Znaczenie mapy w nauczaniu historii

Dariusz Judek
doradca metodyczny, nauczyciel historii w gimnazjum
Znaczenie mapy w nauczaniu historii
Na co należy zwrócić uwagę podczas stosowania tego środka dydaktycznego?
Żyjemy w czasach, kiedy bliższe lub dalsze podróże są czymś powszechnym. Aby łatwiej
dotrzeć do celu, wykorzystujemy już nie tylko mapy w postaci papierowej, lecz także –
a właściwie przede wszystkim – urządzenia elektroniczne. Czasem nawigacja GPS kieruje nas
jednak w zupełnie inne miejsce niż początkowo zakładaliśmy. W takich sytuacjach
umiejętność posługiwania się klasyczną mapą staje się wręcz bezcenna i wydaje się, że będzie
ona potrzebna zawsze – bez względu na rozwój techniczny.
Zgodnie z podstawą programową zawartą w rozporządzeniu Ministerstwa Edukacji
Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 roku wśród celów kształcenia – wymagań ogólnych
realizowanych w toku nauczania historii na II, III i IV etapie edukacji – ważną rolę odgrywa
analiza i interpretacja historyczna. Obejmuje ona różne umiejętności zdobywane
i doskonalone przez ucznia począwszy od szkoły podstawowej aż do ukończenia edukacji na
poziomie ponadgimnazjalnym, w tym zdolność posługiwania się mapą. Tak jak w przypadku
każdej umiejętności, ważne jest stopniowe jej rozwijanie. Właśnie dlatego nauczyciel
początkowo formułuje proste pytania do mapy i wymaga od uczniów nieskomplikowanych
odpowiedzi. Stara się zaciekawić młodych ludzi informacjami zawartymi w części głównej
mapy, np. dotyczącymi zmian terytorialnych Polski na przestrzeni wieków, a także nauczyć
ich rozumienia legendy mapy i jej symboliki. Jak zauważa Adam Suchoński: Legenda mapy
jest niejako podręcznym słowniczkiem pomocnym przy odnoszeniu treści do zakodowanej na
tej mapie rzeczywistości geograficznej i historycznej. Dlatego pracę z mapą winna poprzedzić
szczegółowa analiza legendy i związanej z nią symboliki1. Na kolejnym etapie edukacji
informacje przekazywane w sposób graficzny są już dla uczniów elementem naturalnym.
Właśnie dlatego prowadzone w tym czasie dobrze ukierunkowane działania nauczyciela
powinny zaowocować w przyszłości pozytywnym nastawieniem uczniów do tego środka
dydaktycznego. Sposób odbioru treści mapy historycznej zmienia się oczywiście wraz
z rozwojem młodych ludzi. W szkole podstawowej cechuje ich myślenie konkretnoobrazowe, które w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej staje się myśleniem
1
J. Maternicki, Cz. Majorek, A. Suchoński, Dydaktyka historii, Warszawa 1993, s. 381.
1
abstrakcyjnym2. Na III i IV etapie edukacji umiejętność pracy z mapą powinna więc być
rozwijana głównie poprzez ćwiczenia polegające na pozyskiwaniu informacji z różnych
źródeł. Znaczenie podnoszenia skuteczności działań nauczycieli w zakresie pracy
z zastosowaniem mapy jest widoczne np. w kontekście zadań, które pojawiły się na egzaminie
gimnazjalnym z historii i wiedzy o społeczeństwie w 2012 i 2013 roku.
W zależności od realizowanego tematu posługujemy się różnymi mapami
historycznymi. Ich dobór na zajęciach musi być dokładnie przemyślany, podobnie jak
w przypadku każdego środka dydaktycznego wykorzystywanego do realizacji programu
nauczania. Potrzebna jest więc wnikliwa analiza – podobna do tej stosowanej przy wyborze
podręczników. Do najważniejszych kryteriów decydujących o przydatności mapy należy
zaliczyć jej komunikatywność. Zależy ona od wielu różnych czynników, np. od użytych
kolorów. Przede wszystkim trzeba jednak zwrócić uwagę na stopień uszczegółowienia mapy
w
kontekście
wymagań
podstawy
programowej.
Odnosi
się
to
jednoznacznie
do przedstawionych treści, a także sposobu ich prezentacji. Z tego punktu widzenia
najprecyzyjniejszą klasyfikację map zamieszczono w cytowanej już Dydaktyce historii
autorstwa Jerzego Maternickiego, Czesława Majorka i Adama Suchońskiego. Zgodnie
z przyjętymi w tej publikacji założeniami rozróżniamy mapy: rozwojowe (dynamicznie
przedstawiające dany okres historyczny, np. Rzeczpospolita w XVII wieku), przekrojowe
(dotyczące ściśle określonego czasu, np. Europa po I wojnie światowej), problemowe
(związane z dokładnym ujęciem pewnego zagadnienia, np. Ruch oporu na ziemiach polskich
podczas II wojny światowej) oraz indukcyjne (dodatkowe mapki uzupełniające mapę główną,
które rozwijają głównie umiejętność dostrzegania związków przyczynowych)3.
