Aktywne metody dydaktyczne w zarzdzaniu

Aktywne metody dydaktyczne w zarzdzaniu

WSPÓŁCZESNE ZARZ DZANIE 3/2012
CONTEMPORARY MANAGEMENT QUARTERLY 3/2012
239
Aktywne metody dydaktyczne w zarz dzaniu
Katarzyna Rupik∗
Słowa kluczowe: uczenie si poprzez działanie i do wiadczenia, uniwersytet trzeciej generacji,
przedsi biorczo akademicka, współpraca uczelni i biznesu
Keywords: Action & Experiential-Based Learning, Third Generation University, Academic Entrepreneurship, University & Business Cooperation
Synopsis: Celem artykułu jest identyfikacja i ocena aktywnych metod dydaktycznych wykorzystywanych przez szkoły wy sze kształc ce studentów na kierunku zarz dzanie. Przedstawiono tu pogl dy
czołowych teoretyków zarz dzania oraz pracodawców na temat po danych współcze nie kompetencji
menad erskich oraz główne zało enia metodologii Krajowych Ram Kwalifikacji, koresponduj ce
z tymi pogl dami. Na tym tle prezentowane s metody dydaktyczne w kształceniu interdyscyplinarnym
i stymuluj cym przedsi biorczo . Zidentyfikowane aktywne metody kształcenia wpisuj si w ide
uniwersytetu trzeciej generacji i wymagaj podj cia współpracy uczelni i biznesu opartej na podej ciu
rezultatowym.
Wst p
Perspektywa organizacji uwikłanej jest jednym z nowych, interesuj cych podej w teorii
zarz dzania. Spójne z ni koncepcje rynku jako forum dialogu oraz współtworzenia warto ci
w rozszerzonej sieci kompetencji, obejmuj cej zarówno klienta docelowego, jak i innych
partnerów organizacji, zaczynaj by obecne tak e w praktyce funkcjonowania sektora
szkolnictwa wy szego. Nowoczesne podej cie do dydaktyki w szkołach wy szych zakłada
aktywno studenta w procesie wiadczenia usług edukacyjnych oraz jego współodpowiedzialno za efekty tego procesu. By zaoferowa atrakcyjn warto dla klienta – studenta,
uczelnie kształc ce na kierunku zarz dzania coraz cz ciej współpracuj z partnerami zewn trznymi, zwłaszcza z przedsi biorstwami. Współpraca uczelni i biznesu (Business to
University – B2U czy University to Business – U2B) daje szanse na zwi kszenie do wiadcze studentów w praktycznej nauce swojego „fachu” i dostosowanie ich kompetencji do
potrzeb potencjalnych pracodawców.
Celem artykułu jest zatem identyfikacja aktywnych metod dydaktycznych wykorzystywanych przez uczelnie zarz dzania (i biznesu). Na tle współczesnych uwarunkowa , zwłaszcza sektorowych i prawnych, dokonuje si tak e oceny u yteczno ci tych metod w kształtowaniu po danych cech menad erów. Jako e podej cie action & experiental – based learning nie jest jeszcze popularne w krajowym sektorze szkolnictwa wy szego, realizuj c cel
poznawczy, analizowano zarówno krajowe, jak i zagraniczne przypadki – projekty dydaktyczne tego typu.
Jednym z problemów dyscypliny zarz dzania jest autonomizacja poszczególnych subdyscyplin zarówno w nauce, jak i praktyce biznesowej. W naukach o zarz dzaniu funkcjonuje wiele subdyscyplin, które w coraz wi kszym stopniu staj si odr bnymi dyskursami,
pogł bia si tak e specjalizacja w tych naukach [Sułkowski, 2005, s. 35–36]. W przedsi biorstwach dostrzega si problem nieefektywno ci autonomicznych „silosów”, tzn. jednostek
organizacyjnych na ró nych poziomach zarz dzania, które nie s wła ciwie koordynowane:
-
-
-
-
-
Współczesne wyzwania w nauczaniu zarz dzania
∗
Dr Katarzyna Rupik, Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach.
-
-
-
-
-
240
K. Rupik, Aktywne metody dydaktyczne w zarz dzaniu
K. Rupik, Action – based didactic methods in management
silosy krajowe, produktowe oraz silosy funkcji. W ramach tych ostatnich, problem autonomizacji dotyczy zarówno tradycyjnych pionów w przedsi biorstwach (finanse, marketing,
sprzeda , IT itd.), jak i szczegółowych działa w ramach tych funkcji (na przykład w obr bie
marketingu – reklama, sponsoring itd.) [Aaker, 2010, s. 18–19]. Dydaktyka w zakresie zarz dzania stoi wi c przed trudnym wyzwaniem. Nale y odpowiedzie bowiem na pytanie,
jak uczelnie wy sze, których organizacja jest pochodn pogł biaj cej si specjalizacji nauk
o zarz dzaniu, maj naucza zarz dzania, aby wykształci przyszłych menad erów potrafi cych koordynowa czy reorganizowa silosy?
Je li przyj skrajne, konsekwentne od lat pogl dy H. Mintzberga, odpowied na to pytanie byłaby jednoznaczna: nie da si tego zrobi . Według Mintzberga, zarz dzanie jest bowiem naturaln praktyk , której nie da si odtworzy w sali wykładowej. Do wiadczenie,
b d ce kluczem w nauce zarz dzania, nie mo e by odtwarzane przy pomocy symulacji czy
studiów przypadków [Allio, 2011, s. 4–5]. Uczelnie wy sze mog zatem uczy biznesu (poszczególnych funkcji – silosów, jak marketing, finanse, strategia, HR itd.), ale nie zarz dzania. Absolwenci szkół biznesu wyposa eni w umiej tno ci biznesowe (business skills) zaczynaj si uczy zarz dzania dopiero wtedy, gdy podejm prac w biznesie. Tam gromadz
do wiadczenia i dopiero wówczas s gotowi na nauk zarz dzania, maj c podnosi ich
kompetencje w tej dziedzinie [Mitzberg, Semler, 2011]. Takie podej cie do nauki zarz dzania
(zarz dzanie jako sztuka, rzemiosło oraz nauka) zaowocowało utworzeniem programu nauczania dla do wiadczonych menad erów, b d cego alternatyw wobec tradycyjnych programów MBA. Program pozwala na jednoczesny rozwój pi ciu wymiarów cech intelektualnych
menad era (five minds of manager), do których zalicza si : refleksyjno , analityczno ,
wiatowo , współprac , działanie (reflective, analytical, worldly, collaborative, action)
[Gosling, Mintzberg, 2003, s. 54–63].
