Program nauczania j´zyka niemieckiego w szkołach

Transkrypt

Danuta Kin
Monika Ostrowska-Polak
Program nauczania j´zyka niemieckiego
w szkołach ponadgimnazjalnych
Kurs podstawowy
ROZDZIAŁ 1
Informacje wst´pne
Wprowadzenie
Współczesna dynamika zmian we wszystkich dziedzinach ˝ycia ma du˝y wpływ na nauczanie j´zyków obcych. Program
nauczania, który trafia w Paƒstwa rće, uwzgl´dnia wszelkie zmiany systemowe oraz strukturalne na czwartym etapie edukacyjnym w zakresie kształcenia i wychowania, które zostały przewidziane w nowej podstawie programowej. Prezentowany
Paƒstwu program powstał po to, aby wspieraç i wzbogacaç Paƒstwa warsztat metodyczny. Mamy nadziej´, ˝e przyczyni
si´ on do podniesienia efektywnoÊci nauczania j´zyka obcego oraz da Paƒstwu wglàd w ostatnie zmiany reformy programowej.
Trzeba pami´taç, ˝e zwracanie wi´kszej uwagi na nauczanie j´zyków obcych i ciàgłe doskonalenie warsztatu pracy nauczyciela jest konieczne. W procesie tym nie mo˝na pominàç europejskich standardów kształcenia zaprezentowanych, m.in. w dokumencie Europejski System Opisu Kształcenia J´zykowego, a zorientowanych na rozwijanie kompetencji
ró˝noj´zycznej i ró˝nokulturowej. W tak pojmowanej nauce j´zyka istotnà rol´ odgrywa kompetencja komunikacyjna. Nie
wolno jednak zapomnieç o pozostałych umiej´tnoÊciach i sprawnoÊciach, a tak˝e o poprawnoÊci j´zykowej. Wszystkie one
powinny byç odpowiednio wspierane w zbilansowanym procesie kształcenia j´zykowego.
Niniejszy program uwzgl´dnia nowà Podstaw´ programowà kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych z dnia 23.12.2008 oraz dokument Rady Europy – Europejski System Opisu Kształcenia J´zykowego. Odwołuje si´
tak˝e do funkcjonujàcych na rynku podrćzników przeznaczonych do pracy na czwartym etapie edukacyjnym na poziomie
podstawowym.
Adresaci programu, jego charakter i cel
Adresatami proponowanego programu sà nauczyciele j´zyka niemieckiego w szkołach ponadgimnazjalnych, którzy nauczajà
tego przedmiotu od podstaw, tzn. realizujà zało˝enia Podstawy programowej dla poziomu IV.0. Na tym poziomie na nauk´
j´zyka obcego przewidziano 2–3 godziny tygodniowo w trzy-/czteroletnim cyklu kształcenia. W skali opisanej w Europejskim
Systemie Opisu Kształcenia J´zykowego poziom biegłoÊci j´zykowej, który uczeƒ powinien osiàgn´ç po zakoƒczeniu nauki
na poziomie IV.0., to A2(+) w szeÊciostopniowej skali poziomów.
Przy opracowywaniu programu uwzgl´dnione zostały nowoczesne trendy w nauczaniu j´zyków obcych oraz
koniecznoÊç rozwijania kompetencji j´zykowych w ujćiu komunikacyjnym, potrzebnych do skutecznego realizowania procesu dydaktycznego.
W poszczególnych rozdziałach program podejmuje nast´pujàce kwestie:
– przytacza cele nauczania, formułuje propozycj´ szczegółowego zapisu materiału nauczania (Rozdział 2);
– przedstawia program nauczania, w tym zagadnienia tematyczne i gramatyczne i gatunki wypowiedzi (Rozdział 3);
– informuje o zasadach planowania procesu dydaktycznego, podejmuje problem planowania wyników nauczania, czyli
szeroko pojmowanego oceniania (Rozdział 4);
– przedstawia propozycje metodyczne odnoÊnie do sposobów realizacji materiału nauczania (Rozdział 5);
– przybli˝a aktualnà literatur´ fachowà z zakresu nauczania j´zyka obcego, psychologii i wychowania oraz materiały
wspomagajàce prac´ na lekcji (Rozdział 6).
Intencjà autorów programu jest przygotowanie nauczycieli do skutecznego i efektywnego realizowania podstawy programowej.
2
© Wydawnictwo Szkolne PWN
Rozdział 2
Cele nauczania j´zyka niemieckiego
w szkole ponadgimnazjalnej na poziomie A1–A2
Na IV etapie edukacyjnym wydzielono trzy wersje Podstawy programowej:
IV.0. – dla rozpoczynajàcych nauk´,
IV.1. – dla kontynuujàcych nauk´ j´zyka obcego w zakresie podstawowym lub rozszerzonym,
IV.2. – dla uczniów oddziałów dwuj´zycznych.
Niniejszy program opisuje warunki realizacji Podstawy programowej dla etapu IV.0. Zgodnie z zało˝eniami dotyczàcymi
wymagaƒ dla tego etapu, absolwent szkoły ponadgimnazjalnej, który rozpoczynał nauk´ j´zyka niemieckiego w trzyletnim/
czteroletnim cyklu nauczania, posługuje si´ tym j´zykiem na poziomie podstawowym, czyli na poziomie A1–A2(+). Zakres
Êrodków j´zykowych na poziomie A2+ jest typowy dla poziomu A2, zaÊ umiej´tnoÊci cz´Êciowo nawiàzujà do poziomu
B1. Poni˝sza tabela, zgodna z Europejskim Systemem Opisu Kształcenia J´zykowego1, prezentuje szczegółowy opis zakresu
wymienionych poziomów biegłoÊci:
Poziom biegłoÊci
A1
A2
B1
Uczeƒ potrafi zrozumieç znane
mu słowa i bardzo podstawowe wyra˝enia dotyczàce go
osobiÊcie, jego rodziny
i bezpoÊredniego otoczenia,
gdy tempo wypowiedzi jest
wolne a wymowa wyraêna.
Uczeƒ potrafi zrozumieç
wyra˝enia i najcz´Êciej u˝ywane
słowa, zwiàzane ze sprawami
dla niego wa˝nymi (np. podstawowe informacje dotyczàce
jego i jego rodziny, zakupów,
miejsca i regionu zamieszkania,
zatrudnienia). Potrafi zrozumieç
główny sens zawarty w krótkich,
prostych komunikatach
i ogłoszeniach.
Uczeƒ potrafi zrozumieç główne
myÊli zawarte w jasnej, sformułowanej w standardowej odmianie
j´zyka wypowiedzi na znane
mu tematy, typowe dla domu,
szkoły, czasu wolnego itd. Potrafi
zrozumieç główne wàtki wielu
programów radiowych
i telewizyjnych traktujàcych
o sprawach bie˝àcych lub
o sprawach interesujàcych go
prywatnie lub zawodowo –
wtedy, kiedy te informacje sà
podawane stosunkowo wolno
i wyraênie.
Uczeƒ rozumie znane nazwy,
słowa i bardzo proste zdania,
np.: na tablicach informacyjnych
i plakatach lub w katalogach.
Uczeƒ potrafi czytaç bardzo
krótkie, proste teksty. Potrafi
znaleêç konkretne, przewidywalne informacje w prostych
tekstach dotyczàcych ˝ycia codziennego, takich jak ogłoszenia,
reklamy, prospekty, karty daƒ,
rozkłady jazdy. Rozumie krótkie,
proste listy prywatne.
Uczeƒ rozumie teksty składajàce
si´ głównie ze słów najcz´Êciej
wyst´pujàcych, dotyczàcych
˝ycia codziennego lub zawodowego. Rozumie opisy wydarzeƒ,
uczuç i pragnieƒ zawarte
w prywatnej korespondencji.
Uczeƒ potrafi braç udział
w rozmowie pod warunkiem, ˝e
rozmówca jest gotów powtarzaç
lub inaczej formułowaç swoje
myÊli, mówiàc wolniej oraz
pomagajàc mu ujàç w słowa to,
co usiłuje opowiedzieç. Potrafi
formułowaç proste pytania
dotyczàce najlepiej mu znanych
tematów lub najpotrzebniejszych
spraw i odpowiadaç na tego
typu pytania.
Uczeƒ potrafi braç udział
w zwykłej, typowej rozmowie
wymagajàcej prostej
i bezpoÊredniej wymiany
informacji na znane mu tematy.
Potrafi sobie radziç w bardzo
krótkich rozmowach towarzyskich, nawet jeÊli nie rozumie
wystarczajàco du˝o, by samemu
podtrzymaç rozmow´.
Uczeƒ potrafi sobie radziç
w wi´kszoÊci sytuacji,
w których mo˝na si´ znaleêç
w czasie podró˝y po kraju
lub regionie, gdzie mówi si´
danym j´zykiem. Potrafi – bez
uprzedniego przygotowania
– włàczaç si´ do rozmów na
znane mu tematy prywatne lub
dotyczàce ˝ycia codziennego
(np. rodziny, zainteresowaƒ,
pracy, podró˝owania i wydarzeƒ
bie˝àcych).
ROZUMIENIE
Słuchanie
MÓWIENIE
Czytanie
1
Interakcja
C
oste, D., North, B., Sheils, J., Trim, J., Europejski system opisu kształcenia j´zykowego: uczenie si´, nauczanie, ocenianie, Wydawnictwa Centralnego OÊrodka Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa, 2003
3
Poziom biegłoÊci
PISANIE
MÓWIENIE
A1
B1
Uczeƒ potrafi u˝ywaç prostych
wyra˝eƒ i zdaƒ, aby opisaç miejsce, gdzie mieszka oraz ludzi,
których zna.
Uczeƒ potrafi posłu˝yç si´
ciàgiem wyra˝eƒ i zdaƒ, by
w prosty sposób opisaç swojà
rodzin´, innych ludzi, warunki
˝ycia, swoje wykształcenie,
swojà obecnà i poprzednià
prac´.
Uczeƒ potrafi łàczyç wyra˝enia
w prosty sposób, by opisywaç
prze˝ycia i zdarzenia, a tak˝e
swoje marzenia, nadzieje i ambicje. Potrafi krótko uzasadniaç
i objaÊniaç własne poglàdy
i plany. Uczeƒ potrafi
relacjonowaç wydarzenia
i opowiadaç przebieg akcji
ksià˝ek czy filmów, opisujàc
własne reakcje i wra˝enia.
Uczeƒ potrafi napisaç krótki,
prosty tekst na widokówce,
np. z pozdrowieniami z wakacji.
Potrafi wypełniaç formularze
(np. w hotelu) z danymi osobowymi, takimi jak nazwisko,
adres, obywatelstwo.
Uczeƒ potrafi pisaç krótkie
i proste notatki lub wiadomoÊci
wynikajàce z doraênych potrzeb.
Potrafi napisaç bardzo prosty list
prywatny, na przykład dzi´kujàc
komuÊ za coÊ.
Uczeƒ potrafi pisaç proste
teksty na znane mu lub zwiàzane
z jego zainteresowaniami tematy. Potrafi pisaç prywatne listy,
opisujàc swoje prze˝ycia
i wra˝enia.
Produkcja
Pisanie
A2
W procesie edukacji istotna jest realizacja celów kształcenia (wymagaƒ ogólnych) oraz treÊci nauczania (wymagaƒ
szczegółowych) okreÊlonych w Podstawie programowej dla IV etapu edukacji dla poczàtkujàcych (IV.0)2.
Cele kształcenia – wymagania ogólne
I. ZnajomoÊç Êrodków j´zykowych
Uczeƒ posługuje si´ podstawowym zasobem Êrodków j´zykowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych), umo˝liwiajàcym realizacj´ pozostałych wymagaƒ ogólnych w zakresie tematów wskazanych w wymaganiach
szczegółowych.
II. Rozumienie wypowiedzi
Uczeƒ rozumie bardzo proste i krótkie wypowiedzi ustne artykułowane wyraênie i powoli, w standardowej odmianie j´zyka,
a tak˝e krótkie i proste wypowiedzi pisemne, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.
III. Tworzenie wypowiedzi
Uczeƒ samodzielnie formułuje bardzo krótkie, proste i zrozumiałe wypowiedzi ustne i pisemne, w zakresie opisanym
w wymaganiach szczegółowych.
IV. Reagowanie na wypowiedzi
Uczeƒ uczestniczy w prostej rozmowie i w typowych sytuacjach reaguje w sposób zrozumiały, adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej, ustnie lub pisemnie, w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.
V. Przetwarzanie wypowiedzi
Uczeƒ zmienia form´ przekazu ustnego lub pisemnego w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych.
TreÊci nauczania – wymagania szczegółowe
1. Uczeƒ posługuje si´ podstawowym zasobem Êrodków j´zykowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz
fonetycznych), umo˝liwiajàcym realizacj´ pozostałych wymagaƒ ogólnych w zakresie nast´pujàcych tematów3:
1) człowiek (np. dane personalne, wyglàd zewn´trzny, cechy charakteru, uczucia i emocje, zainteresowania, problemy
etyczne);
2) dom (np. miejsce zamieszkania, opis domu, pomieszczeƒ domu i ich wyposa˝enia, wynajmowanie mieszkania);
3) szkoła (np. przedmioty nauczania, oceny i wymagania, ˝ycie szkoły, kształcenie pozaszkolne);
2
R
ozporzàdzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego
w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r.)
3
W
ymienione zakresy tematyczne sà zgodne z wymaganiami maturalnymi, zarówno na poziomie podstawowym, jak i rozszerzonym i powinny
byç opanowane w ciàgu trzech/czterech lat nauki. Nale˝y jednak wziàç pod uwag´ fakt, ˝e na ka˝dy z zakresów składa si´ wiele zagadnieƒ czàstkowych, które to powinny byç wybierane zgodnie z mo˝liwoÊciami j´zykowymi uczniów, a tak˝e powinny uwzgl´dniaç ich zainteresowania oraz
obecnie panujàce trendy.
4
4) praca (np. zawody i zwiàzane z nimi czynnoÊci, warunki pracy i zatrudnienia, praca dorywcza);
5) ˝ycie rodzinne i towarzyskie (np. okresy ˝ycia, członkowie rodziny, koledzy, przyjaciele, czynnoÊci ˝ycia codziennego,
formy sp´dzania czasu wolnego, Êwi´ta i uroczystoÊci, styl ˝ycia, konflikty i problemy);
6) ˝ywienie (np. artykuły spo˝ywcze, posiłki i ich przygotowanie, lokale gastronomiczne);
7) zakupy i usługi (np. rodzaje sklepów, towary, sprzedawanie i kupowanie, reklama, korzystanie z usług, Êrodki płatnicze);
8) podró˝owanie i turystyka (np. Êrodki transportu, informacja turystyczna, baza noclegowa, wycieczki, zwiedzanie);
9) kultura (np. dziedziny kultury, twórcy i ich dzieła, uczestnictwo w kulturze, media);
10) sport (np. dyscypliny sportu, sprz´t sportowy, imprezy sportowe, sport wyczynowy);
11) zdrowie (np. samopoczucie, choroby, ich objawy i leczenie, higieniczny tryb ˝ycia);
12) nauka i technika (np. odkrycia naukowe, obsługa i korzystanie z podstawowych urzàdzeƒ technicznych, technologie
informacyjno-komunikacyjne);
13) Êwiat przyrody (np. klimat, roÊliny i zwierz´ta, krajobraz, zagro˝enia i ochrona Êrodowiska naturalnego, kl´ski ˝ywiołowe);
14) paƒstwo i społeczeƒstwo (np. konflikty wewn´trzne i mi´dzynarodowe, przest´pczoÊç, polityka społeczna);
15) elementy wiedzy o krajach obszaru nauczanego j´zyka oraz o kraju ojczystym, z uwzgl´dnieniem kontekstu
mi´dzykulturowego oraz tematyki integracji europejskiej, w tym znajomoÊç problemów pojawiajàcych si´ na styku
ró˝nych kultur i społecznoÊci.
2. Uczeƒ rozumie ze słuchu bardzo proste, krótkie, typowe wypowiedzi (np. instrukcje, komunikaty, rozmowy) artykułowane powoli i wyraênie, w standardowej odmianie j´zyka:
1) reaguje na polecenia;
2) okreÊla głównà myÊl tekstu;
3) okreÊla głównà myÊl poszczególnych cz´Êci tekstu;
4) znajduje w tekÊcie okreÊlone informacje;
5) okreÊla intencje nadawcy/autora tekstu;
6) okreÊla kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce, sytuacj´, uczestników);
7) rozró˝nia formalny i nieformalny styl wypowiedzi.
3. Uczeƒ rozumie krótkie, proste wypowiedzi pisemne (np. napisy informacyjne, listy, ulotki reklamowe, jadłospisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy, proste teksty narracyjne):
1) okreÊla głównà myÊl tekstu;
2) okreÊla głównà myÊl poszczególnych cz´Êci tekstu;
3) znajduje w tekÊcie okreÊlone informacje;
4) okreÊla intencje nadawcy/autora tekstu;
5) okreÊla kontekst wypowiedzi (np. nadawc´, odbiorc´, form´ tekstu);
6) rozró˝nia formalny i nieformalny styl wypowiedzi.
4. Uczeƒ tworzy bardzo krótkie, proste i zrozumiałe wypowiedzi ustne:
1) opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i czynnoÊci;
2) opowiada o wydarzeniach ˝ycia codziennego i komentuje je;
3) przedstawia fakty z przeszłoÊci i teraêniejszoÊci;
4) opisuje swoje upodobania i uczucia;
5) przedstawia opinie swoje i innych osób;
6) przedstawia intencje i plany na przyszłoÊç.
5. Uczeƒ tworzy bardzo krótkie, proste i zrozumiałe wypowiedzi pisemne w formie prostych wyra˝eƒ i zdaƒ (np. wiadomoÊç,
e-mail, krótki opis, notatka, ogłoszenie, zaproszenie, ankieta, pocztówka, prosty list prywatny):
1) opisuje ludzi, przedmioty, miejsca i czynnoÊci;
2) opisuje wydarzenia ˝ycia codziennego i komentuje je;
3) przedstawia fakty z przeszłoÊci i teraêniejszoÊci;
4) opisuje swoje upodobania i uczucia;
5) przedstawia opinie swoje i innych osób;
6) opisuje intencje i plany na przyszłoÊç.
