Krzysztof Polak: Ewaluacja szkoły – niebezpieczeństwo

Krzysztof Polak: Ewaluacja szkoły – niebezpieczeństwo pozoru
Krzysztof Polak
Ewaluacja szkoły – niebezpieczeństwo pozoru
Ewaluacja, jako szczególny sposób badania praktyki edukacyjnej, ma dzisiaj
zarówno gorących zwolenników, przekonanych o jej uniwersalnej przydatności, jak i
przeciwników,
widzących
w
niej
narzędzie
kontroli
instytucjonalnej,
służącej
pozaoświatowym dążeniom władzy. W swoich rozważaniach będę starał się podążać
środkiem, czyniąc celem tej prezentacji wskazanie niebezpieczeństw i możliwych
pułapek, pojawiających się przed każdym, kto podejmuje trud zewnętrznej ewaluacji
funkcjonowania szkoły. Pamiętajmy, że ewaluacja, w jej obecnej postaci, dawno utraciła
ona znamiona prostej racjonalności, stając się procesem
wieloaspektowym i
wielopoziomową siecią działań, która zmusza ewaluatora/badacza do szczególnej
wrażliwości na pozór gnieżdżący się w przestrzeni edukacyjnej. Wymaga od niego
zdolności percypowania jawnych i ukrytych subtelności szkolnego życia, eteryczności
szkolnej kultury, odbijającej nie tylko działania podmiotów szkolnego życia, ale również
świat zewnętrzny, wnikający głęboko w jawny i ukryty program edukacji szkolnej.
Ewaluacja szkoły nie sprowadza się tylko do procesu nauczania – uczenia się.
Złożoność szkolnej materii powoduje, że jej dzisiejsza rola znacznie wykracza poza
gromadzenie danych o konkretnej placówce edukacyjnej. Zawarte to jest w celach
ewaluacji. Zgodnie z Rozporządzeniem MEN z 7.10.2009 roku mówimy zazwyczaj o
czterech obszarach pracy placówki, podlegającym ewaluacji: 1.o efektach pracy; 2. o
procesach rozumianych jako działania zachodzące i podejmowane w placówce; 3.o
funkcjonowaniu placówki w środowisku lokalnym; 4. o zarządzaniu placówką. W skali
ogólnej jej rezultaty mogą być materiałem dla publicznej debaty o edukacji narodowej
jako całości. W tym sensie ewaluacja zawiera w sobie niezwykłą społeczną powinność:
nie tylko dostarcza wiedzy o realnym obrazie oświaty, nie tylko daje też impuls do
refleksji nad jej zmianami w przyszłości, ale staje orientacyjną podstawą decyzji
podejmowanych w związku ze szkołą. Jeśli tak, to każdy uczestnik ewaluacji musi
posiadać świadomość pułapek czyhających na niego w gąszczu zdarzeń szkolnych czy
Krzysztof Polak
procedur ewaluacyjnych. Niebezpieczeństwo pozoru staje się realne i szczególnie groźne,
jeśli w oparciu o wyniki takiej ewaluacji mają być podejmowane istotne dla szkoły, a w
ostatecznym efekcie dla rozwoju młodych ludzi, decyzje.
* * *
Przyjrzyjmy się nieco bliżej zjawisku pozoru. W powszechnym rozumieniu pojęcie
to odnosimy do sytuacji, których natura wydaje się inna niż jest w rzeczywistości. Są to
sytuacje kamuflujące rzeczywistość, kreujące uproszczony, czasem naiwny czy kłamliwy
jej obraz. Pozór przyklejony do prawdy przesącza się przez nią, a człowiek działający w
sytuacjach pozoru, niekiedy nawet bezwiednie, nie zdając sobie z tego sprawy i kierując
się dobrymi intencjami, oddaje się we władanie czyjejś wizji świata i obcych sobie
poglądów. Staje się ofiarą jednostronnego oglądu rzeczywistości i łatwo wpada w sidła
manipulacji, samemu negując prawdę o świecie, którą pozór mu skutecznie przysłania. Ta
negacja jest naturalną konsekwencją pozostawania w złudzeniu istnienia czegoś, czego w
istocie nie ma. Życie człowieka w takim świecie ulega stopniowemu rozkładowi. Nie
może być inaczej jeśli pozór staje się uzasadnieniem jego życiowych wyborów i
upośledza w nim zdolność rozeznania między prawdą i fałszem, dobrem i złem, czyniąc
zeń bezwolnego uczestnika gry, której reguły ustanowił ktoś inny. Człowiek taki staje się
łatwym celem dla cynizmu i relatywizowania życiowych wartości1.
Odnosząc to do przedmiotu naszych rozważań powiedzielibyśmy, że pozór życia
szkolnego uniemożliwia jego obiektywny ogląd i dotarcie do realnego (prawdziwego)
stanu rzeczy. Prowadzi do fałszywego opisu i wartościowania zdarzeń szkolnych.