W rodowisku krajowym rol do wiadczenia w uczeniu si zarz dzania podkre laj A.
Ko mi ski i D. Jemielniak: „W zarz dzaniu z pewno ci m dro i do wiadczenie s pierwotne w stosunku do wiedzy naukowej, a zatem wa niejsze od niej”. Autorzy wskazuj , i
zarz dzanie jest umiej tno ci praktyczn , na któr składa si rozległa i zró nicowana wiedza, praktyka oraz przyrodzone talenty i zdolno ci [Ko mi ski, Jemielniak, 2008, s. 9]. A.
Ko mi ski proponuje, by w celu doskonalenia współczesnej edukacji menad erskiej, zastosowa ide H. Gardnera, tzw. „pi ciu umysłów dla przyszło ci” (the five minds for the future). W porównaniu ze wspomnian propozycj Goslinga i Mintzberga, koncepcja Gardnera
nie ogranicza si do edukacji menad erskiej, a ma charakter uniwersalny. Wskazuje systemowi edukacji cechy których rozwój u młodych osób ułatwi im odniesienie sukcesu i przyczyni si do ogólnego dobrobytu. S to: dyscyplina, synteza, kreatywno , szacunek i etyka
(the disciplined mind, the synthesizing mind, the creating mind, the respectful mind and the
ethical mind) [Ko mi ski, 2011, s. 3].
Szczególnie inspiruj ce, w kontek cie rozwi zania problemu autonomizacji w zarz dzaniu, s propozycje rozwoju umysłu syntetyzuj cego i kreatywnego. Jak wskazuje Ko mi ski,
jedn z przeszkód w rozwoju syntetyzuj cych umiej tno ci studentów jest silosowe organizowanie programów kształcenia (coures). Brakuje programów, które byłyby poł czeniem
problematyki „mi kkiej” i „twardej” czy gospodarczej i społecznej, daj cych studentowi
perspektyw interdyscyplinarn . Natomiast w rozwoju umysłów kreatywnych istotne jest
stymulowanie przedsi biorczo ci studentów [Ko mi ski, 2011, s. 3]. Według J. A. Schumpetera, przedsi biorca to osoba chc ca i potrafi ca przekształca nowe pomysły i wynalazki
w warto ciowe innowacje; kształtuj ca nowe produkty i modele biznesu, dzi ki którym rozwijaj si bran e i jest mo liwy długoterminowy wzrost gospodarczy [Mazur, 2010, s. 544].
Wobec tej definicji, przedsi biorczo studencka nie powinna by rozwijana „tylko” w w skim rozumieniu, to jest w kontek cie tworzenia własnych przedsi biorstw (problematyka
sektora małych przedsi biorstw i tzw. start-upów), ale tak e szerzej, w celu wykreowania
przedsi biorczych pracowników dla du ych przedsi biorstw i instytucji publicznych [Solymossy, 2008, s. 2].
-
-
-
-
-
WSPÓŁCZESNE ZARZ DZANIE 3/2012
CONTEMPORARY MANAGEMENT QUARTERLY 3/2012
241
Kształcenie interdyscyplinarne i rozwijanie przedsi biorczo ci stanowi wa ne wyró niki
szkół wy szych okre lanych mianem uczelni trzeciej generacji. J.G. Wissema do głównych
cech tych uczelni zalicza [Wissema, 2005, s. 43–47, 62; Innowacyjna przedsi biorczo ...,
2005, s.17–8, 28]:
1. Traktowanie urynkowienia wyników bada (komercjalizacji know-how) jako celu
działalno ci szkół wy szych, obok dotychczasowych celów w postaci działalno ci
naukowej i dydaktycznej. Komercjalizacja mo e odbywa si poprzez zawieranie
umów z korporacjami, współprac z sektorem M P i technostarterami (rozumianymi jako firmy start-up typu spin-off). Warunkiem realizacji tego celu jest m.in.
utworzenie jednostek w obr bie struktury organizacyjnej uczelni odpowiedzialnych
za komercjalizacj ;
2. Uzyskanie statusu mi dzynarodowego centrum transferu wyników bada poprzez
współprac z przemysłem, prywatnymi o rodkami badawczo-rozwojowymi, instytucjami finansowymi, dostawcami usług specjalistycznych i innymi uniwersytetami;
3. Organizowanie wysoko wyspecjalizowanych zespołów interdyscyplinarnych opieraj cych si na współpracy ró nych organizacji i instytucji. Realizacja współpracy na
zasadzie tzw. współkonkurowania (znanej jako strategia koopetycji);
4. Kształcenie dwupłaszczyznowe wynikaj ce z istnienia powszechnego dost pu do
szkolnictwa wy szego. Konieczno równoległego prowadzenia masowych, powszechnie dost pnych programów nauczania i bada na ni szym szczeblu zaawansowania oraz elitarnych kolegiów dla utalentowanych studentów i pracowników naukowych;
5. Przyj cie j zyka angielskiego za podstawowy j zyk komunikacji;
6. Eliminacja podej cia przemysłowego i przywrócenie integralno ci akademickiej poprzez wprowadzenie oceny bada na podstawie bezpo redniej kontroli z zastosowaniem systemu apelacji (ocena ekspercka).