6. Uczeƒ reaguje ustnie w prosty i zrozumiały sposób, w typowych sytuacjach:
1) nawiàzuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia siebie i inne osoby, wita si´ i ˝egna, udziela podstawowych informacji na swój temat i pyta o dane rozmówcy i innych osób);
2) rozpoczyna, prowadzi i koƒczy rozmow´;
3) stosuje formy grzecznoÊciowe;
4) uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaÊnienia;
5) proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i sugestie;
5
6)
7)
8)
9)
10)
11)
prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia;
wyra˝a swoje opinie i ˝yczenia, pyta o opinie i ˝yczenia innych;
wyra˝a swoje emocje (np. radoÊç, niezadowolenie, zdziwienie);
wyra˝a proÊby i podzi´kowania oraz zgod´ lub odmow´ wykonania proÊby;
przeprasza, przyjmuje przeprosiny;
prosi o powtórzenie b´dê wyjaÊnienie (sprecyzowanie) tego, co powiedział rozmówca.
7. Uczeƒ reaguje w formie prostego tekstu pisanego (np. e-mail, wiadomoÊç) w typowych sytuacjach:
1) nawiàzuje kontakty towarzyskie (np. przedstawia siebie i inne osoby, udziela podstawowych informacji na swój
temat i pyta o dane rozmówcy i innych osób);
2) uzyskuje i przekazuje proste informacje i wyjaÊnienia (np. wypełnia formularz);
3) proponuje, przyjmuje i odrzuca propozycje i sugestie;
4) prosi o pozwolenie, udziela i odmawia pozwolenia;
5) wyra˝a swoje opinie i ˝yczenia, pyta o opinie i ˝yczenia innych;
6) wyra˝a swoje emocje (np. radoÊç, niezadowolenie, zdziwienie);
7) wyra˝a proÊby i podzi´kowania oraz zgod´ lub odmow´ wykonania proÊby;
8) przeprasza, przyjmuje przeprosiny.
8. Uczeƒ przetwarza tekst ustnie lub pisemnie:
1) przekazuje w j´zyku obcym informacje zawarte w materiałach wizualnych (np. mapach, symbolach, piktogramach)
i tekstach obcoj´zycznych;
2) przekazuje w j´zyku polskim główne myÊli lub wybrane informacje z prostego tekstu w j´zyku obcym.
9. Uczeƒ dokonuje samooceny (np. przy u˝yciu portfolio j´zykowego) i wykorzystuje techniki samodzielnej pracy nad
j´zykiem (np. korzystanie ze słownika, poprawianie bł´dów, prowadzenie notatek, zapami´tywanie nowych wyrazów,
korzystanie z tekstów kultury w j´zyku obcym).
10. Uczeƒ współdziała w grupie, np. w lekcyjnych i pozalekcyjnych j´zykowych pracach projektowych.
11. Uczeƒ korzysta ze êródeł informacji w j´zyku obcym (np. z encyklopedii, mediów, instrukcji obsługi) równie˝ za pomocà
technologii informacyjno-komunikacyjnych.
12. Uczeƒ stosuje strategie komunikacyjne (np. domyÊlanie si´ znaczenia wyrazów z kontekstu, rozumienie tekstu
zawierajàcego nieznane słowa i zwroty) oraz proste strategie kompensacyjne (np. zastàpienie innym wyrazem, opis)
w przypadku, gdy nie zna lub nie pami´ta jakiegoÊ wyrazu.
13. Uczeƒ posiada ÊwiadomoÊç j´zykowà (np. podobieƒstw i ró˝nic mi´dzy j´zykami).
Realizacja celów kształcenia i treÊci nauczania przedstawionych w Podstawie programowej pozwala uczniowi na
opanowanie i doskonalenie jego umiej´tnoÊci j´zykowych w zakresie czterech sprawnoÊci: rozumienia tekstu słuchanego,
rozumienia tekstu pisanego, mówienia i pisania. Istotne, aby wszystkie cztery sprawnoÊci były rozwijane systematycznie
i równomiernie. Nowa Podstawa programowa podkreÊla dodatkowo wag´ kształcenia j´zykowego w takich aspektach, jak
samoocena i autonomia ucznia. Uczeƒ jest centralnym ogniwem procesu kształcenia. Rolà nauczyciela jest natomiast wskazywanie mu mo˝liwoÊci samokształcenia i rozwijania zainteresowaƒ j´zykowych, wpływanie na rozwój jego ÊwiadomoÊci
j´zykowej. Nowoczesne technologie, dost´p do urzàdzeƒ multimedialnych oraz do Internetu, b´dà mu w tym pomocne.
Pozwolà uczniom tak˝e na samodzielne zdobywanie potrzebnych informacji, a tym samym b´dà wsparciem w procesie
budowania ich autonomii.
6
ROZDZIAŁ 3
Materiał nauczania
Materiał nauczania jest uszczegółowieniem treÊci nauczania zawartych w Podstawie programowej. Obejmuje swym zakresem przede wszystkim:
– katalog intencji (funkcji) komunikacyjnych;
– zasób słownictwa niezb´dnego do wyra˝ania intencji komunikacyjnych;
– wykaz zagadnieƒ gramatycznych ułatwiajàcych efektywnà komunikacj´ (struktury morfosyntaktyczne, zasady wymowy
i ortografii).
Do najwa˝niejszych intencji komunikacyjnych nale˝à m.in.:
yyzdobywanie i wymiana informacji;
yyopisywanie, relacjonowanie, komentowanie wydarzeƒ;
yywyra˝anie uczuç, postaw, opinii i ˝yczeƒ;
yynegocjowanie i perswadowanie;
yyposługiwanie si´ zwrotami konwencjonalnymi;
yysterowanie procesem komunikacji.
OkreÊlone intencje komunikacyjne nierozerwalnie zwiàzane sà z rolami, które mo˝e przejàç uczàcy si´ j´zyka:
yyturysta w krajach niemieckoj´zycznych;
yygospodarz podejmujàcy goÊci z krajów niemieckoj´zycznych;
yyuczeƒ lub student w krajach niemieckoj´zycznych;
yyosoba pracujàca lub poszukujàca pracy w krajach niemieckoj´zycznych;
yypilot/przewodnik dla goÊci/turystów niemieckoj´zycznych;
Komunikowanie si´ w tych rolach dotyczy nast´pujàcych zakresów tematycznych, wymienionych w Podstawie programowej. Jak ju˝ wczeÊniej wspomniano, zakresy te pokrywajà s´ z zakresami tematycznymi obowiàzujàcymi na egzaminie
maturalnym zarówno na poziomie podstawowym, jak i rozszerzonym:
1) człowiek
2) dom
3) szkoła
4) praca
5) ˝ycie rodzinne i towarzyskie
6) ˝ywienie
7) zakupy i usługi
8) podró˝owanie i turystyka
9) kultura
10) sport
11) zdrowie
12) nauka i technika
13) Êwiat przyrody
14) paƒstwo i społeczeƒstwo
15) elementy wiedzy o krajach obszaru nauczanego j´zyka oraz o kraju ojczystym.
Przy doborze tematów warto mieç na uwadze to, czy i gdzie uczniowie b´dà mogli zastosowaç zdobytà wiedz´ i umiej´tnoÊci.
TreÊci powinny bazowaç na osobistych prze˝yciach uczniów oraz ich działalnoÊci w najbli˝szym dla nich otoczeniu. Zadania
powinny równie˝ przygotowywaç uczniów do nowych sytuacji, w których mogà si´ znaleêç. JednoczeÊnie wÊród wybranych tematów powinny znaleêç si´ równie˝ takie, które przyczynià si´ do zwalczania stereotypów kulturowych i pomogà
uczniom zrozumieç kultur´ krajów niemieckoj´zycznych. Warto wzbogacaç lekcje o tematy kulturoznawcze, odwołujàce si´
do wiedzy ogólnej ucznia, a tak˝e o takie, które ukazujà sytuacje ˝ycia codziennego w krajach niemieckoj´zycznych.
Wszystkie jednak treÊci muszà byç osadzone w kontekÊcie sytuacyjnym. Komunikacja bowiem nie odbywa si´ na poziomach
abstrakcyjnych, ale wszystko ma swoje miejsce i czas. Poni˝ej kilka przykładów realizacji kontekstu sytuacyjnego w komunikacji j´zykowej:
yyczas wolny, zainteresowania – wyjÊcie do kina/teatru/na koncert/do muzeum/na wystaw´; przypadkowe spotkanie
w bibliotece, w czytelni; wyjÊcie z przyjaciółmi do kawiarni, rezerwacja stolika w restauracji/pokoju w hotelu; organizacja
przyjćia niespodzianki; prowadzenie bloga tematycznego, rozmowy na czacie; pisanie sms-ów/e-maili;
yyszkoła – praca nad projektem; zapoznanie nowych osób w klasie; wyjazd na wymian´ szkolnà/wycieczk´ szkolnà; organizacja zabawy szkolnej; zapisywanie si´ na dodatkowe zajćia; udział w kółkach tematycznych.
7
Zakresy tematyczne oraz zwiàzane z nimi Êrodki j´zykowe i zakresy gramatyczne tworzà niezb´dne minimum programowe. Jednak˝e proponowanego zakresu materiału nie trzeba realizowaç po kolei. Jego podział i kolejnoÊç zale˝y od
podrćznika oraz materiałów uzupełniajàcych, jakie wybierze nauczyciel.
Poni˝ej zamieszczony jest szczegółowy wykaz intencji komunikacyjnych i zagadnieƒ leksykalnych przewidzianych do opanowania w trakcie trzech/czterech lat nauki. Za kryterium porzàdkujàce ten materiał przyj´to wymienione wy˝ej zakresy
tematyczne, zawarte w Podstawie programowej.
Dom
Człowiek
Zakresy
tematyczne
Zakresy leksykalne
yyDane personalne
yyWyglàd zewn´trzny
yyKolory i kształty
yyCechy charakteru
yyCzłonkowie rodziny
yyUczucia, emocje
yyZainteresowania
yyprzedstawiç si´
yyprzedstawiç drugà osob´
yyzapytaç rozmówc´ o istotne dane personalne (nazwisko, wiek, adres, numer
yyMiejsce zamieszkania
yyOpis domu
yyWyposa˝enie domu,
yyopisaç usytuowanie mieszkania/domu
yyopisaç mieszkanie/pokój
yyopisaç rodzinnà miejscowoÊç/miejsce pobytu
yypytaç o mo˝liwoÊç wynajćia pokoju
yypytaç o informacje zwiàzane z wyglàdem/usytuowaniem mieszkania
yyzrozumieç informacje zawarte w ogłoszeniach prasowych
yyzapytaç goÊcia o opini´ na temat pokoju/mieszkania
yypytaç o poło˝enie, drog´
yyopisywaç poło˝enie, drog´ do okreÊlonych miejsc
yypytaç i informowaç o Êrodkach komunikacji miejskiej (trasa, czas odjazdu)
nazwy pomieszczeƒ,
nazwy mebli i sprz´tów
yyWyglàd domu, mieszkania
Szkoła
yyInformacje o szkole
i wykształceniu
yyPrzedmioty nauczania
yyPlan lekcji
yy˚ycie szkolne
yyPopularne zawody
yyCzynnoÊci zwiàzane
z pracà
yyMiejsce pracy
Praca
Przykładowe intencje komunikacyjne – uczeƒ potrafi
telefonu, zawód)
yypodawaç szersze informacje na temat rodziny
yyopisywaç zdjćia rodzinne
yyopisywaç wyglàd zewn´trzny osób
yyrozmawiaç o cechach charakteru
yyprosiç o powtórzenie informacji
yyprosiç o przeliterowanie nazwiska/nazwy miejscowoÊci
yyzareagowaç na przedstawianie si´
yywyraziç swojà sympati´
yywyraziç aprobat´ i dezaprobat´
yyinformowaç o swoich zainteresowaniach, pasjach w czasie wolnym
yyzapytaç rozmówc´ o jego zainteresowania
yypodaç swój plan lekcji
yypoinformowaç o swoim wykształceniu/dowiedzieç si´ o wykształcenie
rozmówcy
yyopisaç swojà klas´
yywymieniç przedmioty, których ch´tnie si´ uczy
yywymieniç przedmioty, które sprawiajà mu trudnoÊç
yyopisaç krótko ˝ycie szkoły
yyopisaç przybory szkolne, klas´, szkoł´
yyinformowaç o swych planach zwiàzanych z dalszà edukacjà
yyrozumieç wskazówki zwiàzane ze skutecznym uczeniem si´
yyzapytaç o zawód rozmówcy
yyzapytaç o plany zawodowe rozmówcy
yyzapytaç o szczegóły zwiàzane z miejscem pracy, praktyki (czas pracy, zarobki,
dojazd)
yyzrozumieç treÊç ofert zwiàzanych z miejscem pracy, rodzajem pracy, liczbà
godzin oraz wysokoÊcià wynagrodzenia
yysformułowaç krótko swój ˝yciorys
yyopisaç swoje plany, preferencje odnoÊnie do przyszłego zawodu
yyzaprezentowaç swoje kwalifikacje (cechy charakteru, umiej´tnoÊci, znajomoÊç
j´zyków obcych)
yyzrozumieç pismo o charakterze formalnym
8
Zakresy
tematyczne
Zakresy leksykalne
˚ycie rodzinne
i towarzyskie
yyCzłonkowie rodziny
yyGrono znajomych
i przyjaciół
yyCzynnoÊci ˝ycia codziennego
yyFormy sp´dzania czasu
wolnego
yyPlanowanie i organizacja
Podró˝owanie i turystyka
Zakupy i usługi
˚ywienie
czasu wolnego
yyprzedstawiç swojà rodzin´, jej członków
yyzapytaç rozmówc´ o rodzin´
yyopisaç przebieg dnia powszedniego w rodzinie
yypytaç o rozkład dnia rozmówcy
yyopowiadaç o sposobie sp´dzania najwa˝niejszych Êwiàt
yyzaprosiç na uroczystoÊç rodzinnà
yypytaç o plany na weekend, popołudnie
yyopisaç swój weekend
yywymieniç formy sp´dzania czasu wolnego: aktywny i bierny wypoczynek
yypytaç o czas, miejsce spotkania
yyArtykuły spo˝ywcze
yyPosiłki
yyLokale gastronomiczne
yyMenu w restauracji
yyUlubione dania
yyPrzepisy kulinarne
yyzapytaç o cen´ produktu
yywymieniç podstawowe produkty spo˝ywcze
yyopowiedzieç o swoich przyzwyczajeniach kulinarnych
yyzapytaç rozmówc´ o jego przyzwyczajenia ˝ywieniowe
yyzamówiç jedzenie w restauracji
yypodaç swojà ulubionà potraw´
yyopisaç przyrzàdzenie wybranej potrawy
yyRodzaje sklepów
yyIch podstawowy
yyzapytaç o cen´ produktu
yyzapytaç o usytuowanie produktów w sklepie
yyzapytaç o okreÊlone cechy pewnych produktów
yynazwaç rodzaje sklepów
yywymieniç podstawowe artykuły w poszczególnych sklepach
yydokonaç zakupów ró˝nych produktów
yyzapłaciç za zakupiony towar, spo˝yte dania, wykonane usługi
yyzlecaç wykonanie typowych usług (zdjćia, drobne naprawy itd.)
asortyment
yySprzedawanie i kupowanie
yyKorzystanie z usług
yyÂrodki transportu
yyOrientacja w terenie
yyRuch uliczny
yyInformacja turystyczna
yyPlanowanie podró˝y
yyPobyt na wakacjach
(zakwaterowanie,
wy˝ywienie, zwiedzanie)
yyzrozumieç ofert´ biur podró˝y i innych instytucji organizujàcych wypoczynek
yyzdobywaç i przekazywaç informacje dotyczàce miejsc, w których mo˝na
sp´dziç wakacje
yyzdobywaç i przekazywaç informacje dotyczàce mo˝liwoÊci przejazdu do miejsc
wypoczynku
yyzdobywaç i przekazywaç informacje dotyczàce warunków zakwaterowania
yypoinformowaç/dowiedzieç si´, jakich formalnoÊci nale˝y dokonaç, aby sp´dziç
wakacje za granicà
yyzarezerwowaç miejsce w schronisku, bilety na Êrodki komunikacji
yyrelacjonowaç przygotowania do podró˝y
yyopowiadaç o prze˝yciach/przygodach wakacyjnych
yywymieniç zabytki/atrakcje turystyczne wybranych miast w krajach
niemieckoj´zycznych
Kultura
yyDziedziny kultury
yyUczestnictwo w kulturze
yywyraziç pozytywnà lub negatywnà opini´ na temat ksià˝ki, filmu, koncertu
yyzaprosiç rozmówc´ na imprez´ muzycznà, przedstawienie teatralne
yyopisaç wyjÊcie do kina
yynazwaç swoje preferencje muzyczne
yyopowiedzieç o swojej ulubionej muzyce, grupie muzycznej
yyzrozumieç proste informacje na temat wydarzeƒ kulturalnych zasłyszane/przeczytane w mediach
Sport
yyPopularne dyscypliny
sportowe
yySprz´t sportowy
yyImprezy sportowe
yyzapytaç rozmówc´, jakà dyscyplin´ sportowà uprawia
yywymieniç dyscypliny sportowe uprawiane zimà i latem
yyopowiedzieç o swoich upodobaniach sportowych
yyuzasadniç, dlaczego lubi danà dyscyplin´ sportowà lub nie
yyzrozumieç proste informacje zasłyszane/przeczytane w mediach na temat
wydarzeƒ sportowych
Zdrowie
yyuzyskaç informacje o zainteresowaniach sportowych rozmówcy
yySamopoczucie
yyChoroby i dolegliwoÊci
yyObjawy
yyLeczenie
yyWizyta u lekarza/specjalisty
yyZdrowy tryb ˝ycia
yynazwaç cz´Êci ciała
yyopisywaç swoje dolegliwoÊci
yynazwaç podstawowe choroby
yyzadawaç pytania o stan zdrowia i samopoczucie
yyzrozumieç polecenie lekarza dotyczàce za˝ywania lekarstw, np. dawki
yyzrozumieç ulotk´ dołàczonà do lekarstw
yyopowiedzieç, jak dba o zdrowie
yyudzieliç wskazówek na temat zdrowego trybu ˝ycia
9
Âwiat przyrody
Technika
Zakresy
tematyczne
Zakresy leksykalne
yyKorzystanie z podstawowych urzàdzeƒ technicznych
yyPogoda
yyKrajobraz
yyRoÊliny i zwierz´ta
yywymieniç urzàdzenia techniczne/elektroniczne
yyzadawaç pytania dotyczàce posługiwania si´ ró˝nymi sprz´tami
yyzapytaç o sposób uruchomienia sprz´tu elektronicznego
yynazwaç symbole i czynnoÊci pracy komputera
yyzrozumieç instrukcj´ obsługi
yyopisywaç zjawiska pogodowe i przyrodnicze charakterystyczne dla
poszczególnych pór roku
yypoinformowaç o stanie pogody
yyzrozumieç proste informacje na temat zjawisk atmosferycznych zasłyszane/
przeczytane w mediach
yywymieniç zwierz´ta domowe
yywyraziç swój stosunek do zwierzàt
yywymieniç zabytki/atrakcje turystyczne wybranych miast w krajach
Elementy wiedzy o krajach obszaru
nauczanego j´zyka oraz o kraju ojczystym
z uwzgl´dnieniem kontekstu
mi´dzykulturowego oraz tematyki
integracji europejskiej
yynazwaç Êwi´ta i uroczystoÊci w krajach niemieckoj´zycznych
yypodaç tradycje zwiàzane ze Êwi´tami/uroczystoÊciami w Polsce i w krajach
yypokazaç na mapie najwa˝niejsze krainy geograficzne w krajach
Wskazane treÊci nie muszà byç realizowane linearnie. Wrćz przeciwnie: treÊci nauczania uło˝one sà na zasadzie spirali: pierwszy rok nauki to tematy najbli˝sze uczniowi – rodzina, szkoła, czas wolny, wakacje; kolejne zaÊ pozwalajà rozszerzyç
i pogł´biç znane ju˝ treÊci oraz wprowadziç nowe, trudniejsze zagadnienia.
