnoeuropejskimi
tendencjami metodycznymi kszta∏cenia
wieloj´zykowego i wielokulturowego. Opracowany
przez Rad´ Europy „Europejski system opisu
kszta∏cenia j´zykowego” szczegó∏owo prezentuje
za∏o˝enia nowoczesnego podejÊcia do nauczania
j´zyków obcych i uczenia si´. W praktyce oznacza
ono stworzenie warunków do rozwoju wielu
nowych kompetencji dotyczàcych zarówno rozwoju
osobowoÊci dziecka, jak i jego wiedzy ogólnej.
Budowanie fundamentów wykszta∏cenia (patrz
Diagram 2) to kszta∏towanie postaw (attitude),
zdobywanie wiedzy (knowledge) oraz rozwijanie
umiej´tnoÊci praktycznych (skills). Wa˝ne jest
zatem, aby na ka˝dym etapie edukacyjnym
zdobywanie przez ucznia nowej wiedzy wiàza∏o si´
z wszechstronnym i harmonijnym rozwojem jego
osobowoÊci, oraz by ten proces skorelowany by∏
z rozszerzaniem umiej´tnoÊci praktycznego
zastosowania tej wiedzy. W tym kontekÊcie
szczególnà uwag´ nale˝y zwróciç na rozwijanie
umiej´tnoÊci uczenia si´ (learning to learn).
1.3.2. PodmiotowoÊç ucznia i nauczyciela
Podstawowà zasadà jest nauczanie skoncentrowane
na uczniu i jego potrzebach (learner-centred teaching).
Uczeƒ jest podmiotem nauczania, a wi´c cele
nauczania oraz wszystkie metody i techniki pracy
powinny byç dostosowane do aktualnego etapu jego
rozwoju poznawczego i emocjonalnego. Obecnie
szczególnej wagi nabiera uwra˝liwienie nauczyciela
na ró˝nice indywidualne mi´dzy uczniami, wynikajàce
z wczeÊniejszego rozpoczynania edukacji szkolnej,
oraz na bardzo zró˝nicowany poziom j´zykowy
spowodowany du˝à ró˝norodnoÊcià w ramach
nauczania wczesnoszkolnego, np. dodatkowymi
lekcjami indywidualnymi oraz naukà w szko∏ach
j´zykowych. Stàd ró˝ne potrzeby i wymagania
uczniów, na które odpowiedzià powinna byç
znaczna indywidualizacja procesu nauczania.
Podobnie jak w klasach I–III, wyrazem podejÊcia
skoncentrowanego na uczniu jest wykorzystanie
kontekstu z obszaru zainteresowaƒ dziecka,
a nast´pnie organizowanie zadaƒ umo˝liwiajàcych
komunikacj´ oraz dzia∏anie. Zadania te oparte sà
na çwiczeniach multisensorycznych i pozwalajà
wykorzystaç i rozwinàç ró˝norodne style uczenia si´
oraz przede wszystkim anga˝ujà uczniów fizycznie
i umys∏owo. Innym elementem podmiotowoÊci
ucznia w nauczaniu oraz wyrazem podejÊcia
humanistycznego (humanistic approach) jest
stwarzanie sytuacji, w których uczniowie b´dà mieli
mo˝liwoÊç transferu opanowanego j´zyka do
wyra˝enia informacji o sobie oraz w∏asnych myÊli.
Równie istotna, jak zasada podmiotowoÊci ucznia,
jest zasada podmiotowoÊci nauczyciela (teacher
autonomy): to nauczyciel, dzi´ki swojej wiedzy
i empatii, okreÊla i wprowadza w ˝ycie optymalne
dla uczniów metody oraz formy pracy. Podstawà
autonomii nauczyciela jest znajomoÊç mo˝liwoÊci
wyborów, jakie daje wspó∏czesna glottodydaktyka.
1.3.3. Priorytety w kszta∏ceniu j´zykowym
Podstawowym celem kszta∏cenia jest skuteczne
porozumiewanie si´, a wi´c rozwijanie j´zykowej
kompetencji komunikacyjnej (communicative
competence). PoprawnoÊç j´zyka, chocia˝ odgrywa
istotnà rol´, nie jest nadrz´dnym celem dydaktycznym.
W badaniach nad efektywnoÊcià nauki j´zyków
obcych podkreÊla si´ znaczenie systematycznoÊci
oraz odpowiedniej iloÊci czasu przeznaczonego
na nauk´. Wa˝ne jest równie˝ zachowanie proporcji
mi´dzy powtarzaniem, utrwalaniem poznanego
materia∏u a wprowadzaniem nowych treÊci. Wiedza
na temat priorytetów w kszta∏ceniu j´zykowym
powinna dotyczyç wszystkich zaanga˝owanych
osób, czyli nauczycieli, uczniów, ich rodziców oraz
w∏adz oÊwiatowych.
1.3.4. ÂwiadomoÊç j´zykowa oraz
wra˝liwoÊç interkulturowa
Dzi´ki nauce j´zyka obcego uczniowie pog∏´biajà
swojà ÊwiadomoÊç j´zykowà (language awareness)
oraz rozwijajà wra˝liwoÊç interkulturowà
(intercultural awareness).
Diagram 2. Budowanie fundamentu wykszta∏cenia – wiedza, postawa, umiej´tnoÊci.
Budowanie
fundamentów
wykszta∏cenia
6
wiedza (knowledge)
postawa (attitude)
umi´j´tnoÊci (skills)
I know words and grammar
I want to know words and grammar
I can use words and grammar
Uczniowie koƒczàcy edukacj´ wczesnoszkolnà
wiedzà ju˝, ˝e ludzie pos∏ugujà si´ ró˝nymi
j´zykami, natomiast w klasach IV-VI stopniowo b´dà
rozszerzaç swojà wiedz´ i b´dà potrafili okreÊliç
podobieƒstwa i ró˝nice mi´dzy j´zykami. Rozwijanie
wra˝liwoÊci interkulturowej dotyczy nie tylko
Êwiàtecznych obrz´dów i zwyczajów, ale równie˝
codziennych zachowaƒ ludzi, przede wszystkim
rówieÊników uczniów. Bez wzgl´du na temat
podkreÊlamy ich ró˝norodnoÊç, Êwiadomie unikajàc
wartoÊciowania – „inny” nie znaczy lepszy lub
gorszy. Chcemy rozwijaç w naszych dzieciach
otwartoÊç i szacunek dla ludzi z innych krajów,
a jednoczeÊnie kszta∏towaç poczucie to˝samoÊci
z rodzimà kulturà i j´zykiem ojczystym.
1.3.5. Problem kontynuacji nauki j´zyka
obcego
Wa˝nym elementem nauczania na II etapie
edukacyjnym jest wykorzystanie wiedzy
i umiej´tnoÊci, których uczniowie nabyli w klasach
I–III. W tym celu wskazane jest, aby nauczyciel
uczàcy w klasach IV–VI pozna∏ cele i treÊci
nauczania oraz oczekiwane standardy osiàgni´ç
uczniów w klasach I–III. Rozpoczynanie nauki od
poczàtku w klasie IV stanowi dla dzieci, które
uczy∏y si´ j´zyka obcego ju˝ przez trzy lub nawet
cztery lata, jedno z najbardziej demotywujàcych
i frustrujàcych doÊwiadczeƒ szkolnych. Aby
efektywnie wykorzystaç zdobytà przez uczniów
wiedz´ i umiej´tnoÊci, nale˝y poÊwi´ciç wiele wysi∏ku
i czasu na poznanie kompetencji j´zykowych
poszczególnych uczniów. Na tym etapie warto tak˝e
rozwa˝yç podzia∏ klasy na grupy pod wzgl´dem
stopnia zaawansowania j´zykowego.
Obecnie coraz powszechniejsze sà pozaszkolne
êród∏a zdobywania wiedzy i doÊwiadczeƒ, np.
internet oraz inne media, angloj´zyczna telewizja,
podró˝e w kraju i za granicà. Nauczyciel powinien
doceniç i w∏àczyç do formalnej edukacji uczniów
doÊwiadczenia, wiedz´ i umiej´tnoÊci uczniów
wynikajàce z ich edukacji nieformalnej.
1.4. Wyró˝niki programu
1.4.1. Potrzeba p∏ynnego przejÊcia od I do II
etapu edukacyjnego
II etap edukacyjny zwiàzany jest z zasadniczymi
zmianami organizacji nauki, metod i procedur
stosowanych na lekcjach oraz w zakresie systemu
oceniania. J´zyk angielski staje si´ jednym z wielu
przedmiotów w systemie klasowo-lekcyjnym
obowiàzujàcym w polskiej edukacji. Konieczne jest
zatem p∏ynne przejÊcie od I do II etapu edukacyjnego,
aby zminimalizowaç stres uczniów zwiàzany
z nowymi wymaganiami lub ewentualnà frustracj´
spowodowanà „rozpoczynaniem od nowa”. Tym
bardziej ˝e od IV klasy nauczanie j´zyka obcego
powierza si´ specjaliÊcie, a wi´c nauczycielowi,
który wed∏ug wymagaƒ dotyczàcych kwalifikacji
nauczycieli posiada pe∏ne kwalifikacje do nauczania
j´zyka, natomiast nie musi mieç dodatkowych
uprawnieƒ do nauczania dzieci. Z drugiej strony,
uczniowie w klasie IV oczekujà zmian, a zarówno
zbyt infantylne treÊci nauczania, jak i zbyt zabawowy
charakter zaj´ç mogà równie˝ demotywowaç uczniów.
Decyzje o wyborze treÊci i metod nauczania, które
podejmuje nauczyciel na progu II etapu, istotne sà
dla ca∏ego procesu nauczania, a rozwiàzania
wymagajà wnikliwej analizy kompetencji uczniów
oraz rozwa˝enia mo˝liwoÊci i ograniczeƒ, jakie
mogà pojawiç si´ w zwiàzku z nowà organizacjà
procesu nauczania. Aby u∏atwiç nauczycielowi
podj´cie podstawowych decyzji, sugerujemy
dok∏adnà analiz´ uwarunkowaƒ szkolnych oraz
zastosowanie testów diagnostycznych.
Tabela 1 na str. 8 ilustruje ró˝nice w nauczaniu na
I i II etapie edukacyjnym. Strza∏ka ∏àczàca I i II etap
symbolizuje stopniowe zmiany. Tempo zmian zale˝y
oczywiÊcie od indywidualnych mo˝liwoÊci uczniów,
liczebnoÊci grupy oraz liczby i cz´stotliwoÊci zaj´ç
dydaktycznych.
Stopniowo coraz mniejsze znaczenie przypisuje si´
przyswajaniu oraz nauczaniu j´zyka poprzez gry,
zabawy i wykorzystanie tekstów narracyjnych,
zw∏aszcza tych ze Êwiata bajek i baÊni. Materia∏y
wykorzystane w klasach I–III sukcesywnie zostajà
zastàpione przez muzyk´ z kr´gu popkultury
m∏odzie˝owej (chants, raps) oraz teksty autentyczne.
Nadal wa˝ne jest nauczanie polisensoryczne, w tym
TPR – metoda reagowania ca∏ym cia∏em, pod
warunkiem ˝e instrukcje b´dà na odpowiednio
wy˝szym poziomie kognitywnym, a zapami´tanie
sekwencji instrukcji b´dzie dla ucznia nie tylko
çwiczeniem pami´ci, ale równie˝ wyzwaniem
intelektualnym.
Najistotniejsza zmiana dotyczy sprawnoÊci
j´zykowych. Prymat receptywnych sprawnoÊci
j´zykowych, g∏ównie rozumienia ze s∏uchu,
stopniowo równowa˝à zadania poÊwi´cone czytaniu
i pisaniu oraz dwóm ró˝nym formom sprawnoÊci
mówienia: prezentacji i mediacji. Mamy nadziej´,
˝e podzia∏ na grupy ze wzgl´du na poziom
zaawansowania spowoduje zrównowa˝enie pracy
nad wszystkimi sprawnoÊciami j´zykowymi, co
w efekcie umo˝liwi uczniom coraz sprawniejszà
komunikacj´ w j´zyku obcym w mowie i piÊmie.
S∏owa, które najlepiej wyra˝ajà kierunek zmian, to
ÊwiadomoÊç i odpowiedzialnoÊç. Nast´puje rozwój
ÊwiadomoÊci j´zykowej i interkulturowej uczniów
oraz kszta∏towanie ich autonomii, w tym Êwiadomy
rozwój strategii uczenia si´ – samodzielnego oraz
w grupie rówieÊniczej. Rola nauczyciela na II etapie
edukacyjnym polega na stopniowym wdra˝aniu
uczniów do samodzielnoÊci i odpowiedzialnoÊci
za w∏asnà nauk´.
7
Tabela 1. Ró˝nice w nauczaniu na I i II etapie edukacyjnym.
Aspekt kszta∏cenia
j´zykowego
Procedury nauczania
TreÊci nauczania
SprawnoÊci j´zykowe
Strategie uczenia si´
I etap edukacyjny
II etap edukacyjny
• przyswajanie j´zyka
• Êwiadome uczenie si´ poprzez
analizowanie, porównywanie,
wyciàganie wniosków
• nauczanie poprzez gry i zabawy
• nauczanie poprzez operowanie
konkretnymi przedmiotami, kartami
obrazkowymi
• nauczanie z wykorzystaniem
rymowanek i tradycyjnych piosenek
• nauczanie z wykorzystaniem muzyki
zbli˝onej do muzyki m∏odzie˝owej
oraz tekstów autentycznych
• krótkie i cz´ste zmiany aktywnoÊci
dzieci (settle and stir)
• d∏u˝sze fazy lekcji
• Êwiat fantazji, bajek, baÊni
• Êwiat realny, zw∏aszcza dotyczàcy
rówieÊników uczniów
• prymat nauczania s∏ownictwa
i prostych struktur gramatycznych
• zrównowa˝ony rozwój systemów
j´zykowych: s∏ownictwa, gramatyki,
funkcji komunikacyjnych, fonetyki,
ortografii
• prymat sprawnoÊci rozumienia ze
s∏uchu oraz mówienia
• zrównowa˝ony rozwój sprawnoÊci
receptywnych i produktywnych
• wypowiedê tylko w ramach
wyuczonych struktur
• w∏asna, spontaniczna prosta
wypowiedê ustna i pisemna
• nauka pod nadzorem nauczyciela
• nauka pod nadzorem nauczyciela
i samodzielna
• umiej´tnoÊç pos∏ugiwania si´
s∏ownikiem obrazkowym
• umiej´tnoÊç pos∏ugiwania si´
s∏ownikiem dwuj´zycznym
Niniejszy program zak∏ada stopniowe, ale
systematyczne – ju˝ od IV klasy – wprowadzanie
elementów autonomii nauczania, czyli Êwiadomego
uczenia si´ i oceniania przez ucznia w∏asnych
post´pów w nauce (patrz sekcja 6. Procedury
osiàgania celów).
Proponowany program oparty jest na planowym
i systematycznym systemie obserwacji przebiegu
nauki, tak aby umo˝liwiç nauczycielowi
monitorowanie post´pów poszczególnych uczniów,
a nast´pnie, w uzasadnionych przypadkach,
indywidualizacj´ procesu nauczania.
1.4.2. Poczucie kompetencji ucznia –
diagnozowanie, ocena post´pów
ucznia oraz udzielanie
konstruktywnej informacji zwrotnej
Uczeƒ kszta∏tuje obraz samego siebie pod wp∏ywem
w∏asnej aktywnoÊci oraz opinii doros∏ych, dlatego
szczególnej wagi nabiera rzetelny sposób okreÊlenia
progu mo˝liwoÊci ka˝dego ucznia. Udzielenie
konstruktywnej informacji zwrotnej ma na celu nie
tylko wspomaganie rozwoju j´zykowego ucznia,
ale równie˝ pozytywny wp∏yw na kszta∏towanie
osobowoÊci dziecka oraz umiej´tnoÊç
samokrytycznego myÊlenia.
Uczniowie w wieku szkolnym posiadajà potrzeb´
bycia kompetentnymi, w zwiàzku z tym pozytywne
doÊwiadczenia, doznawane sukcesy i wiarygodna
pochwa∏a ze strony nauczyciela buduje u ucznia
przekonanie o w∏asnych mo˝liwoÊciach i satysfakcji,
jakà daje dobrze wykonane zadanie.
8
2. UCZESTNICY PROCESU
EDUKACYJNEGO
2.1. Uczniowie
II etap edukacyjny, podobnie jak pierwszy, obejmuje
okres trzech lat. Precyzyjne okreÊlenie wieku
biologicznego uczniów zosta∏o utrudnione przez
stopniowe obni˝anie wieku rozpocz´cia edukacji
szkolnej. Nauczanie w klasach IV–VI obejmuje
uczniów w wieku od 10 do 12–13 lat wed∏ug starego
systemu lub uczniów w wieku od 9 do 11–12 lat
wed∏ug systemu nowego. Wskazane ró˝nice
w wieku biologicznym uczniów na II etapie
edukacyjnym pozostajà jednak bez wi´kszego
wp∏ywu na wybór metod czy treÊci nauczania. Dla
wra˝liwego nauczyciela wa˝ny jest indywidualny
rozwój ka˝dego ucznia wynikajàcy z jego
doÊwiadczeƒ, nabytej wiedzy i umiej´tnoÊci.
II etap edukacyjny obejmuje okres przejÊciowy
mi´dzy póênym dzieciƒstwem a wchodzeniem
w okres dorastania. W klasie IV nauczyciel jeszcze
pracuje z dzieçmi, a w klasie VI – ju˝ z nastolatkami.
Najwa˝niejsze cechy rozwojowe w tym okresie to:
a) rozwój kognitywny/poznawczy:
• osiàgni´cie fazy operacji konkretnych (7–11
lat, III etap rozwojowy wg Piageta); uczeƒ
zdolny jest nie tylko do operacji na
konkretnych przedmiotach, ale równie˝ do
„konstruowania struktur logicznych”;
• doskonalenie umiej´tnoÊci logicznego
myÊlenia;
• zdolnoÊç do postrzegania zjawisk z ró˝nych
punktów widzenia;
• wkraczanie w faz´ operacji formalnych (11–
15 lat, IV etap rozwojowy wg Piageta); uczeƒ
staje si´ zdolny do myÊlenia abstrakcyjnego;
• rozwijanie zdolnoÊci myÊlenia dedukcyjnego,
czyli uczeƒ potrafi np. przewidzieç
prawdopodobne skutki dzia∏aƒ, rozwa˝aç
hipotezy;
• coraz wi´ksza wiedza ogólna;
• coraz lepsza znajomoÊç j´zyka ojczystego;
• coraz wi´ksza sprawnoÊç w czytaniu
i pisaniu w j´zyku ojczystym;
• pami´ç dowolna zdobywa dominacj´ nad
pami´cià mimowolnà;
• coraz wi´ksza ÊwiadomoÊç procesów
poznawczych;
b) rozwój emocjonalny:
• coraz wi´ksza ÊwiadomoÊç w∏asnego
wizerunku;
• potrzeba poczucia bycia kompetentnym
(dotyczy wiedzy, umiej´tnoÊci i relacji
spo∏ecznych);
• okres du˝ej niestabilnoÊci emocjonalnej w 9.
i 11. roku ˝ycia, a nast´pnie wi´kszego
spokoju i harmonii w 10. i 12. roku ˝ycia
(wg Ilg, Ames, Baker);
c) rozwój spo∏eczny:
• uczeƒ zaczyna podwa˝aç autorytety;
• nauczyciel przestaje byç dla ucznia jednà
z najwa˝niejszych osób;
• coraz wi´ksze znaczenie grupy rówieÊniczej.
2.2. Nauczyciele
Z naszego programu korzystaç mogà nauczyciele
j´zyka angielskiego o kwalifikacjach okreÊlonych
przez MEN, czyli zarówno nauczyciele, których
pierwszà specjalizacjà jest nauczanie j´zyka
angielskiego, jak i nauczyciele innych przedmiotów
o odpowiednim przygotowaniu j´zykowym
i metodycznym w zakresie nauczania j´zyka obcego.
Ze wzgl´du na zadania stawiane szkole
i nauczycielom, tzn. wszechstronny rozwój ucznia,
nauczyciel specjalista powinien posiadaç nie tylko
kompetencje merytoryczne (znajomoÊç j´zyka
i kultury krajów angloj´zycznych) i kompetencje
dydaktyczno-metodyczne (znajomoÊç metod
i technik nauczania), ale równie˝ kompetencje
psychologiczno-pedagogiczne (umiej´tnoÊç
organizowania procesu uczenia, znajomoÊç specyfiki
uczenia si´ i zachowaƒ uczniów w danym przedziale
wiekowym) oraz kompetencje wychowawcze.
Na podstawie tego programu nauczyciele mogà:
• okreÊliç d∏ugo- i krótkoterminowe cele
nauczania;
• opracowaç rozk∏ad materia∏u;
• dokonaç w∏aÊciwego doboru podr´cznika
i materia∏ów dodatkowych;
• zaprojektowaç prace kontrolne oraz inne techniki
diagnozowania osiàgni´ç uczniów;
• dokonaç wyboru najefektywniejszych metod
i technik pracy z swoimi uczniami.