Wiedza nauczyciela w zakresie treści wykorzystywanych map musi prowadzić do
skutecznych działań mających na celu opanowanie przez uczniów praktycznych umiejętności.
Służyć temu może odnajdywanie zawartych na mapie informacji, porównywanie treści
różnych map lub też samodzielne opracowywanie legendy4. Dla wykształcenia właściwych
nawyków pracy z mapą kluczowe znaczenie ma nauka w klasach 4–6 szkoły podstawowej.
Dotyczy to każdego przedmiotu, na którym stosuje się ten środek dydaktyczny,
ale szczególną rolę odgrywają w tym przypadku geografia oraz historia i społeczeństwo. Na
II etapie edukacji młody człowiek musi już dostrzegać różnice między treścią mapy
geograficznej i historycznej. Najcenniejsza w tym czasie jest jednak umiejętność łączenia
2
E. Chorąży, D. Konieczka-Śliwińska, S. Roszak, Edukacja historyczna w szkole. Teoria i praktyka, s.174.
Dydaktyka historii, s. 379–380.
4
Edukacja historyczna w szkole. Teoria i praktyka, s. 176.
3
2
przez ucznia wiedzy nabywanej w wyniku stosowania map w różnych sytuacjach
dydaktycznych (przykładowo, orientacja na mapie dotycząca położenia głównych miast
Polski przydaje się zarówno na zajęciach historii i społeczeństwa, jak i geografii). Działania
nauczyciela w klasach 4–6 powinny być na tyle skoordynowane, aby uczeń nie miał
problemów z odpowiedzią na podstawowe pytania. To z kolei stanowi wstęp do nabywania,
jeszcze na etapie szkoły podstawowej, kolejnych umiejętności – tzn. poszerzania orientacji na
mapie o określanie położenia względem siebie elementów takich, jak miejscowości, rzeki czy
regiony. Warto, aby uczniowie już w szkole podstawowej wykonywali jak najwięcej ćwiczeń
praktycznych, np. z wykorzystaniem map konturowych. Zdobywają bowiem w ten sposób
wiedzę dotyczącą kształtów granic czy biegu rzek. Daje to wystarczające podstawy do pracy
nie tylko z mapą Polski, lecz także Europy.
W gimnazjum nauczyciel rozpoczyna pracę z uczniami mającymi już określone
umiejętności pracy z mapą. Ciekawym przykładem rozwijania zainteresowania uczniów tym
środkiem dydaktycznym jest powiązanie go z technikami dramowymi5. Analiza podstawy
programowej dla III etapu nauczania historii i społeczeństwa wskazuje przynajmniej kilka
tematów, które można realizować z wykorzystaniem tego rodzaju ćwiczeń. Podczas
omawiania zagadnienia Wielkie odkrycia geograficzne, zakładającego nabywanie przez
uczniów umiejętności sytuowania w czasie i przestrzeni podróży słynnych odkrywców,
można zaproponować zadanie polegające na przygotowaniu dzienników wypraw Krzysztofa
Kolumba, Vasco da Gamy i Ferdynanda Magellana w powiązaniu ze wskazywaniem ich
przebiegu na mapie. Możliwość łączenia technik dramowych z zastosowaniem mapy istnieje
oczywiście również na II etapie edukacji, ale musi być ona poprzedzona analizą możliwości
uczniów.
Z reguły w każdej sali, w której odbywają się lekcje historii i społeczeństwa, mapa
należy do podstawowego wyposażenia. Nie trzeba więc dużego wysiłku ze strony nauczycieli,
aby ten środek dydaktyczny był efektywnie wykorzystywany przy każdej nadarzającej się
okazji. Dobrym pretekstem do użycia mapy jest analiza tekstów źródłowych. Kiedy
w czytanym fragmencie pojawia się nazwa jakiejś miejscowości, uczniowie powinni wskazać
ją na mapie ściennej lub w atlasie historycznym. Wypracowanie odruchu korzystania z tych
pomocy daje wysokie prawdopodobieństwo, że u uczniów zostanie pobudzona naturalna
ciekawość. Nie ma lepszego sposobu na utrwalenie u uczniów umiejętności pracy z mapą niż
5
Edukacja historyczna w szkole. Teoria i praktyka, s.177.