Zagadnienia gramatyczne
Skutecznà komunikacj´ j´zykowà wspiera znajomoÊç i Êwiadome stosowanie struktur gramatycznych j´zyka obcego,
dotyczàcych nast´pujàcych kategorii:
yyCzasownik,
yyRzeczownik,
yyZaimek,
yyPrzyimek,
yyPrzymiotnik i przysłówek,
yyLiczebnik,
yySkładnia.
åwiczenie konkretnych zagadnieƒ gramatycznych w trakcie procesu nauczania musi byç podporzàdkowane bie˝àcym potrzebom komunikacyjnym, wynikajàcym z realizowanego zakresu tematycznego.
Skuteczna i sprawna komunikacja j´zykowa wymaga tak˝e znajomoÊci podstawowych zasad ortografii, intonacji
i wymowy. Powinny one byç çwiczone i utrwalane w trakcie całego procesu nauczania i uczenia si´, najlepiej poprzez cz´sty
kontakt z materiałami autentycznymi. Nie nale˝y baç si´ oryginalnych nagraƒ, np. fragmentów wywiadów, audycji radiowych,
czy choçby prognozy pogody. Warto te˝ zwróciç uwag´ na teksty zawarte w podrćzniku: czy dajà one uczniom mo˝liwoÊç
nauki j´zyka niemieckiego na tekstach autentycznych lub osadzonych w rzeczywistoÊci krajów niemieckoj´zycznych.
Poni˝sza tabela jest zestawieniem zagadnieƒ gramatycznych, które powinny zostaç zrealizowane w procesie dydaktycznym na etapie IV.0.
Czasownik
yyCzas teraêniejszy (Präsens)
10
– czasowniki regularne, np.: wohnen, hören;
– czasowniki wymieniajàce spółgłosk´ tematycznà, np. essen, schlafen, fahren
– czasowniki posiłkowe haben, sein, werden
– czasowniki modalne wollen, sollen, müssen, können, dürfen, mögen
– czasowniki rozdzielnie i nierozdzielnie zło˝one, np.: besuchen, aufstehen
yyCzas przeszły zło˝ony (Perfekt)
– czasowniki regularne, np. ich habe gelernt, er hat gespielt
– czasowniki nieregularne, np. wir sind gegangen, du hast geschrieben
Liczebnik
Przymiotnik
i przysłówek
Przyimek
Zaimek
Rzeczownik
Czasownik
yyCzas przeszły prosty (Präteritum)
– czasowniki regularne, np. er suchte, wir tanzten
– czasowniki nieregularne, np. sie ging, wir lasen
yyTryb rozkazujàcy, np.: mach!, macht!, machen Sie!
yyRekcja najcz´Êciej u˝ywanych czasowników, np.: danken für, warten auf, anrufen (Akk.)
yyForm´ opisowà trybu przypuszczajàcego – Konditional I, np.: An seiner Stelle würde ich nicht so viel Geld ausgeben.
yyU˝ycie rodzajnika nieokreÊlonego, np. Dort steht ein Schreibtisch.
yyU˝ycie rodzajnika okreÊlonego, np. Der Schreibtisch ist neu.
yyU˝ycie rzeczownika bez rodzajnika, np. Ich mag Musik.
yyU˝ycie rzeczownika we właÊciwym przypadku:
– Nominativ
– Genitiv
– Dativ
– Akkusativ
yyTworzenie liczby mnogiej rzeczowników, np.: das Buch – die Bücher
yyRzeczowniki zło˝one, np: der Familienname
yyTworzenie rzeczowników od nazwy krajów/kontynentów i ich mieszkaƒców, np.: Deutschland – der Deutsche,
die Schweiz – der Schweizer, Europa – der Europäer.
yyzaimek osobowy w formie mianownika, dopełniacza i biernika (Nominativ, Dativ i Akkusativ), np.: ich, mir, mich.
yyodmiana zaimka dzier˝awczego przez przypadki, np.: mein, deine, seines Freundes itp.
yyzaimek zwrotny, np.: ich freue mich, ich kaufe mir einen Hund
yyzaimek nieosobowy: es, man i nieokreÊlony: jemand, niemand, etwas, viel, nichts, wenig, alles, einige.
yyzaimek pytajàcy, np.: wer? wessen?, wie? itp.
yyprzyimki z celownikiem: aus, ab, mit, zu, bei, nach, seit, von
yyprzyimki z biernikiem: für, ohne, durch
yyprzyimki z celownikiem lub biernikiem: an, auf, in, unter, über, hinter, vor, zwischen, neben
yyprzymiotnik jako orzecznik, np.: Der Schreibtisch ist braun.
yyprzymiotnik po rodzajniku okreÊlonym, np.: der hohe Berg
yyprzymiotnik po rodzajniku nieokreÊlonym, np.: ein kleines Kind
yyStopniowanie przymiotnika i przysłówka, np: schnell – schneller – der, die, das schnellste/am schnellsten;
lang – länger – der, die, das längste/am längsten; gern – lieber – der, die, das liebste/am liebsten
yyprzysłówki miejsca i czasu, np: heute, nachmittags, links, oben itp.
yyliczebniki główne, np.: eins, zwei, dreiundzwanzig
yyliczebniki porzàdkowe, np.: der erste, die zweite, das dritte
yyliczebniki porzàdkowe przy okreÊlaniu daty, np.: Heute ist der 1. September 2011.
yyzdania oznajmujàce, np. Im Moment lerne ich.
yyzdania pytajàce, np. Wohin gehst du nach der Schule?/Hast du heute Nachmittag Zeit?
yyMiejsce i u˝ycie przeczenia kein, nicht, nein, nichts, niemand w zdaniu Ich habe keine Schwester./Das ist nicht gut./
Składnia
Ich habe nichts zu tun./Ich habe niemanden gesehen.
yyszyk zdania głównego:
a) prosty po spójnikach: und, aber, oder, sondern, denn
b) przestawny po spójnikach: dann, sonst, trotzdem, deshalb, darum.
yyszyk zdania pobocznego:
a) p
o spójnikach: dass, ob w zdaniach dopełnieniowych i podmiotowych, np.: Er sagt, dass er keinen Computer hat./
Sie fragt mich, ob ich Deutsch lange lerne.
b) p
o spójniku: weil w zdaniach okolicznikowych przyczyny, np.: Ich bleibe zu Hause, weil ich viel Arbeit habe.
c) p
o spójniku: wenn w zdaniach warunkowych i czasowych, np: Wenn ich lernen muss, dann bleibe ich zu Hause.,
Ich spiele Fußball, wenn ich Zeit habe.
Gatunki wypowiedzi
Pochodnà intencji komunikacyjnej, charakteru odbiorcy i nadawcy tekstu oraz kontekstu tematyczno–sytuacyjnego jest
gatunek wypowiedzi wybrany w danym akcie komunikacji j´zykowej.
Przy realizowaniu poszczególnych intencji komunikacyjnych na tym poziomie etapu edukacji (IV.0) nie powinno si´ wymagaç
od uczniów obszerniejszych form wypowiedzi, zarówno pisemnych, jak i ustnych. Mowa tu o rozprawce, opowiadaniu, recenzji, prezentacji, czy te˝ udziale w dyskusji. Przedstawiona tabela ukazuje zestawienie gatunków wypowiedzi, których
znajomoÊç – czynna i bierna – obowiàzuje ucznia po ukoƒczeniu kursu na poziomie opisywanym przez niniejszy program.
11
ZnajomoÊç czynna
– tworzenie wypowiedzi w danym gatunku
yykonwersacja
yyrozmowa telefoniczna
yypocztówka
yylist prywatny
yye-mail
yykrótkie formy zwiàzane z mediami, tj. sms, wpis/komentarz
na forum
yycurriculum vitae
yypodanie
yyogłoszenie
yyformularz
yywiadomoÊç
yyopis/charakterystyka
ZnajomoÊç bierna
– rozumienie wypowiedzi w danym gatunku
yykonwersacja
yyrozmowa telefoniczna
yypocztówka
yylist prywatny
yycurriculum vitae
yypodanie
yyogłoszenie
yyformularz
yyznaki, tablice informacyjne
yykatalogi, broszury
yyreklamy
yyinstrukcje obsługi, przepisy
yykrótkie artykuły prasowe
yywywiady
yywiadomoÊci
yyrelacje
yynagrania komunikatów (poczta głosowa)
Integracja ró˝nych aspektów materiału nauczania
Powy˝ej wspomniano ju˝, ˝e nauczanie j´zyka musi mieç charakter zintegrowany, tj. poszczególne intencje komunikacyjne
wià˝à si´ nierozerwalnie z pewnymi zakresami tematycznymi, a zagadnienia gramatyczne powinny byç omawiane przy
okazji wyst´powania okreÊlonych struktur w aktach komunikacji.
Dokładne zaplanowanie realizacji podanego w tym rozdziale materiału nauczania i wzajemne powiàzanie poszczególnych jego zakresów jest obowiàzkiem nauczyciela. Pierwszym krokiem w tym procesie jest wybór podrćznika, który
w mo˝liwie najpełniejszy sposób dostarczy materiału do realizacji programu.
12
ROZDZIAŁ 4
Planowanie procesu dydaktycznego
W procesie dydaktycznym, realizujàcym zało˝enia Podstawy programowej, istotne jest planowanie procesu dydaktycznego.
W tym celu warto zdecydowaç si´ na program nauczania, który jest odpowiednio dostosowany do potrzeb edukacyjnych
danej grupy.
Koncepcja kursu powinna uwzgl´dniaç wszystkie cztery sprawnoÊci j´zykowe. Problem stanowiç mo˝e jedynie fakt,
˝e nie sposób przewidzieç, jakie w przyszłoÊci b´dà potrzeby j´zykowe uczniów. Dlatego dobrze jest wprowadzaç wszystkie
sprawnoÊci. Nie wszystkie one muszà zajmowaç w procesie dydaktycznym jednakowo du˝o miejsca, istotna jest hierarchizacja treÊci. Podczas pracy z młodzie˝à wićej uwagi mo˝na poÊwićiç rozwijaniu sprawnoÊci mówienia, rozumienia tekstów
słuchanych oraz umiej´tnoÊci reagowania j´zykowego. Wa˝ne jest rozwijanie kompetencji strategicznej, tzn. zdolnoÊci radzenia sobie w typowych sytuacjach komunikacyjnych, tak˝e mimo trudnoÊci.4
W planowaniu procesu dydaktycznego nale˝y równie˝ uwzgl´dniç Rozporzàdzenie Ministra Edukacji Narodowej
w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych, z póêniejszymi zmianami (z dnia 30 kwietnia 2007 r.)5. Zobowiàzuje ono
wszystkich nauczycieli do sformułowania (planowania) i podania do wiadomoÊci uczniom i rodzicom wymagaƒ edukacyjnych wraz z kryteriami oceniania.
Ogólne ramy stanowià dla nich, poza programem nauczania, wypracowane w szkole dokumenty:
– w
ewnàtrzszkolny system oceniania (WSO) – opisujàcy strategi´ i ogólne unormowania w zakresie oceniania post´pów
uczniów w danej szkole,
– przedmiotowy system oceniania (PSO) – który ma za zadanie sformułowanie przedmiotowych wymagaƒ edukacyjnych
oraz sposobów i form sprawdzania osiàgni´ç uczniów w ramach danego przedmiotu.
Plan wynikowy
Plan wynikowy jest indywidualnym dokumentem nauczycielskim, zaÊ punktem wyjÊcia do jego opracowania powinny staç
si´ wymagania edukacyjne ustalone na poczàtku etapu kształcenia. To im podporzàdkowany jest wybór i układ materiału
nauczania oraz dobór Êrodków dydaktycznych i form pracy. W dokumencie tym nauczyciel ustala kolejnoÊç realizowania
poszczególnych elementów programu, sposób powiàzania materiału z ró˝nych zakresów, podaje zakres wymagaƒ, formy
pracy i egzekwowania wiedzy.
To, co w zasadniczy sposób ró˝ni plan wynikowy od rozkładu materiału, to fakt, ˝e rozkład materiału nastawiony jest
na pełnà realizacj´ materiału nauczania, a plan wynikowy – na wynik procesu kształcenia.
W planie wynikowym nale˝y uwzgl´dniç mo˝liwoÊci uczniów i nauczycieli oraz uwarunkowania typowe dla szkoły,
w której powstał. Podczas jego tworzenia nale˝y wziàç pod uwag´ procedury sprawdzania i oceniania umiej´tnoÊci
j´zykowych ucznia. Powiàzanie poszczególnych wymagaƒ z rodzajami zadaƒ sprawdzajàcych i kryteriami oceny zawartymi
w WSO i PSO sprzyja poprawieniu rytmicznoÊci, rzetelnoÊci i obiektywizmu oceniania.
Warto zwróciç uwag´, aby ju˝ na etapie planowania wymagania edukacyjne zostały sformułowane na kilku poziomach6. Odpowiednio do ocen szkolnych, mo˝na wyró˝niç pi´ç poziomów wymagaƒ:
– w
y m a g a n i a k o n i e c z n e (K) – na ocen´ dopuszczajàcà – obejmujà elementy treÊci nauczania niezb´dne w uczeniu
si´ danego przedmiotu, potrzebne w ˝yciu codziennym; wskazujà na braki w podstawowym zakresie wiadomoÊci
i umiej´tnoÊci;
– w
y m a g a n i a p o d s t a w o w e (P) – na ocen´ dostatecznà – treÊci najwa˝niejsze w uczeniu si´ danego przedmiotu;
przyst´pne, łatwe do opanowania nawet dla ucznia mało zdolnego;
– w
y m a g a n i a r o z s z e r z a j à c e (R) – na ocen´ dobrà – treÊci istotne w strukturze przedmiotu; bardziej zło˝one i mniej
przyst´pne; wymagajàce umiej´tnoÊci stosowania wiadomoÊci w sytuacjach według wzorów;
– w
y m a g a n i a d o p e ł n i a j à c e (D) – na ocen´ bardzo dobrà – treÊci zło˝one, trudne; wymagajàce korzystania z ró˝nych
êródeł; umo˝liwiajàce rozwiàzywanie problemów;
– w
y m a g a n i a w y k r a c z a j à c e (W) – na ocen´ celujàcà – treÊci wykraczajà poza program nauczania; stanowià efekt samodzielnej pracy; zapewniajà pełne wykorzystanie wiadomoÊci dodatkowych.
4
Por. Komorowska, H., Metodyka nauczania j´zyków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa, 2002, str. 39
5
O
statnia zmiana, z dnia 26 sierpnia 2011, weszła w ˝ycie 1 wrzeÊnia 2011 roku na mocy Rozporzàdzenia Ministra Edukacji Narodowej zmieniajàcego rozporzàdzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania
egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych
6
Niemierko, B., Mi´dzy ocenà szkolnà a dydaktykà, WSiP, Warszawa, 1991
13
Taki zapis dobrze ukazuje, jaki poziom wiedzy i umiej´tnoÊci powinni prezentowaç uczniowie pretendujàcy do poszczególnych ocen.
W codziennej praktyce dydaktycznej tak szczegółowe rozró˝nienie wiadomoÊci i umiej´tnoÊci na ró˝ne poziomy
wymagaƒ mo˝e okazaç si´ trudne do realizacji. Dlatego te˝ zaleca si´ rozró˝nienie co najmniej dwóch poziomów wymagaƒ:
podstawowego i pełnego (ponadpodstawowego):
– p
oziom podstawowy (P) – wyznacza wymagania w zakresie zdobywanych, wiadomoÊci i umiej´tnoÊci niezb´dnych
do dalszej edukacji, łatwo przyswajalnych przez wszystkich uczniów w grupie; punktem wyjÊcia sà wymagania ogólne
i szczegółowe zawarte w Podstawie programowej – jest on połàczeniem wymagaƒ koniecznych i podstawowych – odpowiednikiem oceny szkolnej, którà mo˝e otrzymaç uczeƒ jest maksymalnie ocena dostateczna,
– p
oziom pełny, zwany te˝ ponadpodstawowym (PP) – wyznacza wymagania w zakresie zdobywanych wiadomoÊci
i umiej´tnoÊci niezb´dne do rozwijania zainteresowaƒ ucznia i pogł´biania wiedzy – łàczy w sobie wymagania rozszerzajàce,
dopełniajàce i wykraczajàce – odpowiednikiem ocen szkolnych sà oceny od dobrej przez bardzo dobrà do celujàcej.
