chodzi o to, aby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem

STUDIA TEOLOGICZNE
NAWRÓĆCIE SIĘ
I WIERZCIE W EWANGELIĘ
32(2014)
KS. WOJCIECH GUZEWICZ
W WYCHOWANIU (…) CHODZI O TO,
ABY CZŁOWIEK STAWAŁ SIĘ
CORAZ BARDZIEJ CZŁOWIEKIEM...
– WARTOŚCI W WYCHOWANIU SZKOLNYM
W wychowaniu (…) chodzi o to, aby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem,
o to, aby bardziej był, a nie tylko więcej miał – aby więc poprzez wszystko co ma, co posiada, umiał bardziej i pełniej być człowiekiem – to znaczy, aby również umiał bardziej
być nie tylko z drugim, ale także dla drugich.
Jan Paweł II, Przemówienie siedzibie UNESCO, 02.06.1980 r.
Treść: 1. Co to są wartości?, 2. Max Scheler i jego hierarchia wartości, 3. Wartości chrześcijańskie,
4. Wychowanie w prawdzie, 5. Wychowanie do wolności, 6. Wychowanie do miłości, 7. Realia
szkolne.
Wstęp
W preambule ustawy o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 roku
(Dz.U. 1991 Nr 95 poz. 425) możemy przeczytać: „Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; kieruje się
zasadami zawartymi w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. Nauczanie i wychowanie – respektując chrześcijański system wartości (podkr. – W.G.) – za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady
etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur
Ks. prof. zw. dr hab. Wojciech Guzewicz – kapłan diecezji ełckiej; kierownik Katedry Administracji na Wydziale Studiów Technicznych i Społecznych UWM; e-mail: [email protected]
349
Ks. Wojciech Guzewicz
Europy i świata (podkr. – W.G.). Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania
obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności,
demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności”1.
W powyższym fragmencie podstawowego aktu prawnego regulującego funkcjonowanie polskiego systemu oświaty aż dwukrotnie pojawia się
pojęcie „wartości”. Wydaje się, że doprecyzowanie, o co właściwie chodzi
(może chodzić) posługującym się tym terminem twórcom i zarządcom
polskiej edukacji może pomóc w rozumieniu szans rozwojowych oraz słabości polskiego szkolnictwa.
Człowiek, spotykając się z wartościami w swym codziennym życiu, wybiera pomiędzy dobrem i złem, oddziela to, co ważne, od tego, co nieważne. Wartości wpływają na życie ludzkie, na jego sens i relacje międzyosobowe, na umiejętność rozwiązywania problemów, stosunek człowieka do
siebie samego, do świata, także do otoczenia, w którym funkcjonuje. Człowiek w owym spotkaniu z wartościami, które odnajduje we wspólnocie
z ludźmi i Bogiem, staje się osobowością (osobowość to zespół stałych właściwości i procesów psychofizycznych, które odróżniają jednostkę od innych). Wszystko wydawałoby się jasne i proste, a przecież w związku z wartościami wybucha najwięcej sporów, konfliktów, rozmaitych konfliktów.
Celem artykułu będzie odpowiedzenie m.in. na pytanie: wokół jakich
wartości można i należy skupić proces wychowania we współczesnej szkole, aby efekty kształcenia przynosiły owoce, aby – tak jak napisano w tytule
– człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem?
1. Co to są wartości?
Współcześnie słowo wartość jest używane w trzech znaczeniach:
Po pierwsze, słowo to oznacza albo własność rzeczy, albo rzecz, która
obdarzona jest własnością.
Po drugie, w mowie potocznej słowo „wartość” ma dodatni ładunek
emocjonalny i pozytywny wydźwięk, natomiast w języku filozofii jest ono
także używane w znaczeniu ujemnym. W życiu codziennym mówi się, że
wartością jest zdrowie, miłość, sprawiedliwość, natomiast brzydota, choroba, kłamstwo nie są wartościami. W języku filozoficznym są to wartości
negatywne, ujemne.
1
Dz.U. RP 1991, nr 95, poz. 425.
350
W wychowaniu (…) chodzi o to, aby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem...
Po trzecie, wartości w sensie szerszym to wartości filozoficzne, a węższym to wartości gospodarcze, np. wartość ekonomiczna, w szczególności
cena2.
2. Max Scheler i jego hierarchia wartości
Mówiąc o hierarchii wartości w literaturze przedmiotu, bardzo często
przytacza się koncepcje filozofa niemieckiego Maxa Schelera (1874-1928).
Podaje on, że na drabinie wartości należy, zaczynając od dołu, kolejno wymienić:
1. Wartości hedonistyczne – przyjemne-nieprzyjemne lub też wygodne-niewygodne. Hedonizm może być zmysłowy – za jego admiratora uważa się Arystypa z Cyreny, dla którego przyjemność zmysłowa była jedynym dobrem. Może być także intelektualny (duchowy),
którego chwalcą jest Epikur. Nie zabraniał on zażywania przyjemności cielesnych (sam żył wstrzemięźliwie oraz ściśle pościł), ale dobra duchowe uważał za ważniejsze i bardziej pożądane.
2. Wartości witalne – np. życie, zdrowie, sytość, tężyzna fizyczna, sprężystość ciała itd. Dla Fryderyka Nietzschego (1844-1900) jedynymi
pozytywnymi wartościami są wartości witalne. Słabość i litość to
największe zło. Jak sam powiadał, „litość to cnota prostytutek”. Bez
wątpienia życie jest wartością podstawową zdaniem Schelera, ale
nie jedyną i ostateczną. Błąd witalizmu polega na tym, że uznając
ważność wartości witalnych, odrzuca się inne wartości. Witalizm
etyczny utożsamia to, co podstawowe, z tym, co najwyższe.
