tekst - Studia Dydaktyczne

Studia Dydaktyczne 26/2014
ISSN 1230 - 1760
Walentyna Wróblewska
Uniwersytet w Białymstoku
W KIERUNKU DYDAKTYKI EPOKI CYFROWEJ
Wprowadzenie
Obecnie świat wkroczył w erę, w której dokonuje się bardzo szybki
rozwój technologii informacyjno-komunikacyjnej umożliwiającej pozyskiwanie, przesyłanie i analizę informacji. Informacje, które docierają poprzez telewizję, prasę, radio, czy Internet w wielkim stopniu wpływają na człowieka –
modelują jego sposób myślenia, decydowania i działania, ale przede
wszystkim stanowią podstawę do konstruowania wiedzy. Często informacja
dostępna łatwo i szybko w Internecie utożsamiana jest z wiedzą, co – jak
zauważa J. Morbitzer (2009, s. 16-18) – może m.in. przyczynić się do elektronicznego encyklopedyzmu.
W społeczeństwie informacyjnym (społeczeństwie wiedzy, czy mądrości) fundamentalne znaczenie ma powszechna edukacja, która jest realizowana w różnych instytucjach, szkołach różnych typów i szczebli, instytucjach edukacji paralelnej oraz edukacji ustawicznej. Szkoła jako jedna z instytucji edukacyjnych staje przed koniecznością zmian stosownie do istniejących potrzeb. Zachodzi potrzeba kreowania szkoły jako instytucji zarządzającej wiedzą, czy organizacji uczącej się, w której proces kształcenia jest
zorientowany na rozwiązywanie problemów, która jest miejscem poszukiwania, przetwarzania i tworzenia nowej wiedzy (J. Papińska-Kacperek, (red.),
2008, s. 372).
W epoce cyfrowej zbędne jest uczenie się faktów, wielu terminów,
nazwisk i dat, gdyż takie informacje są łatwo dostępne po naciśnięciu klawisza komputera (J.P. Sawiński, 2010). Głównym zadaniem edukacji jest
kształtowanie kluczowych umiejętności, które będą się liczyć w przyszłej
pracy zawodowej i dalszym życiu. Takie podejście do edukacji potwierdzają
badania przeprowadzone przez amerykańską organizację National School
Boards Association (NSBA). Wskazują one, że najważniejszym zadaniem
szkoły jest przygotowanie uczniów do życia w zdigitalizowanym świecie,
W KIERUNKU DYDAKTYKI EPOKI CYFROWEJ
zwłaszcza przygotowanie do wykorzystania różnych urządzeń i zasobów
cyfrowych do nauki oraz kształtowanie umiejętności uczniów takich, jak:
rozwiązywanie problemów, krytyczne myślenie, kreatywność, komunikowanie się, współpraca w zespole.
1. Rozumienie dydaktyki na przestrzeni dziejów
Dydaktyka jest dyscypliną naukową dynamicznie rozwijającą się. Na
przestrzeni dziejów (Cz. Kupisiewicz, 2010) rozumienie dydaktyki ewoluowało od sztuki nauczania (Krzysztof Helwig, Joachim Jung, Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza oraz Jan Amos Komeński ze swoim dziełem Wielka dydaktyka jako sztuka nauczania wszystkich
wszystkiego XVII wiek), przez teorię nauczania (początek XIX wieku, Jan
Fryderyk Herbart opracował teoretyczne podstawy dydaktyki), następnie
jako teoria uczenia się (przełom XIX i XX wieku John Dewey, który opracował teorię stopni formalnych prowadząc analizę czynności uczniów w pełnym akcie myślenia), a w XX wieku jako teoria nauczania i uczenia się (Cz.
Kupisiewicz, 2005; W. Okoń, 2003), a współcześnie teoria kształcenia i samokształtowania (S. Palka, 2011). Zmienia się nie tylko samo rozumienie
dydaktyki, dokonuje się zmiana struktury nauk dydaktycznych, powstają nowe pola poznawcze oraz subdyscypliny, takie jak: neurodydaktyka, ontodydaktyka, teleologia, dydaktyka szkoły wyższej, dydaktyka specjalna, wojskowa czy medyczna, zauważamy też rozróżnienie dydaktyki kształcenia
ogólnego (F. Bereźnicki, 2007) i dydaktyki kształcenia zawodowego.