Innà formà klasyfikacji celów nauczania jest tzw. taksonomia ABC. Model ten, opracowany przez B. Niemierk´ na
podstawie taksonomii celów nauczania amerykaƒskiego autora Beniamina Bloome’a, zakłada, ˝e ka˝da dziedzina poznawcza obejmuje dwa poziomy celów: poziom wiadomoÊci i poziom umiej´tnoÊci. Na ka˝dym z nich wyró˝nia si´ dwie kategorie. Oto schemat:
Poziom
WiadomoÊci
Umiej´tnoÊci
Kategoria
Opis
A. Zapami´tanie wiadomoÊci
(gotowoÊç przypomnienia, rozró˝nianie)
zapami´tanie terminów, faktów, praw, teorii naukowych
B. Zrozumienie wiadomoÊci
(przekształcanie, porzàdkowanie, streszczanie)
inna forma zapami´tanych wiadomoÊci,
uporzàdkowanie wiadomoÊci, streszczenie, proste
wnioskowanie
C. Stosowanie wiadomoÊci w sytuacjach typowych
umiej´tnoÊç praktycznego posługiwania si´
wiadomoÊciami według podanych wzorów
D. Stosowanie wiadomoÊci w sytuacjach
problemowych (nowych)
umiej´tnoÊç formułowania problemów, dokonania
analizy/syntezy, oceny
Schemat ten stanowi kolejny materiał ułatwiajàcy nauczycielowi podział wymagaƒ edukacyjnych na podstawowe i pełne
(ponadpodstawowe). Formułujàc wymagania edukacyjne zarówno na poziomie podstawowym, jak i poziomie ponadpodstawowym, nale˝y uwzgl´dniç wszystkie cztery kategorie A, B, C, D, z przewagà kategorii A i C na poziomie podstawowym
oraz B i D na poziome ponadpodstawowym.
Pomoc w klasyfikowaniu wymagaƒ i tworzeniu planu wynikowego mogà stanowiç gotowe wzory, np. plany wynikowe
dla serii Expedtion Deutsch. Pami´taç jednak nale˝y, ˝e ostatecznà wersj´ planu wynikowego musi sporzàdziç sam
nauczyciel, poniewa˝ dokument ten musi uwzgl´dniaç konkretne realia, w których przebiega proces dydaktyczny (wiek
grupy docelowej, poziom umiej´tnoÊci j´zykowych, poziom intelektualny uczàcych si´, liczb´ godzin w cyklu nauczania, zaplanowany materiał leksykalno-gramatyczny) i musi byç powiàzany z innymi dokumentami obowiàzujàcymi w danej szkole,
takimi jak wewnàtrzszkolny system oceniania i przedmiotowy system oceniania.
Poni˝ej fragment przykładowego planu wynikowego dla klasy pierwszej szkoły ponadgimnazjalnej, uczàcej si´ j´zyka niemieckiego od poczàtku.
14
Plan wynikowy7
na przykładzie podrćznika Expedition Deutsch 1A, rozdział I
Zakres
tematyczny/
zakres
gramatyczny
˚ycie rodzinne
i towarzyskie
ROZDZIAŁ I. WIR LERNEN UNS KENNEN
GRAMATYKA
– liczebniki do 20
– koniugacja
w czasie
teraêniejszym
REALIOZNAWSTWO
– nazwy paƒstw
Europy
w j´zyku
niemieckim
– znane postaci
– rozpoznawalne symbole
paƒstw
Wymagania edukacyjne
Podstawowe (P)
Uczeƒ potrafi:
– p
rzedstawiç si´
– powiedzieç,
skàd pochodzi
– powiedzieç,
gdzie mieszka
– uzyskaç
informacje
od rozmówcy
o jego pochodzeniu i miejscu
zamieszkania
– podaç swój wiek
– zapytaç
o wiek swojego
rozmówc´
– liczyç
i zapisywaç
liczebniki do 20
– podaç swoje
dane kontaktowe
– opowiedzieç
o kole˝ance/
koledze
– zapytaç o zainteresowania
– wymieniç hobby rówieÊników
– wymieniç nazwy
kilku krajów
– odmieniç czasowniki czasie
teraêniejszym
Ârodki
dydaktyczne
Ponadpodstawowe (PP)
Uczeƒ potrafi:
– zrozumieç krótkie komunikaty
– zrozumieç
proste teksty
informujàce
– prowadziç
dialog z nowopoznanà osobà
– opowiedzieç
o swoich zainteresowaniach
– opowiedzieç
o swojej
kole˝ance/
koledze
– napisaç
e-mail w celu
zawarcia nowej
znajomoÊci
– stosowaç
poprawne
formy odmiany
czasownika
w czasie
teraêniejszym
Podrćznik
s. 5–17
Cz´Êç
çwiczeniowa
s. 77–83
Materiały
uzupełniajàce
Procedury sprawdzania
i oceniania osiàgni´ç ucznia
Zadania do
sprawdzenia
– z adawanie
pytaƒ przez
nauczyciela
– prowadzenie dialogu
w parach
– ustne przedstawienie
kole˝anki/
kolegi
– zredagowanie
e-maila do
rówieÊnika
– wykonanie
çwiczeƒ leksykalnych
– wykonanie
çwiczeƒ gramatycznych
– wypełnienie
arkusza
samooceny
– wykonanie
zadaƒ
w cz´Êci çwiczeniowej
– rozwiàzanie
testu
Kryteria
oceniania
według
WSO
i PSO
Liczba
godzin
6
Planowanie jednostki lekcyjnej – konspekt lekcji
W literaturze fachowej znaleêç mo˝na ró˝ne modele planowania jednostki lekcyjnej w procesie nauczania j´zyków obcych.
Planowanie lekcji nale˝y rozpoczàç od zało˝enia celu, jaki chcemy za pomocà danej lekcji osiàgnàç8. Cel mo˝e byç jeden,
np. rozwijanie sprawnoÊci rozumienia ze słuchu, mo˝e te˝ składaç si´ z wielu mniejszych celów, takich jak np. çwiczenie
wymowy trudniejszych słów, które wystàpiły w tekÊcie na rozumienie ze słuchu, lub utrwalenie słownictwa zwiàzanego
z tematem usłyszanego tekstu poprzez odgrywanie usłyszanych scenek, np. w parach.
Zawsze lepiej wyznaczyç sobie mniej celów, ale za to takich, które mogà zostaç w pełni zrealizowane w ciàgu 45 minut lekcji. Cele okreÊla si´ przewa˝nie w kategoriach wiadomoÊci (zapami´tywanie i zrozumienie), czyli tego, co uczeƒ umie oraz
umiej´tnoÊci (stosowanie zdobytych wiadomoÊci), czyli tego, co uczeƒ potrafi. W ramach tego podziału mo˝na wyró˝niç:
– cel praktyczno-komunikacyjny, czyli rozwijanie umiej´tnoÊci j´zykowych w zakresie sprawnoÊci;
– cel kształcàcy, czyli rozszerzanie i utrwalanie wiedzy w zakresie leksykalno-gramatycznym i krajoznawczym;
– cel wychowawczy, czyli rozwijanie zachowaƒ socjalnych, umiej´tnoÊci opiniowania itp.
Kolejnym krokiem jest okreÊlenie sytuacji, w jakich b´dzie prezentowany i çwiczony materiał.9 Nast´pnie nale˝y zaplanowaç
działania podejmowane przez nauczyciela oraz mo˝liwe reakcje uczniów, czyli działania, które doprowadzà do pełnej reali-
7
Pełny plan wynikowy do podrćznika Expedtion Deutsch znajduje si´ w poradniku dla nauczyciela
8
Por. Komorowska, H., Metodyka nauczania j´zyków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002, str. 64
9
Por. rozdział 3
15
zacji zało˝onego celu. Nauczyciel musi podjàç decyzj´ co do wyboru technik pracy, çwiczeƒ wykonywanych na lekcji, czy te˝
zadaƒ przewidzianych do pracy w domu. Krokiem niezb´dnym do realizacji zało˝eƒ sà dobrze rozplanowane fazy lekcji.
Mimo ró˝norodnego nazewnictwa w niemal wszystkich modelach znaleêç mo˝na trzy zasadnicze fazy uczenia si´, które
determinujà podział i budow´ lekcji:
yypierwsza faza, w której uwaga skupia si´ na rozwijaniu sprawnoÊci receptywnych, prezentacji słownictwa i struktur
j´zykowych,
yydruga faza, w trakcie której poznane słownictwo i struktury j´zykowe çwiczy si´ w silnie sterowanych çwiczeniach,
yytrzecia faza, w której wyçwiczone elementy j´zyka wykorzystywane sà w çwiczeniach zbli˝onych do autentycznej komunikacji j´zykowej.
Dla porównania, niemieccy autorzy M. Krüger i G. Neuner10 dzielà proces nauczania według podejÊcia komunikatywnego
na cztery fazy:
A: G
rundlegung von Verstehensleistungen – czynne posługiwanie si´ j´zykiem obcym musi byç poprzedzone pracà nad
rozpoznawaniem i rozró˝nianiem elementów j´zyka. W pierwszej fazie lekcji lub pewnego cyklu dydaktycznego rozwijane sà wić sprawnoÊci receptywne: rozumienie ze słuchu i czytanie ze zrozumieniem. Nast´puje to poprzez prezentacje
tekstów oraz zastosowanie ró˝nych technik çwiczeniowych odpowiednich dla tych sprawnoÊci.
B: G
rundlegung von Verständigungsfähigkeit – w tej fazie prezentowane i çwiczone sà struktury i słownictwo niezb´dne do
dalszej komunikacji. åwiczenia w tej fazie powinny mieç charakter ÊciÊle funkcjonalny – ich tematyka powinna wynikaç
z pierwszej fazy i umo˝liwiaç sprawne przeprowadzenie dwóch kolejnych. W tej fazie jest miejsce na korekt´ bł´dów
j´zykowych, ew. wykorzystanie j´zyka ojczystego. åwiczenia stosowane w tej fazie majà na ogół charakter zamkni´ty,
reproduktywny; samodzielnoÊç i kreatywnoÊç ucznia jest ograniczona.
C: E
ntwicklung von Verständigungsfähigkeit – w tej fazie pojawiajà si´ çwiczenia reproduktywno-produktywne, praca
uczniów jest w wi´kszym stopniu samodzielna. Nauczyciel powinien ograniczaç stopniowo korekt´ bł´dów j´zykowych,
skupiajàc si´ na rozwijaniu kompetencji komunikatywnych.
D: F reie Meinungsäußerung/Anwendung in Simulationen – w tej fazie nale˝y podejmowaç próby prowadzenia komunikacji
maksymalnie zbli˝onej do rzeczywistej. Stosowane tu çwiczenia majà charakter otwarty, tak aby uczniowie mieli okazj´
wykazaç si´ samodzielnoÊcià i kreatywnoÊcià. Nauczyciel nie koryguje bł´dów j´zykowych.
Tak wyodr´bnione fazy uczenia si´ nie muszà byç realizowane w ciàgu jednej godziny lekcyjnej. Nale˝y je odnieÊç do pewnych całoÊci realizowanego materiału i przeprowadziç w ciàgu 3–4 godzin lekcyjnych.
Niezale˝nie od powy˝szego podziału w trakcie ka˝dej lekcji mo˝na wyodr´bniç faz´ wst´pnà (w ramach której nauczyciel
sprawdza obecnoÊç, dokonuje przeglàdu zadaƒ domowych, zwraca uwag´ na cele lekcji), faz´ właÊciwà (w ramach której
prowadzone jest nauczanie wg przedstawionego powy˝ej modelu) i faz´ koƒcowà (która słu˝y podsumowaniu – odniesieniu si´ do zało˝onych celów lekcji i podania zadania domowego).
Poni˝ej podany został wzór konspektu lekcji z uwzgl´dnieniem szczegółowych faz jednostki lekcyjnej.11
10
Neuner, G., Krüger, M., Grewer, U., Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, Langenscheidt, 1985
11
na podstawie: Marciniak, I., Rybarczyk, R., Methodik des DaF-Unterrichts im Abriss, Oficyna Wydawnicza WSJO, 2005, s. 73–74.
16
1.
2.
3.
4.
5.
Imi´, nazwisko nauczyciela:
Data:
Klasa:
Szkoła:
Cele:
– cel praktyczno-komunikacyjny: (rozwijanie umiej´tnoÊci j´zykowych w zakresie sprawnoÊci)
– cel kształcàcy: (rozszerzanie i utrwalanie wiedzy w zakresie leksykalno-gramatycznym i krajoznawczym)
– cel wychowawczy: (rozwijanie zachowaƒ socjalnych, umiej´tnoÊci opiniowania itp.)
6. Temat lekcji:
7. Techniki:
8. Ârodki i materiały dydaktyczne:
Sprawdzenie
i ocena
Zastosowanie
zdobytej wiedzy
i umiej´tnoÊci
åwiczenie
poznanego
materiału
Prezentacja materiału
Fazy lekcji
Przebieg lekcji
– czynnoÊci nauczyciela i ucznia
Formy
socjalne*
Planowany
czas
1. R
ozpoczćie lekcji – wprowadzenie
powitanie, sprawdzenie listy obecnoÊci,
sprawdzenie zadania domowego, rozgrzewka
j´zykowa
5’
2. OkreÊlenie celów lekcji
zapisanie i objaÊnienie tematu lekcji oraz
podanie celów
1–2’
3. W
prowadzenie nowego
materiału – aspekt receptywny
çwiczenia wprowadzajàce do tematu, prezentacja nowego materiału i jego objaÊnienie
10’
4. P
raca nad nowym materiałem – aspekt reproduktywny
utrwalanie i automatyzacja nowego materiału
12’
5. Z
astosowanie nowego materiału – aspekt reproduktywno-produktywny
i produktywny
przeniesienie poznanego materiału na nowà
sytuacj´
10’
6. K
ontrola przyswojonej
wiedzy i umiej´tnoÊci
çwiczenia podsumowujàce i sprawdzajàce
3-5’
7. Zadanie domowe
polecenie utrwalenia poznanego materiału
3-5’
* Formy
socjalne: praca indywidualna ucznia; praca uczniów w parach; praca uczniów w grupie; zaprezentowanie zadania/materiału przez uczniów na forum;
dominujàca rola nauczyciela (lekcja frontalna).
Scenariusze wybranych lub poszczególnych lekcji mo˝na znaleêç w poradnikach dla nauczyciela przeznaczonych do pracy
z podrćznikami.
17
Ocenianie
Nadrz´dnym celem edukacji jest wszechstronny rozwój ucznia, majàcy na celu, oprócz zdobywania wiedzy, przede wszystkim wykształcenie u niego pewnych umiej´tnoÊci. Stàd te˝ przedmiotem oceny jest przede wszystkim praktyczne zastosowanie wiedzy i umiej´tnoÊci, zgodnie z zasadà Wolfganga Butzkamma: Wissen ist gut, Können ist besser12. Niezwykle wa˝ne jest, aby ocenianie było spójne i zobiektywizowane, oparte na kryteriach oceniania. Ocena musi byç jawna
i jednoczeÊnie mo˝e stanowiç element motywacyjny do dalszej pracy.
We współczesnym szkolnictwie oceniania dokonuje si´ na trzech płaszczyznach, sà to:
1. Ocenianie wewnàtrzszkolne.
2. Samoocena i samokontrola ucznia.
3. Ocenianie zewn´trzne (sprawdzian w szkole podstawowej, egzamin gimnazjalny, egzamin maturalny, egzamin
potwierdzajàcy kwalifikacje zawodowe).
Ocenianie wewnàtrzszkolne
Rozporzàdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych
stwierdza: „Ocenianie wewnàtrzszkolne osiàgni´ç edukacyjnych ucznia polega na rozpoznawaniu przez nauczycieli poziomu i post´pów w opanowaniu przez ucznia wiadomoÊci i umiej´tnoÊci w stosunku do wymagaƒ edukacyjnych wynikajàcych
z podstawy programowej i realizowanych w szkole programów nauczania, uwzgl´dniajàcych t´ podstaw´, oraz formułowaniu oceny.” (Dz.U. z 2007 r. Nr 83, poz. 562, § 2.)
Z zapisu tego wynika, ˝e ocenianie szkolne powinno pełniç przede wszystkim funkcj´ informacyjnà. Przekazuje
ono uczniowi wiedz´ o jego poziomie osiàgni´ç edukacyjnych, o jakoÊci jego pracy, wskazuje na mocne i słabsze punkty
w zakresie wiadomoÊci i umiej´tnoÊci ucznia, pozwala ukierunkowaç dalszà prac´. Ocenianie jest równie˝ istotnym êródłem
informacji o post´pach ucznia dla rodziców i Rady Pedagogicznej oraz impulsem do przeanalizowania skutecznoÊci stosowanych metod nauczania.
Ocena szkolna pełni tak˝e funkcj´ motywujàcà. Nauczyciel nie powinien jednak manipulowaç wysokoÊcià oceny,
ró˝nicujàc formy lub kryteria oceniania zale˝nie od poziomu uczniów.
Je˝eli oceny majà stanowiç precyzyjnà informacj´ na temat wyników uczenia si´ i nauczania, muszà byç obiektywne i porównywalne. Zagwarantowaç to powinny Wewnàtrzszkolny System Oceniania (WSO) i Przedmiotowy System Oceniania
(PSO).
Wewnàtrzszkolny System Oceniania WSO okreÊla wspólne dla danej szkoły:
yyogólne wymagania edukacyjne,
yysposoby sprawdzania post´pów uczniów (formy, cz´stotliwoÊç, ogólne zasady),
yysposoby informowania rodziców o wynikach pracy ich dzieci.
Przedmiotowy System Oceniania (PSO) uÊciÊla te ustalenia w odniesieniu do poszczególnych przedmiotów. W miar´
mo˝liwoÊci powinny byç one wspólne dla wszystkich nauczycieli tego samego przedmiotu uczàcych na tym samym poziomie w danej szkole.