Niebezpieczeństwa pozoru czyhają na ewaluatorów wszędzie. W każdym wymiarze
procesu ewaluacyjnego istnieje groźba zafałszowania rzeczywistości, tworzenia
artefaktów i zagubienia jej fundamentalnej powinności, którą – za L.Korporowiczem2 –
nazwać by można powinnością animacyjną. W sytuacji pozorności ewaluacja, zamiast
ożywiać szkołę, sprzyjać poszerzaniu zasobów osobistych i społecznych podmiotów
P.Slotedrdijk, Krytyka cynicznego rozumu, tłum. i wstęp P.Dehnel, Wydawnictwo DSW Wrocław 2008.
L.Korporowicz, Ewaluacja jako animacja. W kierunku ewaluacji piątej generacji, [w]: G.Mazurkiewicz
(red.), Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Refleksje, Wyd. UJ Kraków 2011, ss.35 – 53.
1
2
Krzysztof Polak
edukacji szkolnej (głównie nauczycieli), kreuje krzywozwierciadlany obraz szkoły,
pokrywając go dodatkowo warstwą proceduralnych uzasadnień.
Zilustrujmy to przykładem. Dotyczy on fundamentalnej dla ewaluacji kwestii jej
przedmiotu. Wśród wielu możliwych przedmiotów ewaluacji znaczące miejsce przypada
poziomowi realizacji celów kształcenia szkolnego. Wnikając w nie ewaluacja – jako
wyspecjalizowany, toczący się w oparciu o względnie precyzyjne reguły, specyficzny
proces obiektywizacji rzeczywistości edukacyjnej – już na samym początku napotyka na
niebezpieczeństwo pozoru. I to nie z powodu ignorancji lub nieczystych intencji
ewaluatora. Także nie z powodu zaniedbań w pracy nauczycieli czy dyrektorów szkół.
Sprawa ma charakter ogólniejszy i przekracza jednostkowy wymiar konkretnej placówki
szkolnej.
Cele kształcenia najogólniej określa Ustawa o Systemie Oświaty z 7 września 1991 roku,
a ich egzemplifikację ma zawierać Podstawa Programowa Kształcenia Ogólnego. Problem
tkwi w samych zapisach wspomnianych dokumentów. Odnosząc się do kwestii celów
szkoły stosowny fragment Ustawy głosi:
Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do
jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków
rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności,
demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.
To ma być fundamentalny wyznacznik sensu istnienia szkoły. Ma to równocześnie
stanowić motyw przewodni wszelkich działań edukacyjnych podejmowanych w obrębie
życia szkolnego. Jego istotną część wypełnia zasada normatywna, według której
nauczyciel działa w świecie dobra, a edukacja sprowadzana jest do poziomu racjonalnej
nadziei. Ta nadzieja wyraża się w przekonaniu ludzi związanych z oświatą, że postęp
moralny jest możliwy, że oni jemu służą i mają do wypełnienia szczególne w tym
względzie zobowiązania.
Należałoby oczekiwać, że do litery i ducha Ustawy w sposób bezpośredni nawiążą
autorzy Podstawy Programowej Kształcenia Ogólnego. Tu jednak spotyka nas
rozczarowanie. Gdy wejrzeć w zestaw celów kształcenia znajdujemy:
- przyswajanie wiedzy,
- zdobywanie umiejętności,
- kształtowanie postaw.
Krzysztof Polak
Jak słusznie zauważa M.Groenwald3 nie można ich uznać za cele same w sobie, lecz
jedynie narzędzia służące osiąganiu jakichś celów, których jednak próżno szukać w
Podstawie. Zamiast tego przybierają one postać specyficznych intencji poczynań
edukacyjnych, których podstawa jest tyleż tajemnicza, co ogólnikowa. Na ten rodzaj
defektów w sferze formułowania celów edukacji zwraca też uwagę J.Łuczyński w jednym
ze swoich tekstów4.
Ta ogólnikowość przejawia się w sformułowaniach typu „przygotowanie ucznia do
funkcjonowania w świecie” (można by dodać: przygotowanie użytkownika sprawnie
poruszającego się po rynku dóbr wszelakich, rynku zorganizowanego zgodnie z regułami
neoliberalnej swobody wytwarzania i konsumpcji). Próżno tu szukać odniesień do
uniwersalnych zasad etyki, których miejsce zajęły ekonomiczne mechanizmy gry
rynkowej, a „medytacje o życiu godziwym”, jakie w szkole należałoby z uczniami
prowadzić, są dla wielu wyłącznie przejawem edukacyjnych dysfunkcji i skłonności do
hołdowania światu, który właśnie przeminął.
W sytuacji takiej rozbieżności i nieokreśloności celów tworzy się przestrzeń dla
działań pozornych. Jak bowiem ma przebiegać ewaluacja szkoły, w działaniu której
brakuje odniesienia do celów ogólnych kształcenia? I to nie z jej winy, lecz wskutek
chaosu aksjologicznego i ustawowego „urynkowienia edukacji”. Ewaluacja staje tu przed
nadzwyczaj trudnym zadaniem. Jego wypełnianie oznaczać musi zmaganie się nie tylko z
pozorem
codziennych
działań
podmiotów
życia
szkolnego,
ale
też
pozorem
wykreowanym przez zewnętrzne siły, redukujące rolę szkoły do kształcenia praktycznego,
zapewniającego uczniom (traktowanym jako swoisty „kapitał ludzki”) skuteczne
funkcjonowanie najpierw w szkolnej, a następnie w ogólnospołecznej kulturze rywalizacji
i konkurencji.