2.3. Rodzice
Wspó∏praca mi´dzy szko∏à a domem wskazana jest
na ka˝dym etapie nauczania. Rodzice niewàtpliwie
oczekujà informacji na temat celów nauczania oraz
przede wszystkim aktualnego poziomu znajomoÊci
j´zyka obcego przez ich dzieci. Szczegó∏owe
wyjaÊnienie systemu ocen szkolnych oraz poziomów
bieg∏oÊci j´zykowej stosowanych powszechnie
w podr´cznikach i materia∏ach dodatkowych
przybli˝y rodzicom i opiekunom dzieci ró˝ne
aspekty nowoczesnego uczenia si´ j´zyków obcych.
Ponadto rodzice zaznajomieni z metodami pracy
nauczyciela, którego celem jest rozwijanie autonomii
ucznia, mogà wspieraç swoje dzieci w ich wysi∏kach.
Zach´camy nauczycieli do wykorzystania
odpowiednich fragmentów naszego programu
w celu nawiàzania profesjonalnego dialogu
z rodzicami.
9
2.4. Inni odbiorcy programu
Program kierowany jest równie˝ do dyrektorów
szkó∏ publicznych i niepublicznych oraz w∏adz
oÊwiatowych odpowiedzialnych za stworzenie
dzieciom i nauczycielom optymalnych warunków
do nauki i pracy.
3. OPTYMALNE WARUNKI
PROCESU
EDUKACYJNEGO
3.1. Sala dydaktyczna i jej
wyposa˝enie
PrzejÊcie do II etapu edukacyjnego wià˝e si´ ze
zmianà przytulnej sali z dywanikiem na sale
przeznaczone do nauczania poszczególnych
przedmiotów. Klasa, w której odbywajà si´ lekcje
j´zyka angielskiego, powinna spe∏niaç kilka
istotnych wymogów, przede wszystkim w celu
organizowania nauczania komunikatywnego oraz
nauczania za pomocà nowoczesnych pomocy
naukowych.
Sala powinna byç wyposa˝ona w taki zestaw
stolików i krzese∏, aby w prosty i szybki sposób
mo˝na je by∏o przestawiaç, ˝eby uczniowie mogli
pracowaç samodzielnie, w parach lub grupach.
Niezb´dne pomoce naukowe to: zestaw s∏owników
dwuj´zycznych, mapy krajów obszaru
angloj´zycznego oraz inne pomoce wizualne.
Podobnie jak w sali nauczania zintegrowanego,
bardzo istotnym elementem sà tablice, na których
mo˝na eksponowaç prace projektowe uczniów. Im
bardziej estetyczne i funkcjonalne sà takie tablice,
tym bardziej nale˝y wymagaç od uczniów w∏aÊciwej
jakoÊci wystawianych prac.
Niezb´dnym wyposa˝eniem technicznym jest
odtwarzacz CD oraz DVD/wideo lub ewentualnie
dost´p do sali komputerowej z ∏àczem internetowym.
Coraz powszechniejszy dost´p do komputerów
umo˝liwia nauczycielom wykorzystanie tablic
interaktywnych. Dzi´ki tablicom zaj´cia sà bardziej
atrakcyjne, a w konsekwencji bardziej motywujà
uczniów do nauki.
3.2. Czas realizacji programu
Na pewno korzystnà zmianà jest zwi´kszenie liczby
godzin z dwóch lekcji tygodniowo na I etapie do
dwóch (przez rok) i trzech (przez dwa lata) na II
etapie. Na podstawie wewn´trznych uwarunkowaƒ
w szkole decyzj´ o liczbie lekcji j´zyka obcego
w tygodniu w klasach IV–VI podejmuje dyrektor.
10
Podzia∏ godzin mi´dzy klasami mo˝e byç ró˝ny,
np. w klasie IV – 2 godziny, a w klasach V i VI
po 3 godziny tygodniowo.
3.3. LiczebnoÊç grup
Podstawa programowa wprowadza mo˝liwoÊç
podzia∏u oddzia∏ów klasowych na grupy zgodne
z poziomem zaawansowania uczniów. Podzia∏ taki
mo˝na przeprowadziç mi´dzy wszystkimi klasami
z danego rocznika. Jest oczywiste, ˝e ze wzgl´du na
zak∏adane cele – kszta∏cenie sprawnoÊci
komunikowania si´ – oraz indywidualizacj´ ma∏e
grupy sà niewàtpliwie rozwiàzaniem sprzyjajàcym
efektywnemu nauczaniu.
4. CELE NAUCZANIA
4.1. Cele kszta∏cenia –
wymagania ogólne
Nadrz´dnym celem edukacji w szkole podstawowej,
w tym nauczania j´zyka angielskiego na II etapie
edukacyjnym, jest tworzenie fundamentów
wykszta∏cenia, czyli ∏agodne wprowadzenie
uczniów w Êwiat wiedzy, przy jednoczesnym dbaniu
o ich rozwój intelektualny, etyczny, emocjonalny,
spo∏eczny i fizyczny (Rozporzàdzenie Ministra
Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008,
za∏àcznik nr 2 – Podstawa programowa kszta∏cenia
ogólnego dla szkó∏ podstawowych i gimnazjów).
Cele ogólne opracowane na podstawie podstawy
programowej dla I etapu edukacyjnego MEN z dnia
23 grudnia 2008 roku zak∏adajà dzia∏ania, które
przyczynià si´ do:
• wspomo˝enia dziecka w jego rozwoju
intelektualnym, emocjonalnym, spo∏ecznym,
etycznym, fizycznym i estetycznym (patrz sekcja
1.4.1. Potrzeba p∏ynnego przejÊcia od I do II
etapu edukacyjnego);
• przygotowania do ukszta∏towania systemu
wiadomoÊci i umiej´tnoÊci potrzebnych dziecku
do poznania i rozumienia Êwiata oraz radzenia
sobie w codziennych sytuacjach (patrz sekcja 5.
TreÊci nauczania oraz sekcja 6.4.6. Techniki
wdra˝ania autonomii ucznia);
• przygotowania dziecka do ˝ycia w zgodzie ze
sobà, innymi ludêmi i przyrodà (patrz sekcja 5.
TreÊci nauczania oraz sekcja 6. Procedury
osiàgania celów);
• kszta∏towania poczucia przynale˝noÊci do
rodziny, grupy rówieÊniczej i wspólnoty
narodowej (patrz sekcja 5. TreÊci nauczania oraz
sekcja 6. Procedury osiàgania celów);
• kszta∏towania umiej´tnoÊci dzia∏ania w ró˝nych
sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych (patrz
sekcja 6. Procedury osiàgania celów).
Przy opracowaniu programu bra∏yÊmy pod uwag´
zarówno specyfik´ nauczania j´zyków obcych, jak
i wymogi edukacyjne nowego stulecia. Oznacza to,
˝e jego nadrz´dny cel jest dwojaki. Po pierwsze,
uwra˝liwienie dzieci na ró˝norodnoÊç j´zykowà
i kulturowà oraz budowanie kompetencji
komunikacyjnej (communicative competence).
Po drugie, kszta∏towanie motywacji (motivation) do
nauki j´zyka angielskiego i zdobywanie umiej´tnoÊci
samodzielnego uczenia si´. Cele ogólne realizowane
sà jednak przede wszystkim poprzez poruszanà
tematyk´, szeroko rozumiane treÊci nauczania oraz
stosowane metody i formy pracy w klasie i poza
klasà. Niezb´dne jest tak˝e stworzenie na lekcjach
przyjaznej atmosfery, pe∏nej akceptacji dla dziecka
i tolerancji wobec nieuniknionych b∏´dów
j´zykowych.
4.1.1. Rozwijanie umiej´tnoÊci
podstawowych
Niewàtpliwie najwi´kszym wyzwaniem dla
wspó∏czesnej szko∏y jest przygotowanie uczniów do
˝ycia w spo∏eczeƒstwie informacyjnym (knowledgebased society). Aby uczeƒ móg∏ w pe∏ni uczestniczyç
w ˝yciu i poznawaç otaczajàcà go, dynamicznie
zmieniajàcà si´ rzeczywistoÊç, nale˝y
usystematyzowaç sposoby twórczego poznania,
a nast´pnie promowaç je. Cel ten realizowany jest
poprzez rozwijanie umiej´tnoÊci podstawowych
(basic skills), czyli polskiego odpowiednika
kompetencji kluczowych (key competences), które
umo˝liwiajà uczniom wykorzystanie posiadanych
wiadomoÊci, wykonywanie zadaƒ oraz rozwiàzywanie
problemów. Tabela 2 umieszczona poni˝ej prezentuje
list´ umiej´tnoÊci, ich zakres oraz sposoby realizacji
na lekcjach j´zyka angielskiego.
Tabela 2. Umiej´tnoÊci podstawowe oraz przyk∏ady sposobów ich realizacji na lekcji j´zyka
angielskiego.
Umiej´tnoÊci podstawowe
Zadania i formy pracy stosowane na lekcji
j´zyka angielskiego
czytanie, rozumiane zarówno jako prosta czynnoÊç,
jak i jako umiej´tnoÊç rozumienia, wykorzystywania
i przetwarzania tekstów
czytanie ze zrozumieniem w j´zyku angielskim,
zadania sprawdzajàce wymagajàce umiej´tnoÊci
krytycznego myÊlenia, np. typu prawda/fa∏sz
(true/false), znajdowanie niepasujàcego elementu
(odd one out) itd.
myÊlenie matematyczne – umiej´tnoÊç korzystania
w ˝yciu codziennym z podstawowych narz´dzi
matematycznych oraz mo˝noÊç prowadzenia
elementarnych rozumowaƒ matematycznych
çwiczenia j´zykowe wykorzystujàce wiedz´
matematycznà, porzàdkowanie, klasyfikowanie,
wyciàganie wniosków
myÊlenie naukowe – umiej´tnoÊç formu∏owania
wniosków opartych na empirycznych obserwacjach
przyrody i spo∏eczeƒstwa
nauczanie poprzez dzia∏anie, np. eksperymenty
naukowe, obserwacja i proste formy opisywania
otaczajàcej dziecko przyrody, zadania dotyczàce
Êwiata zwierzàt i roÊlin, wycieczki
umiej´tnoÊç komunikowania si´ w j´zyku ojczystym
i obcym, zarówno w mowie, jak i piÊmie
praca w parach i zespo∏ach, zaj´cia w formie
dramy, przeprowadzanie w j´zyku angielskim
ankiet, wywiadów, w klasie i poza nià
umiej´tnoÊç porozumiewania si´ za pomocà
nowoczesnych technologii informacyjnokomunikacyjnych, w tym wyszukiwanie informacji
i korzystanie z nich
projekty interkulturowe, np. wymiana
elektronicznej korespondencji z dzieçmi z innych
krajów, u˝ycie Êrodków multimedialnych (tablica
interaktywna, internet), korzystanie ze s∏ownika
multimedialnego
umiej´tnoÊç uczenia si´, rozumianego jako sposób
zaspokajania naturalnej ciekawoÊci Êwiata
i przygotowanie do dalszej edukacji
praca ze s∏ownikiem i innymi materia∏ami
edukacyjnymi, projekty edukacyjne, samoocena,
budowanie wiary w siebie oraz budowanie
pozytywnego nastawienia: „Ju˝ umiem…”
(I can …)
umiej´tnoÊç pracy w zespole
projekty j´zykowo-artystyczne, przedstawienia,
projekty multimedialne opracowywane w grupach
11
Nie ulega wàtpliwoÊci, ˝e rozwijanie wy˝ej
wymienionych umiej´tnoÊci wymaga stosowania
aktywnych form pracy na lekcji, np. pracy nad
projektami, prezentacji plakatów przygotowanych
wspólnie przez uczniów, pracy w parach i grupach,
organizacji wycieczek w terenie, gdzie uczniowie
mogà doÊwiadczyç nowych rzeczy, a nie tylko
dowiedzieç si´ o nich od nauczyciela.
4.1.2. Kszta∏towanie postaw sprzyjajàcych
rozwojowi ucznia
Kszta∏towanie w uczniach postawy sprzyjajàcej ich
rozwojowi indywidualnemu i spo∏ecznemu nale˝y
do najwa˝niejszych zadaƒ szko∏y – bez wzgl´du na
nauczany przedmiot. Nauczanie j´zyka angielskiego,
a szczególnie aspekt komunikacji j´zykowej, stwarza
bardzo wiele mo˝liwoÊci pracy wychowawczej.
Cechy charakteru takie jak uczciwoÊç,
prawdomównoÊç, odpowiedzialnoÊç kszta∏towane
sà w bezpoÊrednich relacjach z rówieÊnikami
i doros∏ymi oraz w sytuacjach, które wymagajà od
dziecka wyra˝ania szacunku i zrozumienia dla
innych oraz zamanifestowania poczucia w∏asnej
wartoÊci i niezale˝noÊci.
W programie zwracamy szczególnà uwag´ na nowe
tendencje w glottodydaktyce, które niewàtpliwie
sprzyjajà kszta∏towaniu pozytywnych cech
osobowoÊci ucznia. Do tych tendencji zaliczamy:
• wspieranie ucznia w jego wysi∏kach poprzez
budowanie jego wiary w umiej´tnoÊci (building
self-confidence), wzmacnianie poczucia w∏asnej
wartoÊci (self-esteem), jasno okreÊlone cele oraz
konstruktywnà informacj´ zwrotnà (feedback);
• u˝ycie wskaêników bieg∏oÊci j´zykowej
(descriptors), dzi´ki którym wiedza i umiej´tnoÊci
ucznia sà prezentowane w taki sposób, aby
mo˝na je by∏o zademonstrowaç i zaobserwowaç,
czyli wypowiedzi „ju˝ umiem” (can-do
statements);
• pozytywne podejÊcie do oceniania – wa˝ne jest
to, co uczeƒ ju˝ potrafi; na tej podstawie mo˝e
robiç dalsze post´py.
Kultura osobista ucznia, jego gotowoÊç do
podejmowania inicjatyw oraz umiej´tnoÊç pracy
zespo∏owej jest niezb´dna, aby komunikacja
j´zykowa w czasie lekcji j´zyka angielskiego
przebiega∏a bez zak∏óceƒ. Nast´pujàce zachowania
ucznia kszta∏tujà wymagane cechy jego charakteru.
Uczeƒ:
• przestrzega zasad kulturalnego zachowania w
klasie, np. nie przerywa, gdy mówi inny uczeƒ,
nie przeszkadza nauczycielowi;
• potrafi pracowaç w parze z kolegà/kole˝ankà;
• potrafi pracowaç w grupie;
• ch´tnie pomaga innym;
• ch´tnie uczestniczy w dodatkowych zaj´ciach,
np. w przedstawieniach.
Kszta∏towanie postawy spo∏ecznej ucznia odbywa
si´ na dwóch p∏aszczyznach. Jedna dotyczy rozwoju
ÊwiadomoÊci narodowej oraz poszanowania tradycji
i kultury w∏asnego narodu, a druga – poszanowania
12
dla innych kultur i tradycji. Dzi´ki poznawaniu
j´zyka obcego uczeƒ staje si´ Êwiadomy
ró˝norodnoÊci j´zykowej i kulturowej.
Uczeƒ w klasach IV–VI:
• zna zwyczaje Êwiàteczne w krajach
angloj´zycznych;
• jest Êwiadomy innoÊci j´zyków (ojczystego oraz
obcego);
• potrafi zauwa˝yç ró˝nice i podobieƒstwa mi´dzy
j´zykami;
• jest zainteresowany informacjami na temat
swoich rówieÊników z innych krajów;
• przyjmuje otwartà postaw´ wobec ró˝noÊci, np.
jest tolerancyjny wobec ludzi innych ras;
• wie, ˝e wartoÊç cz∏owieka nie zale˝y od koloru
jego skóry, j´zyka, którym mówi, itd.
4.1.3. Postawa ciekawoÊci poznawczej
W zwiàzku z wprowadzeniem w roku 2008
obowiàzku nauczania j´zyka obcego od I etapu
edukacyjnego, dla uczniów IV klasy b´dzie to ju˝
czwarty rok nauki j´zyka, a wi´c sprzyjajàcy
nauczycielowi element nowoÊci przestanie mieç
znaczenie. Co wi´cej, poczàwszy od klasy IV, uczeƒ
staje si´ bardziej krytyczny wobec nauczyciela, który
traci typowà dla nauczania wczesnoszkolnego
pozycj´ osoby znaczàcej. Aby podtrzymaç
motywacj´, nauczyciel powinien wprowadzaç nowe
treÊci i formy zaj´ç, np. zaproponowaç nauk´
angloj´zycznego przeboju lub prac´ nad fragmentem
popularnego filmu w wersji oryginalnej. Mo˝na
równie˝ stworzyç interkulturowy projekt na temat
rówieÊników uczniów w innych krajach lub
dotyczàcy interesujàcych dzieci informacji o krajach
angloj´zycznych. Wa˝ne, aby przekazywane treÊci
nauczania poszerza∏y horyzonty uczniów, posiada∏y
element nowoÊci i by∏y w oczach dzieci bardziej
„doros∏e”.
Na ka˝dym etapie nauczania kszta∏towanie
pozytywnego nastawienia do nauki j´zyka obcego
ma fundamentalne znaczenie dla motywacji
i post´pów ucznia. Taka postawa uzale˝niona jest
od wielu czynników, np. cech osobowoÊci ucznia,
jego relacji z nauczycielem, wsparcia rodziców oraz
interesujàcych lekcji i wykorzystywanych
materia∏ów.
Poni˝ej podajemy przyk∏ady postaw, które powinny
byç zauwa˝one i docenione przez nauczyciela.
Uczeƒ:
• prezentuje postaw´ „ciekawoÊci poznawczej” –
chce uczyç si´, chce wiedzieç;
• potrafi starannie wykonaç zadania w klasie
i w domu;
• potrafi z entuzjazmem podejmowaç nowe
zadania;
• potrafi zachowaç coraz bardziej systematycznà
aktywnoÊç na lekcjach;
• potrafi spontanicznie i samodzielnie
podejmowaç nowe zadania.
4.2. Cele kszta∏cenia –
wymagania ogólne dla
j´zyka angielskiego
• zmienia form´ przekazu z ustnej na pisemnà
oraz z pisemnej na ustnà.
Kompetencje interkulturowe
Uczeƒ:
• jest Êwiadomy innoÊci kultur;
• jest Êwiadomy swojej to˝samoÊci narodowej
i kulturowej;
• jest tolerancyjny wobec innoÊci.
WiadomoÊci i umiej´tnoÊci, które uczeƒ zdobywa
w szkole, opisane sà – zgodnie z ideà europejskiej
struktury kwalifikacji – w j´zyku efektów
kszta∏cenia (learning outcomes). Efekty kszta∏cenia
okreÊlajà, co przeci´tnie zdolny uczeƒ powinien
wiedzieç i jakie umiej´tnoÊci powinien posiadaç
na zakoƒczenie ka˝dego etapu edukacyjnego.
Kompetencje społeczne
Uczniowie podczas trzech lat nauki j´zyka
angielskiego na etapie wczesnoszkolnym i nast´pnych
trzech na II etapie edukacyjnym rozwijajà swoje
kompetencje j´zykowe, interkulturowe i spo∏eczne.
Aby móc okreÊliç cele dla poszczególnych klas – IV,
V oraz VI – nauczyciel winien mieç pe∏ny obraz
wszystkich rozwijanych kompetencji, które powinni
posiadaç uczniowie na koniec klasy VI. Poszczególne
kompetencje wzajemnie na siebie oddzia∏ywajà
i wyznaczajà jakoÊç komunikacji j´zykowej mi´dzy
uczniami w klasie oraz mi´dzy uczniem a innymi
rozmówcami poza klasà (patrz Diagram 3 poni˝ej).
Uczeƒ:
• wspó∏dzia∏a w grupie;
• rozumie intencje rozmówców;
• jest Êwiadomy zasad prowadzenia kulturalnej
rozmowy i przestrzega ich, np. nie przerywa,
gdy mówi inna osoba;
• potrafi nawiàzaç kontakt wzrokowy
z rozmówcà;
• potrafi zadaç proste pytanie, aby podtrzymaç
rozmow´.
w zakresie umo˝liwiajàcym uczniowi realizacj´
wymagaƒ szczegó∏owych opisanych w sekcji 5.
TreÊci nauczania
Pragniemy zwróciç uwag´ nauczyciela na
priorytetowe znaczenie j´zykowej kompetencji
komunikacyjnej. Na II etapie nauczania bardzo
wa˝na jest umiej´tnoÊç zrozumienia oraz przekazania
informacji w prostej rozmowie, nie bezwzgl´dna
poprawnoÊç gramatyczna (accuracy), ale przede
wszystkim poprawnoÊç j´zykowa adekwatna do
sytuacji komunikacyjnej (appropriacy).