2. Zmiana filozofii edukacji
Wyznacznikiem przemian w dydaktyce są zmiany w filozofii edukacyjnej. Wyraźnie rezygnuje się z doktryny edukacji adaptacyjnej, według
której zadaniem szkoły było przystosowanie młodzieży do zastanej sytuacji
społecznej, a eksponuje się doktrynę edukacji krytyczno-kreatywnej, zgodnie
z którą zadaniem szkoły staje się kształtowanie postaw kreatywnych młodego pokolenia. (T. Lewowicki, 1997)
3. Dwa modele uprawiania dydaktyki
Aktualną tendencją w dydaktyce jest jej uprawianie jako dyscypliny
empiryczno-analitycznej i jako dyscypliny humanistycznej. Dwa modele,
obiektywistyczny i interpretatywny (S. Palka, 2006, s.39-68), nie mogą być
traktowane opozycyjnie, są równoprawne, niezbędne i komplementarne
w rozwoju dydaktyki jako nauki pedagogicznej, są użyteczne poznawczo,
gdyż niektóre zjawiska dydaktyczne wymagają stosowania obserwacji, po-
196
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
Walentyna Wróblewska
miaru, inne wymagają podejścia jakościowego, humanistycznego. Model
humanistyczny, który coraz częściej jest stosowany i zalecany w badaniach
dydaktycznych zakłada, że natura zjawisk dydaktycznych jest niepowtarzalna, wymaga zrozumienia i interpretacji. Zastosowanie metod badań jakościowych wiąże się z podkreśleniem znaczenia intuicji i empatii, z eksponowaniem podmiotowości uczniów i nauczycieli, partnerstwem, dialogiem dydaktycznym. ( S. Palka, 2008)
4. Związek dydaktyki z aksjologią i teleologią oraz innymi naukami
Aktualnym trendem w dydaktyce jest powiązanie dydaktyki z aksjologią i teleologią edukacyjną, podążanie do nadania humanistycznego sensu
edukacji. Zauważamy zdecydowane ożywienie problematyki aksjologicznej
i jej powiązanie z dydaktyką. Mówiąc o kształceniu mówimy jednocześnie
o wartościach, ponieważ wartości stanowią nadrzędny orientacyjnoregulacyjny element struktury osobowości człowieka poprzez wyznaczanie
wyboru drogi życiowej i stylu życia, nadanie życiu sensu, bycie rodzajem
egzystencjalnego oparcia, bez którego życie ludzkie narażone byłoby na
zamęt i chaos, a także motywowanie ludzkich zachowań. Ponadto wartości
zapewniają trwałość i ciągłość kultur oraz wspólnot społecznych. Są filarami,
na których opiera się całe życie społeczne. Głównym źródłem celów edukacji czyni się system wartości uniwersalnych, związanych z człowiekiem i jego
życiem, skupionych wokół transcendentalnej triady w postaci prawdy, dobra
i piękna. O roli wartości w edukacji świadczy odwoływanie się w kształceniu
do kategorii aksjologicznych, wynikających z „czwórmianu etycznego”,
a mianowicie: mieć, być, chcieć, działać. Wartości stanowią kryterium oceny
wszelkich ludzkich działań, w tym także kształcenia, decydują o realizacji roli
nauczyciela i ucznia (J. Półturzycki, 1996, 2014).
Dydaktyka jako nauka teoretyczna i praktyczna współpracuje z wieloma dyscyplinami naukowymi, a m.in. filozofią, psychologią, ekonomią (a
szczególnie ekonomiką kształcenia), prakseologią, socjologią, neurobiologią
i innymi.