Wspomniane postulaty H. Mintzberga i A. Ko mi skiego, dotycz ce kształtowania po danych cech absolwentów, determinuj kierunki rozwoju pedagogiki w naukach o zarz dzaniu, adekwatne do celów uczelni trzeciej generacji. Metodyka kształcenia spójna z cechami tych uczelni, rozwija si w obr bie nurtu tzw. przedsi biorczej pedagogiki (entrepreneurial pedagogy) [Klapper, Tegtmeier, 2010, s. 552–554], w którym eksponuje si aktywne
metody kształcenia, uczenie si poprzez działanie i do wiadczenia (action – learning approach, action & experiential -based learning) [Ardley, Taylor, 2010, s. 847–848].
Analiza i próba oceny tych metod, podj ta w dalszej cz ci opracowania, wpisuje si
w bardzo aktualn (tak e w Polsce) dyskusj nad autonomi uczelni w tworzeniu kierunków
i kształtowaniu programów studiów, zgodnych z metodologi Europejskich i Krajowych
Ram Kwalifikacji. Krajowe Ramy Kwalifikacji (KRK) dla szkolnictwa wy szego to zrozumiały w kontek cie mi dzynarodowym opis systemu kształcenia na poziomie wy szym
w danym kraju, okre laj cy kompetencje osób uzyskane na tym poziomie. Opis zawiera
hierarchi poziomów kwalifikacji i przyporz dkowuje je odpowiednim poziomom Europejskich Ram Kwalifikacji. Ka da kwalifikacja w zakresie szkolnictwa wy szego jest scharakteryzowana przez efekty kształcenia oraz poziom i odpowiadaj cy mu nakład pracy studenta
wyra ony w punktach ECTS. Efekty kształcenia, czyli to, co ucz cy si powinien wiedzie ,
rozumie i by zdolny zrobi po zako czeniu pewnego okresu (procesu) kształcenia, uto samia si z efektami uczenia/studiowania (learning outcomes). „To drugie okre lenie staje
si preferowane, poniewa istot i nadrz dnym celem nowocze nie pojmowanego procesu
kształcenia jest spowodowanie, aby – w wyniku zastosowania wła ciwych metod dydaktycznych – student »nauczył si «, a nie eby »został nauczony«. W tym sensie sformułowanie
»efekty uczenia si « oddaje istot sprawy nieco lepiej, ni bardziej powszechnie u ywany
i przyj ty termin »efekty kształcenia«” [Autonomia programowa ..., 2010, s. 12–14].
Operacjonalizacj efektów uczenia si s kompetencje absolwentów [Bielecki, 2010, s.
31]. Wyniki bada przeprowadzonych w 2008 r. w ramach europejskiego projektu TUNING
242
K. Rupik, Aktywne metody dydaktyczne w zarz dzaniu
K. Rupik, Action – based didactic methods in management
(Harmonizacja struktur kształcenia w Europie) wskazuj , które kompetencje specjalistyczne
w zakresie kierunku biznesu i zarz dzania pracodawcy uznaj za najwa niejsze. W tab. 1
wymieniono 10 kluczowych kompetencji (ranking wa no ci kompetencji uporz dkowany
wg wskaza pracodawców) oraz zaznaczono te, które wymagaj podej cia interdyscyplinarnego w kształceniu oraz stymulowania przedsi biorczo ci studentów.
Tab. 1. Ranking wa no ci kompetencji specjalistycznych absolwentów studiów z zakresu
biznesu i zarz dzania wg wskaza pracodawców i absolwentów (Ranking of importance of
subject specific competences in business and management according to employers and
graduates)
Kompetencje specjalistyczne
(Subject specific competences)
Umiej tno analizy, strukturyzacji i rozwi zywania problemów
przedsi biorstwa
Umiej tno identyfikacji i stosowania odpowiednich instrumentów
Rozumienie istniej cych oraz nowych rozwi za technologicznych
oraz ich wpływu na nowe/przyszłe rynki
Umiej tno okre lania celów i sposobów uczenia si
Identyfikacja funkcjonalnych obszarów zarz dzania organizacji i ich
wzajemnych relacji
Umiej tno zarz dzania przedsi biorstwem – planowania i kontroli
z wykorzystaniem koncepcji i instrumentów działania
Projektowanie i implementacja systemów informatycznych
Identyfikacja i stosowanie odpowiedniego oprogramowania
Identyfikacja konstytutywnych wła ciwo ci organizacji
Rozumienie zasad psychologii i ich implikacji dla organizacji
ródło: Opracowanie na podstawie [Bielecki, 2010, s. 54].
Ranking
Ranking
pracodawców absolwentów
(Employers’
(Graduates’
ranking)
ranking)
1
1
2
4
3
5
4
3
5
9
6
21
7
8
9
10
22
16
11
17
W oparciu o efekty uczenia si uczelnie wy sze projektuj programy studiów (curriculum) oraz programy poszczególnych zaj dydaktycznych (sylabusy). W zakresie tych ostatnich akcentuje si zmian roli prowadz cego przedmiot – z prezentuj cego wiadomo ci
i przekazuj cego informacje wykładowcy na lidera wspomagaj cego uczenie si studenta.
Poci ga to za sob zmian roli studenta, który z pasywnego odbiorcy informacji i wiadomoci zamienia si w aktywnego uczestnika procesu kształcenia, współodpowiedzialnego za
jako tego procesu i wiadomego wiedzy, umiej tno ci i innych kompetencji, jakie chce
w ramach danego przedmiotu zdobywa [Autonomia programowa ..., 2010, s. 103–104].