Uczeƒ:
• pos∏uguje si´ podstawowym zasobem Êrodków
leksykalnych;
• rozumie bardzo proste i krótkie wypowiedzi
ustne artyku∏owane wyraênie i powoli,
w standardowej odmianie j´zyka;
• rozumie krótkie i proste wypowiedzi pisemne;
• samodzielnie formu∏uje bardzo proste
i zrozumia∏e wypowiedzi ustne i pisemne;
• uczestniczy w prostej rozmowie;
• w typowych sytuacjach reaguje w sposób
zrozumia∏y, adekwatnie do sytuacji
komunikacyjnej, ustnie lub pisemnie;
Chcemy równie˝ podkreÊliç wag´ komunikatywnego
podejÊcia do nauczania sprawnoÊci pisania: uczeƒ
potrafi sformu∏owaç pisemnà odpowiedê adekwatnà
do sytuacji komunikacyjnej, np. napisaç e-mail,
pocztówk´. Wa˝ne jest równie˝, aby rozwijaç
sprawnoÊç czytania i pisania równoczeÊnie. Dzi´ki
takiemu nauczaniu uczeƒ b´dzie potrafi∏ przetworzyç
informacj´ us∏yszanà na pisemnà oraz zrelacjonowaç
ustnie informacj´, którà uprzednio przeczyta∏.
W zwiàzku z tym znajomoÊç Êrodków j´zykowych –
s∏ów i struktur gramatycznych – powinna obejmowaç
w jednakowym stopniu zarówno nauk´ fonetyki, jak
i ortografii.
Kompetencje j´zykowe
Diagram 3. Cele ogólne j´zykowej kompetencji komunikacyjnej na II etapie nauczania.
kompetencje
j´zykowe
Komunikacja
j´zykowa
kompetencje
społeczne
kompetencje
interkulturowe
13
Kszta∏towanie j´zykowej kompetencji komunikacyjnej
wymaga aktywnych form nauczania, odpowiedniej
organizacji przestrzeni w klasie oraz przede
wszystkim stworzenia atmosfery wspó∏dzia∏ania
i wzajemnego szacunku uczestniczàcych
w rozmowie lub dyskusji.
5. TREÂCI NAUCZANIA
Tematyka kolejnych poziomów podr´cznika oraz
zakres informacji o Êwiecie oraz kulturze ró˝nych
krajów dostosowane sà do zmieniajàcych si´
zainteresowaƒ uczniów. Postacie wyst´pujàce
w podr´cznikach odzwierciedlajà wiek uczniów,
a ich przygody przyciàgajà uwag´ i budzà ciekawoÊç
dzieci, co sprzyja lepszej koncentracji podczas lekcji.
Podane poni˝ej treÊci pochodzà z podr´czników
wydanych przez wydawnictwo Pearson Education.
5.2. Zakresy tematyczne
5.1. Zasada organizacji
wprowadzania
i utrwalania treÊci
nauczania
Program zosta∏ zbudowany na zasadzie kó∏
koncentrycznych i ma uk∏ad spiralny. Oznacza to,
˝e wiedza i umiej´tnoÊci przyswojone na
poczàtkowym etapie nauki sà regularnie
powtarzane i poszerzane na kolejnych etapach.
Program przewiduje mo˝liwoÊç rozpocz´cia
nauczania od dwóch ró˝nych poziomów (dual
entry), zale˝nie od umiej´tnoÊci uczniów. Oznacza to,
˝e przed wyborem poziomu podr´cznika do klasy IV
przeprowadzamy test klasyfikacyjny/ poziomujàcy
(placement test), który pomaga okreÊliç, czy uczniowie
opanowali j´zyk angielski wystarczajàco, aby
kontynuowaç jego nauk´, czy te˝ powinni najpierw
przejÊç przez poziom wprowadzajàcy.
Poziom wprowadzajàcy uwzgl´dnia fakt, ˝e uczniom
w tym wieku naj∏atwiej rozpoczàç poznawanie
nowego j´zyka poprzez aktywne u˝ywanie nowego
materia∏u j´zykowego. J´zyk wprowadzany jest
w postaci ∏atwych do zapami´tania zwrotów
i wyra˝eƒ, które nast´pnie powtarzane sà
w piosenkach, rapach, grach, dialogach i historyjkach
obrazkowych. Dzi´ki nim dzieci zapami´tujà nie
tylko s∏ownictwo, ale równie˝ proste regu∏y
gramatyczne, a to za sprawà u˝ywania j´zyka
angielskiego w interesujàcych dla nich kontekstach.
Kolejne poziomy podr´cznika uwzgl´dniajà rozwój
kognitywny uczniów. Elementy j´zykowe sà
wprowadzane stopniowo, co u∏atwia dzieciom ich
zrozumienie i zapami´tanie. Regu∏y gramatyczne sà
przedstawiane bardziej opisowo, jednak powiàzane
sà ÊciÊle z j´zykiem codziennej komunikacji
przekazywanym przez dialogi, a nast´pnie çwiczone
za pomocà gier i piosenek. Uczniowie rozwijajà
równie˝ stopniowo swoje umiej´tnoÊci s∏uchania,
mówienia, czytania i pisania. Zdobywajà ponadto
wiedz´ na temat procesu uczenia si´, na przyk∏ad
jak ∏atwiej i lepiej mogà wykonywaç zadania
w ramach konkretnych umiej´tnoÊci (tips on listening,
speaking, reading and writing skills). W ten sposób
przejmujà wi´kszà kontrol´ nad w∏asnà naukà
j´zyka angielskiego (learning skills).
14
Punktem wyjÊcia do opracowania zakresu
tematycznego materia∏u j´zykowego sà
zainteresowania ucznia, które na tym etapie
koncentrujà si´ g∏ównie na rówieÊnikach,
przynale˝noÊci do grupy i wspólnych zabawach.
Wzrasta te˝ zainteresowanie dzieci Êwiatem
zewn´trznym i ich wiedza o nim. Zakres tematyczny
rozwija si´ zatem wraz z uczniami i zatacza coraz
szersze kr´gi.
Przedstawiamy zasady konstruowania programu na
podstawie zakresu tematycznego: „Sport (popularne
dyscypliny sportu, sprz´t sportowy)”.
Na etapie poczàtkowym uczniowie poznajà ró˝ne
sporty, które uprawiajà ich rówieÊnicy, np.: basketball,
badminton, cycling, football, gymnastics, golf, horse
riding, jumping, rollerblading, skating, skiing,
swimming, tennis, volleyball. Opisujà umiej´tnoÊci
swoje i kolegów, np. I can play tennis. He can swim.
Uczà si´ równie˝ opowiadaç o ulubionych zaj´ciach
sportowych swoich rówieÊników, np. She likes all
sports but her favourite is soccer (football). She plays
soccer with her brother in the yard. On Saturday morning
she goes to a club. She starts soccer practice at 10.00. Na
tej podstawie opisujà swoje upodobania.
Na kolejnym etapie dzieci mogà pytaç si´ wzajemnie
o swoje umiej´tnoÊci, np. Can you row a boat? No,
I can’t. But I can swim under water. Rozszerzane jest
s∏ownictwo dotyczàce konkretnego sportu, np.
canoeing – canoe, helmet, life jacket, paddle, oraz
sportów typowych dla ró˝nych krajów, np. baseball,
cricket, ice hockey, rugby. Podczas realizowania
projektów dzieci uczà si´, jak opisywaç swoje
ulubione sporty, za wzór bioràc krótkie opowiadania
swoich rówieÊników, np. I’m mad about rugby. I love
watching it and I enjoy playing it. My favourite team is
the Welsh rugby union team. In Wales rugby’s only
a winter sport. There are fifteen players in a rugby team
and a match only lasts for eighty minutes. It’s a bit rough
but I love it.
Dzi´ki temu, ˝e uczniowie zaczynajà dysponowaç
coraz bardziej zaawansowanym s∏ownictwem
i strukturami gramatycznymi, mogà omawiaç
interesujàce ich wydarzenia sportowe w szerszym
zakresie. Pole semantyczne poszerzane jest
o s∏ownictwo zwiàzane ze sportem, np. nazwy
sportów, tak˝e ekstremalnych, oraz zasady gry
i miejsca, w których uprawia si´ sport np. athletics,
BMX, boxing, bungee jumping, extreme sports, golf, iceskating, kayaking, kite surfing, paragliding, parkour,
skateboarding, water sports, whitewater rafting, zorbing//
beat, draw (n/v), equipment, goal, have a go, hole (golf),
lose, match, net, pass (a ball), rules, score (n/v), stroke,
tackle, tournament, whistle, win// course, court, park,
pitch, pool, ring, rink, track. Dzieci poznajà struktury
gramatyczne poprzez relacjonowanie gry,
omawianie zasad, np. Beckton have just scored. The
match hasn’t finished yet.// You have to hit the ball in the
hole. You mustn’t move the ball with your hand.
5.3. Sytuacje i funkcje
komunikacyjne
SprawnoÊç komunikowania si´ w j´zyku angielskim,
czyli rozumienie otrzymywanych w mowie i piÊmie
informacji oraz wyra˝anie w∏asnych myÊli i uczuç
jest priorytetem w nowoczesnym nauczaniu.
Podobnie jak zakres tematyczny, sytuacje okreÊlone
w programie sà istotne dla Êwiata dziecka i rozwijajà
si´ razem z nim. åwiczenia wykorzystywane
w trakcie nauczania umo˝liwiajà konkretne
zastosowanie nowego j´zyka. Nauczane zwroty
i funkcje komunikacyjne wzorowane sà na
autentycznym j´zyku u˝ywanym przez rówieÊników
uczniów w krajach angloj´zycznych. Sà to m.in.:
Na etapie poczàtkowym (gdy test poziomujàcy
wskazuje na koniecznoÊç rozpocz´cia nauki od
podstaw):
• witanie si´;
• przedstawianie siebie i innych;
• podawanie swojego wieku i miejsca
zamieszkania;
• okreÊlanie upodobaƒ i zainteresowaƒ swoich
oraz innych osób;
• przedstawianie swoich umiej´tnoÊci;
• opisywanie wyglàdu i cech osób;
• przedstawianie swojej rodziny;
• okreÊlenie stosunków interpersonalnych;
• opisywanie cech przedmiotów (wielkoÊç, kolor,
kszta∏t);
• okreÊlanie posiadania i przynale˝noÊci;
• nazywanie i opisywanie zabawek, przyborów
szkolnych;
• nazywanie przedmiotów szkolnych;
• nazywanie dyscyplin sportu;
• nazywanie i opisywanie zwierzàt, okreÊlanie,
skàd pochodzà;
• nazywanie produktów ˝ywnoÊciowych
i posi∏ków, kupowanie prostych posi∏ków
i deserów na ulicy (fast food from stalls);
• kupowanie, okreÊlanie kosztu (klasa IV);
• wydawanie i wykonywanie poleceƒ (oraz
zakazów);
• opisywanie codziennych czynnoÊci;
• podawanie godziny, dnia tygodnia, nazwy
miesiàca;
• nazywanie pomieszczeƒ w domu;
• opisywanie po∏o˝enia sprz´tów
w pomieszczeniach;
• pytanie i okreÊlanie, gdzie ktoÊ/coÊ si´ znajduje;
• nazywanie ubioru;
• nazywanie pór roku;
• opisywanie pogody w ró˝nych porach roku;
Pozosta∏e zwroty i funkcje j´zykowe, jakie
uczniowie opanowujà w trakcie nauki w kl. IV–VI
(gdy test poziomujàcy wskazuje na mo˝liwoÊç
kontynuowania nauki w klasie IV, poczynajàc od
kolejnego podr´cznika serii):
• nazywanie instytucji i Êrodków transportu;
• okreÊlanie kierunku i sposobu dotarcia do celu;
• nazywanie i opisywanie Êwiàt i zwyczajów;
• sk∏adanie ˝yczeƒ Êwiàtecznych
i okolicznoÊciowych;
• nazywanie i omawianie zawodów, rozmawianie
o w∏asnych planach zawodowych;
• proponowanie i reagowanie na propozycje;
• wyra˝anie proÊby i podzi´kowania;
• porównywanie cech rzeczy, zwierzàt i ludzi;
• nazywanie cz´Êci komputera i omawianie zadaƒ,
jakie mo˝na wykonaç przy u˝yciu komputera
i internetu;
• zamawianie posi∏ku w restauracji;
• pytanie i wyjaÊnianie, dlaczego ktoÊ coÊ robi;
• wypytywanie o szczegó∏y dotyczàce ciekawych
miejsc oraz ich opisywanie;
• rozmawianie o przysz∏ych planach;
• podawanie i zdobywanie informacji poprzez
zadawanie pytaƒ;
• wyra˝anie zgody lub braku zgody;
• rozmawianie o doÊwiadczeniach
i umiej´tnoÊciach z przesz∏oÊci,
• rozmawianie o filmach, ksià˝kach,
zainteresowaniach;
• pytanie i opisywanie, z czego wykonane sà
rzeczy;
• relacjonowanie, co inni ludzie powiedzieli;
• rozmawianie o sytuacjach nieprawdopodobnych
lub uwarunkowanych jakimiÊ czynnikami
(conditionals).
Wyraêna jest ró˝nica pomi´dzy odtwórczym
manipulowaniem zwrotami w I etapie nauczania
a sytuacjami do twórczego wykorzystania nowych
funkcji j´zykowych w konkretnych sytuacjach
przedstawianych uczniom na II etapie nauczania.
I etap nauczania (klasa III):
Find a friend who:
- doesn’t like swimming,
- doesn’t like playing football,
- doesn’t like riding.
A: Do you like swimming?
B: No. Do you like riding?
A: Yes. Do you like playing football?
B: Yes. Do you like swimming?
A: No. Do you like …?
15
II etap nauczania (klasa IV):
Chat time
You are shopping. In pairs, follow the cues and write
a conversation. Then act it out.
Student A
Student B
You find some jeans you
like. Ask the assistant if
you can try them on.
Say yes. Say where the
changing rooms are.
Thank the assistant.
Ask if the jeans are OK.
Say what’s wrong with
them. Ask if he/she has got
a bigger/smaller size.
Apologise. Say you’ve only
got that size.
Thank the assistant and
leave.
A: Excuse me. Can I try these jeans on, please?
B: Yes, the changing room is …
A: Thank you.
B: Are the jeans OK?
A: Not really. They are too big. Have you got
a smaller size?
B: I’m sorry. We’ve got only this size.
5.4. Materia∏ leksykalny
Zakres materia∏u leksykalnego wyznaczany jest
przez tematy (topics). Nowe s∏owa wprowadzane
sà w grupie leksykalnej, a ich liczba zwykle jest
ograniczona od kilku do kilkunastu wyrazów na
lekcj´ (input lesson). Prezentacja nowego s∏ownictwa
nast´puje w oparciu o dialog lub tekst. Sposób
prezentacji jest zró˝nicowany, aby jednoczeÊnie
rozwijaç umiej´tnoÊç uczenia si´:
• odgadywania znaczeƒ w tekÊcie;
• kojarzenia znaczeƒ przeciwstawnych lub innych
relacji semantycznych;
• ∏àczenia znaczenia s∏ów z gestami, obrazkami
lub konkretnymi przedmiotami;
• klasyfikowania wed∏ug kategorii poj´ciowych.
Istotnym elementem w poczàtkowym etapie
nauczania s∏ownictwa jest zobrazowanie znaczenia,
dlatego nowe wyrazy cz´sto sà przedstawione
za pomocà materia∏ów wizualnych (s∏owniczka
obrazkowego – picture dictionary), które u∏atwiajà
zapami´tywanie znaczeƒ. S∏owniczek na koƒcu
podr´cznika zawiera wszystkie nowe s∏owa i zwroty
w kolejnoÊci wprowadzania ich w trakcie lekcji, przy
czym grupy leksykalne sà specjalnie oznaczone.
Umiej´tnoÊç korzystania ze s∏ownika
dwuj´zycznego oraz odnajdywania znaczenia s∏owa
spomi´dzy kilku podanych mo˝liwoÊci jest wa˝nym
elementem budowania autonomii ucznia.
16
Podany poni˝ej zestaw grup leksykalnych dotyczy
klas IV–VI:
• kolory;
• zwierz´ta domowe, dzikie, egzotyczne;
• zabawki;
• przybory szkolne;
• przedmioty szkolne;
• rzeczy osobiste;
• wyposa˝enie klasy;
• cz∏onkowie rodziny;
• cz´Êci cia∏a i elementy twarzy;
• fryzury i kolory w∏osów;
• nazwy ubraƒ;
• produkty ˝ywnoÊciowe;
• owoce;
• gotowanie;
• pomieszczenia w domu;
• typy domów;
• ekologia (ekologiczne budowanie, ochrona
Êrodowiska);
• sprz´ty domowe;
• materia∏y, z jakich wykonane sà przedmioty;
• komputer i jego osprz´t;
• umiej´tnoÊci umys∏owe i ruchowe;
• stany emocjonalne i uczucia;
• zainteresowania;
• muzyka;
• programy telewizyjne;
• codzienne czynnoÊci;
• dyscypliny sportowe;
• miejsca, w których uprawia si´ sport;
• zdrowie (pospolite choroby; wizyta u lekarza);
• przyj´cie urodzinowe i inne uroczystoÊci
i Êwi´ta;
• dni tygodnia;
• miesiàce;
• pory roku;
• pogoda;
• budynki u˝ytecznoÊci publicznej;
• miejsca w mieÊcie;
• budynki i krajobraz;
• zawody;
• Êrodki transportu;
• paƒstwa i narodowoÊci;
• kosmos:
• Êwiat magii i fantazji;
• przys∏owia;
• liczby 1–100.
5.5. Struktury i kategorie
gramatyczne
Podstawowà zasadà we wprowadzaniu nowych
struktur gramatycznych jest zachowanie prostych
celów, czyli przedstawianie ograniczonej liczby
zagadnieƒ gramatycznych podczas jednej lekcji.
Gramatyka jest ÊciÊle powiàzana z nowym
s∏ownictwem, a nowe struktury u˝yte sà w tekstach,
dialogach, piosenkach, rapach i grach, dzi´ki czemu
dzieci ∏atwiej rozumiejà i zapami´tujà ich form´
i sposób u˝ycia.
Na etapie wprowadzajàcym nauczanie s∏ownictwa
i gramatyki jest ze sobà ÊciÊle powiàzane. Nowe
struktury gramatyczne przedstawiane sà za pomocà
zwrotów o konkretnym znaczeniu (meaningful chunks
of language). Tak rozumiane podejÊcie do gramatyki
jest skoncentrowane przede wszystkim na znaczeniu
struktury gramatycznej, a nie na analizie jej formy.
W nauczaniu gramatyki na tym etapie g∏ówny
nacisk k∏adziemy na przyswajanie przez ucznia
struktur, a nie na bezpoÊrednie wyjaÊnianie mu
regu∏ gramatycznych (implicit grammar teaching).
Natomiast dalsze etapy stopniowo wprowadzajà
zagadnienia gramatyczne za sprawà
wyszczególnienia podczas lekcji konkretnych
struktur z tekstów i dialogów, nast´pnie w sekcji
powtórzeniowej lub çwiczeniach wyjaÊnienie
po polsku specyfiki nowych struktur poprzez
odniesienie do wiedzy uczniów o j´zyku ojczystym
(explicit grammar teaching). Coraz wi´kszego znaczenia
nabiera umiej´tnoÊç samodzielnego odkrywania
regu∏ gramatycznych (discovery techniques).
Podany poni˝ej zestaw struktur i kategorii
gramatycznych obejmuje materia∏ od etapu
wprowadzajàcego do VI klasy. Struktury
obowiàzujàce uczniów bardziej zaawansowanych
podajemy czcionkà wyt∏uszczonà:
• zdania twierdzàce, przeczàce i pytania
z czasownikiem to be
• zdania twierdzàce, przeczàce i pytania
z czasownikiem to have/have got
• zdania oznajmujàce, przeczàce i pytania
z czasownikiem modalnym can
• zdania przydawkowe nieograniczajàce
z u˝yciem who, which, where: I like people
who are friendly.
• konstrukcja there is/there are
• zdania z podmiotem pozornym It’s cold. What
time is it?
• pytania szczegó∏owe
• propozycje i zaproszenia Let’s … Would you like
to …? What about …?
• rady i sugestie You should be more patient. If I
were you, I would wait.
• okreÊlenia iloÊci some/any/much/many/a lot of
• by + Êrodki transportu by car
• too/not enough wyst´pujàce z rzeczownikami
policzalnymi i niepoliczalnymi We’ve got too
much sugar, too many eggs and not enough
apples.
• too/not enough wyst´pujàce z przymiotnikami/
przys∏ówkami The book is not interesting
enough/too boring for me to read. You woke up
too late/not early enough to catch the train.
• used to stosowane do omawiania faktów, które
mia∏y miejsce w przesz∏oÊci, ale nie istniejà
obecnie Didn’t there use to be a café here? She
didn’t use to wear glasses.