5. Poszukiwanie różnych modeli rozumienia i uprawiania dydaktyki
Wyraźną potrzebą w rozwoju dydaktyki, jest odchodzenie od jednego
paradygmatu, a poszukiwanie różnych modeli rozumienia i uprawiania dydaktyki (T. Lewowicki, 2007). Rysujący się trend wynika z rozwoju nauk,
z którymi współpracuje dydaktyka, które stanowią fundament dla dydaktyki
jako nauki teoretycznie i empirycznie zorientowanej. Wyraźny jest związek
dydaktyki z psychologią, a w szczególności teorii psychologicznych rozwoju
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
197
W KIERUNKU DYDAKTYKI EPOKI CYFROWEJ
osobowości człowieka, czy też psychologicznych teorii uczenia się, podstawowego pojęcia dydaktyki. Eksponowanie psychologii poznawczej w interpretacji rozwoju człowieka i analizie procesu uczenia się z tej perspektywy
staje się podstawą do innego rozumienia i uprawiania dydaktyki. Ucznia postrzega się jako sprawcę swoich działań, jako istotę aktywną, działającą pod
wpływem potrzeby samorealizacji, według systemu uznanych wartości,
zgodnie z przyjętym planem czy orientacją życiową. Proces uczenia się jako
proces poznawania rzeczywistości i samego siebie przez aktywnego ucznia
jest analizowany w świetle różnych dyscyplin naukowych, a wykorzystanie
najnowszych osiągnięć w ich zakresie pozwala na inne podejście do procesu i inne jego traktowanie oraz inną realizację. Zwraca się uwagę na proces
uczenia się z perspektywy heutagogicznej1, według której proces jest analizowany z punktu widzenia ucznia i jego doświadczeń. Jest to przeniesienie
akcentu z nauczyciela, który był inspiratorem procesu uczenia się, na
ucznia, który jako osoba świadoma swoich dotychczasowych doświadczeń
jest w stanie bardziej efektywnie kierować procesem własnego rozwoju.
Według tej koncepcji, człowiek w ciągu swojego życia sam odkrywa różne
idee i nie musi być karmiony mądrością innych. Niezbędną kompetencją dla
człowieka jest umiejętność uczenia się, która pozwala mu rozwijać całościowy potencjał (E. Czerka, 2009, s.161).
W poszukiwaniu nowoczesnego modelu procesu uczenia się podstawą jego interpretacji czyni się kognitywistykę2, naukę zmierzającą do zrozumienia natury ludzkiego umysłu poprzez integrację wyników badań różnych nauk, takich jak: psychologii poznawczej, neurobiologii, filozofii umysłu, sztucznej inteligencji, lingwistyki (lingwistyka kognitywna) oraz logiki
i fizyki.
Wyraźnie rysuje się tendencja odchodzenia od dydaktyki tradycyjnej,
opartej na podejściu behawioralnym do ucznia i procesu kształcenia, a podążania do dydaktyki konstruktywistycznej, według której proces edukacyjny
jest postrzegany jako proces konstruowania wiedzy przez samego ucznia.
Według założeń konstruktywizmu punktem wyjścia uczenia się jest zawsze
1
Heutagogy – przedrostek heuta w starożytnej Grecji oznacza ja. Stewart Hase i Chris Kenyon są twórcami heutagogiki, podejścia, według którego stawia się nacisk na autodeterminację i niezależność w uczeniu się.
2
Kognitywistyka jako samodzielna dziedzina nauki wyodrębniła się w roku 1975 w Stanach
Zjednoczonych. W roku 1976 zaczęto wydawać kwartalnik Cognitive Science. Program badaczy kognitywistyki został przedstawiony w tym samym roku przez Allena Newella oraz Herberta Simona w artykule Informatyka jako badania empiryczne. Historia kognitywistyki w Polsce
zaczęła się w Toruniu i koncentrowała wokół naukowców z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
Pionierami byli głównie prof. Urszula Żegleń, prof. Włodzisław Duch, prof. Jerzy Perzanowski,
prof. Max Urchs i prof. Bronisław Siemieniecki, filozofka, informatyk, logicy i pedagog.