Prawdopodobnie ewaluacja zawsze musi wiązać się z jakąś formą ingerencji, ma
jednak prowadzić do pozytywnych zmian w zakresie kształcenia, wychowania i opieki, a
nie pozostawać na usługach kompleksu biznesowo – polityczno – biurokratycznego.
M.Groenwald, Standardy moralne czy standardy wymagań? O moralnych aspektach pozoru w szkole, [w]:
M.Dudzikowa, K.Knasiecka – Falbierska (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej,
IMPULS Kraków 2013.
4
Patrz: J.Łuczyński, Rozumienie celów edukacji a ewaluacja w nadzorze pedagogicznym, [w]:
G.Mazurkiewicz (red.), Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Konteksty, wyd.UJ Kraków2010, ss.72-89.
3
Krzysztof Polak
Łatwo wtedy ewaluatorom przekroczyć cienką granicę między służbą szkole i autentyczną
pracą na rzecz wartości uniwersalnych, które ta szkoła ma chronić i upowszechniać, a
wypełnianiem
zleceń
aparatu
biurokratycznego
i
zaspokajaniem
oczekiwań
przedstawicieli aparatu państwowego - świadomie czy nie - sprzyjających tworzeniu
pozoru w sferze oświatowej. Stąd już tylko krok do uprzedmiotowienia wszystkich –
ewaluatorów i ewaluowanych. Szczerość i gotowość wspierania się, jakże istotna w
autentycznej ewaluacji, zostaje zastąpiona grą, w której przymus i manipulacja towarzyszą
symulowaniu przestrzegania reguł.
Kondensacja takich sytuacji prowadzi zazwyczaj do takiego wzrostu ich dramaturgii,
gdzie fikcyjność działań, ich pozorność i deprawujący wszystkich charakter zostaje
zatarty. Uczestnik ewaluacji kreują własną nową tożsamość. W jej nowej wersji pozór
staje się zasadniczym i najkorzystniejszym regulatorem relacji inter i intrapersonalnych.
Zmieniony obraz siebie sprawia, że człowiek przestaje dostrzegać fikcyjność swoich
działań i pozór wokół siebie. Co więcej, przestaje je nawet tak nazywać, zastępując
eufemizmami w rodzaju „racjonalność zachowania wskutek zmieniających się
okoliczności”. Zamyka się na pozór, który na drodze aksjologicznej wolty uznany zostaje
za standard i powszechnie obowiązującą normę. Jeśli nawet – wskutek jakiegoś impulsu –
zdarzy mu się ten pozór spostrzec, zachowuje wciąż poczucie braku winy. Nie on jest jego
przyczyną, a za działania innych nie ponosi przecież odpowiedzialności. Tak się zawsze
dzieje wtedy, gdy wartości edukacyjne z poziomu celów zostają sprowadzone do poziomu
środków działania, a podstawowym motywem funkcjonowania wszystkich podmiotów
życia szkolnego staje się przetrwanie.
* * *
Sytuacja jest równie niepokojąca jeśli przyjrzeć się działalności poszczególnych
instancji nadzoru pedagogicznego. Ostatnie raporty Naczelnej Izby Kontroli odnoszące się
do ich funkcjonowania nie pozostawiają w tym zakresie żadnych wątpliwości, iż jest to
pole szczególnie sprzyjające tworzeniu pozoru. W szczególności raport NIK z września
2012 roku obfituje w przykłady działań chybionych, bezowocnych, zaniechanych.
Przypomnę, że kontrolą objęto wtedy działalność Ministerstwa Edukacji Narodowej i
dziewięciu kuratoriów oświaty oraz dyrektorów 51 szkół publicznych (18 podstawowych,
Krzysztof Polak
13 gimnazjów i 20 ponadgimnazjalnych) w trzech latach szkolnych (2008/2009 –
2009/2010 - 2010/2011 (I semestr).
W raporcie pokontrolnym czytamy, że nadzór pedagogiczny sprawowany przez
skontrolowanych kuratorów oświaty i dyrektorów szkół publicznych nie był dostatecznie
sprawny i efektywny. Co więcej, od sierpnia do listopada 2009 r. nie obowiązywały w
ogóle żadne szczegółowe zasady sprawowania takiego nadzoru. Oczywiście dość szybko
wyeliminowano ten brak, ale NIK ocenił, że ich późniejsze wdrożenie nie zostało zupełnie
przygotowane. Uruchomiona sieć szkoleń w zakresie ewaluacji zewnętrznej dla kadry
kuratoriów oświaty rozpoczęto z ponad półrocznym opóźnieniem w stosunku do
pojawienia się nowych zasad nadzoru. W roku szkolnym 2009/2010 oraz w pierwszym
półroczu roku szkolnego 2010/2011 w skontrolowanych kuratoriach oświaty ewaluacją
zewnętrzną, badającą stopień spełniania przez szkoły i placówki wymagań w zakresie
efektów pracy, objęto tylko odpowiednio 0,4% i 2,9% nadzorowanych szkół i placówek.