• zwroty porównawcze the same as, as … as,
different from, both, than s∏u˝àce do
porównywania w∏aÊciwoÊci i cech
przedmiotów, osób i wydarzeƒ This isn’t the
same as an ordinary lesson. The stones are
different from the others. Both circles are ancient.
It’s less famous than Stonehenge.
• kategorie gramatyczne:
– rzeczownik
nazwy w∏asne i pospolite Jane, house
liczba pojedyncza i mnoga girl-girls, box-boxes,
woman-women
forma dzier˝awcza Jane’s
rzeczowniki policzalne apples, books
rzeczowniki niepoliczalne sugar, water
–
przedimek
nieokreÊlony a/an
okreÊlony the
przedimek zerowy
–
zaimek osobowy
forma podmiotu I
forma dope∏nienia me
–
zaimek wskazujàcy
liczba pojedyncza this, that
liczba mnoga these, those
–
zaimek dzier˝awczy
wyst´pujàcy po rzeczowniku my
wyst´pujàcy samodzielnie mine
–
zaimki pytajàce
u˝ywane przy tworzeniu pytaƒ who, what,
where, how, whose
ró˝nica who’s/whose: Who’s this? It’s Fred.
Whose football is this? It’s Fred’s.
–
przymiotnik
okreÊlenie koloru red, kszta∏tu round,
wielkoÊci big, stanu cold
stopniowanie przymiotników
- krótkich long, longer, the longest,
- d∏ugich difficult, more difficult, the most difficult,
- nieregularnych good, better, the best
z przyimkami good at, crazy about, bored with
z czasownikami wyra˝ajàcymi odczucia feel,
look, smell, sound + adjective (nice, horrible)
–
liczebniki
g∏ówne
porzàdkowe
–
przyimek
miejsca on, in, under, opposite, in front of
czasu before, after, on, in
kierunku to, from
–
czasownik
to be
to have/have got
be able to dla wyra˝enia umiej´tnoÊci we
wszystkich czasach Will robot dogs be able
to bark?
modalny can
- wyra˝ajàcy umiej´tnoÊci i mo˝liwoÊci
w teraêniejszoÊci I can jump. We can find it
here.
- wyra˝ajàcy pozwolenie Can I have an ice
cream, Dad? Yes, you can.
17
modalny could
- wyra˝ajàcy umiej´tnoÊci i mo˝liwoÊci
w przesz∏oÊci He could ski when he was five.
modalny must
- wyra˝ajàcy obowiàzek You must brush your
teeth.
- wyra˝ajàcy zakaz You mustn’t cross the
street at a red light.
modalny should
- wyra˝ajàcy powinnoÊç You should do your
homework.
modalny would
- wyra˝ajàcy ch´ci i plany Would you like to
be a politician? I would like to be a reporter.
- wyra˝ajàcy preferencje I would rather be
a footballer. I would prefer to be a manager.
modalny may
- wyra˝ajàcy plany, co do których brak
pewnoÊci I may/might do A levels.
- wyra˝ajàcy przyzwolenie You may open the
window.
leksykalny read
going to dla wyra˝enia przysz∏oÊci We’re
going to buy a bicycle.
have to wyra˝ajàcy koniecznoÊç You have to be
more careful.
make (sb do sth) wyra˝ajàcy przymus Billy’s
father makes him learn boxing.
let (sb do sth) wyra˝ajàcy przyzwolenie His
mum lets him have dancing lessons.
allow (sb to do sth) wyra˝ajàcy przyzwolenie
Dad allows them to use the garage.
czas teraêniejszy prosty Present Simple:
- wyra˝ajàcy czynnoÊci wykonywane
zwyczajowo I get up at seven o’clock.
- wyra˝ajàcy upodobania I like English. I like
swimming. I love diving. I hate spiders.
- wyra˝ajàcy pragnienia I want to be a pilot.
- pytania i krótkie odpowiedzi Do you go? Yes,
I do./ No, I don’t.
czas teraêniejszy ciàg∏y Present Continuous:
- pytania i krótkie odpowiedzi Are you
reading? Yes, I am./No, I’m not.
- wyra˝ajàcy czynnoÊç odbywajàcà si´
w chwili, gdy jest o niej mowa
I’m wearing a white T-shirt now.
- wyra˝ajàcy przysz∏oÊç What are you doing on
Saturday? We’re playing football.
czas przesz∏y prosty Past Simple:
- czasownik to be
- czasowniki regularne We visited Africa last
year.
- czasowniki nieregularne I saw him yesterday.
czas przesz∏y ciàg∏y Past Continuous:
- dla wyra˝enia czynnoÊci trwajàcej jakiÊ
czas We were watching TV yesterday.
- zastosowanie while, when je˝eli podczas
trwania jednej czynnoÊci mia∏o miejsce
jakieÊ wydarzenie, lub czynnoÊç zosta∏a
przerwana I was leaving the baker’s shop
18
when someone ran out of the jeweller’s.
- zastosowanie while je˝eli podczas trwania
czynnoÊci równolegle trwa∏a inna czynnoÊç
While you were working this morning, I was
shopping.
czas Present Perfect Simple:
- okreÊlniki czasu ever, never, already, just,
yet
- z u˝yciem for/since: I haven’t been here
since 3.30/for half an hour.
czas Future Simple:
- wyra˝ajàcy przewidywanie przysz∏oÊci
He’ll catch a fish.
- wyra˝ajàcy propozycje, obietnice i decyzje
We won’t be long. I’ll help you.
zdania warunkowe Conditionals:
- typu zerowego Zero Conditional u˝ywane
w sytuacjach, gdy jedno wydarzenie
warunkuje drugie If we are late, our mum
gets very angry.
- typu pierwszego First Conditional
u˝ywane do opisania prawdopodobnych
wydarzeƒ w przysz∏oÊci oraz ich skutków
Will the ice cream melt if I don’t put it in the
freezer?
- typu drugiego Second Conditional
u˝ywane do opisania wydarzeƒ nierealnych
lub ma∏o prawdopodobnych i ich skutków
If I won some money, I would spend it. lub
gdy dopuszczamy mo˝liwoÊç wydarzenia
If I had time, I might go to the cinema.
tryb rozkazujàcy Sit down! Don’t jump!
strona bierna Passive Voice:
- u˝ywana, gdy mówiàcego bardziej
interesuje sama czynnoÊç ni˝ osoba, która
jà wykonuje Paper is recycled in many
countries. The London Eye was opened in
1999.
mowa zale˝na Reported Speech in the Present:
- u˝ywana, je˝eli chcemy przekazaç komuÊ,
co mówi inna osoba Jack says (that) he is
watching TV.
- przys∏ówek
okreÊlajàcy sposób wykonywania prostych
czynnoÊci run fast, arrive early, sing well
wyra˝ajàcy stopieƒ very much, a lot
wyra˝ajàcy cz´stotliwoÊç
- wyst´pujàcy w zdaniu mi´dzy podmiotem
a orzeczeniem always, never, often,
sometimes
- wyst´pujàcy na poczàtku lub na koƒcu
zdania now, yesterday, last summer, next
year
5.6. Holistyczne uj´cie Êwiata
ucznia w nauczaniu j´zyka
angielskiego
Podany w Tabeli 3 sposób ∏àczenia materia∏u
leksykalnego, struktur gramatycznych oraz sytuacji
i funkcji komunikacyjnych w ramach tematów
odzwierciedlajàcych Êwiat dziecka nie zak∏ada
dogmatycznego powielania wzoru. W praktyce
oznacza to, ˝e w∏aÊciwy dobór treÊci nauczania
nast´puje po rozpoznaniu przez nauczyciela potrzeb
uczàcych si´.
Tabela 3. ¸àczenie sytuacji i funkcji komunikacyjnych, materia∏u leksykalnego oraz struktur
gramatycznych.
Zakres
tematyczny
Sytuacje i funkcje
komunikacyjne
CZ¸OWIEK (dane
personalne, wyglàd
zewn´trzny,
uczucia i emocje,
zainteresowania)
• witanie si´
• przedstawianie si´
• podawanie swojego wieku,
imienia
• wskazywanie, opisywanie
cz´Êci cia∏a
• opisywanie w∏asnego
wyglàdu
• nazywanie, opisywanie ubraƒ
• wyra˝anie swoich upodobaƒ
• wyra˝anie w∏asnych uczuç
• rozpoznawanie liczb, liczenie
•
•
•
•
•
• prezentowanie, nazywanie
przedmiotów
• nazywanie kolorów
i kszta∏tów, pytanie o kolory
i kszta∏ty
• nazywanie zabaw
i zainteresowaƒ
• opisywanie postaci ze Êwiata
fantazji
• opisywanie sposobów
sp´dzania czasu wolnego
• proponowanie i reagowanie
na propozycje
• wyra˝anie zgody lub braku
zgody
• wyra˝anie proÊby
i podzi´kowania
• nazywanie cz´Êci komputera
i omawianie zadaƒ, jakie
mo˝na wykonaç za pomocà
komputera i internetu
• rozmawianie o filmach,
ksià˝kach, zainteresowaniach
• rozmawianie
o doÊwiadczeniach
i umiej´tnoÊciach z przesz∏oÊci
• relacjonowanie, co inni ludzie
powiedzieli
• rozmawianie o sytuacjach
nieprawdopodobnych lub
uwarunkowanych jakimiÊ
czynnikami
• przedmioty
(komputer, gry,
ksià˝ki itp.)
• kolory, kszta∏ty
• materia∏y,
z jakich
wykonane sà
przedmioty
• rodzaje muzyki
• programy
telewizyjne
˚YCIE RODZINNE
I TOWARZYSKIE
(przedmioty z ˝ycia
codziennego,
formy sp´dzania
czasu wolnego)
Materia∏
leksykalny
liczby
kolory
cz´Êci cia∏a
nazwy ubraƒ
fryzury i kolory
w∏osów
Struktury gramatyczne
Hello! Hi! Good morning!
What’s your name?
My name is Ania.
How old are you?
I’m ten years old.
How are you?
I’m fine. Thanks.
What is your favourite
colour?
My favourite colour is red.
I hate pink.
What colour is it?
Is it big or small?
What is it like?
What is it made of?
What are you interested in?
I’m interested in computers.
I like watching films and
playing computer games.
Let’s play football on
Saturday.
Sorry, I can’t. How about
Sunday?
Can I borrow your mobile?
Sure. Here it is.
How can I find information?
You can find information on
websites. Surfing the net is
easy.
Sally says that her favourite
book is Winnie the Pooh.
I used to like it, too. But now
I prefer Harry Potter.
If I were you, I wouldn’t go
to this party.
19
Zakres
tematyczny
SZKO¸A
(przedmioty
nauczania,
przybory szkolne)
Sytuacje i funkcje
komunikacyjne
Materia∏
leksykalny
• nazywanie przyborów
szkolnych
• reagowanie na polecenia
nauczyciela
• wydawanie prostych poleceƒ
• opisywanie wyposa˝enia
klasy
• opisywanie kolegów/
kole˝anek z klasy
• okreÊlanie przynale˝noÊci
• przybory
szkolne
• przedmioty
szkolne
• nazwy prostych
czynnoÊci
zwiàzanych
z aktywnoÊcià
w klasie
Struktury gramatyczne
Have you got a pencil?
How many books have you
got?
I’ve got two books.
What have you got in your
schoolbag?
Open your book. Listen.
Read.
Whose book is it?
It’s Jake’s.
He’s good at Maths.
˚YCIE RODZINNE
I TOWARZYSKIE
(cz∏onkowie
rodziny, koledzy,
przyjaciele)
• prezentacja cz∏onków rodziny
i przyjació∏
• porównywanie cech ludzi
• opisywanie wyglàdu
zewn´trznego cz∏onków
rodziny
• nazwy
cz∏onków
rodziny
• cechy osób
Who is it?
This is my mother.
How many brothers/sisters
have you got?
Her/His name is Leslie.
She/He likes dogs.
What is he like?
He’s taller than you and has
got dark hair.
DOM (miejsce
zamieszkania, opis
domu,
pomieszczeƒ domu
i ich wyposa˝enia)
˚YCIE RODZINNE
I TOWARZYSKIE
(czynnoÊci ˝ycia
codziennego)
˚YWIENIE
(artyku∏y
spo˝ywcze, posi∏ki)
20
• okreÊlenie/opisanie swojego
miejsca zamieszkania
• nazywanie pomieszczeƒ
w domu
• nazywanie sprz´tów
domowych
• opisywanie po∏o˝enia
pomieszczeƒ/sprz´tów
• nazwy
pomieszczeƒ
• nazwy sprz´tów
domowych
• rzeczy osobiste
• typy domów
• informowanie o tym, co si´
potrafi robiç
• nazywanie codziennych
czynnoÊci
• okreÊlanie pór dnia i godzin
• pytanie o godzin´
• nazwy
umiej´tnoÊci
• nazwy
rutynowych
czynnoÊci
• nazwy pór dnia
i godzin
I can sing. Can you sing?
• wyra˝anie w∏asnych
upodobaƒ w odniesieniu do
jedzenia i picia
• wyra˝anie w∏asnych potrzeb
• proszenie o podanie czegoÊ
do jedzenia i picia
• zamawianie jedzenia
• uk∏adanie menu,
w∏aÊciwe/niew∏aÊciwe
nawyki ˝ywieniowe
• nazwy posi∏ków
• nazwy
popularnych
potraw,
produktów
˝ywnoÊciowych
• gotowanie
I like apples.
I don’t like apples.
Do you like apples?
Where do you live?
I live in London.
Where is your dog?
It’s in the living room
on/under/next to the table.
We’ve got a terraced house
near the river.
I get up at seven o’clock.
What time do you get up?
What time is it?
I’m hungry/thirsty.
Can I have a
hamburger/cola, please?
Not really. It’s unhealthy.
Let’s make spaghetti. Have
we got any tomatoes for the
sauce?
Zakres
tematyczny
ZDROWIE
(samopoczucie,
codzienna higiena)
Sytuacje i funkcje
komunikacyjne
• odpowiadanie na pytania
lekarza
Materia∏
leksykalny
Struktury gramatyczne
• podstawowe
choroby
i objawy
• wizyta u lekarza
What’s the matter with you?
I’ve got a headache and
a sore throat.
I’ll give you some medicine
but you should stay at home
for a day or two.
ÂWIAT
PRZYRODY
(pogoda, roÊliny
i zwierz´ta,
krajobraz)
• nazywanie ulubionych
zwierzàt: domowych,
gospodarskich, dzikich,
egzotycznych
• opisywanie wyglàdu zwierzàt
• opisywanie zachowania
zwierzàt
• opisywanie tego, co zwierz´ta
potrafià
• pory roku
• ró˝ne typy pogody
• okreÊlanie odczuç
zmys∏owych
• opisywanie zasad
ekologicznego podejÊcia do
Êrodowiska
• pytanie i opisywanie, z czego
wykonane sà rzeczy
• nazwy zwierzàt
• cechy zwierzàt
• czynnoÊci
zwiàzane z
zachowaniem
zwierzàt
• nazwy pór roku,
miesi´cy
• ekologia
(budownictwo
ekologiczne,
ochrona
Êrodowiska)
• budynki i
krajobrazy
This is an elephant.
Elephants are big.
The elephant is grey.
It can run. It can’t jump.
Snow leopards hunt in the
day. They run very fast to
catch their prey. They sleep
in caves at night.
What season of the year is it?
In England we only play
cricket in the summer.
What’s the weather like
today?
It’s windy.
I’m cold/hot.
I want to design ‘earth
houses’. They are built in the
ground, and they have
gardens on the roofs.
How do you recycle paper,
glass and plastic?
I re-use plastic bags, put
aside all old newspapers and
I don’t put used bottles in
the rubbish!
SPORT (popularne
dyscypliny sportu,
sprz´t sportowy)
• opisywanie umiej´tnoÊci
dotyczàcych sprawnoÊci
fizycznej i sportu
• opisywanie prostych zasad
gry
• nazwy
wybranych
dyscyplin
sportowych
i proste zasady
gry
• nazwy miejsc,
w których
uprawia si´
sport
• warunki
pogodowe
• nazwy
narzàdów
zmys∏u, stanów
I can ride a bike. I can’t ski.
Oh no! They’ve just scored.
Come on, Joe. Put the ball in
the net!
Let’s play tennis.
We can’t. There’s no tennis
court here.
21
Zakres
tematyczny
PRACA (popularne
zawody)
Materia∏
leksykalny
• nazywanie i omawianie
zawodów, rozmawianie
o w∏asnych planach
zawodowych
• pytanie i wyjaÊnianie,
dlaczego ktoÊ coÊ robi
• rozmawianie o przysz∏ych
planach
• instytucje
• zawody
ZAKUPY
I US¸UGI (rodzaje
sklepów, towary,
sprzedawanie
i kupowanie)
• nazywanie sklepów
i instytucji u˝ytecznoÊci
publicznej
• korzystanie z biblioteki
• kupowanie
• zamawianie posi∏ku
w restauracji
• sklepy
• ceny
PODRÓ˚OWANIE
I TURYSTYKA
(Êrodki transportu,
strony Êwiata)
• wypytywanie o szczegó∏y
dotyczàce ciekawych miejsc
oraz ich opisywanie
• podawanie informacji
i zdobywanie ich poprzez
zadawanie pytaƒ
• nazywanie Êrodków
transportu
• opisywanie, jak dotrzeç do
celu
• ukszta∏towanie
terenu
• Êrodki
transportu
• kosmos
• nazywanie wybranych
paƒstw i narodowoÊci
• opisywanie tradycji
zwiàzanych ze Êwi´tami
religijnymi i Êwieckimi
w ró˝nych krajach
• sk∏adanie ˝yczeƒ
• opowiadanie
o zwyczajach/zabawach
rówieÊników z innych krajów
• nazwy
wybranych
paƒstw
i narodowoÊci
• s∏ownictwo
i zwroty
zwiàzane ze
Êwi´tami
KULTURA (Êwi´ta,
obrz´dy)
22
Sytuacje i funkcje
komunikacyjne
Struktury gramatyczne
What do you want to be?
I want to be an architect.
I’d rather be a sports
reporter. They travel a lot.
How much is the guitar?
It’s £35.50.
It’s expensive!
Yes, what would you like?
Can I have a pizza?
I’d like a salad.
Anything to drink?
Yes, please. Cola for me.
Me too.
There is a cinema in my
town.
Where is the school?
Turn left/right.
We go to school by bus.
When I have to make a short
journey, I walk or cycle.
I’m from Poland. I’m Polish.
England – English
USA – American
Christmas, New Year,
Hallowe’en, Easter,
St. Valentine’s Day, Merry
Christmas, Happy Birthday!
6. PROCEDURY
OSIÑGANIA CELÓW
EfektywnoÊç nauczania w du˝ej mierze uzale˝niona
jest od stopnia intensywnoÊci kontaktu z j´zykiem
angielskim, dlatego sugerujemy, aby j´zyk angielski
by∏ jednoczeÊnie j´zykiem klasowych instrukcji oraz
komunikacji na lekcji, czyli aby nauka angielskiego
odbywa∏a si´ za pomocà j´zyka angielskiego (patrz
sekcja 6.1.).
W naszym programie proponujemy stosowanie
w nauczaniu j´zyka angielskiego metod, procedur
i technik powszechnie wykorzystywanych
w glottodydaktyce, z zastrze˝eniem, ˝e wymagajà
one w wielu wypadkach dostosowania do potrzeb
konkretnego ucznia. Termin „metoda” oznacza
praktyczny sposób realizacji okreÊlonej teorii j´zyka
i nauczania, np. metoda audiolingwalna oparta jest
na modelu behawiorystycznym nauczania. W sekcji
6.2. omawiamy nast´pujàce metody nauczania:
metod´ komunikacyjnà, audiolingwalnà oraz
audiowizualnà.
Procedury nauczania (patrz sekcja 6.3.), np.
nauczanie poprzez gry i zabawy, poÊwi´cone sà
takim sposobom pracy na lekcji, które nie realizujà
bezpoÊrednio okreÊlonego podejÊcia teoretycznego,
ale wymagajà od nauczyciela zastosowania
okreÊlonych etapów podczas realizacji zadaƒ
j´zykowych.
Techniki (patrz sekcja 6.4.) to konkretne sposoby
pracy stosowane na lekcji.