198
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
Walentyna Wróblewska
aktywność ucznia. Kluczową czynnością nauczyciela jest stawianie ucznia
w sytuacji problemowej, wywołującej konflikt poznawczy i umożliwiającej
jego samodzielność koncepcyjną. Nauczanie polega na rozpoznawaniu
przez nauczyciela, co ma na myśli uczeń, co skonstruował w swoim umyśle.
Uczenie się nie polega na przyswajaniu cudzych pojęć, ale na społecznym
negocjowaniu znaczeń i nadawaniu ich rzeczywistości (na co szczególnie
zwracali uwagę S. Wygotski, J. B . Bruner, A. Bloom, czy D. Barnes). W pamięci uczniów pozostają bardziej poznawcze procedury dojścia do wyniku
niż same wyniki ich aktywności umysłowej (D. Klus-Stańska, 2010, s. 313314).
Możliwości, jakie stwarza epoka cyfrowa stały się podstawą nowej
teorii nauczania – konektywizmu, której autorami są kanadyjscy naukowcy
George Siemens i Stephen Downes3. Podstawą nowej teorii jest znaczenie,
jakie przypisuje się oddziaływaniu technologii na nasze życie, na sposób
komunikowania się, a także na to, jak się uczymy. Charakterystyczną cechą
konektywizmu jest łączenie się z zasobami informacji i gromadzenie wiedzy
w urządzeniach. Ludzka wiedza nie musi być cała w głowie, wiedza, którą
posiadamy może znajdować się w urządzeniach poza nami i dopiero połączenie się z tymi zasobami uruchamia proces uczenia się, nie do końca
znajdujący się pod kontrolą uczącego się, czy nauczającego. Inną cechą jest
tworzenie i utrzymywanie połączeń między różnymi węzłami w Sieci, tj.:
informacja, dane, uczucia, obrazy itp. Według konektywizmu cenione jest
krytyczne myślenie, charakterystyczne dla pedagogiki krytycznej (T. Szkudlarek, 2004), stanowiące podwaliny pod szkołę myślenia, eliminując dzisiejszą szkołę „wiedzową”. Istotne jest wybieranie przez ucznia treści uczenia
się i samodzielne podejmowanie decyzji na podstawie określonego nieustannie zmieniającego się zasobu informacji. Najważniejszą kompetencją
jest rozróżnianie, co jest istotne, a co nie jest. Kluczem prowadzącym do
poszukiwanego zasobu wiedzy, metazasadą efektywnego uczenia się staje
się „wiedzieć gdzie” (know-where), zamiast „wiedzieć jak” (know-how), czy
„wiedzieć co” (know-what) (J. P. Sawiński, 2010).
Pożądanym kierunkiem zmian w dydaktyce jest kształtowanie paradygmatu edukacji podmiotowej, według którego uczeń staje się podmiotem
edukacji. Organizowanie edukacji wyznaczają nie potrzeby państwa, a aspiracje, potrzeby życiowe i rozwój jednostek oraz grup społecznych. Kształtowanie aktywności i poczucia podmiotowości zapewnia współudział uczniów
3
Teoria ta, zakładająca inne, czyli ciekawsze, skuteczniejsze i użyteczniejsze uczenie się,
została opisana w 2005 roku przez G. Siemensa w dokumencie Connectivism: A Learning
Theory for the Digital Age.
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
199
W KIERUNKU DYDAKTYKI EPOKI CYFROWEJ
w organizowaniu zajęć dydaktycznych, ich planowaniu, przygotowywaniu,
prowadzeniu i ocenianiu. Zaangażowanie uczniów w planowanie zajęć prowadzi do odczucia, że nie są oni biernymi odbiorcami propozycji i ofert stawianych przez nauczyciela, ale są twórcami zadań, które pobudzają do aktywności, bo uznają je za własne. Działania są zdecydowanie bardziej efektywne, gdy człowiek odczuwa możliwość decydowania o sposobie postępowania, w którym wybór jest wynikiem jego własnej decyzji.