Sporządzane w skontrolowanym okresie raporty z ewaluacji zewnętrznych - czytamy dalej
w materiałach NIK - w znikomym stopniu realizowały cele określone w nowych zasadach
nadzoru pedagogicznego, dotyczące oceny jakości pracy szkół i kreowania programów ich
rozwoju. Zawierały one niemal wyłącznie niekonkretne opisy szkół, wykorzystujące
wewnątrzśrodowiskowe opinie o ich działalności. Brak w nich było wskazania mocnych i
słabych stron, szans i zagrożeń dla ich działalności.
Zresztą treść samego raportu NIK także budzi wątpliwości. Jego autorzy
skrupulatnie
zaowocowały
wyliczają, że kontrole szkół przeprowadzone przez kuratorów oświaty
niewielką liczbą zaleceń. Czytamy więc, że „stwierdzono na 421
przypadków uchybień na ponad 32 tysiące przeprowadzonych kontroli. Tylko w 42
przypadkach kuratorzy oświaty stwierdzili niedostateczne efekty kształcenia, polecając
dyrektorom szkół opracowanie programów naprawczych”. Czytelnik takich stwierdzeń nie
wie, dobrze to, czy niedobrze, że tak niewiele uchybień ujawniono. Czy to wynik
nieudolności pracowników kuratoryjnych, czy dobrej pracy szkół? W dalszej części
raportu kontrolerzy NIK stwierdzają, że jedna czwarta skontrolowanych szkół
podstawowych i gimnazjów uzyskała w tym okresie pogorszenie wyników uzyskanych na
sprawdzianach i egzaminach. Wyniki osiągnięte przez uczniów w sprawdzianach
przeprowadzanych na zakończenie szkoły podstawowej w roku szkolnym 2009/2010 były
Krzysztof Polak
w prawie jednej piątej szkół gorsze niż uzyskane w roku szkolnym 2008/2009, a wyniki
egzaminów przeprowadzanych na zakończenie gimnazjum były w ponad jednej trzeciej
szkół gorsze niż uzyskane w roku poprzednim. Jedna czwarta uczniów skontrolowanych
szkół zawodowych nie uzyskała uprawnień zawodowych w wyniku egzaminu
potwierdzającego kwalifikacje zawodowe.
Pojawia się tu naturalne skądinąd pytanie: czy można porównywać ze sobą wyniki
uzyskiwane przez poszczególne roczniki uczniów? Owszem, daje to pewien obraz
tendencji zmian w określonym czasie, ale te różnice mogą też wynikać z odmienności
warunków pracy w kolejnych latach, składu osobowego klas, treści wciąż zmienianych
programów kształcenia czy wreszcie decyzji podejmowanych poza szkołą, które silnie
oddziałują na efekty jej działalności: sieć szkolna, zawartość testów wiedzy i
umiejętności, treść i konstrukcja narzędzi badawczych służących gromadzeniu
informacji5. Sporo tu okoliczności sprawiających, że uzyskiwany obraz szkoły staje się
wrażliwy na deformację.
Ale wróćmy jeszcze na chwilę do raportu. Kontrolerzy NIK ujawnili szereg przypadków
naruszania obowiązujących przepisów przez siedmiu spośród dziewięciu badanych
kuratorów oświaty dotyczących planowania i realizacji zadań w zakresie nadzoru
pedagogicznego:
 niedostosowaniu przez wszystkich skontrolowanych kuratorów oświaty liczby
pracowników
w
kuratoriach,
w
tym
zatrudnionych
na
stanowiskach
wymagających kwalifikacji pedagogicznych do liczby etatów planowanych oraz
do wymogów określonych w przepisach prawnych;
 niedostosowaniu regulaminu organizacyjnego kuratorium do wymogów
rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie organizacji kuratoriów
oświaty oraz zasad tworzenia ich delegatur;
Na przykład ankieta do badania opinii rodziców o funkcjonowaniu szkoły obejmuje 44 pytania! Spora
część ma charakter otwarty wymagający głębokiego namysłu. Już po kilku odpowiedziach pojawia się u
respondentów zniechęcenie. Części pytań nie rozumieją, na inne nie mogą odpowiedzieć, gdyż nie oni
powinni być ich adresatem. Co bowiem może napisać rodzic na pytania w rodzaju: Czy plan lekcji ułożony
jest tak, że sprzyja uczeniu się? Czy szkoła dba o jakość uczenia się? Wysiłek dochodzenia do prawdy
badacz przerzuca na nieprzygotowanego ku temu rodzica.
5
Krzysztof Polak
 niewypełnienia
obowiązku
sporządzania
i
aktualizowania
wykazu
nadzorowanych szkół i placówek, nad którymi kurator oświaty sprawuje nadzór
pedagogiczny;
W odniesieniu do pracy dyrektorów szkół NIK wskazał przede wszystkim na
niewywiązywanie się przez nich z obowiązku realizacji przyjętego na dany rok szkolny
planu nadzoru pedagogicznego, naruszanie przepisów przy prowadzeniu dokumentacji
przebiegu nauczania oraz działalności wychowawczej i opiekuńczej, zaniechaniu
realizacji obowiązku przedstawiania radzie pedagogicznej nie rzadziej niż dwa razy w
ciągu roku szkolnego ogólnych wniosków wynikających ze sprawowanego nadzoru
pedagogicznego i informacji o działalności szkoły oraz niedotrzymywaniu przez
dyrektorów terminu przedstawienia radzie pedagogicznej planu nadzoru pedagogicznego
na dany rok szkolny.