6.1. Angielski przez angielski
Umiej´tnoÊç komunikowania si´ w j´zyku obcym
jest jednà z najwa˝niejszych kompetencji
wykszta∏conego cz∏owieka. Jednak odleg∏e cele nie
sà wystarczajàco motywujàce nawet dla ucznia
w wieku 9–12 lat. Wa˝ne jest, aby na lekcji j´zyka
angielskiego stwarzaç sytuacje, które w przyjaznej
i bezpiecznej atmosferze b´dà s∏u˝yç naturalnej
potrzebie komunikacji. Potrzeba zrozumienia
instrukcji nauczyciela oraz autentyczna wymiana
informacji i myÊli mi´dzy uczniami stanowi
rzeczywisty i naturalny kontekst dla kszta∏towania
kompetencji komunikowania si´. U˝ywanie j´zyka
angielskiego jako j´zyka instrukcji, a tak˝e zach´ty
i pochwa∏y, lub przy wyjaÊnianiu znaczenia s∏ów
stopniowo przynosi efekty. Uczniowie przyzwyczajajà
si´, ˝e j´zyk angielski jest j´zykiem interakcji
w klasie. Konsekwentnie wprowadzane zwroty
i wyra˝enia, których znaczenie dopowiadane jest
przez odpowiedni gest, a nast´pnie zilustrowane
przyk∏adem, sà przyswajane i z sukcesem u˝ywane
przez uczniów. Dodatkowym u∏atwieniem sà
w pe∏ni uzasadnione klasowe rytua∏y (routine
activities), np. powitanie, po˝egnanie, sprawdzanie
listy obecnoÊci, zapisywanie daty, kolejnego numeru
lekcji, sk∏adanie ˝yczeƒ urodzinowych oraz
wykonywanie çwiczeƒ tego samego typu. Poni˝ej
podajemy typowe instrukcje i zwroty, których
swobodne stosowanie przez nauczyciela jest
niezb´dne, aby dzieci uczy∏y si´ angielskiego przez
angielski.
6.1.1. Instrukcje nauczyciela
Act the dialogue/story.
Ask and answer in pairs.
Be quiet, please.
Can you spell it?
Change parts.
Come to the front.
Copy this into your books.
Do exercise (5) for homework.
Don’t look at the book.
Don’t speak Polish.
Fill in the chart.
Learn by heart.
Let’s sing/play!
Listen.
Listen and say/repeat after me.
Listen to this/the dialogue.
Look.
Look at this.
Make two teams.
No talking.
Open/close your book.
Open your book at page (27).
Put a tick in the right column.
Read.
Read this/the text silently/out loud.
Repeat.
Can you repeat, please?
Sit down/Stand up.
Sit next to (Kasia).
Speak.
Speak English, please.
Use a pen/pencil/ruler.
Work in groups.
Work in pairs.
Work on your own.
Work quietly, please.
Write.
Write the answers in your notebook.
6.1.2. Zwroty wprowadzajàce informacj´
zwrotnà
Brilliant!
Congratulations!
Excellent!
Good!/Very good!
Great!
Super!
That’s right/not quite right.
That’s interesting.
Try again.
Well done!
What a good idea!
6.1.3. Zwroty s∏u˝àce komunikacji w klasie
Can I have a pen, please?
23
Can you help me?
Hello! Good morning!
Goodbye!
I don’t know.
I don’t understand.
I’m sorry.
Now you. It’s your turn.
Thank you.
What’s this?
What’s „ksià˝ka” in English?
Who’s absent today?
Who’s this?
6.2. Metody nauczania
6.2.1. Metoda komunikacyjna
W podejÊciu komunikacyjnym w nauczaniu
podkreÊla si´ priorytetowà rol´ umiej´tnoÊci
porozumiewania si´, a wi´c umiej´tnoÊci u˝ywania
j´zyka w kontekÊcie spo∏ecznym. Celem nauczania
i uczenia si´ j´zyka angielskiego jest nie tylko
poznanie struktur j´zykowych oraz s∏ów, ale wymiana
informacji mi´dzy ludêmi. Metoda komunikacyjna
(communicative method) wykorzystywana
w nauczaniu j´zyka angielskiego opiera si´ na
stworzeniu luki informacyjnej (information gap)
i zasadzie celowego dzia∏ania. Aby zaspokoiç swojà
ciekawoÊç i zdobyç potrzebnà informacj´, uczniowie
przekazujà sobie nawzajem brakujàce elementy
ca∏oÊci. Komunikacja jest wa˝niejsza ni˝ poprawnoÊç
wypowiedzi. Sytuacje komunikacyjne umiejscowione
sà w kontekÊcie dostosowanym do zainteresowaƒ
i potrzeb uczniów oraz przystosowane do ich
mo˝liwoÊci intelektualnych i emocjonalnych. Wa˝ne
jest równie˝, aby zachowana zosta∏a autentycznoÊç
i naturalnoÊç u˝ywanego j´zyka. Punktem wyjÊcia
opracowywanych programów nauczania sà funkcje
i sytuacje komunikacyjne, a nie struktury j´zykowe.
Nauczyciel zach´ca uczniów do podejmowania prób
twórczej j´zykowej zabawy. Poj´cie b∏´du j´zykowego
jest znacznie zmodyfikowane – b∏àd traktowany jest
jako nieod∏àczny element uczenia si´, cecha
charakterystyczna interj´zyka tworzonego przez
ucznia. W taki sposób respektujemy prawo ucznia
do b∏´du.
6.2.2. Metoda audiolingwalna
W przeciwieƒstwie do metody komunikacyjnej
metoda audiolingwalna (audiolingual method)
g∏ówny nacisk k∏adzie na poprawne powtarzanie
s∏ów i fraz j´zykowych za wzorem (nagraniem lub
nauczycielem) chórem lub/i indywidualnie. Korekta
b∏´dów nast´puje natychmiast po zakoƒczeniu
çwiczenia. PodkreÊla si´ ∏atwoÊç dzieci w imitacji
modelu oraz podobieƒstwo do metody naturalnej
przyswajania j´zyka ojczystego. Niestety uczniowie
szybko nu˝à si´, jeÊli powtarzanie jest zbyt d∏ugie
i monotonne. Dodatkowym problemem jest
niezrozumienie przez uczniów celu wielokrotnego
powtarzania. Techniki u˝ywane w ramach metody
audiolingwalnej powinny byç znacznie urozmaicone
24
i zaskakiwaç uczniów, np. powtarzajàc, mo˝na
zach´caç uczniów do tworzenia w∏asnych
oryginalnych przyk∏adów. Im bardziej przyk∏ady te
odwo∏ujà si´ do Êwiata uczniów oraz wyra˝ajà ich
doÊwiadczenia, szczególnie poczucie humoru, tym
bardziej sà efektywne i akceptowane przez uczniów.
6.2.3. Metoda audiowizualna
Metoda audiowizualna (audiovisual method)
wykorzystuje dêwi´k (nagranie) w po∏àczeniu
z ilustracjà. Jest bardziej atrakcyjna dla uczniów
dzi´ki wykorzystaniu ró˝nych bodêców. Podobnie
jak w wypadku metody audiolingwalnej, jej
przydatnoÊç w nauczaniu zale˝y od atrakcyjnoÊci
stosowanych technik i materia∏ów. Metoda ta daje
mo˝liwoÊç u˝ycia dêwi´ku i obrazu jednoczeÊnie
lub osobno zale˝nie od planowanego przez
nauczyciela celu zadania. ¸àczenie obrazków
i wyrazów oraz zdaƒ na tablicy mo˝e byç
przeprowadzone jako zadanie dla pojedynczych
uczniów lub gra dru˝ynowa. Wybrane obrazki mogà
stanowiç podstaw´ do uk∏adania zdaƒ i opowiadaƒ.
Im wi´ksza ró˝norodnoÊç, tym wi´ksza motywacja
uczniów.
Na II etapie edukacyjnym wzrasta znaczenie
materia∏ów autentycznych, szczególnie fotografii
i wycinków z gazet oraz czasopism.
6.3. Procedury typowe
dla II etapu nauczania
Bez wzgl´du na podejÊcie metodyczne i wybór
konkretnej metody nauczania istotne jest
wykorzystanie ró˝norodnych sposobów pracy
z uczniami, w przypadku klasy IV równie˝ tych, które
wykorzystuje si´ w nauczaniu wczesnoszkolnym.
6.3.1. Nauka poprzez zabaw´
Gry i zabawy (games) stanowià istotnà form´ nauki
szczególnie na poczàtku II etapu nauczania.
Uczniowie przyswajajà nowà wiedz´ poprzez
zabaw´, która jest dla nich najbardziej naturalnym
rodzajem aktywnoÊci. Gry i zabawy j´zykowe
stymulujà i motywujà uczniów, przywo∏ujà
pozytywne skojarzenia i pomagajà kreowaç
atmosfer´ sprzyjajàcà uczeniu si´. Ponadto formy
zabawowe aktywizujà ucznia w sposób ca∏oÊciowy.
Nauka wymaga zaanga˝owania ruchowego oraz
wielu zmys∏ów: wzroku, s∏uchu, dotyku, w´chu,
a nawet smaku, czyli spe∏niony zostaje postulat
nauczania wielozmys∏owego (polisensory teaching).
Zanim jednak nauczyciel wybierze zabaw´ lub gr´,
musi krytycznie oceniç jej przydatnoÊç i zwiàzane
z nià korzyÊci j´zykowe, poznawcze oraz spo∏eczne,
np. czy uczniowie faktycznie u˝ywaç b´dà j´zyka
angielskiego, czy nie uznajà zabaw za zbyt infantylne,
czy formy interakcji sprzyjajà rozwijaniu umiej´tnoÊci
pracy w zespole. Na II etapie edukacyjnym istotne
jest, aby gra lub zabawa stanowi∏a dla uczniów
jednoczeÊnie wyzwanie intelektualne.
6.3.2. Wykorzystanie piosenek, rymowanek
i rapów
Wprowadzajàc piosenki, rymowanki i rapy (songs,
rhymes, raps), wykorzystuje si´ naturalne
predyspozycje uczniów do przyswajania j´zyka,
czyli umiej´tnoÊç imitacji, dobrà pami´ç oraz
dzia∏anie przez analogi´. Piosenki i rapy zwykle
zawierajà powtarzajàcy si´ element, np. refren.
Zapami´tywaniu sprzyja melodia, rytm, rym i cz´sto
towarzyszàcy piosence ruch. Zach´camy uczniów
nie tylko do powtarzania, ale równie˝ do tworzenia
nowych piosenek i rapów. Na II etapie edukacyjnym
wzrasta znaczenie autentycznej muzyki i aktualnych
przebojów wykonywanych w j´zyku angielskim,
a s∏uchanych przez rówieÊników uczniów, nie tylko
w krajach angloj´zycznych. W ten sposób
umo˝liwiamy uczniom kszta∏towanie wra˝liwoÊci
muzycznej oraz rozwijanie kompetencji
interkulturowej.
poznanych s∏ów i struktur, ale nie mo˝na pominàç
korzyÊci poznawczych i spo∏eczno-emocjonalnych
wynikajàcych z zastosowania pracy projektowej.
W pierwszej fazie projektu uczniowie sami lub
z pomocà nauczyciela rozdzielajà zadania zgodnie
ze swoimi umiej´tnoÊciami, przejmujàc tym samym
odpowiedzialnoÊç za w∏asne dzia∏ania. Druga faza
to zespo∏owa lub indywidualna praca nad
projektem. Pewne fazy przygotowania mogà odbyç
si´ poza klasà (zbieranie informacji, materia∏ów lub
wykonanie pewnych prac plastycznych). Trzecia
faza to przygotowanie prezentacji, np. w formie
plakatu, i omówienie pracy w j´zyku angielskim.
Sposób realizowania projektu uzale˝niony jest
od samodzielnoÊci uczniów, mogà wi´c wystàpiç
znaczne ró˝nice podczas jego realizacji, niemniej
warto jest wdra˝aç uczniów do pracy projektowej.
Ekspozycja wspólnej pracy uczniów przynosi im
poczucie dumy i wiary we w∏asne mo˝liwoÊci.
6.3.3. Wykorzystanie tekstów narracyjnych
W nauczaniu dzieci od dawna stosuje si´ metody
zwiàzane z narracjà (storytelling). Walory dydaktyczne
obejmujà elementy typowo j´zykowe, przede
wszystkim regularnie i rytmicznie powtarzajàce si´
s∏owa, zwroty lub struktury oraz ich sugestywnà
kontekstualizacj´ i wizualizacj´. PrzewidywalnoÊç
powtórzeƒ wp∏ywa na poczucie bezpieczeƒstwa
uczniów. Pozytywne skojarzenia zwiàzane
z opowiadaniem i czytaniem historyjek wprowadzajà
specyficznà, przyjemnà atmosfer´ nauki w klasie.
Bardzo istotne sà kryteria doboru opowiadaƒ, które
powinny „dorastaç” razem z uczniami i wnosiç nie
tylko moralizujàce wartoÊci typowe dla bajek
i niesamowite wytwory wyobraêni typowe dla
Êwiata fantazji, ale wartoÊci poznawcze skupione
na realnym Êwiecie.
6.3.4. Wykorzystanie dramy
Innym sposobem pracy popularnym w szkole
podstawowej jest drama (drama techniques), czyli
improwizacje, odgrywanie w ró˝nych sytuacjach ról,
scenek oraz przedstawieƒ. KorzyÊci dotyczà nie
tylko sfery j´zykowej, utrwalania nowego s∏ownictwa
i struktur j´zykowych w nowym kontekÊcie
i kszta∏towania kompetencji komunikacyjnej, ale
równie˝ sfery emocjonalnej i spo∏ecznej ucznia.
Techniki dramowe umo˝liwiajà prac´ nad wyraênà
artykulacjà dêwi´ków oraz ekspresjà werbalnà
i niewerbalnà. Ponadto rozwijajà wyobraêni´
artystycznà ucznia oraz uwra˝liwiajà go na tekst
literacki, odpowiednià scenografi´ i opraw´
muzycznà przedstawieƒ. Drama sprzyja pracy nad
pokonaniem barier emocjonalnych, np. nieÊmia∏oÊci,
niskiej samooceny oraz promuje wspó∏prac´, a nie
wspó∏zawodnictwo mi´dzy uczniami.
6.3.5. Projekty j´zykowe na lekcji j´zyka
angielskiego
Projekty dajà mo˝liwoÊç integrowania programu
nauczania j´zyka angielskiego z programem
realizowanym na innych przedmiotach. Stwarzajà
te˝ doskona∏à okazj´ do kszta∏towania umiej´tnoÊci
wspó∏dzia∏ania w sytuacjach szkolnych
i pozaszkolnych. Niewàtpliwie warto
zaprezentowaç efekty pracy projektowej innym
klasom oraz rodzicom na spotkaniu klasowym.
6.4. Techniki nauczania
Podane poni˝ej techniki mogà byç zastosowane
we wszystkich klasach szko∏y podstawowej. Rola
nauczyciela polega na umiej´tnym dopasowaniu
technik do wymagaƒ poszczególnych klas,
zapewnieniu odpowiedniego stopnia koniecznej
ró˝norodnoÊci (variety) oraz stopnia trudnoÊci.
Ogromnie wa˝ne jest rozpoznanie strefy
najbli˝szego rozwoju ucznia (Zone of Proximal
Development – ZPD), czyli nie tylko tego, co uczeƒ
jest w stanie wykonaç sam, ale te˝ tego, co mo˝e
zrobiç z pomocà nauczyciela lub/i innych uczniów.
6.4.1. Techniki nauczania s∏ownictwa
• prezentacja i çwiczenie nowych s∏ów na
podstawie materia∏ów autentycznych (authentic
materials) i przedmiotów (realia);
• prezentacja i utrwalanie s∏ownictwa na
podstawie opowiadania;
• prezentacja i utrwalanie s∏ownictwa na
podstawie piosenek i rapów;
• poszerzanie s∏ownictwa w ramach tematu/pola
semantycznego, np. z wykorzystaniem burzy
mózgów (brainstorming);
• utrwalanie s∏ownictwa poprzez zabawy
z autentycznymi przedmiotami (realia);
• stosowanie gier opartych na zapami´tywaniu
(memory games);
• literowanie – zapisywanie s∏ów (spelling).
Nadrz´dnym celem projektów j´zykowych (project
work) jest utrwalanie i zastosowanie wczeÊniej
25
6.4.2. Techniki nauczania wymowy
• powtarzanie modelu j´zykowego (s∏ów, fraz,
zdaƒ) za nauczycielem lub nagraniem;
• powtarzanie, uczenie si´ na pami´ç, wspólne
Êpiewanie piosenek, rymowanek, rapów;
• powtarzanie, uczenie si´ na pami´ç „∏amaƒców
j´zykowych”;
• tworzenie, pisanie nowych, kolejnych zwrotek
rymowanek, ∏amaƒców j´zykowych;
• wyszukiwanie par rymujàcych si´ wyrazów;
• wys∏uchiwanie wyrazów z analogicznym
dêwi´kiem;
• s∏uchanie/czytanie ksià˝eczek opartych na
zabawie wyrazami z tym samym dêwi´kiem;
• czytanie na g∏os krótkich, prostych tekstów.
• opanowanie symboli fonetycznych (phonetic
symbols).
6.4.3. Techniki nauczania gramatyki
6.4.5. Techniki nauczania sprawnoÊci
produktywnych: mówienia i pisania
• odpowiadanie na pytania nauczyciela
i zapisywanie odpowiedzi; poczàtkowo z u˝yciem
pojedynczych s∏ów, sta∏ych wyra˝eƒ i zwrotów
j´zykowych (formulaic chunks), prostych zdaƒ;
• ustne opisywanie ilustracji – opis obrazka
przechodzàcy od pojedynczych s∏ów do prostych
i bardziej z∏o˝onych zdaƒ;
• mówienie/pisanie o sobie na podstawie
zaprezentowanego modelu, np. uzupe∏nianie
luki informacyjnej;
• samodzielne zadawanie pytaƒ;
• prowadzenie krótkiej rozmowy stymulowanej
obrazkiem/podanym zestawem s∏ów, pytaƒ,
uzupe∏nionà ankietà (survey);
• prowadzenie krótkiej, spontanicznej rozmowy;
• pisanie krótkiego, kilkuzdaniowego tekstu.
6.4.6. Techniki wdra˝ania autonomii ucznia
• prezentacja i utrwalanie nowych struktur
na podstawie opowiadania;
• prezentacja i utrwalanie nowych struktur
na podstawie piosenek i rymowanek;
• tworzenie, pisanie nowych cz´Êci historyjki
z u˝yciem nowej struktury;
• uk∏adanie w d∏u˝sze struktury gramatyczne
rozsypanki wyrazowej;
• zabawa wyrazami, tak aby powsta∏y
pytania/zdania;
• ∏àczenie obrazków i odpowiednich struktur;
• analiza nowych struktur gramatycznych na
podstawie umieszczonych w podr´czniku lub
zeszycie çwiczeƒ wyjaÊnieƒ po polsku
dotyczàcych specyfiki nowych struktur;
• uzupe∏nianie odpowiednià strukturà
gramatycznà zdaƒ, opowiadaƒ, dialogów.
6.4.4. Techniki nauczania sprawnoÊci
receptywnych: s∏uchania i czytania
• s∏uchanie/czytanie i wykonywanie poleceƒ
nauczyciela (listen/read and do activities), np.
pos∏uchaj/przeczytaj i zaznacz, zakreÊl, po∏àcz
w pary oraz odpowiedz na pytania nauczyciela
itd.;
• przewidywanie na podstawie tytu∏u, ilustracji
lub s∏ów-kluczy treÊci tekstu s∏uchanego/
czytanego (prediction);
• zrozumienie ogólnego sensu tekstu s∏uchanego/
czytanego (listening/reading for the gist);
• wyszukiwanie szczegó∏owych informacji
w tekÊcie (listening/reading for details – scanning);
• po wys∏uchaniu nagranego tekstu odczytywanie
na g∏os pojedynczych s∏ów, fraz, zdaƒ oraz
krótkich tekstów;
• ciche czytanie i wykonanie zadaƒ
sprawdzajàcych zrozumienie.
26
Wdra˝anie elementów autonomicznego uczenia si´
jest procesem d∏ugotrwa∏ym i trudnym. Wymaga od
nauczyciela skrupulatnego zaplanowania,
konsekwencji w realizacji zadaƒ oraz
systematycznoÊci. Jednak satysfakcja, jakà daje
obserwacja rozwoju ucznia, coraz bardziej
odpowiedzialnego za w∏asne uczenie si´,
rekompensuje wszystkie trudnoÊci i problemy.
Wskazane jest jednoczesne zapoznanie rodziców
z zasadami autonomii ucznia.
Proponujemy nast´pujàce techniki, które pomogà
uczniom uwierzyç we w∏asne mo˝liwoÊci i post´py
w nauce:
• systematyczne wdra˝anie do dokonywania
samooceny (self-assessment);
• monitorowanie Êwiadomego uczenia si´:
rozpoznawanie celów oraz post´pów w nauce,
g∏ównie poprzez odpowiednio sformu∏owane
pytania nauczyciela;
• refleksja dotyczàca treÊci nauczanego materia∏u;
• zach´canie uczniów do wyra˝ania opinii na
temat stopnia satysfakcji;
• zach´canie dzieci do udzielania sobie nawzajem
informacji na temat poprawnoÊci
wykonywanych zadaƒ;
• wdra˝anie uczniów do pracy w parach/grupach;
• zach´canie uczniów do samodzielnego
korzystania ze s∏owników dwuj´zycznych;
• prowadzenie w∏asnych s∏owniczków
obrazkowo-wyrazowych;
• samodzielne czytanie ksià˝eczek w uproszczonej
wersji j´zykowej (graded readers);
• zach´canie dzieci do odnajdywania przyk∏adów
u˝ycia j´zyka angielskiego poza szko∏à (English
around us), np. na opakowaniach ró˝nych
produktów lub w reklamach;
• oferowanie na lekcji çwiczeƒ do wyboru;
• oferowanie zadaƒ domowych do wyboru;
• wykorzystanie projektów j´zykowych;
• prowadzenie „portfolio” j´zykowego (language
portfolio);
• zach´canie do samodzielnego korzystania
z za∏àczonych do podr´czników interaktywnych
CD-ROM-ów, dzi´ki którym uczniowie mogà
powtórzyç nowy materia∏ j´zykowy
wprowadzany na lekcji oraz sprawdziç, ile
zrozumieli i zapami´tali;
• sukcesywne wprowadzanie symboli fonetycznych
umo˝liwiajàcych uczniom samodzielne
pos∏ugiwanie si´ s∏ownikiem j´zykowym.