Wśród pluralizmu paradygmatów dydaktyki należy zwrócić uwagę na
podejście humanistyczne do kształcenia. Przedstawiciele szkoły humanistycznej (C. Rogers, A. Maslow, G. Allport) uważają za najważniejsze w procesie edukacji zaspokajanie potrzeb poszczególnych uczniów, stworzenie
możliwości rozwijania własnego potencjału przez uczniów. Zdaniem autorów, należy pozwolić uczącym się, aby sami kierowali swoim rozwojem, brali
odpowiedzialność za swoją naukę i rozwój. Rolą nauczyciela staje się zapewnienie uczniom poczucia bezpieczeństwa, akceptacji i wywołania pozytywnej motywacji do osiągania sukcesu.
6. Zmiany w teleologii edukacyjnej
Zmiany w teleologii edukacyjnej dokonują się przynajmniej w trzech
wymiarach: zmienia się procedura stanowienia celów, dokonują się zmiany
źródeł formułowania celów oraz kształtuje się nowa taksonomia celów
kształcenia (T. Lewowicki,1997; A. Bogaj, 2000). Od wielu wieków cele edukacji szkolnej były wyznaczane odgórnie, wyprowadzano je z obowiązującej
ideologii społecznej (fałszywej świadomości) (T. Szkudlarek, 2004). Obecnie
przy stanowieniu celów uwzględnia się potrzeby rozwojowe dzieci i młodzieży, ich pragnienia, dążenia i oczekiwania (zgodnie z założeniami pedagogiki
postmodernistycznej) (Z. Melosik, 2004). Są formułowane przez uczestników
procesu edukacyjnego, czyli nauczycieli, uczniów, coraz częściej rodziców
i innych kreatorów tego procesu. Dokonuje się odwrócenie porządku w hierarchii celów dydaktycznych. Kategoria celów związana z wiadomościami,
która w tradycyjnych taksonomiach (W. Okonia, 2003; B. Niemierki w:
K. Kruszewski, 2002), B. Blooma w: Ch. Galloway, 1988) znajdowała się na
pierwszym miejscu spada na dalsze pozycje, a na pierwszych miejscach
plasują się kategorie typu kształtowanie systemu wartości, postaw, rozwijanie zdolności poznawczych, kształtowanie niezbędnych umiejętności
(szczególnie umiejętności przydatnych w epoce cyfrowej).
200
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
Walentyna Wróblewska
7. Kierunki zmian w treściach kształcenia
Ustawicznie dokonują się zmiany w treściach kształcenia, które ściśle
wiążą się (a na pewno powinny się łączyć) z celami. Jeśli cele są formułowane przez uczestników procesu kształcenia, to o treściach też powinni oni
decydować. Według założeń konstruktywizmu istotna jest przedwiedza
ucznia, czyli wiedza, z którą on przychodzi do szkoły. Dużą wagę przywiązuje się do treści, które dostarczają wiedzy typu wiedzieć: „jak, dlaczego”,
a może przede wszystkim „gdzie”, a nie „wiedzieć, że”. Niezbędne są treści,
które pozwolą uczyć się, jak się uczyć przez całe życie (J. Półturzycki,
2014), jak myśleć, jak rozwijać się twórczo, jak żyć w zdigitalizowanym świecie, jak korzystać z bogactwa informacji, jak tworzyć wiedzę i zdobywać mądrość. Podstawą doboru treści czyni się koncepcję człowieka innowacyjnego, nastawionego na poszukiwanie problemów w świecie i ich rozwiązywanie. Istotne zmiany w treściach kształcenia narzuca niepokój, jaki wywołują
negatywne zjawiska cywilizacji (kataklizmy, terroryzm, zanieczyszczenie
środowiska, agresja) (K. Denek, 1998). Wzrost aspiracji edukacyjnych młodych Polaków (M. Szymański, 2009)4 oraz obniżenie się średniego poziomu
uzdolnień młodych ludzi aspirujących do zdobycia wyższego wykształcenia
wyznaczyły potrzebę reformy programowej kształcenia ogólnego. Nowe podejście do tworzenia programów nauczania opartych na efektach uczenia
się wyznaczają wprowadzane Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji. Treści kształcenia w procesie, w którym tworzymy znaczenia, a nie przekazujemy ich, nie stanowią „gotowego do zapamiętania pakietu wiedzy”, a podlegają nieustannym interpretacjom (T. Bauman, 2001, s.119).