-
-
-
-
-
Metody interdyscyplinarnego i przedsi biorczego kształcenia
Bior c pod uwag postulaty kształcenia interdyscyplinarnego i stymulowanie przedsi biorczo ci studentów, zbie ne z oczekiwaniami pracodawców w zakresie kompetencji absolwentów kierunków biznesu i zarz dzania, podj to prób analizy aktywnych metod kształcenia. Nawi zuj c do metodologii KRK i efektów uczenia si , przyj to dwa główne kryteria
tej analizy:
– uczenie si przez do wiadczenia – na ile dana metoda pozwala studentowi na aktywne uczestnictwo w rzeczywistej praktyce organizacji (przedsi biorstw, organizacji non profit czy samorz dowych) i rozwój umiej tno ci zarz dczych poprzez przyj cie współodpowiedzialno ci za efekty swojego działania;
– interdyscyplinarno kształcenia – na ile dana metoda pozwala ukształtowa perspektyw holistyczn , rozumie zarz dzani jako proces przebiegaj cy w poprzek
funkcji (silosów) organizacji.
WSPÓŁCZESNE ZARZ DZANIE 3/2012
CONTEMPORARY MANAGEMENT QUARTERLY 3/2012
243
Uczenie si przez do wiadczenia
Na rys. 1 zaznaczono tak e dodatkowy wymiar przeprowadzonej analizy, tzn. obecno
ró nych podmiotów współpracuj cych z uczelni w kreowaniu oczekiwanych efektów uczenia si . Na poziomie najni szym (I) uczelnia wyst puje jako jedyny podmiot kształc cy. Na
poziomie II uczelnia współpracuje z podmiotami wspieraj cymi przedsi biorczo (np. inkubatory przedsi biorczo ci), w których zreszt sama mo e mie udziały. Na poziomie III
uczelnia aktywnie współpracuje z organizacjami – podmiotami zarz dzania (przedsi biorstwami, instytucjami non profit, jednostkami administracji samorz dowej).
Okres
studiów
Konsulting studencki
Sta e i praktyki studentów
Symulacje start-upów
Uczelnia
Przedsi biorstwa
Samorz dy
Instytucje non profit
Uczelnia
Instytucje
wspieraj ce
przedsi biorczo
Kursy przedsi biorczo ci
Casy dydaktyczne
Uczelnia
Gry symulacyjne
Interdyscyplinarno
kształcenia
Rys. 1. Aktywne metody kształcenia w naukach o zarz dzaniu a sie partnerska uczelni
(Action – learning methods in management and the university partner network)
-
-
-
-
-
ródło: Opracowanie własne.
Gry symulacyjne i casy dydaktyczne wykorzystywane s w coraz szerszym zakresie
w dydaktyce ró nych dyscyplin nauk o zarz dzaniu. Cho nie daj studentom mo liwo ci
zgromadzenia do wiadcze w autentycznej sytuacji (true to life situation), to s cenione
z uwagi na zwi kszenie aktywno ci studentów w procesie kształcenia. Ma tu miejsce kierowanie procesem uczenia si poprzez rozwi zywanie problemów za pomoc opisu sytuacji
maj cej cechy autentyczno ci lub/i odwołuj cej si do konkretnych przykładów z praktyki
[Taranko, 2008, s. 590]. Zarówno gry, jak i dydaktyczne studia przypadków mog mie charakter specjalistyczny w obr bie danej funkcji (silosa organizacji), jak i obejmowa szersze
spektrum problematyki z zakresu zarz dzania.
Podejmuj c próby stymulowania przedsi biorczo ci studenckiej w w skim rozumieniu
(tworzenie własnych przedsi biorstw) uczelnie wprowadzaj do programów kształcenia specjalistyczne przedmioty (np. przedsi biorczo ). Pojawiaj si tak e wa ne postulaty, by
tematyk przedsi biorczo ci wple w tre tradycyjnych przedmiotów, poniewa wiele dyscyplin stwarza okazj do jej nauczania [Mazur, 2010, s. 543]. Oprócz tradycyjnych przedmiotów uczelnie wprowadzaj tak e kursy przedsi biorczo ci. Przykładem mo e by trzydniowy kurs SANE (Starting a New Enterprise) prowadzony w latach 2006–2010 na Uniwersytecie Ekonomicznym w Katowicach we współpracy z University of Glamorgan
z Wielkiej Brytanii. W ramach kursu wykorzystywano m.in. gry biznesowe oraz casy dydaktyczne. Udowodniono skuteczno tego typu zaj , poniewa zwi kszyły one zainteresowa-
-
-
-
-
-
244
K. Rupik, Aktywne metody dydaktyczne w zarz dzaniu
K. Rupik, Action – based didactic methods in management
nie studentów karier przedsi biorcy, uznan za atrakcyjn alternatyw dla pracy w sektorze
publicznym czy korporacjach [Jones i in., 2011, s. 421–428]. Innym interesuj cym rozwi zaniem jest sze ciomodułowy kurs (ł cznie 24 godziny) pod nazw Practice Firm. Kurs opracowany został przez dwa niemieckie uniwersytety: Leuphana University of Leuneburg oraz
University of Hildesheim. W czasie kursu b d cego symulacj uruchamiania firm typu startup studenci m.in. odgrywaj role w poszczególnych etapach uruchamiania przedsi biorstwa.
Mimo e przedsi biorstwo nie jest autentyczne, studenci ucz si pracy zespołowej oraz
maj okazj do wiadczy zło ono ci procesu uruchamiania biznesu [Klapper, Tegtmeier,
2010, s. 555, 564].
Skuteczno kształcenia przedsi biorczych postaw studentów mo e by oceniana przez
pryzmat nie tylko postaw wobec kariery przedsi biorcy, ale tak e liczb zało onych biznesów. Badania przeprowadzone w Polsce w okresie luty – kwiecie 2009 r. na zlecenie Polskiej Agencji Rozwoju Przedsi biorczo ci wykazały, e 51% studentów jest zainteresowanych zało eniem firmy komercyjnej, a 2% ju tak firm posiada [Banerski i in., 2009, s.