3
wykształcenie u nich swoistego nawyku wskazywania na mapie omawianych państw,
regionów czy miejscowości.
Na III i IV etapie kształcenia mapę wykorzystuje się już w sposób bardziej złożony.
Przykładowe ćwiczenie dla uczniów może polegać np. na dokładnym porównaniu kształtu
granic danego kraju na dwóch mapach. Takie zadanie doskonale sprawdzi się m.in. na
III etapie nauczania w trakcie realizacji tematu Ziemie polskie po kongresie wiedeńskim.
Można wówczas zastosować dwie mapy: Europa w czasach napoleońskich i Ziemie polskie
po kongresie wiedeńskim, bądź też jedną mapę indukcyjną – przekazującą wszystkie
niezbędne wiadomości. Przy analizie ich treści należy zwrócić uwagę klasy na informacje
zawarte w tytułach, które znajdują się w części głównej i przy miniaturowych mapkach.
Następnym krokiem powinno być wykonanie przez uczniów ćwiczenia polegającego – w tym
przypadku – na porównaniu ukazanej na obydwu mapach sytuacji na ziemiach polskich po
kongresie wiedeńskim. Najważniejszym zadaniem jest dostrzeżenie zmian, np. przynależności
państwowej tych samych miejscowości czy regionów (Warszawa i Mazowsze, Poznań
i Wielkopolska itp.). Młodzi ludzie zdobywają w ten sposób ważne umiejętności z zakresu
analizy porównawczej treści map. Doskonalenie tych zdolności wymaga stałego powtarzania.
Dla niemałej części uczniów wnioskowanie na podstawie różnych informacji zawartych na
mapach, ukazujących m.in. zmiany terytorialne, nie jest czynnością łatwą. Mniej problemów
powinno sprawiać dzieciom wykorzystanie przez nauczyciela mapy jako źródła w celu
zgromadzenia argumentów za lub przeciw do określonej tezy6. Przykładem może być
stwierdzenie związane z interpretacją mapy ukazującej działania zbrojne w Europie podczas
I wojny światowej, które brzmi: Sytuacja na froncie wschodnim sprzyjała wybuchowi
rewolucji w Rosji w 1917 roku. Podczas analizy legendy mapy uczeń powinien bez trudu
zauważyć, że wojska rosyjskie – za wyjątkiem pierwszej fazy konfliktu – przegrywały starcia
z siłami państw centralnych, co sprzyjało występowaniu niepokojów społecznych. Częste
stosowanie tego typu zadań pozwala doskonalić u młodych ludzi zdolność poprawnego
wnioskowania, którą należy rozwijać poprzez wprowadzanie tez coraz trudniejszych do
interpretacji.
Możliwych zastosowań mapy na zajęciach szkolnych jest wiele, a każde z nich musi
być przede wszystkim odpowiednio dobrane do wieku i zdolności uczniów. Sytuacje, które
prowadzący zajęcia może zaaranżować w celu zastosowania tego środka dydaktycznego, są
z jednej strony konieczne dla właściwej realizacji tematu (np. dotyczącego wojen toczonych
6
Edukacja historyczna w szkole. Teoria i praktyka, s.176.
4
przez Rzeczpospolitą w XVII wieku), z drugiej zaś stanowią efekt poszukiwań nauczyciela.
Kreatywność nauczyciela w tym względzie powinna być pobudzana przez świadomość,
że uczniowie muszą zdobywać umiejętności pracy z mapą nie tylko dla celów szkolnych,
lecz także dla sprawnego funkcjonowania w dynamicznie rozwijającym się świecie. Nowe
technologie wkraczają do wielu dziedzin nauki i edukacji. Nic więc dziwnego, że coraz
chętniej wykorzystują je także twórcy środków dydaktycznych. W znacznym stopniu dotyczy
to również map historycznych oferowanych nauczycielom i uczniom na II, III i IV etapie
kształcenia. Nowoczesna mapa szkolna to już nie tylko „obudowana” mapa ścienna czy atlas
historyczny, lecz w pełni interaktywny środek dydaktyczny. Sama interaktywność mapy nie
oznacza jednak od razu, że uczeń będzie się nią znakomicie posługiwał. Dlatego tak ważna
jest tu rola nauczyciela, który umiejętnie dobiera ćwiczenia do treści prezentowanych na
mapie.
Literatura:
Chorąży E., Konieczka-Śliwińska D., Roszak S., Edukacja historyczna w szkole. Teoria i praktyka,
Warszawa 2008.
Maternicki J., Majorek Cz., Suchoński A., Dydaktyka historii, Warszawa 1993.
Zielecki A., Mapa w nauczaniu historii, Warszawa 1984.
Zielecki A., Wprowadzenie do dydaktyki historii, Kraków 2007.
5