8. Zmiany w zakresie metod, środków i form organizacji procesu
kształcenia
Przyjmując nowe rozumienie dydaktyki oraz podążanie do dydaktyki
według podejścia konstruktywistycznego, czy konektywistycznego, a przede
wszystkim świadomość, z jakimi uczniami mamy do czynienie („urodzeni
z myszką w ręku”), konieczne są zmiany w stosowaniu metod, środków,
form organizacji. W zakresie metod kształcenia preferuje się elastyczne stosowanie różnorodnych rozwiązań z dominacją sposobów aktywizujących
uczniów w procesie, wdrażających do samodzielnych działań i samodzielnego rozwiązywania problemów, a przede wszystkim do konstruowania wiedzy
i nabywania przez uczniów kompetencji niezbędnych w epoce cyfrowej.
4
Po ukończeniu gimnazjum szkoły umożliwiające zdawanie matury wybiera ponad 80%
uczniów, spośród nich ok. 80% z powodzeniem zdaje maturę i przekracza progi uczelni.
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
201
W KIERUNKU DYDAKTYKI EPOKI CYFROWEJ
Z zastosowaniem określonych metod ściśle wiąże się wykorzystanie odpowiednich nowoczesnych środków dydaktycznych. Szczególnie należy zwrócić uwagę na wykorzystanie komputera, Internetu i innych technologii informacyjno-komunikacyjnych, dzięki którym można urozmaicać, usprawniać
proces kształcenia, a co jest zgodne z dokonującymi się zmianami globalnymi i edukacyjnymi. Również elastyczne i charakteryzujące się różnorodnością podejście powinno być preferowane w zakresie form organizacji
kształcenia z dominacją pracy zespołowej, która stanowi narzędzie do aktywizacji młodzieży. Na szczególną uwagę zasługują zajęcia pozaszkolne (K.
Denek, 2002 i 2009), które są bogatą okazją do rozwoju uczniów, a poza
tym są bardzo przez nich lubiane. Nową formą kształcenia, coraz częściej
wykorzystywaną, na którą szczególną uwagę zwracają w swoich publikacjach B. Siemieniecki (2009), S. Juszczyk (2003), staje się e-learning realizowany przy zastosowaniu nowoczesnych technik informacyjnych. Platformy
edukacyjne stwarzają dużo możliwości do świadomego i aktywnego uczestnictwa uczniów w procesie uczenia się, konstruowania wiedzy na podstawie
dostępnych informacji (S. Juszczyk, 2002).
Aby zaspokoić potrzeby „cyfrowych uczniów” i sprostać procesom
szybkiej dezaktualizacji wiedzy i coraz nowszym technologiom rola nauczyciela sprowadza się w głównej mierze do realizacji zadań mentora, organizatora pracy, doradcy zawodowego i przede wszystkim eksperta od skutecznego uczenia się (W. Kołodziejczyk , 2010). Nauczyciel w epoce cyfrowej
nie jest ekspertem od wiedzy, ale specjalistą od organizacji uczenia się.