Ogólne zasady oceniania, wg zaleceƒ Ministerstwa Edukacji Narodowej:
Przy formułowaniu przedmiotowego systemu oceniania i ocenianiu ucznia pami´taç nale˝y, ˝e
yykryteria oceny powinny odnosiç si´ nie do Êredniego poziomu klasy, ale do danego ucznia i uwzgl´dniaç jego indywidualne zdolnoÊci13, nauczyciel zobligowany jest do systematycznego oceniania bie˝àcego, Êródrocznego i koƒcoworocznego,
yyocena na koniec semestru nie powinna byç Êrednià ocen bie˝àcych, gdy˝ ró˝na jest waga ocen otrzymanych przez
ucznia,
yyoceny sà jawne, zgodne z zasadami okreÊlonymi przez WSO i PSO (skala ocen, poziomy wymagaƒ, kryteria oceniania,
itp.); zadaniem nauczyciela jest systematyczne ocenianie według wypracowanych kryteriów,
yyuczeƒ powinien byç Êwiadomy, co jest oceniane, jaki jest próg zaliczenia, jaki jest poziom wymagaƒ na poszczególne
oceny; istotne jest, aby uczeƒ znał wag´ danej oceny, wiedział, ˝e inna jest waga oceny za kartkówk´, inna za aktywnoÊç
na lekcji, a jeszcze inna za test semestralny czy wypowiedê ustnà,
yyw praktyce szkolnej ocenie powinny podlegaç równie˝ sprawnoÊci receptywne, czyli rozumienie tekstów słuchanych
i czytanych, a nie tylko sprawnoÊci produktywne (mówienie i pisanie) i gramatyka,
yyw j´zykach obcych szczególnie istotne sà kompetencje j´zykowe – oceniamy w efekcie koƒcowym ich przyrost bàdê regres
i w zale˝noÊci od tego, na podstawie ocen czàstkowych, wystawiamy ostateczna ocen´,
yyna ocen´ koƒcowà nie ma wpływu fakt, ˝e uczeƒ nabywa umiej´tnoÊci nie tylko w szkole – np.: na kursach j´zykowych
12
Butzkamm, W., Lust zum Lehren. Eine neue Methodik für den Fremdsprachenunterricht, A. Franke Verlag, Tübingen und Basel, 2004, s. 197
13
Biblioteczka reformy nr 17. MEN o ocenianiu. MEN, Warszawa, sierpieƒ 2001 r.
18
w kraju i zagranicà, podczas dłu˝szego pobytu w danym kraju; ocena powinna byç obiektywna i uwzgl´dniaç faktyczne
umiej´tnoÊci ucznia, bioràc pod uwag´ jego indywidualne mo˝liwoÊci.
Jednym ze sposobów oceniania i kontroli post´pów uczniów w nauce jest pomiar dydaktyczny, inaczej pomiar osiàgni´ç
szkolnych. Głównym narz´dziem pomiaru osiàgni´ç jest test. To za jego pomocà mo˝na okreÊliç stopieƒ opanowania treÊci
wskazanych przez podstaw´ programowà oraz program nauczania.
Aby test spełniał kryteria trafnoÊci i rzetelnoÊci, powinien byç przygotowany na kilku etapach:
1. Koncepcja testu
Etap ten obejmuje refleksj´ nad celem testu, sprawnoÊciami, jakie ma uwzgledniaç, zakresem materiału i konstrukcjà
(zadania otwarte/zamkni´te). Dobrze opracowana koncepcja testu pozwoli na uzyskanie obiektywnej i rzetelnej oceny wyników.
2. Analiza i selekcja treÊci
Na tym etapie niezb´dna jest szczegółowa analiza i selekcja treÊci, które sprawdzaç ma test, na podstawie zało˝onych celów
nauczania.
3. Wybór zadaƒ i konstruowanie testu
Test mo˝e zawieraç zarówno zadania zamkni´te, jak i otwarte.
WÊród zdaƒ zamkni´tych mo˝na wyró˝niç trzy podstawowe typy:
yyprawda/fałsz,
yydopasowanie,
yytest wielokrotnego wyboru.
Zadania otwarte i zadania krótkiej odpowiedzi mogà natomiast przyjmowaç ró˝norodne formy, np.:
yyuzupełnianie luk;
yyprzekształcenia;
yykrótka wypowiedê pisemna.
Oprócz zaprezentowanych mo˝na stosowaç inne techniki kontroli osiàgni´ç edukacyjnych w ramach wszystkich czterech sprawnoÊci j´zykowych, np.: wykorzystanie grafiki (uzupełnienie schematu, naniesienie symboli, opis drogi,
przyporzàdkowanie ilustracji do usłyszanego/przeczytanego fragmentu); wyszukiwanie słów „kluczy”; odpowiedzi na pytania; dokoƒczenie zdaƒ; tłumaczenie; opowiadanie; streszczenie; wypełnienie ankiet/formularzy; dialogi; rozmowy sterowane.
Zaprezentowany w niniejszym programie nauczania przykładowy test obejmuje materiał z jednego działu. Składa si´
on zarówno z zadaƒ zamkni´tych, jak i otwartych. Wiadomo, ˝e skonstruowanie zadania zamkni´tego jest bardzo czasochłonne, ale za to ocena za jego wykonanie jest du˝o bardziej obiektywna, ani˝eli za zadanie otwarte.
Z doÊwiadczenia wynika, ˝e du˝à trudnoÊç stanowi opracowanie kryteriów dla zadaƒ otwartych pisemnych oraz wypowiedzi ustnych. Mo˝na tutaj wykorzystaç kryteria oceniania zadaƒ maturalnych z j´zyków obcych. Mogà one byç punktem
wyjÊcia do wypracowania własnych kryteriów dla danego przedmiotu. Nale˝y pami´taç, ˝e w j´zyku obcym najistotniejsza
jest komunikacja. Zatem oceniajàc kompetencje j´zykowe ucznia, ocenia si´ przede wszystkim komunikatywnoÊç. Stàd te˝
bł´dy gramatyczne, które nie zakłócajà relacji komunikacyjnych, czy niepoprawna wymowa, nie powinny obni˝aç znacznie
wartoÊci wypowiedzi. W szczególnoÊci, gdy kontrola przeprowadzana jest na poziomie podstawowym dla poczàtkujàcych.
Nie powinno si´ jednak rezygnowaç z dà˝enia do poprawnoÊci j´zykowej i nale˝y regularnie eliminowaç bł´dy j´zykowe.14
Równie˝ gramatyka i leksyka podlegajà ocenianiu, a kontroli umiej´tnoÊci tych zagadnieƒ mo˝na dokonaç za pomocà
słu˝àcych do tego celu zadaƒ – zarówno zamkni´tych (choçby poprawne wstawienie jednej z podanych form), jak i otwartych, np. samodzielne uzupełnianie luk.
14
Por: Komorowska, H., Metodyka nauczania j´zyków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002, s. 175
19
Przykład testu obejmujàcy materiał leksykalno-gramatyczny z podrćznika Expedition Deutsch, 1A, rozdział 115
I. Połàcz w pary pojćia i podane informacje. Jedna informacja jest zb´dna. (3 pkt.)
Ich bin sechzechn.
NAME:
Ich studiere Jazz.
ALTER:
Ich heiße Nina.
HOBBY:
Ich baue Modelle.
II. W
pisz do zdaƒ nazwy paƒstw z poni˝szej ramki zgodnie z kontekstem. Dwie nazwy nie pasujà. (2 pkt. = 4 x 0,5 pkt.)
Schweden • Österreich • Dänemark • Griechenland • England • Italien
1. „Lego” kommt aus
.
2. Wir sprechen Deutsch. Wir kommen aus
.
3. Olympische Spiele kommen aus
.
4. Pizza kommt aus
.
III. PodkreÊl prawidłowà form´ wyrazu lub wyra˝enia w podanym kontekÊcie. (5 pkt.)
1. du:
2. ihr:
3. Wir fahren:
4. Ich spreche:
5. Er spielt:
machst
spricht
aus London
Deutschland
Snowboard
macht
sprechen
nach London
Deutsch
Quad
machen
sprecht
in London
Polen
Radio
mache
sprichst
von London
England
Gitarre
IV. Uzupełnij zdania podanymi czasownikami w odpowiedniej formie. (2 pkt. = 4 x 0,5 pkt.)
Meine Freundin
Julia
(heißen) Julia. Sie
(fotografieren) gern und
(sein) Schweizerin.
(fahren) sehr gut Ski.
V. Zareaguj w j´zyku niemieckim na poni˝sze polecenia. (4 pkt. = 4 x 1 pkt)
Powiedz, gdzie mieszkasz.
–
.
Poinformuj rozmówc´, skàd pochodzisz.
–
.
Zapytaj rozmówc´, czym interesuje si´ młodzie˝ w jego kraju.
–
.
Zapytaj koleg´, ile lat ma jego brat.
–
15
.
Z
aprezentowany tekst ma charakter przykładowy. Wićej testów do wykorzystania w procesie dydaktycznym znajduje si´ w poradnikach dla
nauczyciela.
20
VI. Napisz e-mail w j´zyku niemieckim do rówieÊnika, z którym chcesz nawiàzaç znajomoÊç korespondencyjnà.
Przedstaw si´ i zapytaj o informacje na jego temat. (4 pkt.)
21
Komentarz do konstrukcji testu:
Test zbudowany jest z zadaƒ zamkni´tych (zadanie I, II i III) i otwartych: krótkiej odpowiedzi (zadania IV, V) oraz dłu˝szej
odpowiedzi (zadanie VI). Dla wszystkich zadaƒ nale˝y opracowaç model odpowiedzi.
Szczególnà uwag´ nale˝y zwróciç na precyzyjne opracowywanie kryteriów dla zadaƒ otwartych. Stosujàc progi zaliczenia
na poszczególne oceny według H. Komorowskiej, nale˝y przyjàç, ˝e ocen´ pozytywnà (dopuszczajàcy) otrzyma uczeƒ, który uzyska za test 50% wszystkich punktów; zatem na ocen´ dostatecznà – 60%, na ocen´ dobrà – 70% punktów. Nale˝y
pami´taç, ˝e wymagania podstawowe kształtujà si´ do poziomu maksymalnie oceny dostatecznej, tj. w przedziale od 0%
do 69%. Z tego wynika, ˝e uzyskanie punktów powy˝ej 70% oznacza wykazanie si´ wiedzà i umiej´tnoÊciami na poziomie
wymagaƒ ponadpodstawowych.
Za poprawne wykonanie wszystkich zadaƒ, uczeƒ uzyska maksymalnie 20 punktów, z czego wynika, ˝e:
– uzyskujàc punkty w przedziale od 0 pkt. do 14 pkt., uczeƒ wykazuje si´ wiedzà i umiej´tnoÊciami na poziomie wymagaƒ
podstawowych,
– uzyskujàc 15 i wićej punktów, uczeƒ wykazuje si´ wiedzà i umiej´tnoÊciami na poziomie wymagaƒ ponadpodstawowych.
Stàd te˝ bardzo istotne jest ustalenie poziomu wymagaƒ w poszczególnych zadaniach i okreÊlenie punktacji dla danego zadania (w podanym przykładzie testu tylko 30% maksymalnej liczby punktów nale˝y przeznaczyç na sprawdzanie
wiedzy i umiej´tnoÊci na poziomie wymagaƒ ponadpodstawowych). Do tego celu mo˝na sporzàdziç sobie szkic testu.
Numer
zadania
Typ zadania
Liczba punktów
Planowany czas
Wymagania
Wymagania
podstawowe
Wymagania
ponadpodstawowe
Maksymalna
liczba punktów
za zadanie
I.
Zamkni´te – dopasowanie
P
3 pkt.
–
3 pkt.
II.
Zamkni´te – dopasowanie
P
2 pkt.
–
2 pkt.
III.
Zamkni´te – wielokrotny wybór
P
5 pkt.
–
5 pkt.
IV.
Otwarte – uzupełnianie luk
P
2 pkt.
–
2 pkt.
V.
Otwarte – krótka odpowiedê
P/PP
2 pkt.
2 pkt.
4 pkt.
VI.
Otwarte – dłu˝sza wypowiedê
PP
–
4 pkt.
4 pkt.
14 pkt.= 70%
6 pkt.= 30%
20 pkt.= 100%
Maksymalna liczba punktów
Ocena wypowiedzi ustnej
Kontrola opanowanego przez uczniów bie˝àcego materiału ma miejsce najcz´Êciej poprzez wypowiedzi ustne. Wa˝ne jest,
aby równie˝ podczas oceniania wypowiedzi ucznia kierowaç si´ przyj´tymi wczeÊniej kryteriami. Odwołanie si´ do kryteriów
mo˝e ułatwiç zapisane zadaƒ, np. na oddzielnych karteczkach.
Równie˝ w zakresie wypowiedzi ustnych nale˝y stosowaç rozró˝nienie wymagaƒ na podstawowe i ponadpodstawowe. Przy
uwzgl´dnieniu powy˝sze rozró˝nienie, zestawy zadaƒ mogà byç skonstruowane przykładowo w nast´pujàcy sposób16:
Z est a w I
Zadanie 1 – Przeprowadê rozmow´ z kole˝ankà/kolegà (nauczycielem), w której zapytasz o jej/jego imi´ i nazwisko, pochodzenie oraz wiek.
(wymagania podstawowe) – 6 pkt.
Zadanie 2 – Opowiedz o swojej kole˝ance/koledze, uwzgl´dniajàc nast´pujàce informacje:
yydat´ jej/jego urodzin
yykraj, z którego pochodzi
yyj´zyki obce, którymi si´ posługuje
yyjej/jego zainteresowania
(wymagania podstawowe/ponadpodstawowe) – 4 pkt.
Z est a w II
Zadanie 1 – Opowiedz, jakie hobby majà twoje kole˝anki/twoi koledzy.
(wymagania podstawowe) – 6 pkt.
Zadanie 2 – Opowiedz, jak sp´dzasz czas wolny.
(wymagania ponadpodstawowe) – 4 pkt.
16
P
rzykłady zadaƒ sprawdzajàcych sprawnoÊç mówienia w danym zakresie tematycznym na podstawie podrćznika Expedition Deutsch 1A –
rozdział 1.
22
Ocenianie umiej´tnoÊci wypowiadania si´ mo˝e przybieraç ró˝ne formy, m. in. odpowiedzi na pytania, spontaniczne dialogi mi´dzy uczniami w parach, dialogi sterowane mi´dzy uczniami lub z nauczycielem, krótsza/dłu˝sza wypowiedê ustna,
udział w dyskusji.
ZnajomoÊç gramatyki i słownictwa mo˝e równie˝ podlegaç ocenie. Najistotniejsza jest jednak umiej´tnoÊç komunikacji
j´zykowej. W ocenie odpowiedzi ustnych nale˝y braç pod uwag´ przede wszystkim ten aspekt.
Wićej testów, kartkówek i pomysłów na to, w jaki sposób mo˝na sprawdziç umiej´tnoÊci uczniów, znajduje si´ w poradnikach dla nauczyciela.
Progi procentowe
Najcz´Êciej przyjmuje si´, ˝e ocen´ pozytywnà otrzymuje uczeƒ, który uzyskał minimum 50% punktów.17 Pełny rozkład progów procentowych jest wówczas nast´pujàcy:
0 – 49% – ocena niedostateczna
50 – 59% – ocena dopuszczajàca
60 – 69% – ocena dostateczna
70 – 79% – ocena dobra
80 – 89% – ocena bardzo dobra
90 – 100% – ocena celujàca
Rozkładu takiego nie nale˝y traktowaç jako jedyny. Istotne jest jednak, aby przyjàç stałe wartoÊci i konsekwentnie ich
przestrzegaç.
Ocena nieformalna
Ocenianie osiàgni´ç ucznia nie powinno ograniczaç si´ do oceny formalnej, czyli takiej która odzwierciedla stopieƒ opanowania wymaganej wiedzy i umiej´tnoÊci. Nauczyciel powinien dokonywaç równie˝ oceny nieformalnej, najlepiej w postaci
komentarza, analizy bł´dów, pochwały, zwrócenia uwagi na niedostatki czy pomyłki.
Sà dwa sposoby korekty bł´dów. Mo˝na je poprawiaç zaraz po wystàpieniu, czyli w trakcie wypowiedzi. Mo˝na
je te˝ poprawiç równie˝ wtedy, gdy wypowiedê została ju˝ zakoƒczona. Polecany jest drugi ze sposobów i to z kilku
prostych powodów. Po pierwsze natychmiastowa korekta przerywa tok myÊlenia ucznia i wybija go z rytmu wypowiedzi, a tym samym hamuje jej płynnoÊç i spontanicznoÊç. Poprawianie bł´du natychmiast po jego zauwa˝eniu
mo˝e powodowaç u uczniów l´k przez publicznà wypowiedzià i przed „oÊmieszeniem si´”. Korekta po zakoƒczonej
wypowiedzi powinna nastàpiç w formie krótkiego komentarza. Wa˝ne, aby komentarz ten wskazywał na poczàtku
na pozytywne elementy, a dopiero póêniej wskazywał na braki i usterki. Uczeƒ powinien mieç poczucie motywacji do
doskonalenia swoich umiej´tnoÊci, a nie poczucie strachu i wstydu. Nale˝y uÊwiadamiaç uczniowi, ˝e ka˝dy popełnia
bł´dy i tylko popełniajàc bł´dy, mo˝na czyniç post´py w nauce. Bł´dy sà najprostszà informacjà o tym, czego uczeƒ
jeszcze nie wie i nad czym musi popracowaç.
W przypadku oceny formalnej, nauczyciel powinien pami´taç o indywidualizacji wymagaƒ w zale˝noÊci od mo˝liwoÊci
i percepcji ucznia, a tak˝e uwzgl´dniç np. dysleksj´ ucznia.
Cz´sto nauczyciele majà obawy przed wystawieniem oceny celujàcej. Niesłusznie. Ka˝dy uczeƒ ma bowiem prawo do
otrzymania takiej oceny jako oceny czàstkowej czy koƒcowej. Istotne jest, aby daç uczniowi szans´ na jej uzyskanie – mo˝e
to byç mo˝liwoÊç wykonania dodatkowego zadania, np. w teÊcie czy poza lekcjami. Mo˝na te˝ doceniç, i w ten sposób
wyró˝niç, szczególne umiej´tnoÊci zarówno j´zykowe, jak i pozaj´zykowe. Wa˝ne, aby uczeƒ miał poczucie, ˝e ocena ta jest
za coÊ, co wykonał ponad program i co wykracza poza podstawowe wymagania.