69]. Inne badania, zrealizowane na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wy szego
w okresie kwiecie – czerwiec 2011 r. wykazały, e a 78% studentów chciałoby zało y
własn firm , a 4% ju j ma. Jednak a 54% studentów uznało, e wiedza ze studiów nie
przygotowuje ich do prowadzenia własnej firmy, co jest szczególnie niepokoj ce w kontekcie próby badawczej (82% badanych studentów pochodziła z uczelni ekonomicznych) [Jak
wspiera ..., 2011, s. 3, 6–7]. W uruchamianiu własnych firm studentów mog wspiera ró norakie organizacje. Cz
z nich powoływana jest przez same uczelnie (np. akademickie
inkubatory przedsi biorczo ci). W 2010 r. w Polsce działało 735 organizacji wsparcia przedsi biorczo ci (o rodki szkoleniowo-doradcze, centra transferu technologii, fundusze po yczkowe, preinkubatory i inkubatory przedsi biorczo ci, parki i inkubatory technologiczne,
fundusze kapitału zal kowego (seed capital) i sieci aniołów biznesu). W tym samym okresie działały 62 akademickie inkubatory przedsi biorczo ci [O rodki innowacji ..., s. 22, 60].
Wyniki bada wskazuj na niedostosowanie wsparcia oferowanego przez o rodki przedsi biorczo ci do potrzeb potencjalnych przedsi biorców. Trzy zidentyfikowane problemy to
brak finansowania, mała kompleksowo wsparcia i brak transferu know-how. Ponadto nie
mierzy si skuteczno ci i efektywno ci wsparcia udzielanego przez ww. instytucje [Jak
wspiera ..., 2011, s. 21], co sprawia, e trudno oceni ich faktyczn rol jako partnera
uczelni w stymulowaniu przedsi biorczo ci studentów.
Sta e i praktyki studenckie to pierwsza z analizowanych metod kształcenia pozwalaj ca
na gromadzenie do wiadcze w autentycznych warunkach funkcjonowania organizacji. Cz sto formy te odnosz si do w skich specjalno ci czy problemów organizacji. Nierzadko
studenci oceniaj swój udział w tych formach kształcenia krytycznie, wskazuj c, e w czasie
praktyk traktowani s jako pomoc biurowa czy akwizytorzy. W ród oferty sta y pojawiaj
si jednak atrakcyjne propozycje, dofinansowane ze rodków UE. Na Uniwersytecie Ekonomicznym w Katowicach uruchomiono program trzymiesi cznych płatnych sta y dla studentów w firmach i instytucjach z całej Polski. Wynagrodzenie za odbycie sta u otrzymuje zarówno student – sta ysta, jak i jego opiekun w danej organizacji. Opiekun jest odpowiedzialny za wła ciwy przebieg sta u, w czasie którego student podejmuje si rozwi zania
konkretnego problemu. 92% studentów, którzy odbyli sta było z niego zadowolonych,
a ponad 70% osób rozpocz ło stał współprac z firmami, w których uko czyło sta e [Cesarska, Kajfosz, 2010, s. 255–258].
Najwi ksze mo liwo ci uczestnictwa w praktyce funkcjonowania organizacji (w tym
przedsi biorstw) i uczenia si poprzez do wiadczenia w zakresie rozwi zywania problemów
praktycznych oferuje studentom metoda tzw. konsultingu studenckiego. Wykorzystuje si j
m. in. w Lincoln Business School w Wielkiej Brytanii. Na trzecim roku studiów studenci
uczestnicz w rocznym projekcie konsultingowym. Po pierwszym semestrze, w którym zdobywaj niezb dne umiej tno ci w zakresie realizacji projektów konsultingowych, studenci
podejmuj współprac z klientem – organizacj , która zgłasza okre lony problem biznesowy.
WSPÓŁCZESNE ZARZ DZANIE 3/2012
CONTEMPORARY MANAGEMENT QUARTERLY 3/2012
245
Dany problem analizowany jest i rozwi zywany w zespołach. Projekt ko czy si prezentacj
raportu dla klienta, który oceniony jest przez reprezentanta firmy klienta, bior cego zreszt
udział w całym procesie „usługi” konsultingowej jako mentor. Ze strony uczelni nad prac
studentów czuwa opiekun – promotor projektu. Metoda konsultingu studenckiego wymaga
wi c zaanga owania lokalnych przedsi biorstw czy innych organizacji we współprac
z uczelni oraz zaanga owania i specyficznych kompetencji opiekunów projektu – pracowników uczelni [Ardley, Taylor, 2010, s. 849, 857].
Współpraca uczelni i biznesu wspieraj ca aktywne kształcenie
-
-
-
-
-
Współpraca uczelni i biznesu (w skrócie relacje B2U i U2B) przyjmuj ca form specyficznego aliansu strategicznego czy strategii koopetycji, wymaga precyzyjnego zdefiniowania po danych efektów tej współpracy dla ka dej ze stron. Wydaje si , e ci gle niewielki zakres współpracy uczelni i biznesu w Polsce, wynika z braku dobrych praktyk w planowaniu tej współpracy, obejmuj cej zdefiniowanie efektów, które nast pnie mogłyby stanowi
podstaw pomiaru skuteczno ci podejmowanych działa . Z perspektywy biznesu, współpraca z uczelniami jest korzystna, je li pomaga w realizacji celów przedsi biorstwa. Jak bowiem wskazuj R. Kaplan i D. Norton, przedsi biorstwa powinny my le strategicznie
o swoich działaniach „dobroczynnych” i wynikaj cych z nich korzy ciach dla biznesu tak e
w dłu szym okresie (np. zwi kszenie kompetencji potencjalnych pracowników przez inwestycje w system edukacji w szkołach wy szych, umocnienie pozycji na rynku poprzez wyposa enie szkół w sprz t, co zwi kszy znajomo marki w ród potencjalnych nabywców –
uczniów) [Kaplan, Norton, 2004, s. 186–187]. Uczelnie powinny wi c rozumie , jakich efektów współpracy oczekuj przedsi biorstwa – partnerzy w komercjalizacji wyników bada
naukowych. Nieuzasadnione jest bowiem oczekiwanie, i przedsi biorstwa b d finansowały
badania naukowe na zasadzie filantropii.