6.4.7. Techniki dramowe
Nie mo˝na przeceniç wartoÊci edukacyjnych
i wychowawczych technik dramowych (drama
techniques) stosowanych w nauczaniu j´zyka
angielskiego. Oto przyk∏ady proponowanych
technik:
• çwiczenie j´zyka komunikacji niewerbalnej –
mowa cia∏a, np. pantomima;
• uczenie si´ na pami´ç i recytacja krótkich
wierszyków, rymowanek, piosenek;
• odgrywanie ról w scenkach sytuacyjnych
(roleplay);
• odgrywanie scenek na podstawie
prezentowanych tekstów;
• opracowywanie i odgrywanie krótkich scenek;
• przygotowanie i odegranie przedstawieƒ/scenek
okolicznoÊciowych, np. na zakoƒczenie roku.
6.4.8. Techniki multimedialne
Obecnie umiej´tnoÊç korzystania ze Êrodków
multimedialnych jest jednym z podstawowych
wymogów edukacyjnych. Poni˝ej kilka sugestii
dotyczàcych wykorzystania materia∏ów
multimedialnych:
• zach´canie uczniów do pracy z CD-ROM-em
do∏àczonym do podr´cznika;
• wyszukiwanie okreÊlonych informacji
w internecie (wersja angloj´zyczna);
• zach´canie uczniów do oglàdania filmów
i programów w oryginalnej wersji j´zykowej
przez wykorzystanie materia∏ów DVD
do∏àczonych do podr´cznika;
• wykorzystanie tablicy interaktywnej.
6.5. Formy pracy
Ró˝norodnoÊç form pracy na lekcji jest elementem,
który w znacznym stopniu wp∏ywa na atrakcyjnoÊç
zaj´ç oraz atmosfer´ w klasie. Zakres mo˝liwoÊci jest
doÊç du˝y. Nauczyciel powinien zwróciç bacznà
uwag´ na sposób wprowadzania nowych form
interakcji, tak aby nie doprowadziç do
nieporozumieƒ i chaosu.
Nauczyciel mo˝e zaproponowaç nast´pujàce formy:
• praca z ca∏à klasà – nauczyciel inicjuje i kieruje
pracà (lockstep);
• wypowiedzi chórem, np. ca∏a klasa powtarza,
Êpiewa;
• wypowiedzi indywidualne uczniów – kolejnoÊç
wskazana przez nauczyciela;
• praca indywidualna, np. wype∏nianie zadaƒ,
ciche czytanie itp.;
• praca w parach otwartych (open pairs) – dwoje
dzieci „wyst´puje” przed klasà – jest to istotny
element prezentacji zadania i sprawdzenia
zrozumienia polecenia nauczyciela;
• praca w parach zamkni´tych (closed pairs) –
wszyscy uczniowie pracujà podzieleni na pary;
• praca w zespo∏ach/grupach (groupwork) – warto
zwróciç uwag´ na odpowiedni uk∏ad ∏awek
w klasie, np. ∏awki ustawione w podkow´, okràg
lub po∏àczone po dwie.
6.6. Materia∏y nauczania
Materia∏y nauczania sà bardzo wa˝nym elementem
procesu nauczania. W znacznym stopniu wp∏ywajà
one na motywacj´ uczniów do nauki nowego j´zyka,
rozwój ich wyobraêni oraz kszta∏towanie wra˝liwoÊci
estetycznej. Wykorzystywane na zaj´ciach materia∏y
i pomoce dydaktyczne nie tylko muszà spe∏niaç
wszystkie wymogi merytoryczne, ale równie˝ ich
opracowanie graficzne musi byç staranne i bardzo
wysokiej jakoÊci.
6.6.1. Podr´czniki
Podstawowe materia∏y nauczania to zestaw:
podr´cznik, çwiczenia i ksià˝ka nauczyciela, która
zawiera opracowanie metodyczne kursu i dodatkowe
zadania oraz oddzielne zestawy testów. Niezb´dnà
cz´Êcià zestawu sà p∏yty CD z nagraniami tekstów,
scenek i piosenek. Natomiast p∏yty DVD i tablice
interaktywne znacznie poszerzajà mo˝liwoÊci
prezentacji nowego j´zyka i materia∏ów kulturowych.
Dodatkowo podr´czniki wyposa˝one sà w CD-ROM,
który przeznaczony jest g∏ównie do indywidualnej
pracy w domu lub w pracowni komputerowej.
• New Friends
• Sky High
6.6.2. Pomoce naukowe i Êrodki
dydaktyczne
Ni˝ej wymienione Êrodki dydaktyczne sà niezwykle
przydatne podczas zaj´ç w klasach IV-VI:
• plakaty (posters), plansze tematyczne;
• s∏owniki dwuj´zyczne i obrazkowo-s∏owne;
• materia∏y autentyczne (authentic materials), np.
mapy zdj´cia, itp.;
• autentyczne przedmioty (realia), np. guziki,
muszelki itp.;
• materia∏y plastyczne.
6.6.3. Materia∏y pomocnicze
• dodatkowe DVD, np.
Life in Britain
Kirsty’s Secret
• s∏owniki, np.
Longman S∏ownik Podr´czny
Longman Picture Dictionary
Longman Photo Dictionary
• zestawy gier i zabaw j´zykowych, np.
Beginners’ Communication Games
27
Penguin Readers Games and Activities
• ksià˝eczki w uproszczonej formie j´zykowej
Penguin Young Readers (Age 9–11, small format)
Penguin Readers
• ksià˝eczki z nagraniami i p∏ytkami CD-ROM
Penguin Active Reading
• biblioteka metodyczna nauczyciela
Teaching English to Children
Teaching English in the Primary Classroom
Tell it Again! The New Storytelling Handbook for
Primary Teachers
The Primary English Teacher’s Guide
The Practice of English Language Teaching + DVD
6.7.
Struktura lekcji i zasady planowania
Dzieci sà bardzo wymagajàcymi uczniami, g∏ównie
ze wzgl´du na swoje potrzeby wynikajàce z etapu
rozwoju poznawczego, emocjonalnego i spo∏ecznego,
na którym si´ znajdujà. Aby sprostaç tym
wymaganiom, lekcja j´zyka angielskiego powinna
byç skonstruowana zgodnie z kilkoma zasadami.
Przede wszystkim uk∏ad lekcji, czyli kolejne jej fazy,
powinny byç znane i zrozumia∏e dla uczniów. Dzi´ki
temu, ˝e struktura lekcji jest przewidywalna,
wzmacnia si´ poczucie bezpieczeƒstwa (security)
uczniów oraz eliminowana jest frustracja
i zniech´cenie. Szczególnie wa˝ne jest staranne
przygotowanie rytua∏ów klasowych (patrz sekcja
6.1.), które wp∏ywajà pozytywnie na organizacj´
lekcji, podkreÊlajà jej kolejne etapy i sygnalizujà
zmiany. Struktura lekcji jest schematem, który
wype∏nia si´ ró˝norodnymi çwiczeniami i
zadaniami dla uczniów.
Zapewnienie ró˝norodnoÊci w ramach ka˝dej fazy
ma na celu:
• ciàg∏e aktywizowanie uczniów;
• utrzymanie zainteresowania uczniów;
• zaanga˝owanie ró˝nych zmys∏ów;
• wykorzystanie ró˝nych stylów uczenia si´;
• zintegrowanie sprawnoÊci j´zykowych;
• zapewnienie odpowiedniego tempa lekcji.
Aby osiàgaç zamierzonà ró˝norodnoÊç, nale˝y
w czasie lekcji zmieniaç formy, metody i techniki
pracy z uczniami oraz wykorzystywaç ró˝ne
materia∏y dydaktyczne.
Proponowane fazy lekcji:
• rozgrzewka j´zykowa (warm-up);
• prezentacja nowego materia∏u;
• çwiczenia utrwalajàce;
• zakoƒczenie lekcji – refleksja nad tym, czego
uczniowie si´ nauczyli.
28
7. STANDARDY OSIÑGNI¢å
UCZNIA
ÂwiadomoÊç celów, do jakich nauczyciel i uczniowie
dà˝à, jest jednym z najwa˝niejszych elementów
planowania procesu dydaktycznego oraz rozk∏adu
materia∏u na nowy rok szkolny.
NowoÊcià na II etapie nauczania jest wprowadzenie
wskaêników poziomu bieg∏oÊci j´zykowej
w szeÊciostopniowej skali wed∏ug „Europejskiego
systemu opisu kszta∏cenia j´zykowego” (ESOKJ).
ZnajomoÊç systemu i jego oznaczeƒ jest bardzo
wa˝na, by móc zapewniç spójnoÊç celów oraz
umo˝liwiç p∏ynne przejÊcie i kontynuacj´ nauki na
dalszych etapach edukacji ucznia. Dzi´ki wiedzy, ˝e
poziom bieg∏oÊci j´zykowej (common reference levels)
w klasach IV–VI okreÊlany jest jako A1 lub A2 (dla
uczniów na wy˝szym poziomie zaawansowania),
natomiast w gimnazjum na poziomie B1, nauczyciel
j´zyka angielskiego mo˝e tak organizowaç proces
nauczania, aby przygotowaç uczniów do nauki na
kolejnym etapie edukacyjnym. ZnajomoÊç poziomów
jest szczególnie przydatna w motywowaniu
uczniów, uÊwiadamianiu im, na jakim sà poziomie
zaawansowania i jakie mogà byç ich aspiracje.
Ka˝da opanowana umiej´tnoÊç rozumiana jest jako
kompetencja czàstkowa na drodze do osiàgni´cia
pe∏nej j´zykowej kompetencji komunikacyjnej.
Nale˝y pami´taç, ˝e uczniowie nie zawsze osiàgajà
zak∏adane poziomy w zaprezentowanej kolejnoÊci
oraz ˝e nie wszystkie umiej´tnoÊci sà przez nich
opanowywane w tym samym zakresie, np. ten sam
uczeƒ mo˝e osiàgnàç sprawnoÊç rozumienia ze
s∏uchu na poziomie A2, a pisania na poziomie A1.
Na ró˝nice ma wp∏yw osobowoÊç ucznia, jego
preferencje w uczeniu si´ oraz czas i liczba çwiczeƒ
przeznaczonych na kszta∏cenie poszczególnych
sprawnoÊci. Monitorowanie post´pów uczniów
i osiàganych celów ma zasadnicze znaczenie dla
efektywnego nauczania j´zyka angielskiego.
Zgodnie z nowym podejÊciem do nauczania j´zyka
angielskiego opis osiàgni´ç dotyczy post´pów
ucznia w zakresie zdobywanej wiedzy oraz
rozwijanych umiej´tnoÊci jej zastosowania,
obejmujàcych rozumienie ze s∏uchu, czytanie,
mówienie – w dwóch aspektach: prezentacja
i interakcja (rozmowa) – oraz pisanie (patrz sekcja
7.1. Kompetencje czàstkowe). Dodatkowo podajemy
równie˝ zakres osiàgni´ç w ramach umiej´tnoÊci
uczenia si´ (patrz sekcja 7.2. Umiej´tnoÊç uczenia si´).
W zwiàzku z potencjalnie du˝ym zró˝nicowaniem
potrzeb poszczególnych uczniów oraz du˝à
ró˝norodnoÊcià organizacyjnà nauczania j´zyka
angielskiego w szko∏ach (poziom rozpocz´cia nauki
w klasie IV, liczba godzin oraz liczebnoÊç klas na II
etapie), poni˝ej podajemy standardy na dwóch
poziomach: A1 i A2.
7.1. Kompetencje czàstkowe
Nasz program jest kompatybilny ze wskaênikami
„Europejskiego systemu opisu kszta∏cenia
j´zykowego” oraz z „Europejskim portfolio
j´zykowym” adaptowanym do potrzeb uczniów na
II etapie edukacyjnym.
Rozumienie – s∏uchanie
Uczeƒ w pierwszej fazie (poziom A1), gdy tempo
wypowiedzi jest wolne, a artykulacja wyraêna:
• potrafi zrozumieç bardzo podstawowe s∏owa
i wyra˝enia dotyczàce w∏asnej osoby
i najbli˝szego otoczenia;
• rozumie znaczenie zwrotów dotyczàcych dnia
codziennego;
• rozumie ogólny sens tekstów s∏uchanych
prezentowanych w klasie;
• wyszukuje proste informacje szczegó∏owe
w tekÊcie s∏uchanym.
W nast´pnej kolejnoÊci (poziom A2), gdy tempo
wypowiedzi jest zbli˝one do naturalnego, uczeƒ:
• potrafi zrozumieç najcz´Êciej u˝ywane s∏owa
i wyra˝enia oraz informacje dotyczàce ucznia
i jego najbli˝szego otoczenia;
• rozpoznaje ró˝ne rodzaje sytuacji
komunikacyjnych, np. u lekarza;
• potrafi zrozumieç g∏ówny sens zawarty
w krótkich komunikatach i og∏oszeniach.
Rozumienie – czytanie
Uczeƒ w pierwszej fazie (poziom A1):
• rozumie znane nazwy, pojedyncze s∏owa
i bardzo proste zdania, np. na plakatach,
og∏oszeniach;
• rozumie ogólny sens krótkich, prostych,
kilkuzdaniowych wypowiedzi pisemnych.
Uczeƒ w drugiej fazie (poziom A2):
• rozumie ogólny sens bardzo krótkiego, prostego
tekstu;
• potrafi znaleêç konkretne, przewidywalne
informacje szczegó∏owe w tekstach dotyczàcych
codziennoÊci;
• rozpoznaje krótkie, proste teksty, np. list
prywatny, opowiadanie, zaproszenie.
Mówienie – interakcje (rozmowa)
Uczeƒ na poziomie A1:
• potrafi braç udzia∏ w rozmowie, pod warunkiem
˝e rozmówca jest gotów powtarzaç swoje myÊli
i inaczej je formu∏owaç;
• potrafi formu∏owaç proste pytania dotyczàce
najbardziej znanych tematów i odpowiadaç
na tego typu pytania.
Uczeƒ na poziomie A2:
• potrafi radziç sobie w bardzo krótkich
rozmowach towarzyskich;
• samodzielnie zadaje pytania na tematy dotyczàce
najbli˝szego otoczenia;
• potrafi braç udzia∏ w rozmowie na znane tematy,
wymagajàcej prostej i bezpoÊredniej wymiany
informacji.
Mówienie – produkcja (opowiadanie)
Uczeƒ na poziomie A1:
• potrafi u˝ywaç wed∏ug wzoru prostych wyra˝eƒ,
aby opowiedzieç o sobie, swojej rodzinie;
• podaje swój wiek, swoje upodobania, mówi
o tym, co potrafi robiç, wyra˝a swoje emocje.
Uczeƒ na poziomie A2:
• potrafi pos∏u˝yç si´ ciàgiem wyra˝eƒ, zdaƒ, by
w prosty sposób opisaç ludzi, przedmioty i miejsca;
• potrafi opisaç czynnoÊci dnia codziennego;
• potrafi wyraziç swoje opinie i myÊli w zwi´z∏y
i prosty sposób.
Pisanie
Uczeƒ w pierwszej fazie (poziom A1):
• potrafi w formie prostego tekstu udzieliç
podstawowych informacji na swój temat;
• potrafi napisaç bardzo prosty krótki tekst wed∏ug
wzoru, np. na pocztówce;
• potrafi w kilku zdaniach opisaç wed∏ug wzoru
ludzi, przedmioty i czynnoÊci dnia codziennego.
Uczeƒ w drugiej fazie (poziom A2):
• potrafi samodzielnie napisaç prostà krótkà
notatk´ na znane sobie tematy.
• potrafi napisaç bardzo krotki list prywatny,
np. wyra˝ajàcy podzi´kowania.
7.2. Umiej´tnoÊç uczenia si´
Nowoczesne podejÊcie do nauczania j´zyka
angielskiego zak∏ada równoczesne z kszta∏ceniem
j´zykowym kszta∏cenie strategii uczenia si´.
Zadaniem nauczyciela jest anga˝owaç ucznia
w ró˝ne zadania, które kszta∏tujà strategie uczenia
si´, monitorowaç post´py ucznia oraz przede
wszystkim wspomagaç go i udzielaç pozytywnej
informacji zwrotnej na temat jego post´pów. Podana
poni˝ej lista obejmuje mo˝liwe osiàgni´cia uczniów
w tym zakresie. Uczeƒ:
• rozumie cel zadaƒ i potrzeb´ uczenia si´ j´zyka
angielskiego;
• potrafi domyÊlaç si´ znaczenia s∏ów z kontekstu/
gestu (intelligent guessing);
• Êwiadomie stosuje strategie zapami´tywania
nowych s∏ów;
• rozumie cel samooceny i potrafi oceniç swoje
post´py;
• jest samodzielny: sam podejmuje próby
rozwiàzywania zadaƒ;
• ch´tnie wykonuje zadania, nawet dodatkowe;
• potrafi poradziç sobie z niepowodzeniem, np.
ch´tnie poprawia êle wykonane zadanie;
• potrafi pracowaç ze s∏ownikiem dwuj´zycznym;
• potrafi korzystaç z ró˝nych êróde∏ informacji
w j´zyku angielskim równie˝ za pomocà
technologii informacyjno-komunikacyjnych.
29
Szczególnie wa˝na jest refleksja nad uczeniem si´,
przede wszystkim uÊwiadomienie uczniom ich
odpowiedzialnoÊci za efektywnoÊç uczenia si´,
Êwiadomego podejmowania decyzji dotyczàcych
wyboru strategii uczenia si´ oraz roli samooceny
(patrz sekcja 8.5.).
8. SPRAWDZANIE
POST¢PÓW W NAUCE
I PROPOZYCJE ICH
OCENIANIA
8.1. Ogólne za∏o˝enia
Monitorowanie post´pów ucznia, diagnozowanie
ewentualnych trudnoÊci, a nast´pnie ocenianie to
niewàtpliwie najtrudniejsze elementy pracy ka˝dego
nauczyciela. Bez nich proces nauczania i uczenia si´
by∏by niekompletny, a ocena efektywnoÊci nauczania
niemo˝liwa. Nauczyciel zdobywa informacje na temat
nauczania, a uczniowie dowiadujà si´, w jakim stopniu
opanowali treÊci i umiej´tnoÊci. JednoczeÊnie
uczniowie bacznie obserwujà, jak sà oceniani, a bycie
sprawiedliwym plasujà na bardzo wysokim miejscu
w rankingu najbardziej po˝àdanych cech nauczyciela.
Koncepcja oceniania oparta jest na zasadzie pomiaru
sprawdzajàcego (criterion-referenced assessment), czyli
sprawdzenia, w jakim stopniu uczeƒ osiàgnà∏
za∏o˝enia programowe, oraz jak wypada na tle klasy,
czyli pomiaru ró˝nicujàcego (norm-referenced
assessment). Wprowadzenie oceniania iloÊciowego
wyra˝anego w stopniach nie powinno zach´caç
uczniów do ustalania niezdrowych rankingów.
Zarówno sposób oceniania, jak i komunikowanie
wyników powinno byç zgodne z za∏o˝eniami
wewnàtrzszkolnego systemu oceniania, który na II
etapie edukacji rekomenduje prowadzenie oceniania
formatywnego (formative/ continuous assessment)
(patrz sekcja 8.2.), oraz zaleca stosowanie oceny
podsumowujàcej (summative assessment) (patrz
sekcja 8.3.).
30
Na II etapie edukacyjnym ocena ma charakter
iloÊciowy i jest wyra˝ana w stopniach (patrz sekcja
8.4.).
Uwa˝amy, ˝e metody sprawdzania post´pów ucznia
oraz oceniania powinny byç przyjazne dla uczniów,
tak aby ich nie zniech´ciç i nie zdemotywowaç do
dalszej nauki. Celem przeprowadzania „akcji
sprawdzajàcych” nie jest zaskakiwanie uczniów,
ale zach´cenie ich do refleksji na temat efektywnoÊci
uczenia si´. Do najwa˝niejszych metod nale˝à:
systematyczna obserwacja post´pów ucznia,
formalne testy (patrz sekcja 8.4.1. Techniki kontroli
pisemnej i 8.4.2. Techniki kontroli ustnej) oraz praca
projektowa (patrz sekcja 8.4.3.). Wskazane jest, aby
metody te u˝ywane by∏y jednoczeÊnie z wdra˝aniem
samooceny (patrz sekcja 8.6.) oraz pracà z portfolio
(patrz sekcja 8.7.).