Ocena projektu
Przy ocenie projektu nale˝y wziàç pod uwag´ typowe dla tej formy elementy, które wymagajà odr´bnych kryteriów. Oceniana jest faza przygotowawcza i faza prezentacji. Uczeƒ nie jest oceniany za indywidualnà prac´, lecz za prac´ w grupie. Przy
ocenie projektu bierzemy pod uwag´ przede wszystkim umiej´tnoÊci pozaj´zykowe (np.: umiej´tnoÊç organizowania pracy,
przestrzegania terminów, umiej´tnoÊç wyszukiwania informacji, selekcji zdobytego materiału, umiej´tnoÊç pracy w grupie,
oryginalnoÊç wykonania projektu, a tak˝e umiej´tnoÊç prezentacji – zainteresowanie tematem, przejrzystoÊç, zachowanie
formy, umiej´tnoÊç nawiàzania kontaktu ze słuchaczami). Nale˝y oczywiÊcie pami´taç o umiej´tnoÊciach j´zykowych, lecz
nie majà one tak decydujàcego wpływu na ocen´. Oceny projektu nauczyciel dokonuje zarówno podczas indywidualnych
konsultacji z grupà, jak i na forum klasy. Istotne jest, aby uczniowie na poczàtku roku szkolnego znali nie tylko temat projektu i termin jego realizacji, ale równie˝ zapoznali si´ z kryteriami oceniania.
17
Komorowska, H., Metodyka nauczania j´zyków obcych, Fraszka edukacyjna, Warszawa, 2002
23
Samoocena i samokontrola ucznia wynikajàca z autonomii ucznia
Hanna Komorowska definiuje pojćie autonomii ucznia, jako „zdolnoÊç do wykonywania zadaƒ:
– samodzielnie – indywidualnie lub w grupie uczniowskiej
– w nowym kontekÊcie, to jest innym ni˝ ten, w którym umiej´tnoÊci zostały pierwotnie wyuczone
– nieszablonowo, elastycznie, to znaczy ró˝nie w zale˝noÊci od rodzaju zadania.”18 Reasumujàc: uczeƒ autonomiczny, to
uczeƒ który potrafi pracowaç sam, bez nadzoru i potrafi przetransferowaç zdobytà wiedz´ na nowe sytuacje.
Autonomia ma pozytywny wpływ na rozwój indywidualny i społeczny uczniów, a tak˝e warunkuje skuteczny proces uczenia si´. Pozwala ona na integracj´ nowej wiedzy z wiadomoÊciami ju˝ przez ucznia posiadanymi, co znów podnosi efektywnoÊç
jego pracy. Wprowadzenie autonomii do pracy z uczniami pozwala im na rozwój ich własnych strategii uczenia si´.
Jednym z wymagaƒ szczegółowych (punkt 9. Podstawy programowej) jest wykształcenie umiej´tnoÊci ucznia do dokonania samooceny w procesie uczenia si´ j´zyka obcego. Samoocena jest istotnym elementem autonomii uczniowskiej,
gdy˝ uczeƒ powinien sam planowaç przyrost wiedzy i umiej´tnoÊci, oceniç ich stan faktyczny, okreÊliç swoje słabe i mocne
strony oraz przemyÊleç strategi´ doskonalenia poziomu swojej wiedzy.
Kształcenie umiej´tnoÊci samooceny jest bardzo wa˝ne, bo samoocena nie dotyczy wyłàcznie procesu edukacji, ale
jest umiej´tnoÊcià, która odgrywa istotnà rol´ w osiàganiu sukcesów w ˝yciu codziennym, a póêniej tak˝e zawodowym.
W edukacji samoocena jest dopełnieniem oceniania zewn´trznego. To uczeƒ, cz´sto niezale˝nie od oceny zewn´trznej,
powinien potrafiç oceniç siebie i swoje kompetencje j´zykowe, poniewa˝ Êwiadoma samoocena wzmacnia motywacj´
i ÊwiadomoÊç j´zykowà – wspiera uczniów w sterowaniu własnym uczeniem si´.
Zadaniem nauczyciela jest dokonanie oceny ucznia pod wzgl´dem jego cech osobowoÊciowych. Inaczej ocenienia siebie
introwertyk (tu samoocena jest najcz´Êciej zni˝ana), inaczej ekstrawertyk, który zawy˝a ocen´ swoich umiej´tnoÊci. Wobec tego nauczyciel w ka˝dym z tych przypadków powinien wskazywaç na nieco inne aspekty samooceny – ucznia introwertyka nale˝y zachćaç do aktywnego udziału w lekcji i podkreÊlaç jego mocne strony; ekstrawertyka natomiast nale˝y
dyscyplinowaç w jego zawy˝onej samoocenie, gdy˝ powoduje to zmniejszenie jego nakładu pracy.19
Formà samooceny jest dokonywanie przez ucznia ewaluacji własnych działaƒ. Daje ona, dzi´ki zbieraniu przez ucznia
informacji o procesie nauczania i uczenia si´ oraz uzyskiwanych efektach, mo˝liwoÊç dokonania analizy. Stosujàc ewaluacj´
jako form´ oceny, mo˝na nauczyç si´ konstruktywnej krytyki, przyjmowania uwag czy te˝ autorefleksji.
Ewaluacja mo˝e byç przeprowadzona indywidualnie przez ucznia, w grupie, w klasie; pisemnie lub ustnie; po danej lekcji
lub po danym rozdziale, na koniec semestru. Mo˝e byç dokonana w formie wyra˝enia opinii, pytaƒ – odpowiedzi, prostych
lub bardziej zło˝onych ankiet ewaluacyjnych. Najistotniejsza w procesie ewaluacji jest mo˝liwoÊç autorefleksji, przystanićia,
aby podsumowaç, zastanowiç si´.
Obecnie serie wydawanych podrćzników, w treÊciach nauczania zawierajà aspekt samooceny (np. Expedition Deutsch
– mo˝liwoÊç sprawdzania własnej wiedzy w teÊcie po ka˝dym rozdziale pod hasłem: Kein Problem für mich) oraz wspierajà
samodzielnà prac´ nad j´zykiem (np. Expedition Deutsch – w ka˝dym rozdziale pod hasłem: Aktiver Wortschatz).
Podany tu przykład ankiety sprawdza wiedz´ i umiej´tnoÊci ucznia i zbudowany został w oparciu o konkretny materiał
leksykalno-gramatyczny zawarty w podrćzniku Expedition Deutsch, 1A, w rozdziale 1. Nauczyciel, posługujàc si´ planem
wynikowym, mo˝e zaproponowaç uczniom taki rodzaj ankiety, z której b´dzie wynikaç, czy realizowany materiał został
opanowany tylko na poziomie podstawowym, czy te˝ na poziomie ponadpodstawowym. Nale˝y zredagowaç podstawowe
pytania (bardziej ogólne, a nie szczegółowe), na które uczeƒ odpowiada sam przed sobà poprzez postawienie w odpowiedniej rubryce znaku „X”. Komentarz do jego odpowiedzi znajduje si´ pod tabelà – uczeƒ, po wyciàgnićiu odpowiednich wniosków, powinien je przeanalizowaç i zadaç sobie pytanie: czy b´dzie musiał uzupełniaç braki, czy te˝ doskonaliç
osiàgni´ty na danym etapie własny poziom j´zykowy.
Przykład ankiety ewaluacyjnej
PYTANIE
ZDECYDOWANIE
TAK
RACZEJ
TAK
MUSZ¢ JESZCZE
POPRACOWAå
NIE
Czy rozumiem ogólny sens krótkich informacji na znany mi temat?
Czy rozumiem podstawowe pytania dotyczàce danych osobowych?
Czy potrafi´ zapytaç rozmówc´ o jego dane osobowe?
Czy potrafi´ podaç w j´zyku niemieckim nazwy krajów europejskich i ich j´zyki?
Czy potrafi´ powiedzieç, co lubi´ robiç?
18
Komorowska, H., Metodyka nauczania j´zyków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002, s. 167
19
n
a podstawie: Pawlak, M., Marciniak, I., Lis, Z., Bartczak, E., Jak samodzielnie poznawaç j´zyki i kultury. Przewodnik metodyczny do Europejskiego
portfolio j´zykowego dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów, CODN, Warszawa, 2006
24
ZDECYDOWANIE
TAK
PYTANIE
RACZEJ
TAK
MUSZ¢ JESZCZE
POPRACOWAå
NIE
Czy zapytam kole˝ank´/koleg´ o zainteresowania?
Czy sformułuj´ krótki opis swoich zainteresowaƒ?
Czy potrafi´ liczyç do 20?
Czy umiem odmieniç czasownik przez osoby w czasie
teraêniejszym?
Je˝eli nie pojawił si´ znak „X” w kolumnie „NIE”, mog´ uznaç, ˝e opanowałam/em materiał na poziomie podstawowym z tego rozdziału.
Je˝eli pojawił si´ choç jeden znak „X” w kolumnie „NIE”, to musz´ jeszcze popracowaç!!!
Przy przewa˝ajàcej iloÊci znaków „X” w kolumnie „NIE”, uczeƒ powinien dogł´bnie zastanowiç si´ nad przyczynà
i przystàpiç do odpowiednich działaƒ, aby poprawiç uzyskany wynik.
Nale˝y równie˝ skonstruowaç ankiet´ dla uczniów, którzy chcà dokonaç samooceny swoich umiej´tnoÊci na poziomie
ponadpodstawowym. Oto przykład:
PYTANIE
TAK
NIE
Czy potrafi´ przedstawiç si´ w kilku zdaniach?
Czy rozumiem przekazane informacje o rozmówcy lub osobach trzecich?
Czy opisz´ swojà przyjaciółk´/swojego przyjaciela?
Czy opowiem o swoich zainteresowaniach?
Czy poprawnie stosuj´ odmian´ czasownika w czasie teraêniejszym?
Je˝eli w kolumnie „TAK” w ka˝dym wersie pojawił si´ znak „X”, mog´ uznaç, ˝e opanowałam/em na poziomie ponadpodstawowym materiał z tego
rozdziału.
Je˝eli pojawił si´ choç jeden znak „X” w kolumnie „NIE”, to musz´ jeszcze popracowaç!!!
Dokonujàc samooceny, nale˝y zarówno badaç stan wiedzy i umiej´tnoÊci, jak i zwróciç uwag´ na formy pracy i motywacj´. Dlatego te˝ uzupełnieniem powy˝szych pytaƒ powinny byç pytania o zakres przygotowaƒ, np.:
–
–
–
–
–
–
–
Czy aktywnie uczestniczyłam/em w lekcji?
Czy odrabiałam/em regularnie zadania domowe?
Czy wykonałam/em jakieÊ dodatkowe zadania?
Czy po ka˝dej lekcji systematycznie powtarzam słownictwo w kontekÊcie?
Czy ucz´ si´ j´zyka obcego głoÊno?
Czy rozumiem nowe zagadnienia gramatyczne?
itp...
Wa˝nà pozycjà w autonomicznych działaniach ucznia w zakresie odpowiedzialnoÊci za proces uczenia si´ j´zyków
obcych jest Europejskie portfolio j´zykowego (EPJ)20.
Europejskie portfolio j´zykowe jest osobistym dokumentem ucznia, który zawiera Êwiadectwa jego umiej´tnoÊci
j´zykowych i doÊwiadczeƒ interkulturowych we wszystkich znanych mu j´zykach obcych. Âwiadectwem takim mo˝e byç:
samodzielnie wykonany plakat, album, mini-ksià˝eczka lub ulotka.
EPJ umo˝liwia dokonywanie samooceny znajomoÊci j´zyków, pobudza do refleksji nad procesem uczenia si´ i charakterem doÊwiadczeƒ mi´dzykulturowych, a tak˝e pomaga uczàcemu si´ planowaç dalszy tok pracy. Przez swój charakter
zwraca uwag´ na fakt, ˝e nauka j´zyka jest procesem nie ograniczajàcym si´ do lekcji szkolnych, trwajàcym (w ró˝nych
formach) przez całe ˝ycie.
Pierwsze Europejskie portfolio j´zykowe, które uzyskało akredytacj´ Rady Europy, powstało w Szwajcarii i zostało zaprezentowane podczas Mi´dzynarodowej Konferencji J´zyka Niemieckiego w Lucernie, w ramach obchodów Europejskiego
Roku J´zyków 2001.
Obecnie dokument ten na dobre zagoÊcił w naszych szkołach. Jest dost´pny we wszystkich europejskich j´zykach oraz dostosowany do ró˝nych grup wiekowych.
20
n
a podstawie: Pawlak, M., Marciniak, I., Lis, Z., Bartczak, E., Jak samodzielnie poznawaç j´zyki i kultury. Przewodnik metodyczny do Europejskiego
portfolio j´zykowego dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów, CODN, Warszawa, 2006
25
Przy opisie i kwalifikacji sprawnoÊci j´zykowych wszystkie warianty odwołujà si´ do Europejskiego systemu opisu kształcenia
j´zykowego, co zapewnia przejrzystoÊç i porównywalnoÊç tego dokumentu na terenie całej Europy.
yyEuropejskie portfolio j´zykowe składa si´ z 3 cz´Êci, sà to:
yyPaszport j´zykowy,
yyBiografia j´zykowa,
yyDossier.
Paszport j´zykowy umo˝liwia uczniom sumarycznà ocen´ swoich umiej´tnoÊci j´zykowych i doÊwiadczeƒ w poznawaniu innych kultur. Ta cz´Êç pełni głównie funkcj´ dokumentalnà.
Biografia j´zykowa pozwala uczniom na dokonanie szczegółowej oceny swoich umiej´tnoÊci j´zykowych poprzez
osobisty zapis wydarzeƒ zwiàzanych z naukà j´zyków obcych. Uczeƒ dokonuje refleksji co do miejsca, czasu i sposobu nauki
j´zyków.
Dossier jest cz´Êcià portfolio, w której uczniowie gromadzà ró˝nego rodzaju prace, wykonane samodzielnie lub
w grupie. Dossier powinno byç aktualizowane.
Tak opracowane portfolio j´zykowe daje uczniowi mo˝liwoÊç rozwijania umiej´tnoÊci samooceny jego kompetencji
j´zykowych w odniesieniu do ka˝dego j´zyka, który zna.
Uczeƒ autonomiczny sam inicjuje, kieruje, organizuje i ocenia proces rozwijania swoich kompetencji j´zykowych. Rolà nauczyciela jest zatem zapoznanie ucznia z istotà autonomii oraz przygotowanie go do jej wdra˝ania za pomocà ró˝norodnych
strategii uczenia si´ w oparciu o ró˝ne techniki (patrz: rozdział 5) i formy pracy (np. praca projektowa, tzw. Lernstationen,
zadania domowe w formie mini-projektów, formy socjalne, poszukiwanie materiałów, przygotowanie materiałów, korzystanie ze słownika, indywidualny wybór çwiczeƒ itp.).21
Istotne jest, aby uczniowie, rozwijajàc autonomi´ uczenia si´, wypracowali w sobie ch´ç samodzielnej pracy równie˝
poza szkołà.
Poni˝ej podana została lista obszarów, w których czasem warto pozwoliç uczniowi na przejćie inicjatywy (A. Michoƒska-Stadnik,
1996)22:
yy okreÊlenie swoich potrzeb,
yy wytyczanie celów,
yy dobór çwiczeƒ i technik uczenia si´,
yy poszukiwanie êródeł materiałów,
yy współpraca z innymi członkami grupy,
yy identyfikacja problemów, które nale˝y rozwiàzaç,
yy wybór miejsca lub czasu nauki,
yy traktowanie nauczyciela jako doradcy i przewodnika, a nie tylko jako instruktora,
yy podejmowanie działaƒ wykraczajàcych poza wymagania nauczyciela,
yy samoocena,
yy uczenie si´ poza szkołà,
yy decydowanie o tym, kiedy nale˝y zakoƒczyç nauk´,
yy zastanawianie si´ nad istotà procesu uczenia si´,
yy ÊwiadomoÊç, ˝e podejmowane decyzje mogà mieç wpływ na cały okres nauki lub nawet na całe ˝ycie.
Malcolm Knowles (1975) przedstawił znaczenie autonomii ucznia w nast´pujàcy sposób: „…osoby, które przejmujà
inicjatyw´ w procesie uczenia si´, uczà si´ wićej i lepiej, ani˝eli osoby, które siedzà u stóp nauczyciela, pasywnie czekajàc
na to, aby zostaç czegoÊ nauczonym”.23
Ocenianie uczniów z dysleksjà
Rozporzàdzenie MEN z 30 kwietnia 2007 r. w § 6 stwierdza: „Nauczyciel jest obowiàzany, na podstawie opinii publicznej
poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, dostosowaç wymagania edukacyjne,
(…), do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia
rozwojowe lub specyficzne trudnoÊci w uczeniu si´, uniemo˝liwiajàce sprostanie tym wymaganiom.”24
Pami´tajàc o tym, ˝e uczniowie dyslektyczni majà kłopoty z wszelkimi formami samodzielnego czytania i pisania, z orientacjà
przestrzennà, mylà im si´ pojćia długoÊci, szerokoÊci, wysokoÊci, wolniej czytajà i analizujà teksty, nale˝y:
21
na podstawie: Marciniak, I., Rybarczyk, R., Methodik des DaF-Unterrichts im Abriss, Oficyna Wydawnicza WSJO, 2005, s. 94–96.
22
P
awlak, M., Marciniak, I., Lis, Z., Bartczak, E., Jak samodzielnie poznawaç j´zyki i kultury. Przewodnik metodyczny do Europejskiego portfolio
j´zykowego dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów, CODN, Warszawa, 2006, s. 24
23
tam˝e, s. 16
24
R
ozporzàdzenie MEN z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz
przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych
26
yyKlasyfikowaç ucznia dyslektycznego głównie na podstawie wypowiedzi ustnych, a prace pisemne oceniaç jedynie na
podstawie ich treÊci i formy.
yyOgraniczaç stawianie stopni na rzecz oceny opisowej, w której zaznaczona b´dzie poprawa i przyrost umiej´tnoÊci ucznia,
a nie tylko odniesienie do przyj´tych wymagaƒ.
yyWystawiaç oceny ze zwi´kszonà tolerancjà (zmodyfikowaç progi procentowe punktów).
yyStawiaç uczniowi wymagania stosowne do faktycznych jego mo˝liwoÊci (ich okreÊleniu mo˝e pomóc konsultacja
z poradnià pedagogicznà).
27
Rozdział 5
Realizacja materiału nauczania
Dostosowanie programu do grupy
Bardzo wa˝nym elementem w pracy dydaktycznej nauczyciela jest wybór i dostosowanie programu do grupy, z którà b´dzie
pracował. Zaproponowany materiał adresowany jest do uczniów szkół ponadgimnazjalnych i dostosowany do nauczania
j´zyka niemieckiego od podstaw w wymiarze dwóch/trzech godzin.