W raporcie jest jeszcze mowa o zaniechaniu przez dyrektorów realizacji obowiązku
informowania uczniów i rodziców o wymaganiach edukacyjnych niezbędnych do
uzyskania
poszczególnych
śródrocznych
i
rocznych
(semestralnych),
ocen
klasyfikacyjnych oraz o warunkach, sposobie i kryteriach oceniania zachowania,
niedostosowaniu
wymagań
edukacyjnych
do
indywidualnych
potrzeb
uczniów
posiadających orzeczenie publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej o potrzebie
kształcenia specjalnego, niezapełnieniu bezpiecznych i higienicznych warunków pobytu
uczniów i nauczycieli w szkole, niezgodności statutu szkoły z zapisami ramowego statutu
szkoły publicznej, a także w kilku przypadkach zatrudnieniu na stanowisku nauczyciela
osób nie posiadających wymaganych kwalifikacji.
Należy tu również przywołać wyniki badań ankietowych przeprowadzonych przez
kontrolerów Najwyższej Izby Kontroli w 48 szkołach na próbie 1.654 uczniów. Badanie
dotyczyło przestrzegania przyjętego w szkole wewnętrznego systemu oceniania efektów
kształcenia. W opinii uczniów w żadnej ze szkół nie przestrzegano przyjętych
wewnątrzszkolnych zasad oceniania osiągnięć edukacyjnych i zachowania uczniów.
Ponad 80% ankietowanych uczniów stwierdziło, że nauczyciele nie oddają prac
klasowych w ustalonym terminie, nie dokonują oceny tych prac w ciągu dwóch tygodni
od daty ich napisania. Ponad połowa uczniów wskazał na niemożność poprawy pisemnej
pracy klasowej. Wielu z nich stwierdziło, że w ciągu jednego dnia napisało więcej niż
Krzysztof Polak
jeden sprawdzian pisemny. Również ponad połowa zdeklarowała, że nie otrzymuje od
nauczycieli tzw. kartkówek po upływie siedmiu dni od daty ich napisania. Wielu nie było
uprzedzanych o terminie sprawdzianu, ani nie było informowanych podczas odrębnych
lekcji o wynikach prac klasowych. Co piąty ankietowany uczeń wskazał na
nieuzasadnianie przez nauczycieli wystawianych ocen, a co czwarty na obniżenie oceny
końcowej z przedmiotu z powodu złego zachowania.
W tym miejscu dodam, że działalność ministra edukacji narodowej, dotycząca
realizacji
zadań
nadzoru
pedagogicznego
nad
szkołami
prowadzonymi
przez
Ministerstwo, pomimo stwierdzenia pewnych nieprawidłowości oceniona została
pozytywnie.
Można się więc zastanawiać, dlaczego jest tak źle, skoro jest tak dobrze? Czy
przypadkiem i tutaj pozór nie święci tryumfów? Powstaje bowiem interesująca poznawczo
sytuacja: władza zwierzchnia pracuje należycie, tylko podwładni nie dorastają do zadań i
w swej pracy popełniają błędy, a nawet naruszają obowiązujące przepisy prawne. Znowu
mamy tu – jak sądzę - do czynienia z problemem skali. W niewielkiej skali placówki
szkolnej działają inne mechanizmy kontrolne i inaczej ocenia się te same kategorie
nieprawidłowości, jakie dostrzegane są na wyższych piętrach władzy oświatowej. Jeśli w
szkole wykrywa się jakiś niedowład, w ostateczności zawsze winien jest zwierzchnik czyli
jej dyrektor (na przykład za brak należytego nadzoru nad podległymi sobie
pracownikami). W przypadku Ministerstwa ten mechanizm nie działa. Skala wpływa na
relatywizowanie zasad, na których opierają się procedury kontrolne.
Podsumowując ten wątek można stwierdzić, że nadzór nad szkołami, będący w
zamyśle ważnym narzędziem działania państwa na rzecz podnoszenia jakości edukacji,
wskutek pokazanych wyżej niedostatków i uchybień, w niepokojącym zakresie przeobraża
się z instrument destabilizujący funkcjonowanie szkoły. Działalność pewnej części
instytucji sprawujących nadzór nad szkołami (nie tylko przecież kuratoriów, ale i organów
prowadzących, zarządzanych przez wybrane władze samorządowe) zamiast sprzyjać
synergii działań podmiotów życia szkolnego, zamiast wspierać je w działaniu, chronić
przed napastliwością i nadmierną ingerencją ze strony społecznego otoczenia szkoły,
systematycznie szuka sposobów związania jej z władzą w wymiarze ideologiczno programowym i funkcjonalno – organizacyjnym. Widać to szczególnie wyraźnie w
Krzysztof Polak
szeregu wystąpień przedstawicieli władzy oświatowej, którzy – z powodów, których
możemy się tylko domyślać – współuczestniczą w poszukiwaniu „kozła ofiarnego”
kryzysu edukacji szkolnej. Ich diagnoza w tym przypadku jest banalnie prosta:
wszystkiemu winna jest Karta Nauczyciela i konsekwencje, jakie wiążą się z
respektowaniem jej zapisów. Pozbycie się Karty automatycznie sprawi, że istotna część
dolegliwości trapiących naszą edukację ustąpi. Puste kasy samorządów zapełnią się, gdy
tylko Karta zniknie.