Metody sprawdzania post´pów uczniów powinny
byç przede wszystkim ró˝norodne, tak aby nauczyciel
móg∏ w pe∏ni dostrzec ca∏à gam´ osiàgni´ç ucznia.
8.2. Ocenianie formatywne
Ocenianie formatywne/bie˝àce (formative/continuous
asessment) jest najwa˝niejsze w procesie nauczania.
Polega na udzielaniu uczniowi informacji na temat
tego, co ju˝ osiàgnà∏, w jakim zakresie oraz nad czym
powinien jeszcze pracowaç, co poprawiç oraz co
udoskonaliç. Eksponujemy osiàgni´cia i pozytywne
strony zachowania ucznia, aby wzmacniaç to, co
dobre, nie zaÊ zniech´caç ucznia do dalszej pracy
i demotywowaç brakiem wiary w powodzenie.
Opis osiàgni´ç i ewentualnych trudnoÊci jest wa˝nà
informacjà dla rodziców i fundamentem
profesjonalnej wspó∏pracy szko∏a-dom. Nauczyciel
natomiast uzyskuje cennà informacj´ na temat
efektywnoÊci nauczania: co powinien zmodyfikowaç,
co zmieniç w swojej pracy, aby u∏atwiç ka˝demu
uczniowi nauk´.
W ocenianiu formatywnym przydatna jest karta
indywidualnej pracy uczniów (patrz Tabela 4 na
str. 31), na której nauczyciel systematycznie
odnotowuje informacje na temat aktywnoÊci,
post´pów i ewentualnych trudnoÊci ucznia.
31
dot. zadaƒ wyrównawczych
dot. zadaƒ dodatkowych
dot. post´pów w nauce j´zyka
Komentarz
Ogó∏em
Zadania dodatkowe
Praca projektowa
Praca w domu
Zadania
Wk∏ad pracy
Praca indywidualna
Praca w grupie
Umiej´tnoÊç uczenia si´
Interakcja
Wypowiedê
Rozumienie ze s∏uchu
Pisanie
Czytanie
SprawnoÊci j´zykowe
S∏ownictwo
Gramatyka
Systemy j´zykowe
Nazwisko ucznia
....................................
....................................
Poczàtek okresu obserwacji:
Klasa
Tabela 4. Karta indywidualnej pracy uczniów.
Zakoƒczenie okresu obserwacji:
....................................
Dzi´ki analizie wyników testów i bezpoÊredniej
obserwacji nauczyciel mo˝e dokonaç oceny
efektywnoÊci nauczania i podjàç decyzj´
o przeznaczeniu wi´kszej iloÊci çwiczeƒ
utrwalajàcych na treÊci, z którymi uczniowie majà
problem oraz stwierdziç, czy istnieje potrzeba
nauczania wyrównawczego (remedial teaching)
i w jakim zakresie.
8.3. Opisowa ocena
sumatywna/
podsumowujàca
Ocena sumatywna przeprowadzona na zakoƒczenie
kolejnych semestrów, klasy IV, V oraz ca∏ego II etapu
wczesnoszkolnego powinna ujmowaç informacje na
temat wiedzy, umiej´tnoÊci i aktywnoÊci ucznia
w odniesieniu do treÊci nauczania zawartych
w podstawie programowej. Aby zapewniç uczniom
kontynuacj´ nauki w gimnazjum na w∏aÊciwym
poziomie, szczególnie wa˝ny jest rzetelny opis
i ocena osiàgni´ç ucznia na koniec klasy VI (patrz
sekcja 7.).
8.4. Metody sprawdzania
post´pów ucznia
8.4.1. Techniki kontroli pisemnej – testy
sprawdzajàce wiedz´ (gramatyka,
s∏ownictwo) oraz sprawnoÊci
j´zykowe
Testy sà ∏atwym i szybkim sposobem sprawdzania
i oceniania nauki i post´pów uczniów: zawierajà
klucz i ograniczonà liczb´ poprawnych odpowiedzi.
Nast´pnie wyniki przelicza si´ na punkty i oceny.
Wskazane jest, aby nauczyciel przed testem
dok∏adnie okreÊli∏ zakres sprawdzanego materia∏u:
im w´˝szy zakres, tym bardziej wyrazisty b´dzie
uzyskany obraz oraz mo˝liwoÊç udzielenia
konstruktywnej informacji uczniowi.
Wskazane jest równie˝, aby uczniowie zapoznali si´
z typem zadaƒ. Typy zadaƒ stosowane w naszym
programie podobne sà do wymaganych na
egzaminach UCLES, aby stopniowo zapoznaç
uczniów z wymaganiami tych egzaminów
i w konsekwencji u∏atwiç przygotowanie do tych
egzaminów.
Proponowane w naszym programie testy j´zykowe
sprawdzajà zarówno gramatyk´, jak i s∏ownictwo
oraz sprawnoÊci j´zykowe, dajàc mo˝liwoÊç
rzetelnej oceny post´pów uczniów we wszystkich
aspektach nauki j´zyka.
Testy j´zykowe (language tests) sprawdzajà
s∏ownictwo, gramatyk´ i inne funkcje j´zykowe
prezentowane w ka˝dym cyklu/rozdziale
podr´cznika (patrz Tabela 5 na str. 33).
32
Testy sprawdzajàce sprawnoÊci j´zykowe (skills
tests) sprawdzaja sprawnoÊç rozumienia ze s∏uchu,
czytania i pisania (patrz Tabela 6 na str. 33).
Wa˝nym zadaniem nauczyciela jest ustalenie formy
administrowania testów:
• czy podany zostanie cel zadania testu, a jeÊli tak,
to w jakiej formie;
• czy potrzebny jest limit czasu;
• czy uczniowie pracujà nad zadaniem
samodzielnie, czy w parach;
• jak udzielony b´dzie komentarz do prac –
punkty, symbole, informacja opisowa – pisemna
czy ustna;
• jak przeprowadzona zostanie poprawa testu;
• jak cz´sto stosowane b´dà testy.
Aby u∏atwiç przeprowadzenie testów, proponowane
testy opracowane zosta∏y w wersji A i B, tak aby
uczniowie siedzàcy obok siebie pracowali
samodzielnie. Innà opcjà jest u˝ycie najpierw Testu A,
a póêniej Testu B, jako testu sprawdzajàcego post´py
osiàgni´te w wyniku nauczania wyrównawczego.
8.4.2. Techniki kontroli ustnej
Du˝ym wyzwaniem dla nauczyciela jest
zorganizowanie systemu sprawdzenia rozwoju
sprawnoÊci mówienia, szczególnie, gdy klasa jest
liczna oraz gdy znajdujà si´ w niej uczniowie
nieÊmiali. Proponujemy, aby nauczyciel zorganizowa∏
zaj´cia w parach lub grupach, anga˝ujàc uczniów
w zadania „na mówienie”. Zadania najlepiej
spe∏niajàce te wymogi to:
• wypowiedê na opracowany temat;
• zadania oparte o uzupe∏nienie informacji (luka
informacyjna), np. odgadywanie opisywanego
przedmiotu;
• przeprowadzanie ankiety;
• przeprowadzanie wywiadu.
WartoÊcià ∏àczàcà te zadania jest konkretny, wymierny
cel – wype∏nienie karty-ankiety, zdobycie potrzebnej
informacji, odgadni´cie konkretnego przedmiotu.
Ponadto uczniowie, którzy wczeÊniej ni˝ inni
wype∏nià zadanie, mogà je powtórzyç z innym
uczniem.
Nauczyciel sprawuje kontrol´ nad ca∏à klasà, lecz
wybiera poszczególnych uczniów, którym si´ bacznie
przys∏uchuje. W starszych klasach szko∏y podstawowej
uczniowie zdajà sobie spraw´ z tego, ˝e sà oceniani.
W zwiàzku z tym wa˝ne jest, aby uczniowie
wiedzieli, ˝e ocena wypowiedzi ustnej wystawiana
jest wed∏ug ustalonych kryteriów (patrz Tabela 7 na
str. 34). Tylko w takim przypadku subiektywna ocena
nauczyciela b´dzie miarodajna i przejrzysta dla
uczniów. Po zakoƒczeniu zadania wa˝ne jest
udzielenie konstruktywnej informacji zwrotnej.
Proponowana skala ocen:
A – umiej´tnoÊç opanowana w pe∏ni
B – umiej´tnoÊç opanowana we fragmentach
C – umiej´tnoÊç nieopanowana lub wymaga
intensywnego çwiczenia.
Tabela 5. Test j´zykowy (New Friends 3).
A
Language Test Units 1-4
Vocabulary
Language in Context
1 Label the picture.
3 &LUFOH WKH FRUUHFW DQVZHU ļ $ %
RU &
5
0 Do you remember Rob?
1 Do you like your town?
2 Does she like swimming under
water?
3 Are they sleeping?
4 What do the chimpanzees usually
do at night?
5 Are they polishing the furniture
now?
0 I love London, because ...... .
A it’s a village
B it’s a capital
C it’s a mess
2
0
1 My jeans and T-shirts are dirty so I ...... .
A am washing up
B am doing the washing
C am watering them
3
4
3 She likes diving so she often goes to ...... .
A the ice rink
B the pool
C the cinema
lips
0 ..................
1 ..................
2 ..................
3 ..................
4 ..................
5 ..................
2 0DWFK GHğQLWLRQV ZLWK
KRXVHZRUN HTXLSPHQW $+
7KHUH DUH WZR H[WUD ZRUGV
0
1
2
3
4
5
We iron our clothes with this.
We use this to clean the carpet.
:H VZHHS XS WKH ĠRRU ZLWK WKHVH
This washes our clothes.
We clean the furniture with this.
We put our rubbish in this.
A washing machine
B dustpan and brush
C cooker
D iron
E bin
F dishwasher
G duster
H vacuum cleaner
6
Photocopiable
......
......
Grammar
0 I ...... Mexico city.
A love B loves
C am loving
1 They ...... to school now.
A going B are going C always go
5 They are waving goodbye because ...... .
A WKH ğVKHUPHQ DUH OHDYLQJ WKH
harbour
B WKH\ QHHG ğVK WR HDW
5
C the waves are high
D
......
......
......
......
......
......
......
5 &LUFOH WKH FRUUHFW DQVZHU ļ $ %
RU &
4 Chimps use their arms ...... .
A to hear other chimps
B to climb trees
C to remember people and places
5
F
......
......
A Yes, I love it. It’s great!
B <HV WKH\ DUH 7KHUH DUH ğQJHUSULQWV RQ LW
C No, she hates it.
D They usually sleep at night, like people.
E Yes, they are. Don’t wake
them up!
5
F Yes, I do. He’s really nice.
2 She’s cleaning her desk because ...... .
A it’s dirty
B she loves dust
C there are a lot of things to do
1
6 :ULWH WKH TXHVWLRQV DQG VKRUW
DQVZHUV
4 0DWFK ZLWK $( WR PDNH
VKRUW FRQYHUVDWLRQV
2 He ...... swimming.
A hate B is hating C hates
3 6KH DOZD\V D EHOO\ ĠRS DW WKH
swimming pool.
A does B do
C is doing
4 Look! They ...... goodbye.
A wave B waving C are waving
5 I ...... remember Brian.
A not
B don’t
C am not
5
0 you / polish / the furniture / now
Are you polishing the furniture now?
..............................................................
I am
.
Yes, .......................................
1 Bill / wash / his clothes / now
..............................................................
Yes, ....................................... .
2 they / take / the rubbish out / at the
moment
..............................................................
No, ....................................... .
3 they / always / do / the ironing
..............................................................
Yes, ....................................... .
4 he / often / swim / in the sea
..............................................................
No, ....................................... .
8
7 &RPSOHWH 8VH WKH 3UHVHQW
6LPSOH RU WKH 3UHVHQW
&RQWLQXRXV
Giant pandas are very gentle animals
from China. There aren’t a lot of pandas
in the world today. These black and
white animals are endangered. A lot of
live
pandas (live) 0 ...........................
in zoos.
Pandas (not like) 1...........................
living in zoos because they are shy and
2
they (want) ........................... to be
alone. Pandas are bears but they (not /
usually / eat) 3........................... meat.
Look at this panda! It (eat)
4
........................... bamboo. It (need)
5
........................... lots of bamboo
– about 18 kilograms of bamboo every
day! It (look) 6........................... at you!
What (it / want) 7........................... ?
5
7
TOTAL MARKS 40
New Friends 3 Tests
© Pearson Education Limited 2007
New Friends 3 Tests
© Pearson Education Limited 2007
7
Photocopiable
Tabela 6. Test sprawdzajàcy sprawnoÊci j´zykowe (Sky High 3).
H`^aah )6
Bn cVbZ/
##########################################################
Lg^i^c\
8dbbjc^XVi^dc
8aVhh/
##########################################################
* Ni`k\ XYflk pfli [i\Xd gXikp% Lj\ k_\ efk\j
Y\cfn kf _\cg pfl% Ni`k\ /'Ç('' nfi[j%
, :fdgc\k\ k_\ Zfem\ijXk`fe n`k_
k_\ Xejn\ij Y\cfn%
AZhhdch (&Ä)%
My dream party
GZVY^c\
:XicX
;Xm`[
<eh co Zh[Wc fWhjo ?½Z ]e hebb[h iaWj_d] Wj j^[
ifehji Y[djh[$ ?½Z Wia co fWh[dji je fWo je ^Wl[
W X_] heec \eh Wd W\j[hdeed \eh `kij c[ WdZ
co \h_[dZi$ ?½Z _dl_j[ co \h_[dZi Xkj ? mekbZd½j
_dl_j[ Wbb e\ j^[ ijkZ[dji _d co YbWii X[YWki[
iec[ e\ j^[c Wh[ hkZ[$
?½Z Wia co ZWZ½i \h_[dZ je X[ j^[ :@$ J^[
ifehji Y[djh[ ^Wi W ij[h[e m^_Y^ _i h[Wbbo bekZ
WdZ j^[h[ Wh[ Yebekh[Z b_]^ji jee$ ?¼Z Wia co
i_ij[h WdZ ckc je ^[bf c[ Z[YehWj[ j^[ heec
m_j^ beji e\ XWbbeedi WdZ iec[ f^ejei e\ c[ WdZ
co \h_[dZi$ ?½Z ^Wl[ beji e\ fWhjo \eeZ ¸ j^[h[½Z
X[ beji e\ Yh_ifi" iWdZm_Y^[i" dkji" X_iYk_ji WdZ
YWa[i ¸ dej ^[Wbj^o \eeZ b_a[ m[ ^Wl[ je [Wj Wj
iY^eeb eh Wj ^ec[ \eh Z_dd[h Je Zh_da ?½Z ^Wl[
YebW" b[cedWZ[ WdZ c_bai^Wa[i$ Co fWhjo mekbZ X[
h[Wbbo ]eeZ \kd
My dream party would be a barbecue because I
love eating outdoors. I’d have it in my garden.
It’s really big so there would be space for everyone
to eat and also to play football on the grass. I’d
ask my mum to help me decorate the garden with
balloons and put some on the front of the house
to help people find it. I would invite everyone from
my class because I am friends with all of them,
and I’d ask my friends from the school football
club.
We’d eat lots of burgers and salad. People
could cook their own burgers on the barbecue
– that way no one has to spend all afternoon
cooking! I’d make fruit juice cocktails in different
colours! I’d put my stereo outside and we’d play
rock and hip hop music. My parents are quite
easy-going so they wouldn’t mind that.
(
I\X[ k_\ k\okj Xe[ ni`k\ n_f k_\ j\ek\eZ\j
Xi\ XYflk% Ni`k\ : ]fi :XicX fi ; ]fi ;Xm`[%
' K_`j g\ijfe ni`k\j XYflk
k_\`i g\i]\Zk gXikp%
(
)
*
K_`j g\ijfe nflc[ Xjb Xcc k_\
Z_`c[i\e `e k_\`i ZcXjj%
,
-
He’d
% % % % %have
% % % %a% barbecue.
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
%%%%%%%%%%%
K_`j g\ijfe nflc[ Xjb jfd\fe\
kf gcXp dlj`Z Xk k_\ gXikp%
%%%%%%%%%%%
L
Where would it be?
)
N_f nflc[ _Xm\ [\ZfiXk`fej Xk k_\`i gXikp Xe[
n_Xk nflc[ k_\p Y\6
*
N_Xk [i`ebj nflc[ ;Xm`[ _Xm\ Xk _`j gXikp6
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
%%%%%%%%%%%
%%%%%%%%%%%
G\fgc\ nflc[ dXb\ k_\`i fne
]ff[ Xk k_`j gXikp%
%%%%%%%%%%%
+ N_p nflc[ :XicX efk `em`k\ Xcc k_\ jkl[\ekj `e
_\i ZcXjj6
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
What would you eat
What decorations would you have?
L
Why would it be your dream party?
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
JZfi\ VVV&()
Aljk`e1 ?`# KXiX%
KXiX1 ' %(e)
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
Aljk`e1 =`e\% ?Xm\ pfl Y\\e kf k_\ e\n jgfikj
Z\eki\6
KXiX1
(
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
Aljk`e1 @k `j% @Ëm\ Xjb\[ dp gXi\ekj `] k_\p n`cc gXp
]fi d\ kf Y\ X d\dY\i%
KXiX1
)
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
Aljk`e1 @kËj efk Z_\Xg% @kËj XYflk ™/' ]fi k_\ p\Xi%
KXiX1
*
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
Aljk`e1 N\cc# k_\i\Ëj X ^pd# X gffc# k\ee`j Zflikj X
]ffkYXcc g`kZ_ Xe[ X ilee`e^ kiXZb%
KXiX1
+
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
Aljk`e1 @Ëd efk jli\% 9lk @ k_`eb pfl ZXe ^\k `e `]
pfl ^f n`k_ X d\dY\i%
KXiX1
,
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
A^hiZc^c\
Aljk`e1 NX`k k`cc dp Y`ik_[Xp n_\e @ ^\k jfd\
dfe\p ]ifd dp gXi\ekj%
+ C`jk\e Xe[ Z`iZc\ k_\ Zfii\Zk Xejn\i%
KXiX1
' N_\i\ Xi\ :cXi\ Xe[ C\jc\p6
X Xk k_\ Ylj jkXk`fe Y Xk k_\ X`igfik
Z Xk k_\ kXo` jkfg
Aljk`e1 K_XkËj i`^_k% Pfl ZXe Zfd\ Xe[ gcXp
]ffkYXcc n`k_ d\
(
N_\i\ [f\j :cXi\ _Xm\ kf ^f6
X k_\ `e]fidXk`fe [\jb Y k_\ j_fg
Z k_\ Z_\Zb$`e [\jb
Y FB# @ n`cc% Pfli Y`ik_[Xp `j e\ok dfek_# `jeËk `k6
)
N_Xk Xi\ k_\p [f`e^6
X ^f`e^ _fd\ Y jXp`e^ ^ff[Yp\
Z d\\k`e^ X ]i`\e[
*
N_Xk [f\j C\jc\p Xjb :cXi\ kf [f n_\e j_\
^\kj _fd\6
X kf \dX`c _\i Y kf g_fe\ _\i
Z kf j\e[ Xe `ejkXek d\jjX^\
-
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
X ?fn dlZ_ [f\j `k Zfjk6
Z Nfn K_Xk jfle[j ^ff[% :Xe efe$d\dY\ij ^f6
[ Pfl j_flc[ af`e# k_\e @ ZXe ^f n`k_ pfl
\ ?` Aljk`e% ?fn Xi\ pfl [f`e^6
] Ef# efk p\k% 9lk dp j`jk\i jXpj `kËj ]XekXjk`Z%
^ N_Xk ZXe pfl [f k_\i\6
JZfi\ VVV&()
+ N_\e [`[ :cXi\ jkXp n`k_ C\jc\p6
X `e jgi`e^ Y `e n`ek\i Z `e jldd\i
,
N_\i\ n`cc k_\ ^`icj d\\k e\ok p\Xi6
X Cfe[fe Y <[`eYli^_ Z ;lYc`e
-
N_Xk [f\j :cXi\ k_`eb f] C\jc\pËj `[\X f] ^f`e^
kf k_\ ]\jk`mXc6
X J_\ cfm\j _\i% Y @kËj kff [`]]`Zlck%
Z @kËj X ^ff[ `[\X%
JZfi\ VVV&()
JZfi\ VVV&/
JZfi\ VVV&-
L
Who would you invite?
Who would help you with the preparations?
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
K_`j g\ijfeËj gXikp nflc[ Y\
jdXcc\i%
L
L
L
N_\i\ nflc[ :XicXËj gXikp Y\6
%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%
%%%%%%%%%%%
K_`j g\ijfe nflc[ _Xm\ dlj`Z
Xk k_\`i gXikp%
+ @k nflc[ Y\ gfjj`Yc\ kf [f jgfik
fi ^Xd\j Xk k_`j gXikp%
) I\X[ k_\ k\okj Xe[ Xejn\i k_\ hl\jk`fej%
(
What would you do?
or drink?