To nauczyciel musi podjàç decyzj´ o stopniu intensywnoÊci realizacji materiału, zale˝nej w du˝ym stopniu od
umiej´tnoÊci lingwistycznych uczniów, ich potencjału intelektualnego i j´zykowego. Na realizacj´ materiału ma równie˝
wpływ zaplecze organizacyjne i socjalne: liczebnoÊç grupy, dost´p do mediów, nastawienie uczniów do nauki j´zyka oraz
zaanga˝owanie nauczyciela, jego kreatywnoÊç, innowacyjnoÊç w procesie dydaktycznym.
Wybór podrćznika i materiałów dydaktycznych
Do realizacji treÊci nauczania nauczyciel potrzebuje Êrodków dydaktycznych. Współczesne nauczanie j´zyków obcych nie
powinno polegaç na linearnym „przerabianiu podrćznika”, strona po stronie, çwiczenie po çwiczeniu. Oprócz wybranych
tekstów i çwiczeƒ z podrćznika, nauczyciele powinni korzystaç równie˝ z aktualnych materiałów autentycznych (krótkie
artykuły prasowe, wydruki z Internetu, prospekty, materiały reklamowe itp.). Jednak to w głównej mierze podrćznik powinien pomagaç w opanowaniu wszystkich podstawowych umiej´tnoÊci i sprawnoÊci j´zykowych przez uczniów.
Współczesne podrćzniki cechujà si´ cz´sto otwartà koncepcjà: zawarte w nich propozycje mo˝na układaç w ró˝ne sekwencje w zale˝noÊci od potrzeb grupy. Mo˝na je tak˝e uzupełniaç innymi materiałami glottodydaktycznym. Dodatkowo wiele
pomysłów do pracy z podrćznikiem na lekcji przedstawiajà poradniki dla nauczyciela przygotowane specjalnie do danej
serii wydawniczej. Poza tym istotne jest, aby podrćznik umo˝liwiał uczniom samodzielnà prac´, nie tylko pod kierunkiem
nauczyciela, lecz tak˝e w domu, choçby w trakcie wykonywania pracy domowej.
Przyjmujàc jednak bardziej swobodnà form´ pracy z podrćznikiem, nauczyciel musi zdawaç sobie spraw´ z tego, ˝e
takie dodatkowe kserowane materiały uczeƒ łatwo mo˝e zgubiç i potem trudno b´dzie mu przygotowaç si´ do sprawdzianu czy wykonaç prac´ domowà. Warto wić ju˝ na samym poczàtku roku szkolnego ustaliç z uczniami sposób gromadzenia
i przechowywania dodatkowych materiałów, tak aby mogli oni w ka˝dej chwili odnaleêç odpowiedni fragment potrzebny
do powtórzenia struktur leksykalnych i gramatycznych na lekcji lub do samodzielnej pracy nad j´zykiem. Mo˝e to byç np:
yysystematyczne wklejanie otrzymanych materiałów do zeszytu (zalecany format A4) lub
yywpinanie otrzymanych kserokopii do osobnej teczki.
Niezale˝nie od rosnàcej roli takich pomocy dydaktycznych, dla zdecydowanej wi´kszoÊci nauczycieli materiałem bazowym
w procesie nauczania pozostaje podrćznik. Dokonujàc jego wyboru, nauczyciel powinien wziàç pod uwag´ nast´pujàce
kryteria:
1. Czy podrćznik pozwala zrealizowaç zało˝enia Podstawy programowej i wybranego programu nauczania?
2. Czy pozwala na systematyczny rozwój wszystkich sprawnoÊci j´zykowych?
3. Czy umo˝liwia swobodne korzystanie z zawartych w nim treÊci?
4. C
zy jest zaopatrzony w poradnik dla nauczyciela, zestaw çwiczeƒ, płyt CD i innych materiałów okołopodrćznikowych?
5. Czy umo˝liwia szybkie przygotowanie si´ do zaj´ç?
6. C
zy podrćznik jest odpowiedni do wieku uczniów? (realia zwiàzane ze Êwiatem młodzie˝y, odpowiedni poziom
prezentacji poszczególnych zagadnieƒ)
7. C
zy podrćznik jest dostosowany do poziomu zaawansowania uczniów?
8. C
zy odwołuje si´ do wydarzeƒ, zjawisk, problemów istotnych dla młodych ludzi w danym czasie?
9. C
zy prezentuje sytuacje, w których młodzi ludzie rzeczywiÊcie wykorzystujà j´zyk obcy? (wyjazd wakacyjny, wymiana
młodzie˝owa, podejmowanie goÊcia z Niemiec)
10. C
zy szata graficzna jest dla uczniów atrakcyjna? (czy odwołuje si´ do estetyki mediów, popularnych wÊród młodzie˝y –
Internet, blog, wideoklip, prasa młodzie˝owa)
11. C
zy umo˝liwia prac´ samodzielnà? (samodzielne nadrobienie materiału w przypadku nieobecnoÊci na lekcji)
12. C
zy ma przejrzystà budow´ umo˝liwiajàcà uczniowi sprawne funkcjonowanie na lekcji? (oznakowanie ró˝nego typu
çwiczeƒ, powtarzalnoÊç elementów szaty graficznej przy tych analogicznych elementach itd.)
28
13. Czy podrćznik prezentuje elementy strategii uczenia si´?
14. Czy oferuje uczniowi narz´dzia samooceny? (testy, arkusze samooceny itp.)
15. Czy w interesujàcy sposób przedstawia realia danego obszaru j´zykowego?
16. Czy kształtuje postaw´ tolerancji i otwartoÊci wobec innych kultur?
PodejÊcie komunikacyjne w nauczaniu j´zyków obcych
W nauczaniu j´zyków obcych w podejÊciu komunikacyjnym nadrz´dnym celem jest skuteczne porozumiewanie si´ w j´zyku
obcym, adekwatnie do danej sytuacji. PoprawnoÊç j´zykowa, bogactwo stylu, krajoznawcza erudycja, jakkolwiek wa˝ne,
stojà nieco na drugim planie.
PodejÊcie to ma charakter otwarty – asymiluje wszelkie skuteczne techniki i formy nauczania wypracowane przez
dominujàce wczeÊniej metody nauczania, zarówno te konwencjonalne (takie jak metoda bezpoÊrednia, gramatyczno-tłumaczeniowa, audiolingwalna i kognitywna), jak i niekonwencjonalne (Total Physical Response, The Silent Way, CLL, sugestopedia i in.).
Upraszczajàc, mo˝na powiedzieç, ˝e dobre sà wszelkie techniki nauczania, o ile prowadzà do komunikowania si´ uczniów,
o ile pomagajà im przełamaç strach i wstyd przed porozumiewaniem si��
´��
w j��
´��
zyku obcym, sà pomocne równie˝ w znalezieniu odpowiedniego wyra˝enia dla ro˝nych intencji komunikacyjnych, czy te˝ pomagajà zrozumieç wypowiedê lub domyÊliç
si´ jej treÊci. „W podejÊciu komunikacyjnym po raz pierwszy zwrócono uwag´ na to, ˝e w istocie nie chodzi o nauk´ samego
j´zyka jako systemu, ale o nauk´ umiej´tnoÊci uzyskiwania i przekazywania informacji.”25
Wybór konkretnych technik pracy powinien byç uzale˝niony od warunków, w jakich prowadzone jest nauczanie j´zyka, od
wieku uczniów, liczebnoÊci klasy, jej motywacji do uczenia si´, liczby godzin w kursie itd.
Efektywne nauczanie mo˝e przybieraç wiele form. Jednak niektóre aspekty nauczania komunikatywnego powinny byç zachowane niezale˝nie od okolicznoÊci, w jakich si´ naucza.
Gramatyka
Przy nauczaniu gramatyki warto pami´taç o zasadzie, ˝e gramatyka nie jest nadrz´dnym celem w nauczaniu j´zyka obcego,
lecz narz��
´��
dziem ułatwiajàcym komunikacj��
´��
poÊrednià i bezpoÊrednià. Celem przekazania znajomoÊci struktur gramatycznych jest wykształcenie u ucznia umiej´tnoÊci u˝ycia zdobytej wiedzy gramatycznej w ró˝nych kontekstach j´zykowych
w formie pisemnej i ustnej, a wić przeniesienie jej na poziom komunikacyjny. Według Hanny Komorowskiej nauczyciel,
wprowadzajàc nowe zagadnienie gramatyczne, powinien przestrzegaç kilku zasad:
1. Zagadnienie gramatyczne nale˝y omawiaç na podstawie wczeÊniej poznanego słownictwa.
2. Zagadnienie gramatyczne nale˝y omawiaç na przykładach w konkretnym kontekÊcie sytuacyjnym, aby wspieraç zdolnoÊç
komunikacyjnà ucznia.
3. Struktury gramatyczne powinny byç nauczane koncentrycznie. Z całego zagadnienia gramatycznego wybieramy tylko
ten aspekt, który potrzebny jest do realizacji danej partii materiału.
4. Przy omawianiu zagadnienia gramatycznego zwracamy uwag´ na jego struktur´, znaczenie (np. za pomocà tej struktury
wyra˝asz swojà wàtpliwoÊç, proÊb´, polecenie itp.) oraz funkcj´ w wypowiedzi ustnej i pisemnej.
5. Nale˝y pami´taç o fazach pracy nad strukturami gramatycznymi: wprowadzenie fenomenu gramatycznego (Vermittlung
grammatischer Strukturen), wzmocnienie (Festigung grammatischer Strukturen), aktywizowanie (Aktivierung), powtórzenie (Wiederholung), kontrola (Kontrolle).
6. Wprowadzajàc nowà struktur´ gramatycznà, warto zastosowaç metod��
´��
indukcyjnà, która polega na przyswojeniu reguły gramatycznej z kontekstu i analizie kilku przykładowych zdaƒ lub fragmentu tekstu. Odkrywanie reguły przez
uczàcego przy wsparciu nauczyciela zwi´ksza efektywnoÊç procesu poznawczego i rozwija domysł j´zykowy uczeƒ na
dłu˝ej zapami´tuje reguły. Nale˝y jednak zaznaczyç, ˝e jest to metoda doÊç czasochłonna.
7. Przy wprowadzaniu lub omawianiu zagadnieƒ gramatycznych starajmy si´ nie nadu˝ywaç terminologii gramatycznej.
Zbyt skomplikowana terminologia gramatyczna mo˝e przyczyniç si´ nawet do niezrozumienia reguł gramatycznych
i zniechćenia ucznia do nauki j´zyka.
Słownictwo
Istotnym elementem nauczania j´zyków obcych jest aktywne opanowanie jak najwi´kszej liczby słów. Aktywna
znajomoÊç słownictwa daje uczniowi mo˝liwoÊç skutecznego porozumiewania si´ w rzeczywistoÊci niemieckoj´zycznej.
Progresja słownictwa to wymierny wskaênik post´pów w nauce. Praca nad strukturami leksykalnymi, wzbogacanie
zasobu słownictwa u uczniów sprzyja rozwojowi przede wszystkim kompetencji komunikacyjnej, ale umo˝liwia te˝
25
Komorowska, H., Metodyka nauczania j´zyków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002, s. 27
29
rozwój receptywnych i produktywnych sprawnoÊci j´zykowych: rozumienia ze słuchu, rozumienia tekstu czytanego,
mówienia oraz pisania.
Podczas pracy nad nowym słownictwem nale˝y pami��
´��
taç o ró˝nych technikach prezentacji słownictwa. Według H. Komorowskiej podstawowa zasada dotyczàca wprowadzenia słownictwa polega na zaprezentowaniu nowego wyrazu
w kontekÊcie zdaniowym, nie jako pojedynczego wyrazu podanego w izolacji.
Wa˝ne jest równie˝, aby znaczenie j´zykowe nowego słownictwa/nowego wyrazu nie ograniczaç tylko do przetłumaczenia
z j´zyka niemieckiego na j´zyk polski. Nieznany wyraz/zwrot mo˝na zademonstrowaç, wskazujàc na przedmiot lub wykonaç
czynnoÊç, którà opisuje dany wyraz. Prezentacja nowego słownictwa mo˝e polegaç równie˝ na opisie synonimicznym, podaniu definicji wyrazu.
Podsumowujàc, nauczanie j´zyka musi mieç charakter zintegrowany, tj. poszczególne intencje komunikacyjne wià˝à
si´ nierozerwalnie z pewnymi zakresami tematycznymi, a zagadnienia gramatyczne powinny byç omawiane przy okazji
wyst´powania okreÊlonych struktur w aktach komunikacji.
Zasady ortografii i wymowy
Skuteczna i sprawna komunikacja j´zykowa wymaga tak˝e znajomoÊci podstawowych zasad ortografii, intonacji i wymowy.
Powinny byç one utrwalane w trakcie całego procesu nauczania i uczenia si´.
Poni˝sze tabele przedstawiajà wymagania dotyczàce poprawnoÊci ortograficznej oraz poprawnej wymowy.
Formułujàc wypowiedzi pisemne, uczeƒ powinien znaç i stosowaç podstawowe zasady ortograficzne
yyprawidłowe pisanie du˝à i małà literà, np. heute Abend
yyprawidłowà pisowni´ łàcznà i rozdzielnà, np. kennen lernen
yyprawidłowà pisowni´ „s” (s, ss, ß), np. dass
yyprawidłowe połàczenie trzech takich samych liter, np. Schifffahrt
yyprawidłowà pisowni´ wyrazów obcych, np. Fotografie
yyprawidłowe dzielenie wyrazów, np. Zu-cker
yypoprawnà interpunkcj´ (dotyczy przede wszystkim u˝ycia przecinka), np. Ich habe Lust(,) heute ins Kino zu gehen.
Formułujàc wypowiedzi ustne, uczeƒ powinien znaç i stosowaç podstawowe zasady wymowy
yyprawidłowy akcent wyrazowy, np. Tischlampe
yyprawidłowà wymow´ samogłosek długich i krótkich, np. geben, kommen
yyprawidłowà wymow´ spółgłoski „ch”, np. Buch, Bücher
yyprawidłowà wymow´ przyrostka „-ig”, np. zwanzig, zwanzigste
yyprawidłowà wymow´ spółgłoski „r” po samogłoskach, np.”wir” „er”
Rozwijanie sprawnoÊci j´zykowych
W procesie komunikacji j´zykowej poszczególne sprawnoÊci u˝ywane sà z ró˝nà cz´stotliwoÊcià.
Najcz´Êciej potrzebna jest umiej´tnoÊç rozumienia tekstów słuchanych, dalsze miejsca zajmujà umiej´tnoÊç mówienia,
czytania ze zrozumieniem oraz pisania. ÂwiadomoÊç takiego stanu rzeczy ka˝e çwiczyç te sprawnoÊci w kolejnoÊci i proporcjach zgodnych z cz´stotliwoÊcià ich u˝ycia.
Nauczanie rozumienia ze słuchu
åwiczenie rozumienia ze słuchu powinno byç stałym elementem lekcji j´zyka obcego. Z uwagi na fakt, i˝ w procesie komunikacji j´zykowej rozumienie ze słuchu odbywa si´ bardzo cz´sto, çwiczenie tej sprawnoÊci powinno odbywaç si´ systematycznie w odniesieniu do omawianych na lekcji tematów. Podczas pracy nad rozwijaniem sprawnoÊci rozumienia ze
słuchu nauczyciel powinien pami´taç o kilku zasadach i technikach pozwalajàcych uczniowi opanowaç umiej´tnoÊç pracy
nad tekstem słuchanym.
Nauczanie rozumienia ze słuchu jest procesem zło˝onym, dlatego zadaniem nauczyciela jest wprowadzenie na lekcji
technik çwiczeniowych poprzedzajàcych i towarzyszàcych słuchaniu oraz technik, które nast´pujà po wysłuchaniu tekstu.
Celem technik poprzedzajàcych słuchanie jest ukierunkowanie ucznia poprzez element wizualny (obrazek, zdjćie,
asocjogram) na tematyk´ testu słuchanego, zaktywizowanie ju˝ wczeÊniej poznanego słownictwa oraz ułatwienie recepcji
tekstu poprzez wprowadzenie nowych struktur leksykalnych niezb´dnych do zrozumienia tekstu. Nie oznacza to oczywiÊcie,
˝e objaÊniamy wszystkie nowe wyrazy, które pojawià si´ w tekÊcie. Rozwijaniu sprawnoÊci rozumienia tekstu słuchanego
musi towarzyszyç element niezrozumienia szczegółu, niedosłyszenia pewnych fragmentów wypowiedzi.
Tak˝e w trakcie słuchania nale˝y wesprzeç uczniów za pomocà ró˝nych technik. Dla uczniów poczàtkujàcych techniki
towarzyszàce słuchaniu tekstu to: dopasowywanie tekstu do obrazka, uło˝enie obrazków w odpowiedniej kolejnoÊci,
wyeliminowanie obrazka niezgodnego z treÊcià testu, uzupełnianie tabeli prawda-fałsz. Dla grup bardziej zaawansowanych
30
zaleca si´ równie˝ uzupełnianie luk, streszczenie, odpowiadanie na pytania, notowanie najwa˝niejszych faktów w postaci wyrazów-kluczy. Nale˝y podkreÊliç, i˝ ró˝norodnoÊç çwiczeƒ rozwijajàcych sprawnoÊç rozumienia ze słuchu odgrywa
bardzo wa˝nà rol´. Nauczyciel nie mo˝e poprzestaç wyłàcznie na zadawaniu pytaƒ do tekstu, nale˝y zachćiç uczniów do
zgadywania zdarzeƒ w tekÊcie (domysł j´zykowy), wyławiania istotnych informacji poprzez np.: opisywanie diagramów,
obrazków, zabaw´ w grupach.
Techniki po wysłuchaniu tekstu zwiàzane sà z globalnym rozumieniem tekstu oraz z rozumieniem szczegółowym,
który wymaga od ucznia du˝ej koncentracji. Towarzyszàce tej fazie słuchania techniki to: prawda-fałsz, wielokrotny wybór,
stawianie pytaƒ i odpowiedzi.