9. Dialog w edukacji
Wyraźnym trendem w dydaktyce powinien być wzrost znaczenia
kwestii komunikowania się uczestników edukacji. Humanistyczny charakter
procesu edukacyjnego, podmiotowe traktowanie uczniów wymaga prowadzenia dialogu (E. Dąbrowa, D. Jankowska (red.), 2009; M. Śnieżyński,
2001). Dialog w procesie edukacyjnym jest postrzegany jako naczelna wartość, zasada, czy metoda pracy nauczyciela z uczniem, bądź też jako płaszczyzna porozumienia i rozumienia. Dialog jako trwały element życia człowieka pozwala odkrywać siebie i drugiego człowieka, wychodzić naprzeciw Innego, rozumieć i kreować otaczającą rzeczywistość, w której ceni się wolność, godność, otwartość (ibidem). Dialog jako autentyczne spotkanie z drugim człowiekiem ma szczególne miejsce w edukacji, wykracza bowiem poza
przekazywanie wiadomości, a prowadzi do wymiany myśli, daje zatem szansę na porozumienie dwóch podmiotów i wspólne tworzenie znaczeń (E. Murawska, 2005). D. Barnes (1988) podkreśla znaczenie „mowy eksploracyj-
202
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
Walentyna Wróblewska
nej”, czyli dialogu między uczniami, niekontrolowanego przez nauczyciela
szczególnie przy rozwiązywaniu różnorodnych problemów w grupach.
Ponadto w epoce cyfrowej mamy liczne możliwości komunikowania
się bezpośredniego i pośredniego przy wykorzystaniu różnych nowoczesnych (cyfrowych) komunikatorów.
Podsumowanie
Reasumując, w dydaktyce konieczne są zmiany, które podążają w kierunku:
 uczenia się przez całe życie;
 konstruowania wiedzy przez samych uczniów;
 wykorzystywania wiedzy, nabywania kompetencji potrzebnych
w epoce cyfrowej;
 wyznaczania celów przez uczestników procesu edukacyjnego;
 wiązania treści z życiem, współczesnymi problemami (w zakresie
treści);
 metod aktywizujących, wdrażających do samodzielnego myślenia
i działania;
 nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych;
 zajęć pozalekcyjnych, pozaszkolnych, wykorzystania e-learningu;
 podmiotowego traktowania uczniów w procesie kształcenia;
 dialogu uczestników procesu edukacyjnego.
Pragnę zwrócić uwagę, iż zmiany w dydaktyce powinny odpowiadać
wymaganiom współczesnej cywilizacji, gdzie wiele pojęć, procesów dydaktycznych wymaga nowego odczytania, redefinicji, nowego interpretowania,
ale z zachowaniem ciągłości i przyznania należytego szacunku dla tradycji
dydaktycznej.
Bibliografia:
1. Barnes D., Nauczyciel i uczniowie. Od porozumienia się do kształcenia,
przekł. z jęz. angielskiego J. Radzicki, Warszawa 1988.
2. Bauman T., Dydaktyczny i społeczny status uczenia się, w: idem (red.),
Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie, Kraków 2005.
3. Bauman T., Uniwersytet wobec zmian społeczno-kulturowych, Gdańsk
2001.
4. Bereźnicki F., Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2007.
5. Bogaj A., Kształcenie ogólne. Między tradycją a ponowoczesnością,
Warszawa 2000.
6. Czerka E., Rozwój potencjału dorosłych z perspektywy heutagogicznej,
„Rocznik Andragogiczny” 2009.
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
203
W KIERUNKU DYDAKTYKI EPOKI CYFROWEJ
7. Denek K., Edukacja pozalekcyjna i pozaszkolna, Poznań 2009.
8. Denek K., O nowy kształt edukacji szkolnej, Toruń 1998.
9. Denek K., Poza ławką szkolną, Poznań 2002.
10. Galloway Ch., Psychologia uczenia się i nauczania, t.1., Warszawa
1988.
11. Juszczyk S., Edukacja na odległość, Toruń 2003.
12. Juszczyk S., Edukacja na odległość, Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów,
Toruń 2002.
13. Klus-Stańska D., Dydaktyka wobec chaosu pojęć i znaczeń, Warszawa
2010.
14. Kruszewski K. (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 2002.
15. Kształcenie na odległość w praktyce edukacyjnej, Tadeusz Lewowicki,
Bronisław Siemieniecki, (red.), Toruń 2009.
16. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki, Warszawa 2005.
17. Kupisiewicz Cz., Szkice z dziejów dydaktyki. Od starożytności po czasy
dzisiejsze, Kraków 2010.