' N_Xk nflc[ ;Xm`[ [f ]fi _`j gXikp6
% %C,% %D% % % % % % %
L
I\X[`e^
(+
Ni`k`e^
()
C`jk\e`e^
:fddle`ZXk`fe
KfkXc
('
© Pearson Education 2009
PHOTOCOPIABLE
PHOTOCOPIABLE
© Pearson Education 2009
()
()
,'
((
33
Tabela 7. Kryteria oceny wypowiedzi ustnej.
KomunikatywnoÊç: umiej´tnoÊç
przekazania informacji
P∏ynnoÊç i spójnoÊç wypowiedzi
PoprawnoÊç gramatyczna
i leksykalna wypowiedzi
PoprawnoÊç komunikacyjna
Wymowa
8.4.3. Praca projektowa
Praca projektowa przeprowadzana na lekcji
umo˝liwia nauczycielowi ocenianie post´pów
uczniów w wielu aspektach nauczania j´zyka:
• poprawnoÊç leksykalno-gramatyczna
wykonanego zadania – rozwój j´zykowy;
• praca indywidualna jako cz´Êç ca∏oÊci, praca
w parach lub zespo∏owa – rozwój emocjonalnospo∏eczny;
• sposób zdobywania brakujàcych informacji
(równie˝ na temat j´zyka) – rozwój umiej´tnoÊci
uczenia si´.
JeÊli cz´Êcià projektu jest praca plastyczna,
a uczniowie zwykle wykonujà jà w ró˝nym tempie,
nauczyciel mo˝e, podchodzàc do ucznia, zadawaç
dodatkowe pytania lub udzielaç wyjaÊnieƒ. Praca
projektowa pozwoli nauczycielowi zapoznaç si´
z zainteresowaniami poszczególnych uczniów, ich
talentami oraz, w pewnym stopniu, preferowanym
przez nich stylem uczenia si´. Po zakoƒczeniu pracy
projektowej zach´camy nauczycieli do eksponowania
efektów pracy, np. plakatów. Zach´camy, aby równie˝
rodzice podczas spotkaƒ klasowych mieli okazj´
poznania efektów wspólnej pracy swoich dzieci.
8.5. Ocenianie i stopnie
W wi´kszoÊci zadaƒ testowych liczba punktów, jakà
mo˝na uzyskaç, odpowiada liczbie zadaƒ. Nast´pnie
nauczyciel przek∏ada iloÊç uzyskanych punktów/
procentów na oceny wed∏ug skali, którà uzna za
stosownà.
Zadania dodatkowe w testach powinny byç
przydzielane tylko tym uczniom, którzy bardzo
dobrze wykonali zadania w g∏ównym teÊcie.
34
Tabela 8. Proponowana skala ocen za testy
j´zykowe.
PLQ Z WHĂFLH JïöZQ\P
oraz zaliczone zadanie dodatkowe
2FHQD EDUG]R GREUD OXE ZLÚFHM SXQNWöZ
2FHQD GREUD OXE ZLÚFHM SXQNWöZ
2FHQD GRVWDWHF]QD OXE ZLÚFHM SXQNWöZ
2FHQD GRSXV]F]DMÈFD OXE ZLÚFHM SXQNWöZ
2FHQD QLHGRVWDWHF]QD SRQLĝHM SXQNWöZ
2FHQD FHOXMÈFD Tabela 9. Proponowana skala ocen za testy
sprawdzajàce sprawnoÊci
j´zykowe.
PLQ Z WHĂFLH JïöZQ\P
oraz zaliczone zadanie dodatkowe
2FHQD EDUG]R GREUD OXE ZLÚFHM SXQNWöZ
2FHQD GREUD OXE ZLÚFHM SXQNWöZ
2FHQD GRVWDWHF]QD OXE ZLÚFHM SXQNWöZ
2FHQD GRSXV]F]DMÈFD OXE ZLÚFHM SXQNWöZ
2FHQD QLHGRVWDWHF]QD SRQLĝHM SXQNWöZ
2FHQD FHOXMÈFD 8.6. Samoocena
Umiej´tnoÊç przeprowadzenia samooceny jest
obecnie uwa˝ana za jeden z najistotniejszych
czynników efektywnego uczenia si´. Poni˝ej
podajemy korzyÊci wynikajàce z systematycznego
wdra˝ania uczniów do samooceny:
• powtórka przyswajanych treÊci przeprowadzona
przez samego ucznia;
• refleksja nad tym, czego uczeƒ si´ uczy na lekcji
j´zyka angielskiego;
• uÊwiadamianie sobie w∏asnych kompetencji
j´zykowych;
• umiej´tnoÊç okreÊlenia swoich mocnych i s∏abych
stron;
• pozytywne kszta∏towanie wizerunku siebie jako
ucznia odnoszàcego sukcesy: „Ju˝ umiem,
potrafi´ nazwaç, powiedzieç, rozumiem itp.”;
• uczenie si´ odpowiedzialnoÊci za rezultaty
w∏asnej pracy;
• motywacja do dalszej nauki.
Podsumowujàc, samoocena stanowi pierwszy krok na
drodze do samodzielnego uczenia si´. Kszta∏towanie
umiej´tnoÊci samooceny jest procesem, a wi´c tylko
systematyczna refleksja dotyczàca procesu uczenia
si´, np. wype∏nianie kart samooceny, mo˝e przynieÊç
zak∏adane efekty. Badania naukowe potwierdzajà, ˝e
dzieci Êwiadome celów poznawczych oraz strategii
uczenia si´ osiàgajà lepsze rezultaty w nauce.
Zach´camy nauczycieli do korzystania z materia∏ów
zamieszczanych jako ostatnie zadanie kolejnych
rozdzia∏ów w nowoczesnych podr´cznikach (patrz
Tabele 10 i 11). Zadania te polegajà na okreÊleniu
przez ucznia, w jakim stopniu opanowa∏
prezentowany i çwiczony na lekcjach materia∏. Sami
uczniowie wystawiajà sobie ocen´. Innym istotnym
pytaniem jest: „Czy podoba∏ ci si´ ten rozdzia∏?”,
„Czy temat rozdzia∏u by∏ interesujàcy?” Fragment
lekcji poÊwi´cony refleksji jest bardzo wa˝nym
momentem wyciszenia i skupienia si´ na sobie.
Ka˝dy uczeƒ ma prawo do w∏asnego zdania na temat
treÊci i sposobu prezentacji materia∏u. Karta samooceny
i inne formy oceny w∏asnych post´pów sà w∏asnoÊcià
ucznia i w ˝adnym wypadku nie podlegajà formalnej
ocenie nauczyciela. Sà one jednak wa˝nym êród∏em
informacji o uczniu i jego umiej´tnoÊci krytycznej
oceny samego siebie. W sytuacji, gdy uczeƒ ma z tym
trudnoÊci, nauczyciel mo˝e porozmawiaç z nim
indywidualnie i zasugerowaç ponowne
zastanowienie si´ nad odpowiedzià.
8.7. Portfolio
„Europejski system opisu kszta∏cenia j´zykowego:
uczenie si´, nauczanie, ocenianie” (Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment) i „Europejskie portfolio j´zykowe”
(European Language Portfolio) wspierajà aktywne
metody nauczania oraz rozwijajà autonomi´ ucznia.
Nasz program zach´ca nauczyciela do zapoznania
si´ z wy˝ej wymienionymi dokumentami, szczególnie
z „Europejskim portfolio j´zykowym dla uczniów
od 10 do 15 lat”.
Decyzja o wprowadzeniu formalnego dokumentu
nale˝y oczywiÊcie wy∏àcznie do nauczyciela. Jednak
w wypadku, gdy nauczyciel nie zdecyduje si´ na ten
krok, w ramach naszego programu zach´camy
nauczycieli do systematycznego wdra˝ania idei
portfolio. Poni˝ej podajemy kilka sugestii:
• zach´canie uczniów do kolekcjonowania
„wa˝nych” prac dokumentujàcych ich post´py
w nauce w teczce (nazwa u˝ywana
w „Europejskim portfolio j´zykowym” to
dossier). Wed∏ug nas wa˝ne materia∏y to wybrane
prace domowe, samodzielne prace pisemne,
prace projektowe oraz nieformalne testy;
• zach´canie uczniów do zbierania materia∏ów
autentycznych (English around us), np. nalepki,
reklamy, has∏a na billboardach;
• planowanie projektów wspólnie z uczniami;
• zach´canie uczniów do wyra˝ania opinii na
temat wykorzystanych na lekcjach materia∏ów,
zainteresowania tematem oraz formà pracy;
• zach´canie uczniów do refleksji nad tym, co by∏o
∏atwe/trudne oraz co wymaga powtórki;
• systematyczne przeprowadzanie samooceny.
Warto wyt∏umaczyç rodzicom ide´ portfolio i poprosiç
ich o wspó∏prac´ przy kompletowaniu dossier.
KorzyÊci wynikajàce z systematycznej pracy nad
wdra˝aniem idei portfolio to:
• kszta∏towanie nawyku systematycznej pracy;
• pog∏´biona refleksja nad uczeniem si´;
• kszta∏towanie pozytywnego nastawienia
do uczenia si´: moje dossier pokazuje, jak
pracowa∏em i jakie zrobi∏em post´py;
• rozwijanie umiej´tnoÊci myÊlenia krytycznego,
np. „Oceƒ, co podoba∏o/nie podoba∏o ci si´
w tym rozdziale”, „Oceƒ, co twoim zdaniem,
sprawia ci trudnoÊç”, „Co sàdzisz o tej ksià˝ce?”,
„Czy lubisz prac´ w parach?”, „Jakie prace
chcesz umieÊciç w swoim dossier?” itd.;
• rozwijanie umiej´tnoÊci myÊlenia twórczego
poprzez prace j´zykowo-plastyczne, prace
projektowe;
• wi´ksza starannoÊç wykonywania prac;
• wi´ksza samodzielnoÊç ucznia;
• wi´ksza ÊwiadomoÊç j´zykowa (dotyczy
zarówno j´zyka ojczystego, jak i obcego);
• wi´ksza ÊwiadomoÊç interkulturowa;
• mo˝liwoÊç lepszej komunikacji i wspó∏pracy
z rodzicami.
Portfolio jest kolejnym elementem, który wspomaga
kszta∏towanie autonomii ucznia. Podobnie jak
w wypadku samooceny, kluczem do sukcesu jest
tu systematyczna i dobrze zaplanowana, wytrwa∏a
praca zarówno nauczyciela, i jak uczniów.
Tabela 10. åwiczenie podsumowujàce rozdzia∏ z podr´cznika Sky High Starter (Ksià˝ka ucznia).
M^Wj YWd oek Ze5
-Xĝ XPLHP
ľ ]DS\WDÊ L SRZLHG]LHÊ LOH FRĂ
kosztuje
ľ SROLF]\Ê GR VWX
ľ SRZLHG]LHÊ NWöUD MHVW JRG]LQD
ľ SRZLHG]LHÊ R NWöUHM JRG]LQLH MHP SRVLïNL
ľ SRZLHG]LHÊ R W\P FR OXELÚ D F]HJR QLH
ľ RSRZLHG]LHÊ R VZRLP XOXELRQ\P MHG]HQLX
i napojach
-.
35
Tabela 11. åwiczenia podsumowujàce rozdzia∏ z podr´cznika New Friends 3 (Zeszyt çwiczeƒ).
Check Yourself
Units 17 – 20
KdXVWjaVgn
) Complete.
Infinitive
0 fly
1 eat
2 catch
3 win
4 know
5 be
& Put the words in the correct groups.
guard kitten plane monkey
necklace owner pilot
snail thief volunteer
bead
person
animal
thing
\jVgY
Past Participle
[adlc
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
*
*
' Put the words in the correct groups.
wonderful lucky disgusting
worried perfect dangerous
*
<gVbbVg
A I’ve 6........... come back from my holiday.
B You’re lucky! I haven’t had my holiday
7........... . Where did you go?
A I went to France. Have you 8........... been
to France?
-
( Complete the dialogues. Use the Past
Simple or the Present Perfect.
+ Complete. Use some-, any- or no-.
=VkZ you ........
bZi our new
A (meet) 0..........
teacher?
bZi her
B Yes, I have. I (meet) 0..........
yesterday.
A (clean) 1.......... Kate .......... her
bedroom?
B Yes, she has. She (clean) 2....... it last
night.
A When (feed) 3.......... you ......... the cat?
B I (feed) 4.......... it last night.
A You (not brush) 5.......... your hair!
B Yes, I have! I (brush) 6.......... it five
minutes ago.
&'
36
ZkZg been in a plane?
A Have you 0..........
1
B No, .......... . Have you?
A No, not 2.......... but I’m going to fly to
England next month!
A I’ve 3......... watched ‘The Lost Spaceship’.
B Oh, I haven’t seen it 4........... . Is it good?
A It’s great! I’ve 5........... seen a better film!
ldcYZg[ja
54
* Complete the dialogues. Use just, yet, ever
or never.
hdbZ
0 I think ..........thing
strange has
happened in this house.
1 Did ...........body hear the alarm last
night?
2 Have you seen my puppy ...........where?
3 ...........body likes her new book because
it’s boring.
4 I slept all day and did ...........thing.
5 Where’s Tom? Has ...........body seen
him?
6
*
KdXVWjaVgn
&%
<gVbbVg
(%
IdiVa
)%
9. ZASADY
MODYFIKOWANIA
PROGRAMU
Realizacja programu przewiduje zaj´cia w wymiarze
dwóch 45-minutowych lekcji w tygodniu w klasie IV
i trzech w klasach V i VI. JeÊli czas przeznaczony na
j´zyk angielski zostanie wyd∏u˝ony, proponujemy
nast´pujàce sposoby zmodyfikowania programu:
• stosowanie wi´kszej liczby çwiczeƒ
utrwalajàcych prezentowany materia∏;
• wprowadzanie wi´kszej liczby prostych prac nad
projektami (dotyczy wszystkich klas);
• wzbogacanie s∏ownictwa w ramach omawianych
grup leksykalnych, szczególnie o s∏owa
sugerowane przez uczniów;
• wprowadzanie dodatkowych piosenek (w tym
pop songs);
• wprowadzanie dodatkowych
ksià˝eczek/tekstów literackich w ramach
omawianych tematów;
• wykorzystanie materia∏ów dodatkowych,
np. nagraƒ DVD, p∏yt CD-ROM;
• organizowanie projektów poza szko∏à,
np. English around us;
• nawiàzanie korespondencji z dzieçmi w innych
krajach.
37
ZESTAWIENIE POJ¢å
38
appropriacy
poprawnoÊç w sytuacji komunikacyjnej
arts and craft activities
zaj´cia plastyczne
attitude
postawa, nastawienie do nauki j´zyka obcego
audiolingual method
metoda audiolingwalna
audiovisual method
metoda audiowizualna
authentic materials
materia∏y autentyczne
basic learning skills
umiej´tnoÊci podstawowe
brainstorming
burza mózgów
building self-confidence
budowanie wiary we w∏asne umiej´tnoÊci
can-do statements
wypowiedzi „ju˝ potrafi´”
closed pairs
pary zamkni´te
common reference levels
poziomy bieg∏oÊci j´zykowej
communicative competence
kompetencja komunikacyjna
communicative method
metoda komunikacyjna
creative language use
twórcze u˝ycie j´zyka
criterion-referenced assessment
pomiar sprawdzajàcy
descriptors
wskaêniki bieg∏oÊci j´zykowej
discovery techniques
samodzielne odkrywanie regu∏ gramatycznych
dossier
teczka prac
drama techniques
techniki dramowe
dual entry
rozpocz´cie nauki na dwóch ró˝nych poziomach
zaawansowania
explicit grammar teaching
bezpoÊrednie wyjaÊnianie zasad gramatycznych
exposure
kontakt z j´zykiem
feedback
informacja zwrotna
flashcards
karty obrazkowe
formative/continuous assessment
ocenianie formatywne/bie˝àce
formulaic chunks
sta∏e wyra˝enia i zwroty j´zykowe
games
gry i zabawy
graded readers
ksià˝eczki w uproszczonej wersji j´zykowej
group work
praca w grupach/zespo∏ach
holistic approach
nauczanie ca∏oÊciowe
humanistic approach
podejÊcie humanistyczne
implicit grammar teaching
nauczanie struktur, bez wyjaÊniania regu∏
gramatycznych
information gap
luka informacyjna
input lesson
lekcja wprowadzajàca nowy materia∏ j´zykowy
intelligent guessing
domyÊlanie si´ znaczenia s∏ów z kontekstu
intercultural awareness
wra˝liwoÊç interkulturowa
key competences
kompetencje kluczowe
knowledge
wiedza
knowledge-based society
spo∏eczeƒstwo informacyjne
labelling
podpisywanie obrazków
language portfolio
portfolio j´zykowe
language test
test j´zykowy sprawdzajàcy znajomoÊç s∏ownictwa,
gramatyki, funkcji
learner-centred teaching
nauczanie skoncentrowane na dziecku i jego
potrzebach
learning outcomes
efekty uczenia si´
learning strategies
strategie zapami´tywania i uczenia si´
learning styles
style uczenia si´
learning to learn
umiej´tnoÊç uczenia si´
listening for specific or detailed information
wyszukiwanie szczegó∏owych informacji
listening for the gist
zrozumienie ogólnego sensu tekstu s∏uchanego
lockstep
nauczyciel inicjuje i kieruje pracà w ca∏ej klasie
memory games
gry oparte na zapami´tywaniu
motivation
motywacja
norm-referenced assessment
pomiar ró˝nicujàcy
open pairs
pary otwarte
parallel writing
pisanie krótkiego, prostego tekstu wed∏ug podanego
wzoru
partial competences
kompetencje czàstkowe
phonic method
podejÊcie foniczne
picture dictionary
s∏owniczek obrazkowy
placement test
test klasyfikacyjny, poziomujàcy
polisensory teaching
nauczanie wielozmys∏owe
poster
plakat
prediction
przewidywanie
project work
projekty j´zykowe
pronunciation
wymowa
realia
autentyczne przedmioty
remedial teaching
nauczanie wyrównawcze
roleplay
odgrywanie scenek sytuacyjnych
routine activities
klasowe rytua∏y
scanning
wyszukiwanie szczegó∏owych informacji w czytanym
tekÊcie
security
poczucie bezpieczeƒstwa
self-assessment
samoocena
self-esteem
poczucie w∏asnej wartoÊci
skills
sprawnoÊci j´zykowe
skills test
test sprawdzajàcy sprawnoÊci j´zykowe
skimming
rozumienie ogólnego sensu czytanego tekstu
social skills
umiej´tnoÊci spo∏eczne
songs, chants and raps
piosenki, rymowanki i rapy
spelling
literowanie s∏ów
spiral syllabus
spiralna konstrukcja rozk∏adu materia∏u
storytelling
narracja
summative assessment
ocena podsumowujàca
survey
ankieta, kwestionariusz
teacher autonomy
podmiotowoÊç (autonomia) nauczyciela
topic
temat lekcji
topic-based teaching
nauczanie wokó∏ tematu
TPR – Total Physical Response
metoda reagowania ca∏ym cia∏em
variety
ró˝norodnoÊç
warm-up
rozgrzewka j´zykowa
wordcards
karty wyrazowe
39
BIBLIOGRAFIA
Brzeziƒska, A. I. (red.) 2005. Psychologiczne portrety
człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Gdaƒsk:
Gdaƒskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Gardner, H. i in. 2001. Inteligencja. Wielorakie
perspektywy. Warszawa: WSiP.
Głowacka, B. i in. 2004. Europejskie portfolio j´zykowe
dla uczniów od 10 do 15 lat. Warszawa: Wydawnictwa
Centralnego OÊrodka Doskonalenia Nauczycieli.
Harmer, J. 2001. The Practice of English Language
Teaching. Harlow: Pearson Education.
Ilg, F., L. Ames i S. Baker. 2006. Rozwój psychiczny
dziecka od 0 do 10 lat. Gdaƒsk: Gdaƒskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
Komorowska, H. 1999. O programach prawie wszystko.
Warszawa: WSiP.
Pamuła, M., A. Bajorek, I. Bartosz-Przybyło i D.
Sikora-Banasik. 2006. Europejskie portfolio j´zykowe dla
dzieci od 6 do 10 lat. Warszawa: Centralny OÊrodek
Doskonalenia Nauczycieli.
Rada Europy: D. Coste, B. North, J. Sheils i J. Trim.
2003. Europejski system opisu kształcenia j´zykowego:
uczenie si´, nauczanie, ocenianie. Warszawa:
Wydawnictwa Centralnego OÊrodka Doskonalenia
Nauczycieli.
Richards, J. i T. Rodgers. 1986. Approaches and
Methods in Language Teaching. Cambridge:
Cambridge University Press.
40