Nale˝y pami´taç, aby wybór tekstów słuchanych nie był przypadkowy. Dla uczniów rozpoczynajàcych nauk´ j´zyka obcego
tekst słuchany powinien opieraç si´ na słownictwie ju˝ wczeÊniej poznanym i trwaç nie dłu˝ej ni˝ 3 minuty z uwagi na
małà zdolnoÊç koncentracji ucznia. Wybrany tekst warto równie˝ prezentowaç w odst´pach, aby zredukowaç stres podczas
słuchania.
Nauczanie czytania ze zrozumieniem
SprawnoÊç czytania ze zrozumieniem jest kolejnà wa˝nà sprawnoÊcià w nauce j´zyka i umiej´tnoÊcià, którà uczeƒ mo˝e równie˝ samodzielnie rozwijaç w ramach pracy własnej. Pami´tajmy, i˝ czytaç ze zrozumieniem nie oznacza od razu tłumaczyç
cały tekst z jednego j´zyka na drugi. Nauczyciel musi uÊwiadomiç uczniom, ˝e nie trzeba zrozumieç wszystkich wyrazów ani
zdaƒ, które si´ w nim znajdujà, aby zrozumieç tekst.
Techniki çwiczeniowe wykorzystywane w trakcie pracy z tekstem, podobnie jak to było w przypadku nauczania
sprawnoÊci rozumienia ze słuchu, mo˝na podzieliç na 3 grupy:
1. åwiczenia wykonywane przed czytaniem tekstu
2. åwiczenia wykonywane w trakcie czytania tekstu
3. åwiczenia wykonywane po przeczytaniu tekstu
Celem pierwszej grupy çwiczeƒ jest zaktywizowanie słownictwa znanego uczniom, a wià˝àcego si´ z omawianym tematem/
czytanym tekstem i wzbudzenie zainteresowania uczniów treÊcià prezentowanego tekstu.
Stosowane w tym celu techniki, to np:
yyasocjogram (zbieranie słownictwa dotyczàcego tematu/tekstu na tablicy folii),
yyprzewidywanie treÊci tekstu w oparciu o ilustracj´,
yyprzewidywanie treÊci tekstu w oparciu o tytuł,
yyprzewidywanie słów kluczy nieznanego jeszcze tekstu.
Celem çwiczeƒ, które uczniowie majà wykonaç podczas czytania jest przede wszystkich nakierowanie ich na
najwa˝niejsze elementy tekstu oraz utrzymanie koncentracji na prezentowanym tekÊcie.
Wykorzystywane w tej fazie techniki to m.in.:
yypodkreÊlanie/wypisywanie słów – kluczy (kluczowych informacji),
yyçwiczenie prawda/fałsz,
yyzadania wielokrotnego wyboru,
yyukładanie ilustracji w kolejnoÊci zgodnej z treÊcià tekstu.
Po zapoznaniu si´ uczniów z tekstem nast´puje sprawdzanie stopnia zrozumienia tekstu. W zale˝noÊci od celów
lekcji i gatunku tekstu mo˝e chodziç o rozumienie globalne, szczegółowe, bàdê selektywne, polegajàce na wyszukiwaniu
po˝àdanej informacji.
yyNajprostszà technikà sprawdzania rozumienia globalnego jest sformułowanie polecenia: „Powiedzcie mi o wszystkim,
czego si´ dowiedzieliÊcie” (w j´zyku obcym lub polskim).
yyRównie cz´sto stosowane jest çwiczenie „5xW”, tzn. zadawanie pytaƒ zaczynajàcych si´ od zaimków pytajàcych wer, was,
wo, wann, warum.
yyDo testowania rozumienia szczegółowego najlepiej nadajà si´ zadania typu prawda/fałsz, zadania wielokrotnego wyboru
i przyporzàdkowania.
31
Nauczanie mówienia
Nadrz´dnym celem nauczania j´zyka obcego jest przygotowanie ucznia do komunikacji bezpoÊredniej z rodzimym
u˝ytkownikiem j´zyka. Aby uczeƒ ch´tnie rozwijał sprawnoÊç mówienia, nale˝y stworzyç na zajćiach przyjaznà atmosfer´,
która zminimalizuje l´k przed mówieniem. Na poziomie poczàtkujàcym zaleca si´ nie stawiaç ocen za wypowiedê ustnà i nie
poprawiaç bł´dów w trakcie wypowiedzi ucznia. Zbyt cz´ste korygowanie ucznia mo˝e prowadziç do blokady w mówieniu.
Podczas mówienia nale˝y zwróciç uwag´ nie tylko na poprawnoÊç j´zykowà, lecz na długoÊç wypowiedzi, płynnoÊç i swobod´ w budowaniu wypowiedzi oraz skutecznoÊç w przekazaniu informacji.
åwiczenia w mówieniu rozpoczynamy od budowania wypowiedzi jednozdaniowych. W trakcie nauki rozszerzamy
wypowiedê. Aby zachćiç ucznia do mówienia nale˝y korzystaç z ciekawych pomocy wizualnych (historyjka obrazkowa,
nagranie audio), które pobudzà wyobraêni´ i kreatywnoÊç ucznia.
SprawnoÊç mówienia çwiczymy np. poprzez odgrywanie ról, mini scenek, reagowanie j´zykowe w typowych sytuacjach dnia
codziennego.
Nauczanie pisania
SprawnoÊç pisania jest umiej´tnoÊcià potrzebnà w kontaktach z rodzimym u˝ytkownikiem j´zyka. ZnajomoÊç korespondencji e-mailowej w sferze prywatnej i zawodowej, przesyłanie wiadomoÊci poprzez sms-y i portale społecznoÊciowe sà
niezb´dne w nawiàzywaniu kontaktów mi´dzynarodowych. A przy tym sà bardzo atrakcyjne dla współczesnej młodzie˝y,
która szuka informacji przede wszystkim w Internecie.
Na poczàtkowym etapie nauki j´zyka rozwijanie sprawnoÊci pisania jako sprawnoÊci samodzielnej powinno ograniczaç
si´ do typowych sytuacji dnia codziennego, np. zgłoszenie mailowe na kurs j´zykowy, zarezerwowanie biletów przez Internet, rezerwacja hotelu, sms do znajomego.
Nale˝y pami´taç, ˝e nauk´ pisania rozpoczynamy od opanowania pisowni w postaci çwiczeƒ przedkomunikacyjnych. Wykorzystujemy tutaj technik´ odwzorowania tekstu, poprzez uzupełnienie, a˝ do samodzielnej produkcji
ucznia.
Strategie uczenia si´
Szybkie zmiany cywilizacyjne i społeczne wymagajà od szkoły nie tylko przekazania uczniom pewnego zakresu wiedzy
i umiej´tnoÊci, lecz tak˝e wykształcenia u nich nawyku samodzielnego dokształcania si´. Niezb´dne jest tak˝e dostarczenie
im technik i strategii skutecznej pracy samodzielnej oraz wskazanie êródeł, z których mo˝na czerpaç wiedz´.
Przekazanie uczniowi strategii opanowania struktur leksykalno-gramatycznych oraz wykształcenie umiej´tnoÊci zwiàzanej
z doborem technik pracy własnej ma na celu wspomaganie procesu uczenia si´ j´zyka obcego. Zadaniem nauczyciela
jest pomoc uczniowi w okreÊleniu indywidualnych preferencji w planowaniu, organizowaniu, monitorowaniu post´pów
j´zykowych oraz zapoznanie ucznia z technikami i metodami technik zdobywania wiedzy, aby owa aktywnoÊç zmierzała
do szybszego przyswajania materiału. Komorowska dzieli strategie uczenia si´ i komunikowania na strategie bezpoÊrednie
i poÊrednie.26
Strategie bezpoÊrednie
Strategie poÊrednie
Strategie pamićiowe
Strategie mechanicznego ucznia si´
Strategie kognitywne
Strategie analizowania
Strategie kompensacyjne
Strategie pozwalajàce poradziç sobie
w trudnej sytuacji za pomocà omówienia, synonimiki czy gestów oraz domysłu
j´zykowego
Strategie meta kognitywne
Strategie organizowania pracy
Strategie afektywne
Strategie zachćania, nagradzania za
dobre efekty i obni˝ania l´ku
Strategie społeczne
Strategie uzyskiwania pomocy od
rozmówcy poprzez pytania i sygnalizacj´
niezrozumienia
Strategie poÊrednie funkcjonujà w obr´bie strategii bezpoÊrednich.
Obecnie w seriach wydawanych podrćzników, np. w Expedition Deutsch, prezentowane sà najwa˝niejsze strategie uczenia si´, które ułatwiajà uczniowi efektywne opanowanie materiału. W podrćzniku Expedition Deutsch w sekwencji Sei schlau uczeƒ znajdzie dodatkowe wskazówki, które majà go skłoniç do refleksji nad procesem uczenia si´
26
Podział strategii na podstawie: Komorowska, H., Metodyka nauczania j´zyków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002
32
i podpowiadajà, w jaki sposób poradziç sobie z potencjalnie trudnym lub nowym materiałem. W ka˝dym rozdziale mo˝na
znaleêç dwie strategie uczenia si´, czyli w jednym tomie jest ich łàcznie 10.
Przekazywane uczniom strategie i techniki uczenia si´ powinny dotyczyç m.in. nast´pujàcych obszarów:
yyplanowanie pracy własnej (organizacja przygotowywania si´ do zaj´ç lekcyjnych, wyznaczanie i realizowanie własnych
celów poznawczych),
yyszybkie czytanie, czytanie selektywne,
yyprowadzenie notatek, gromadzenie i wyszukiwanie wa˝nych wiadomoÊci,
yykoncentracja, relaksacja,
yyçwiczenie pamići,
yyrozwiàzywanie problemów, radzenie sobie ze stresem, kierowanie emocjami,
yyautoprezentacja, przygotowanie do wystàpieƒ publicznych.
Nauczyciel musi pami��
´��
taç o tym, ˝eby radom adresowanym do ucznia towarzyszyło wspólne działanie, które prowadzone b´dzie w zgodzie z proponowanymi technikami pracy podczas lekcji.
Współczesne media
Aktywne funkcjonowanie we współczesnym społeczeƒstwie wymaga umiej´tnoÊci Êwiadomego i sprawnego posługiwania
si��
´��
komputerem oraz współczesnymi technologiami informacyjnymi. W nauczaniu j��
´��
zyków obcych prezentacja lub utrwalenie materiału za pomocà nowoczesnych technologii informacyjnych mo˝e przyczyniç si´ do uatrakcyjnienia procesu
dydaktycznego.
Szczególne mo˝liwoÊci stwarza tutaj Internet, który jest „kopalnià“ autentycznych materiałów obcoj´zycznych,
narz´dziem rzeczywistej (nie symulowanej!) komunikacji j´zykowej, atrakcyjnym forum prezentacji osiàgni´ç uczniów
i nauczyciela. Internet jest êródłem interesujàcych materiałów, które mogà staç si´ bardzo pomocne w pracy nauczyciela,
przygotowaniu scenariuszy lekcji oraz w pracy ucznia, np. w metodzie projektu.
Nowe szanse komunikacyjnego nauczania j´zyków obcych stwarza tablica interaktywna, pozwalajàca organizowaç
prac´ na lekcji w sposób, który zwi´ksza zaanga˝owanie i aktywnoÊç ucznia. Stosowanie tablicy interaktywnej wpływa
pozytywnie na koncentracj´ ucznia, pobudza jego ciekawoÊç i kreatywnoÊç. Z uwagi na fakt, ˝e zdydaktyzowane teksty tracà na aktualnoÊci, przygotowanie własnych materiałów i prezentacja ich za pomocà tablicy interaktywnej zwi´ksza
efektywnoÊç pracy nauczyciela i pozwala uczniowi współuczestniczyç w kreowaniu lekcji.
33
Rozdział 6
Wykaz zalecanej literatury fachowej
Zamieszczona poni˝ej lista zalecanej literatury fachowej nie jest zestawem lektury obowiàzkowej. Zawarte w niej pozycje
mogà jednak stanowiç dla nauczyciela cenne wsparcie przy realizacji ró˝nych zadaƒ zwiàzanych z nauczaniem j´zyków
obcych.
Metodyka nauczania:
1. Bimmel, P., Rampillon U., Lernerautonomie und Lernstrategien, Langenscheidt, 2003
2. Bohn, R., Probleme der Wortschatzarbeit, Langenscheidt, 2000
3. Brudnik, E., Moszyƒska, A., Owczarska, B., Ja i mój uczeƒ pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujàcych,
Zakład Wydawniczy SFS, Kielce, 2000
4. Butzkamm, W., Lust zum Lehren, Lust zum Lernen. Eine neue Methodik für den Fremdsprachenunterricht, A. Franke
Verlag, Tübingen und Basel, 2004
5. Dahlaus, B., Fertigkeit Hören, Langenscheidt, 1994
6. Doye, P., Typologie der Testaufgaben für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache, Langenscheidt, 1999
7. Fisher, R., Uczymy jak si´ uczyç, WSiP, Warszawa, 1999
8. Funk, H., Koenig, M., Grammatik lehren und lernen, Langenscheidt, 1991
9. Goł´bniak, D., Uczenie metodà projektów, WSiP, Warszawa, 2002
10. Heyd, G., Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache, Diesterweg, Frakfurt/Main,
1990
11. Kallenbach, Ch., Ritter, M., Computer-Ideen für den Englisch-Unterricht, Cornelsen, Berlin, 2000
12. Kast, B., Fertigkeit Schreiben Langenscheidt, 1999
13. Kleppin, K., Fehler und Fehlerkorrektur, Langenscheidt, 2001
14. Komorowska, H., Metodyka nauczania j´zyków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa, 2002
15. Neuner, G., Hunfeld, H., Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Langenscheidt, 1993
16. Neuner, G., Krüger, M., Grever, U., Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, Langenscheidt, 2001
17. Pfeiffer, W., Nauka j´zyków obcych. Od praktyki do praktyki, Wagros, Poznaƒ, 2001
18. Scherling, T., Schuckall, H. F., Mit Bildern lernen, Langenscheidt, 1997
19. Schwerdtfeger, C., Gruppenarbeit und innere Differenzierung, Langenscheidt, 2002
20. Weigmann, J., Unterrichtsmodelle für Deutsch als Fremdsprache, Max Hueber Verlag, 1999
21. Wilczyƒska, W., Uczyç si´ czy byç nauczanym. O autonomii w przyswajaniu j´zyka obcego, Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN, 1999
Czasopisma:
1. „Hallo Deutschlehrer”, Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli J´zyka Niemieckiego
2. „J´zyk niemiecki – nauczaj lepiej”, Redakcja Czasopism Pedagogicznych EduPress
3. „J´zyki Obce w Szkole”, OÊrodek Rozwoju Edukacji
4. „Uczyç łatwiej”, Wydawnictwo Szkolne PWN
Ocenianie:
1. Bolton, S., Probleme der Leistungsmessung, Langenscheidt, 1996
2. Komorowska, H., Sprawdzanie umiej´tnoÊci w nauce j´zyka obcego, Fraszka Edukacyjna, Warszawa, 2002
3. Niemierko, B., Mi´dzy ocenà szkolnà a dydaktykà, WSiP, Warszawa, 1997
4. Niemierko, B., Pomiar wyników kształcenia, WSiP, Warszawa, 1999
5. Sołtys, D., Szmige, M.K., Doskonalenie kompetencji nauczycieli w zakresie diagnozy edukacyjnej, Zankor, Warszawa,
1997
6. Stró˝yƒski, K., Giermakowski, M., Jak oceniaç? Przewodnik nauczyciela, Wydawnictwo Nauczycielskie, Jelenia Góra, 1998
Psychologia i wychowanie:
1. Fontana, D., Psychologia dla nauczycieli, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznaƒ, 1998
2. Obuchowska, I., Drogi dorastania. Psychologia rozwojowa okresu dorastania dla rodziców i wychowawców, WSiP,
Warszawa, 1996
3. Zakrzewska, B., TrudnoÊci w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa, 1999
34
Materiały uzupełniajàce:
1. Drecke, M., Lind, W., Wechselspiel. Sprechanlässe für die Partnerarbeit im kommunikativen Deutschunterricht, Langenscheidt, 1986
2. Eichheim, H., Storch, G., Mit Erfolg zum Zertifikat Deutsch, Klett, Stuttgart, 2000
3. Häblein, G., Müller, M., Rush, P., Scherling, T., Wertenschlag, L., Memo. Wortschatz- und Fertigkeitstrainig zum Zertifikat
Deutsch als Fremdsprache, Langenscheidt, 2001
4. Lohfert, W., Kommunikative Spiele für Deutsch als Fremdsprache, Max Hueber Verlag, 1996
5. 88 Unterrichtsrezepte. Deutsch als Fremdsprache, LektorKlett, 1995
35
Rozdział 7
Bibliografia
1. Butzkamm, W., Lust zum Lehren, Lust zum Lernen. Eine neue Methodik für den Fremdsprachenunterricht, A. Franke
Verlag, Tübingen und Basel, 2004, s. 197
2. Biblioteczka reformy nr 17. MEN o ocenianiu. MEN, Warszawa, sierpieƒ 1999
3. Coste, D., North, B., Sheils, J., Trim, J., Europejski system opisu kształcenia j´zykowego: uczenie si´, nauczanie, ocenianie, Wydawnictwa Centralnego OÊrodka Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa, 2003
4. Knowles, M., Self-directed learning, Association Press, New York, 1975
5. Komorowska, H., Metodyka nauczania j´zyków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa, 2002
6. Marciniak, I., Rybarczyk, R., Methodik des DaF-Unterrichts im Abriss, Oficyna Wydawnicza WSJO, 2005, s. 73–74; 94–96.
7. Niemierko, B., Mi´dzy ocenà szkolnà a dydaktykà, WSiP, Warszawa, 1991
8. Pawlak, M., Marciniak, I., Lis, Z., Bartczak, E., Jak samodzielnie poznawaç j´zyki i kultury. Przewodnik metodyczny do
Europejskiego portfolio j´zykowego dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów, CODN, Warszawa, 2006.
9. Rozporzàdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania
przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół
10. Rozporzàdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 marca 2001/ 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów
w szkołach publicznych
36

Program nauczania j´zyka niemieckiego w szkołach

Transkrypt

Podobne dokumenty

zasady pracy z dzieckiem nadpobudliwym

Przykładowe portfolio

list motywacyjny pdf

Bawmy si - Zabawy Fundamentalne

Edukacja przedszkolna w Hiszpanii