Badania relacji U2B prowadzone przez Centrum Bada „Science Marketing” na University of Applied Sciences w Münster w Niemczech opieraj si na modelu, w którym nie stosuje si podej cia rezultatowego mog cego korespondowa z perspektyw biznesu. Na gruncie zaproponowanej koncepcji skutecznej komercjalizacji kompetencji, zdolno ci i rezultatów badawczych uczelni, okre lanej jako Science-to-Business Marketing, identyfikuje si
poziomy współpracy uczelni i przedsi biorstw przez pryzmat liczby projektów, liczby pracowników uczelni zaanga owanych we współprac z biznesem, lokalizacj współpracy na
danym szczeblu zarz dzania uczelni oraz okres takiej współpracy (rys. 2).
246
K. Rupik, Aktywne metody dydaktyczne w zarz dzaniu
K. Rupik, Action – based didactic methods in management
Zaanga owanie i koordynacja
Partnerstwo
strategiczne
Wspólne
działania
Podstawowa
współpraca
Tworzenie
Strategiczne znaczenie współpracy
Rozpocz cie działa –
krótki okres
Jeden lub kilka
projektów,
nieregularne
Krótki i
redni
okres
Jeden lub kilka
projektów,
regularno
redni i długi okres
Jeden lub
projektów,
regularno
Długi okres
Nieliczni
Nieliczni
Liczni
Liczni
Wydział (dziekan)
Dedykowana
jednostka uczelni
POZIOM 3
POZIOM 4
Liczba i regularno
współpracy
Kontakt inicjuj cy
Perspektywa
czasowa współpracy
Liczba
zaanga owanych
osób
Poziom zarz dzania
Osoby
indywidualne Osoby indywidualne
(Profesor)
(Profesor)
POZIOM 1
POZIOM 2
kilka
Rys. 2. Model rozwoju współpracy uczelni i biznesu (Model of university and business
cooperation development)
-
-
-
-
-
ródło: opracowane na podstawie [Science-to-Business…].
Model prezentowany na rys. 2 pozwala bada intensywno współpracy B2U i U2B, jednak brakuje w nim zdefiniowania efektów, na podstawie których mo na ocenia skuteczno
i efektywno tej współpracy z perspektywy uczelni i jej partnerów. W dalszych badaniach
tego problemu warto rozwa y interesuj c propozycj J.A. Pertuzé i in. w zakresie oceny
skuteczno ci współpracy B2U z perspektywy przedsi biorstw. Badacze ci uwa aj , i wa niejsze od bezpo rednich efektów współpracy B2U w postaci projektu innowacyjnych produktów czy procesów (outcomes) jest wpływ tej współpracy (impact) na wyniki firm (performance) [Pertuzé i in., 2010, s. 83–87].
Badania przeprowadzone w 25 wielonarodowych przedsi biorstwach, które zrealizowały
ł cznie ponad 100 projektów we współpracy z uczelniami, wykazały, e 50% tych projektów
zako czyło si uzyskaniem interesuj cych i wa nych efektów bezpo rednich (np. nowe pomysły rozwi zania danego problemu, nowa metoda analizy). Jednak tylko 40% projektów,
w których wypracowano interesuj ce rozwi zania, zostało wykorzystane przez przedsi biorstwa i miało pozytywny wpływ na ich wydajno czy pozycj konkurencyjn . Oznacza to, e
spo ród 100 analizowanych projektów współpracy B2U tylko 20% zako czyło si sukcesem,
rozumianym jako poprawa wyników przedsi biorstwa anga uj cego si we współprac [Pertuzé i in., 2010, s. 83–87].
Nastawienie na policzalne efekty współpracy B2U determinuje organizacj takich projektów. Zidentyfikowane przez J.A. Pertuzé i in. praktyki w zakresie projektów zako czonych
wdro eniem poprawiaj cym wyniki firmy pozwoliły na sformułowanie siedmiu kluczowych
czynników sukcesu dla współpracy B2U [Pertuzé i in., 2010, s. 85–89]:
1. Zdefiniowanie strategicznego kontekstu projektu. Współpraca B2U musi by spójna
ze strategi B+R w przedsi biorstwie.
2. Wybór menad erów tzw. ł czników odpowiedzialnych za upowszechnianie rezultatów współpracy B2U w przedsi biorstwie oraz dostarczanie informacji zwrotnych
partnerom z uczelni. Działanie tych menad erów ma zapewni m.in. zgodno prowadzonych bada z potrzebami przedsi biorstwa.
3. Podzielanie przez uczelni wizji w zakresie tego, jak współpraca powinna pomóc
WSPÓŁCZESNE ZARZ DZANIE 3/2012
CONTEMPORARY MANAGEMENT QUARTERLY 3/2012
247
przedsi biorstwu. Wymaga to nierzadko udost pnienia poufnych danych przez
przedsi biorstwo. Dzi ki temu strona uczelniana rozumie uwarunkowania biznesu,
praktyki firmy i cel współpracy B2U powi zany ze strategi firmy.
4. Inwestowanie w długookresowe relacje. redni optymalny okres współpracy to ok.
dwa i pół roku. Krótszy czas projektu stwarza ryzyko presji czasowej. Powtarzalno współpracy mi dzy dotychczasowymi partnerami zwi ksza prawdopodobie stwo sukcesu projektu.
5. Zapewnienie stałej komunikacji mi dzy partnerami. Wprowadzenie systematycznych spotka i standardów wymiany informacji.
6. Kreowanie wiadomo ci realizowanej współpracy w całym przedsi biorstwie.
Wspieranie kontaktów przedstawicieli uczelni z ró nymi obszarami funkcjonalnymi
firmy.
7. Wspieranie projektu tak e po uko czeniu współpracy poprzez system motywacyjny
zach caj cy menad erów do wdro e wyników współpracy B2U.