Taka pseudo diagnoza, wspierana wystąpieniami medialnymi i mobilizacją opinii
społecznej przeciwko nauczycielom, nie jest świadectwem odpowiedzialności za edukację
(jeden z publicystów nazwał to „szczuciem na nauczycieli”6). Przykładem może być
bardzo jednostronny w mojej ocenia tekst Miry Suchodolskiej w „Dzienniku. Gazecie
Prawnej” pod znamiennym tytułem „Nauczyciele: czy jest grupa bardziej chciwa niż oni”
(numer z dnia 21-23 września 2012 roku).
Przy takim sprofilowaniu nadzór oświatowy wyższego szczebla zmierza prostą drogą do
samozniszczenia. Jego ingerencja w oświatę nie służy procesom jej demokratyzacji, gdzie
idee partycypacji i autonomii są podstawowym wyznacznikiem jakości szkolnego życia.
Powołując się na wyniki prowadzonych działań ewaluacyjnych tak dobiera fakty i
manipuluje opinią publiczną, by stworzyć pozór posiadania leku na najgroźniejsze
choroby oświatowe. Tym lekiem ma być właśnie wspomniana likwidacja tzw.
przywilejów nauczycielskich, dających im – jak to określił były minister edukacji
Mirosław Handke – „ciepełko socjalne”7.
* * *
Istnieje
jeszcze
inne
niebezpieczeństwo
tworzenia
pozoru
edukacyjnego
wynikającego z prowadzenia ewaluacji szkoły. Wiąże się ono z używanym przez
ewaluatorów językiem. I nie chodzi tu tylko o język poszczególnych narzędzi badawczych
(co skądinąd jest rzeczą nadzwyczaj ważną), ale o język raportów końcowych, z jednej
strony wieńczących żmudny proces ewaluacyjny, ale z drugiej mogących inicjować
ogólnospołeczną dyskusję nad kondycją całej edukacji. Właśnie język stanowi
charakterystyczne
6
7
narzędzie
nie
tylko
upowszechnienia
obrazu
ewaluowanej
J.Żakowski, Dość szczucia, [w]: Gazeta Wyborcza, 18.06.2012.
Nowe Horyzonty Edukacji, 2012, nr 1, (Wywiad redakcji z profesorem Mirosławem Handke).
Krzysztof Polak
rzeczywistości, ale także kreacji tego obrazu. W raportach tych – mimo zapewnień, że nie
mają one charakteru oceniającego - często używa się języka oceniania. Być może nawet
nie da się inaczej. W zależności jednak od tego, jakim językiem oceny te zostają
wyrażone, taka wiedza o przedmiocie zostanie przekazana do obiegu informacyjnego i
stanie się uzasadnieniem dla rozmaitych instytucjonalnych czy społecznych sankcji.8
Zaznaczam, że pojęcia „sankcje” używam w konotacji neutralnej, rozumiejąc je po prostu
jako środek kontroli społecznej.
Możemy tu więc mówić o języku tak zwanych ocen właściwych zawartych w raportach
ewaluacyjnych, których cechą charakterystyczną jest autoteliczność i które bywają
nazywane ocenami pierwotnymi, oraz języku ocen utylitarnych, zwanych także
instrumentalnymi lub emocjonalnymi9.
Oceny właściwe (pierwotne) opierają się na schemacie „X jest dobre dla Y” (np.
„nauczyciele danej szkoły współpracują z rodzicami”. Oznacza to, że X (w naszym
przypadku „współpraca z rodzicami”) jest przyjęta jako rzecz wartościowa niejako
obiektywnie, będąca swoistą koniecznością do realizacji i w ocenie pierwotnej
wskazujemy na nią jako cel działania. W takim stwierdzeniu tkwi założenie, że
współpraca jest potrzebna i szkole i rodzicom.
Oceny instrumentalne dotyczą sposobów realizacji tego celu i zjawisk, które
oceniane są ze względu na skutki, jakie mogą wywołać w przyszłości. W naszym
przypadku polegają na przedstawieniu sposobów (metod, form organizacyjnych) jakie
stosują nauczyciele danej szkoły współpracując z rodzicami. Tu właśnie tworzy się
przestrzeń dla bardziej lub mniej precyzyjnych określeń w rodzaju: właściwa,
niedostateczna, wzorcowa, sporadyczna, jednostronna, zadowalająca, niewystarczająca
itp. Jest tu sporo miejsca dla emocji i subiektywizmu, których nie sposób się wyzbyć
właśnie z powodu relacji języka do rzeczywistości i jego mocy kreacyjnej względem niej.