18. Lewowicki T ., Przemiany oświaty, Warszawa 1997.
19. Lewowicki T., O tożsamości, kondycji i powinnościach pedagogiki, Warszawa, Radom 2007.
20. Melosik Z., Pedagogika postmodernistyczna, w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika, t.1, Warszawa 2004.
21. Morbitzer J.: Mity edukacji wspieranej komputerowo. „Magazyn Szkolny”,
2009, nr 1/321.
22. Murawska E., Od monologu do dialogu-refleksje o (nie)porozumieniu
między nauczycielem a uczniem, „Edukacja. Studia-Badania-Innowacje”
nr 2, 2005.
23. Okoń W ., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 2003.
24. Palka S., Badawcze inspirowanie teorii i praktyki dydaktycznej, w: Pola
poznawcze dydaktyki w dialogu i perspektywie, A. Karpińska, W. Wróblewska, (red.), Białystok 2008.
25. Palka S., Metodologia. Badania. Praktyka pedagogiczna, Gdańsk 2006.
26. Pedagogika dialogu. Dialog w teorii i praktyce, E. Dąbrowa, D. Jankowska (red.),Warszawa 2009.
27. Półturzycki J., Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1996.
28. Półturzycki J., Niepokój o dydaktykę, Warszawa-Radom 2014.
29. Społeczenstwo informacyjne, J. Papińska-Kacperek, (red.), Warszawa
2008.
204
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
Walentyna Wróblewska
30. Szkudlarek T., Pedagogika krytyczna, w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski
(red.), Pedagogika, t.1, Warszawa 2004.
31. Szymański M., Wysokie aspiracje, „Nowa Szkoła” 2009, nr 6.
32. Śnieżyński M., Dialog edukacyjny, Kraków 2001.
Netografia:
Urodzeni z myszką w ręku, „Cudowne lata w szkole” 2008, nr 1.
http://www.cudownelata.eu/pdf/cl0801.pdf (dostęp 28.12.2010)
Kołodziejczyk W., Społeczeństwo informacyjne czy społeczeństwo wiedzy,
http://edukacjaprzyszlosci.blogspot.com/2008/05/szkoa-jutra-gos-wdyskusji.html
[dostęp 6.06.2010]
Konektywizm – czyli obraz nauki w XXI w.
http://elearning.wprost.pl/aktualnosci/id,191497/Konektywizm-czyli-obraznauki-w-XXIwieku. html [dostęp 9.06.2010]
Sawiński J. P.: Kluczowe kompetencje epoki cyfrowej.
http://edunews.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=1001&Itemi
d=1, (dostęp 27.12.2010r.)
Sawiński J. P.: Konektywizm, czyli rewolucja w uczeniu się.
http://edunews.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=1077&Itemi
d=5
[dostęp 2.06.2010]
S. Palka, Impulsy i kierunki rozwoju dydaktyki ogólnej, „Edukacyjne Dyskursy”, http:/belfer.univ.szczecin.pl/-edipp/impulsy.htm, (dostęp 20.06.2011).
TOWARDS THE DIDACTICS OF THE DIGITAL AGE
Summary
Civilization transformations of global character cause serious changes in education
which in turn are indicators of changes in a sub-discipline of pedagogy, that is didactics. My
aim is to draw the trend of transformations worthy of our times taking place in didactics. The
main problem is in the question: what direction should the changes in didactics take so that
they will meet the requirements of our times and expectations of pupils “born with the mouse
in their hand”? There is a clear departure from one paradigm and search for different ways of
exercising and understanding didactics as a theoretically and practically oriented science.
The relationship of didactics with other sciences is an important change. Changes are taking
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
205
W KIERUNKU DYDAKTYKI EPOKI CYFROWEJ
place in the understanding of didactics as well as in the educational teleology and content of
educating. Changes are necessary in the process of educating and factors triggering the
process, such as: methods, means and forms of the organization of the process of educating.
Keywords: directions of changes, didactic, digital age
206
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760