Rozwój współpracy uczelni i biznesu umo liwia stymulowanie szeroko rozumianej
przedsi biorczo ci akademickiej. Jego efekty to komercjalizacja wyników bada naukowych
(perspektywa uczelni) oraz pozyskiwanie wiedzy, której wykorzystanie poprawia wyniki
firm (perspektywa biznesu). Przy okazji współpracy B2U w komercjalizacji wyników bada
naukowych uczelnie mog tak e kształci studentów stosuj c aktywne metody pedagogiczne. Jak bowiem stwierdzono, warunkiem stosowania takich metod (np. konsultingu studenckiego) s odpowiednie kompetencje i zaanga owanie pracowników uczelni – opiekunów studenckich zespołów konsultingowych. Działania w zakresie wprowadzania aktywnych metod kształcenia oraz komercjalizacji wyników bada i uczestnictwa naukowców w
projektach biznesowych s wobec siebie komplementarne. Umiej tne planowanie i realizacja
tych działa przez uczelnie daje szanse na uzyskanie efektów synergii. Ponadto studenci
zyskuj mo liwo zdobywania dodatkowych do wiadcze w procesie wdra ania wypracowanych rozwi za problemów biznesowych w przedsi biorstwie. Metoda konsultingu studenckiego mogłaby by realizowana w zaawansowany sposób, tzn. na zasadzie analogii do
usług konsultingowych, w których doradcy biznesowi nie s wynagradzani wył cznie za
przygotowanie rekomendacji, a za efekt, jaki uzyskuje przedsi biorstwo po wdro eniu rekomendowanych pomysłów wspólnie z doradc (tzw. success fee).
Tak zaawansowane metody uczenia si powinny by oferowane przez uczelnie tylko wybranym studentom. Po pierwsze tym, którzy ju pozyskali pewien niezb dny poziom wiedzy
i umiej tno ci biznesowych w obr bie poszczególnych funkcji. St d na rys. 1 zaznaczono
przek tn sugeruj c kaskadowo wykorzystania aktywnych metod kształcenia, proporcjonaln do okresu studiów. Po drugie, nawi zuj c do koncepcji dwupłaszczyznowego kształcenia J. G. Wissemy, metody te jako działania kosztowne, powinny by oferowane tylko najlepszym studentom, jako nagroda za wcze niejsze wyniki, daj ca mo liwo ci zdobycia dowiadcze w biznesie jeszcze w czasie trwania studiów.
-
-
-
-
-
Zako czenie
Skoro, jak twierdzi H. Mintzberg, zarz dzanie jest nie tylko nauk , ale tak e sztuk i rzemiosłem, kształcenie studentów na tym kierunku nie powinno by ograniczone do tradycyjnych metod dydaktycznych, realizowanych w salach wykładowych. Metodologia Krajowych
Ram Kwalifikacji „zach ca” do doceniania efektów uczenia si poza murami uczelni, poniewa zakłada umo liwienie uczelniom uznawania w sposób formalny efektów uczenia si
zdobytych poza formalnym systemem szkolnictwa wy szego (dzi ki do wiadczeniu zawodowemu, hobby, indywidualnej nauce etc.) ł cznie z przyznawaniem odpowiedniej liczby
punktów ECTS, co powinno by integralnym elementem systemu potwierdzania efektów
kształcenia w polskim szkolnictwie wy szym. Aktywne metody kształcenia, takie jak konsulting studencki, nie tylko daj studentowi mo liwo ci uczenia si w autentycznych warun-
248
K. Rupik, Aktywne metody dydaktyczne w zarz dzaniu
K. Rupik, Action – based didactic methods in management
kach funkcjonowania organizacji, ale tak e kontrol tego procesu pozostawiaj w gestii
uczelni.
Wprowadzenie aktywnych metod kształcenia, realizowanych we współpracy z m.in.
przedsi biorstwami, wymaga rozwoju kompetencji kadry dydaktycznej uczelni wy szych.
Postawy przedsi biorcze w ród akademików mog zwi ksza skuteczno stymulowania
przedsi biorczo ci w ród studentów. I nie chodzi tu wył cznie o w skie pojmowanie przedsi biorczo ci akademików, okre lane na podstawie ch ci zało enia własnej firmy, a raczej
o Schumpeterowskie rozumienie tej kategorii, w której podkre la si ch ci i umiej tno ci
w tworzeniu innowacyjnych rozwi za wpływaj cych na rozwój i wzrost organizacji. S to
cechy niezb dne do przyj cia nowej roli wykładowcy – lidera wspomagaj cego uczenie si
studenta (tak e w autentycznych warunkach funkcjonowania organizacji) – postulowane
w Krajowych Ramach Kwalifikacji. W tym kontek cie działania w zakresie stymulowania
przedsi biorczo ci akademików i studentów s komplementarne wobec siebie i umo liwiaj
osi ganie efektów synergicznych.
Oferta zaawansowanych, aktywnych metod kształcenia (np. konsulting studencki) dla
studentów kierunku zarz dzanie zdecydowanie wzbogaca ofert warto ci dla klienta uczelni
wy szych. Wobec prognozowanego spadku liczby studentów w Polsce, którego konsekwencj b dzie wzrost nat enia konkurencji mi dzy obecnymi graczami sektora szkolnictwa
wy szego, metody te mog stanowi istotny wyró nik oferty warto ci dla klienta pozwalaj cy na skuteczne pozycjonowanie marki uczelni na rynku.
Bibliografia
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
-
9.
-
10.
-
11.
-
12.
-
13.
Aaker D., (2010), Koordynacja działalno ci przedsi biorstw. Marketingowe integrowanie silosów,
Wolters Kluwer, Warszawa.
Allio R.J., (2011) Henry Mintzberg: still the zealous skeptic and scold, Interview, “Strategy &
Leadership”, vol. 39, no. 2.
Ardley B., Taylor N., (2010), The student practitioner. Developing skills through the marketing
research consultancy project, “Marketing Intelligence & Planning”, vol. 28, no. 7.
Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wy szego, Chmielecka E.
(red), Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wy szego, Warszawa.