Bywa on silnie naznaczony aksjologicznie i obejmuje sobą zarówno skutki poznawcze
działań ewaluacyjnych, jak też skutki afektywne.
Na rolę języka ewaluacji zwraca uwagę m.in.E.Marynowicz – Hetka w swym tekście Ewaluacja działania
w polu praktyki edukacyjnej – istota i sens, [w]: G.Michalski (red.), Ewaluacja a jakość edukacji. Koncepcje
– doświadczenia – kierunki praktycznych rozwiązań, Wyd. UŁ Łódź 2011.
9
M.Ossowska, O dwóch rodzajach ocen, [w]: Kwartalnik Filozoficzny 1946
8
Krzysztof Polak
Spoglądając z takiej perspektywy można powiedzieć, że dokonując aktów oceny wszyscy
jesteśmy zdeterminowani właściwościami naszego języka, a w pewnym sensie także
bezradni wobec reguł, które nim rządzą. Komu nie zdarza się, przy budowaniu własnej
wypowiedzi odczuwać wątpliwości, czy należycie oddaje ona jego intencję, czy
odzwierciedla jego wiedzę, czy jest dostatecznie czytelna, czy jest językowo poprawna?
Czyż nie odnosimy niekiedy wrażenia swoistego zamknięcia w sieci struktur językowych,
które nie dość wspierają nas w nazwaniu tego, co chcemy wyrazić?
Nasz wybitny poeta Bolesław Leśmian prawdopodobnie nie zajmował się analizą
raportów ewaluacyjnych, ale w jednym ze swoich wierszy napisał coś, co dobrze ilustruje
niebezpieczne efekty językowych akrobacji, służących albo zaklinaniu rzeczywistości,
albo obliczonych wyłącznie na efekt retoryczny: „a słowa się po niebie włóczą i łajdaczą i
udają, że znaczą coś więcej niż znaczą”(Poeta).
Gdy się czyta niektóre raporty ewaluacyjne (choćby te umieszczone na stronie
internetowej www.npseo.pl/action/raports), widać jaką tytaniczną pracę włożyli autorzy w
ich przygotowanie. W skali całego kraju angażują się w nie tysiące osób, w dobrej wierze
poświęcających energię i czas na rzetelne wypełnienie swego zadania. Z mozołem
opracowują gromadzone dane, próbując pokazać tzw. obiektywną prawdę o szkole.
Chwała im za to. Ale jednocześnie można odnieść wrażenie, że w tych raportach umyka
gdzieś troska o wychowanie. W opisie działań poszczególnych placówek mamy do
czynienia z takim spojrzeniem na edukację, które każe nam widzieć w niej bardziej dobro
ekonomiczne, niż moralne, dobro wywodzące się raczej ze sfery gospodarki, niż kultury.
Żywi, działający i odczuwający ludzie (nauczyciele, uczniowie, rodzice), wraz z ich
pragnieniami, sukcesami czy porażkami, stają się źródłem danych rejestrowanych i
przetwarzanych przez program obliczeniowy. Przemieleni przez procedury ewaluacyjne,
stają się drobnym punktem usytuowanym w przestrzeni układu współrzędnych pośród
innych, podobnych im punktów. Proces kształcenia i wychowania zostaje sprowadzony do
jednego kompetencyjnego wymiaru, w którym trudno odnaleźć odniesienia do sfery
psychicznej, moralnej czy duchowej. Edukacja przestaje być intrygującym spotkaniem
podmiotów poznających świat, a staje się procesem modelowania (by nie rzec urabiania)
według wzorców lansowanych przez pragmatykę egzaminacyjną i urynkowienie
oświatowych kredencjałów. Tu trzeba nadążać za innymi, trzeba się włączać,
Krzysztof Polak
partycypować, trzymać rękę na pulsie i być w pogotowiu. Maruderzy w krótkim czasie
zostaną wyrzuceni najpierw poza margines edukacji, a później poza margines życia,
opartego na zasadach „zdrowej” konkurencji. To jest edukacja, w której wartości
traktowane są instrumentalnie, a treść budowanej i przekazywanej młodym ludziom wizji
rzeczywistości odwołuje się bardziej do konwencji walki, niż konwencji współdziałania.
Od takiej perspektywy edukacyjnej już tylko krok do zmarnotrawienia tego
wysiłku ewaluatorów i ewaluowanych wspólnie uczestniczących w procesie odkrywania
prawdy o szkole. Ich działania są rzeczywiste, natomiast działania instancji mających
„zagospodarować” wyniki ich pracy bywają pozorne. Ewaluacyjna maszyna wcześniej czy
później wessie każdego. Nie można przed nią uciec. Jest systemowo wpisana w reguły
przyznawania wsparcia finansowego dla projektów edukacyjnych. Gdyby jednak jej
rezultaty rzeczywiście służyły szkole, gdyby sprzyjały ujawnianiu niedomagań
oświatowych, błędów programowych czy wad organizacyjno – metodycznych nie byłoby
nawet takiej potrzeby. Co więcej, rezygnacja z takiej ewaluacji byłaby nierozsądna.