Banerski G., Gryzik A., Matusiak K.B., Ma ewska M., Stawasz E., (2009) Przedsi biorczo
akademicka. Raport z badania, Polska Agencja Rozwoju Przedsi biorczo ci, Warszawa.
Bielecki P., (2010), Kompetencje absolwentów studiów wy szych w wietle ogólnoeuropejskich
bada CHEERS, REFLEX i TUNING, [w:] Kompetencje absolwentów studiów ekonomicznych.
Perspektywa nauki i biznesu, J dralska K., Bernais J. (red.), Wydawnictwo UE w Katowicach, Katowice.
Cesarska M., Kajfosz K., (2010), Rozwój kompetencji studentów Uniwersytetu Ekonomicznego w
Katowicach poprzez sta e, [w:] Kompetencje absolwentów studiów ekonomicznych. Perspektywa
nauki i biznesu,. K. J dralska K., J. Bernais J. (red.), Wydawnictwo UE w Katowicach, Katowice.
Demograficzne Tsunami. Raport Instytutu Sokratesa na temat wpływu zmian demograficznych na
szkolnictwo wy sze do 2020 roku, (2010), Instytut Rozwoju Kapitału Intelektualnego im. Sokratesa, Warszawa.
Gosling J., Mintzberg H., (2003), The five minds of the a manager, “Harvard Business Review”,
Nov 01.
Innowacyjna przedsi biorczo akademicka – wiatowe do wiadczenia, (2005), Guli ski J., Zasiadły K., (red.), Polska Agencja Rozwoju Przedsi biorczo ci, Warszawa.
Jak wspiera rozwój przedsi biorczo ci? Badanie mechanizmów wsparcia rozwoju przedsi biorczo ci w Polsce, (2011), Projekt YES (Young Entrepreneurs Support), Ministerstwo Nauki i
Szkolnictwa Wy szego, Warszawa.
Jones P., Miller Ch., Jones A., Packham G., Pickernell D., Zbierowski P., (2011), Attitudes and
motivation of Polish students towards entrepreneurial activity, „Education + Training”, vol. 53,
no. 5.
Kaplan R.S., Norton D.P., (2004), Strategy Maps. Converting Intangible Assets into Tangible
Outcomes, Harvard Business Scholl Press, Boston.
WSPÓŁCZESNE ZARZ DZANIE 3/2012
CONTEMPORARY MANAGEMENT QUARTERLY 3/2012
249
14. Klapper R., Tegtmeier S., (2010), Innovating entrepreneurial pedagogy: examples from France
and Germany, „Journal of Small Business and Enterprise Development”, vol. 17, no. 4.
15. Ko mi ski A.K., (2011), The New Revolution in Management Education?, “Master of Business
Administration”, nr 4 (111).
16. Mazur J., (2010), Rola marketingu w nowoczesnym nauczaniu przedsi biorczo ci, [w:] Figiel S.,
Marketing w realiach współczesnego rynku. Strategie i działania marketingowe, PWE, Warszawa.
17. O rodki innowacji i przedsi biorczo ci w Polsce. Raport 2010, (2010),,Matusiak K.B. (red.),
Polska Agencja Rozwoju Przedsi biorczo ci, Warszawa.
18. Pertuzé J.A., Calder E.S., Greitzer E.M., Lucas W.A., (2010) Best Practices for Industry – University Collaboration, “MIT Sloan Management Review”, vol. 51, no. 4.
19. Solymossy E., (2008), Balancing Entrepreneurial Education: Challenges in Constructing a Program, materiały konferencyjne ICELM-3, International Conference On Economics, Law And
Management, Petru Maior University of Tîrgu-Mure', Romania, June 4–7 2008.
20. Sułkowski Ł., (2005), Epistemologia w naukach o zarz dzaniu, PWE, Warszawa.
21. Taranko T., (2008), Konsekwencje dydaktyczne interdyscyplinarnego charakteru marketingu, [w:]
Współczesny marketing. Trendy. Działania, red. G. Sobczyk, PWE, Warszawa
22. Wissema J.G., (2005), Technostarterzy – dlaczego i jak?, Polska Agencja Rozwoju Przedsi biorczo ci, Warszawa
Bibliografia elektroniczna
1.
2.
3.
International Masters in Practicing Management, IMPM [online] [5.11.2011] http://
www.impm.org/admissions/; http://www.impm.org/apart/approach/
Mintzberg H., Semler R., Conversation at MIT, [online] [6.11.2011] http://www.impm.org/
apart/approach/
Science-to-Business Marketing Research Centre, [online] [28.01.2012] http://en.fh-muenster.de/
science-marketing/index.php.
Action – based didactic methods in management
-
-
-
-
-
Summary
The main objective of this paper is an identification and appraisal of didactic methods applied by institutions of higher education in management teaching. The author presents the
views of leading management academics and employers on managerial competencies required in the contemporary world, which are consistent with the European Qualifications
Framework as well as with Krajowe Ramy Kwalifikacji (the National Qualifications Framework) methodology. Then didactic methods in interdisciplinary and entrepreneurial teaching
are discussed. Action learning approach or action & experiential – based learning are terms
used for learning by doing.
Those actions – based teaching methods are compatible with an idea of a third generation
university (3GU). Such a university means a network university, collaborating with industry,
private research and development (R&D), financiers, professional service providers and other universities via its know-how hub. Exploitation of know-how becomes the third 3GU
objective as universities are seen as the cradle of new entrepreneurial activity in addition to
the traditional tasks of research and education.
However, introducing more learning by doing methods requires close cooperation between universities and businesses. Both parties should be able to formulate measurable objectives of such a cooperation. Some important implications for increasing the effectiveness
of B2U relationships where discussed in the paper.
Action & experiential – based learning methods are also a specific way to academic entrepreneurship stimulation and enriching business experiences of academics (incl. know-how
transfer) which are essential for their new role imposed by the National Qualifications
Framework in Poland. Academics become rather leaders in supporting students’ learning
processes than just presenters of information.