Problem w tym, że te działania zbyt często niczego nie wykrywają, służąc pozaszkolnym
(a niekiedy antyszkolnym) celom politycznego establishmentu. Zbyt często mamy do
czynienia z wykorzystywaniem działań ewaluacyjnych dla głoszenia propagandy sukcesu
polityków, potrzebujących nośnego hasła. Hasła, które uwodzi swą atrakcyjnością,
stwarzając pozór tworzenia czegoś naprawdę wartościowego (Szkoła odkrywców
talentów; Szkoła z klasą; Szkoła promująca zdrowie; Przyjazna szkoła, E-podręczniki).
Diagnozy oświatowe, ekspertyzy czy opinie eksperckie albo powstają na zamówienie
polityczne by wspierać przyjętą strategię, albo są ignorowane jako całkowicie
dysfunkcyjne wobec niej. Co więcej, można odnieść wrażenie, że dorobek instytucji
prowadzących działalność ewaluacyjną jest wykorzystywany do tropienia nieuczciwych,
nieodpowiedzialnych i na swój sposób przemyślnych nauczycieli, wobec których
obowiązuje podstawowa zasada ograniczonego zaufania. To prawda, że nauczyciele,
widząc nonsensowność czy akcyjność decyzji oświatowych, wypracowują inteligentne
strategie działania, zaskakując tym władzę zwierzchnią. To jest ich obrona przed
manipulacją, totalną kontrolą i własną bezradnością.
W wielu projektach inicjowanych „od góry”, narzuconych dyrektorom czy nauczycielom i
postrzeganych jako zagrożenie, aż nadto czytelna staje się zasada: „jak daleko zmieniać,
Krzysztof Polak
by zmienić nie za daleko” (biurokracja się nie reformuje). W sytuacji, gdy nie ma
możliwości wyboru, uruchamia się mechanizm mogący prowadzić do działań
pozorowanych nauczycieli, wygenerowanych przez takie same działania władzy
zwierzchniej. Obie strony tkwią w groteskowym uścisku pozorów. Jedni udają, że cenią
określone wartości, a inni udają, że im wierzą i robią swoje.
Przykład: Minister edukacji Krystyna Szumilas zapowiedziała wprowadzenie obowiązku
ewidencjonowania przez nauczycieli „najważniejszych dodatkowych zadań realizowanych
w ramach swoich obowiązków” (np. spotkania z rodzicami, rady pedagogiczne,
posiedzenia zespołów, czas poświęcony na uczestnictwo w różnych formach doskonalenia
zawodowego). W odpowiedzi na tę zapowiedź w Internecie ukazały się własne projekty
„dzienniczków” nauczycielskich. Wpisywali do nich wszystko – począwszy od spotkań na
radach pedagogicznych po rozmowy telefoniczne z rodzicami, sprawdzanie klasówek i
wyszukiwanie materiałów potrzebnych na lekcje. Chcieli w ten sposób pokazać, że
pomysł MEN – jeśli będzie niedopracowany – może doprowadzić do absurdu!
Ministerstwo odpowiedziało, że czasu przeznaczonego na sprawdzanie klasówek nie
można będzie wpisywać do tego rejestru. Teraz czas na ripostę ze strony nauczycieli, na
którą z kolei, ponad wszelką wątpliwość, odpowie ministerstwo. Jeśli ten pomysł jakimś
cudem upadnie, w jego miejsce z pewnością pojawi się inny. Już nawet widać jedną z
propozycji: oto była Minister Edukacji Narodowej i Sportu Krystyna Łybacka
zapowiedziała, że formacja polityczna, którą reprezentuje chce „powołać ponadpartyjny
zespół, który zebrałby opinie ekspertów, nauczycieli i rodziców, dzięki którym można by
zaplanować zmiany obecnego modelu. Ten się nie sprawdza”.10 Przypomnę, że chodzi o
propozycje likwidacji gimnazjów i zmiany podstawy programowej. A przecież przy MEN
istnieje już Rada Edukacji Narodowej, powołana jeszcze przez poprzednią Panią Minister
Katarzynę Hall w 2008 roku. Tyle, że o jej działalności niczego nie wiadomo.
Podaję za: K.Klinger, G.Osiecki, Sojuszowi gimnazja nie w smak. Może je skasować, [w]: Dziennik.
Gazeta Prawna, 26.04.2012.
10
Krzysztof Polak
Bibliografia:
1. Dudzikowa M., Knasiecka – Falbierska K. (red.), Sprawcy i/lub ofiary działań
pozornych w edukacji szkolnej, IMPULS Kraków 2013.
2. Lutyński J., Nauka i polskie problemy. Komentarz socjologa, PIW Warszawa
1990.
3. Mazurkiewicz G. (red.), Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Refleksje, Wyd.
UJ Kraków 2011.
4. Michalski G. (red.), Ewaluacja a jakość edukacji. Koncepcje – doświadczenia –
kierunki praktycznych rozwiązań, Wyd. UŁ Łódź 2011.
5. Polak K, Bezradność nauczyciela, wyd. UJ Kraków 2012.
6. Slotedrdijk P., Krytyka cynicznego rozumu, tłum. i wstęp P.Dehnel, Wydawnictwo
DSW Wrocław 2008.
7. Staniszkis J., Władza globalizacji, Wyd.Nauk.Scholar Warszawa 2003.