3. Wartości duchowe – prawda, dobro i piękno. Nosicielem wartości
duchowych nie jest ludzkie ciało, ale człowiek jako osoba; to nie ciało, lecz osoba jest mężna, obiektywna, prawdomówna, sprawiedliwa. Niebezpieczeństwem witalizmu etycznego jest dążność do eliminowania ze społeczeństw osób słabych, chorych i nieporadnych
– na tej pozycji stoją zwolennicy eutanazji, aborcji oraz rasiści. Hierarchia wartości nie zatrzymuje się na wartościach duchowych, lecz
daje szansę otwarcia się na sferę absolutu, tj. świętości.
4. Świętość – jest to najbardziej specyficzne ludzkie doświadczenie.
2
Zob. R. Krajewski, Wartość, w: Encyklopedia Katolicka, t. 20, Lublin 2014, kol. 261-262;
H. Elzenberg, Wartość i człowiek, Toruń 20123, Dziedzictwo aksjologii fenomenologicznej,
Kraków 2011; S. Kowalczyk, Człowiek w poszukiwaniu wartości, Lublin 2006; J. Lipiec,
Świat wartości, Kraków 2001; C. Green, The Concept of Value, Durham 1990.
351
Ks. Wojciech Guzewicz
Doświadczenie to, przekraczające wszelkie inne doświadczenia, odzwierciedla się w człowieku jako osobie w postaci tremendum fascinosum i zarazem tremendum nouminosum czyli w postaci czegoś,
co jednocześnie budzi bojaźń i pociąga ku sobie. Świętość jest źródłem religii i religijności3.
Hierarchię wartości wg M. Schelera można przedstawić w formie stożka, gdzie im wyżej usytuowana jest dana wartość, tym większą ma moc
nadawania sensu i kształtu wartościom niższym w hierarchii. Wszystkie
wartości razem wzięte stanowią system wyrażający pełnię osoby ludzkiej,
lecz absolutyzowanie którejś z nich lub eliminowanie jednej z nich w systemie prowadzi do dewiacji osobowości. Ponadto wartości nie są poddane czasowi; czas ma władzę nad życiem ludzkim, stąd włączenie wartości
w życie ludzkie kieruje osobę w stronę niezniszczalności, transcendencji.
Świętość z najwyższego pułapu wartości przenika niższe wartości i utrwala to, co chwilowe (czasowe), przemienia je w to, co wieczne i niezmienne.
Właśnie dzięki świętości wartości z niższego szczebla otrzymują właściwy
sobie sens; wartości hedonistyczne, witalne i duchowe nie mają bowiem
sensu same dla siebie, lecz są dla człowieka. Wcielając wartości do swego
życia, człowiek oddaje hołd człowieczeństwu (osobie), którego jest nosicielem. Krótko mówiąc: to dzięki wartościom następuje ocalenie w nas człowieczeństwa4.
3. Wartości chrześcijańskie
Wartości chrześcijańskie wynikają z natury ludzkiej, zawierają w sobie
wartości ogólnoludzkie wzmocnione przez Objawienie (Dekalog, Kazanie
na Górze), wartości odkrywane przez rozum, potwierdzone przez prawo
natury.
Wartości określa się jako chrześcijańskie, ponieważ Chrystus pierwszy
sformułował prawdę, że Bóg z miłości stwarza, kocha i powołuje każdego
człowieka do wspólnoty życia z sobą i to jest zasadniczy powód, iż mimo
różnic fizycznych, rasowych czy kulturalnych każdy człowiek ma taką samą
wartość i godność! Taką samą wartość i godność posiada laureat nagrody
3
4
R. Krajewski, Wartość, kol. 261-262.
Por. Język, kultura, nauczanie i wychowanie, red. J. Kid, Wydawnictwo Uniwersytetu rzeszowskiego, Rzeszów 2004.
352
W wychowaniu (…) chodzi o to, aby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem...
Nobla oraz człowiek upośledzony umysłowo, najbogatszy człowiek świata
i uliczny żebrak, dziecko poczęte w łonie matki i starzec bliski śmierci. Jest
to podstawowa prawda chrześcijańskiego systemu wartości, ale należy ona
do obiektywnego porządku moralnego, który bezwzględnie powinien być
respektowany przez wszystkich ludzi, również przez ateistów.
Do tych ogólnych wartości chrześcijaństwo dodało swoje wartości specyficzne, jak miłość nieprzyjaciół, pierwszeństwo człowieka nad rzeczą
i przyrodą, oraz koncepcję czasu, w której człowiek odgrywa rolę współtwórczą, tj. ukazuje się twórcze działanie człowieka w kontekście zamiarów
Boga Stwórcy5.
4. Wychowanie w prawdzie
Ks. Józef Tischner w rozważaniach o etyce nauczyciela napisał: „Jeśli
ma po nauczycielu pozostać jakieś wspomnienie wśród uczniów, niechaj
jego treść sprowadzi się do jednego: to był ten, kto pokazywał, jak szukać
prawdy”6. Wychowując do prawdy, powinniśmy zatem uczyć młodych ludzi umiejętności dostrzegania ich stron pozytywnych i negatywnych po to,
by mogli pracować nad sobą. Tym, co przeszkadza uczniom w byciu wobec
nauczycieli prawdziwymi, jest lęk przed nimi jako reprezentantami władzy, przedstawicielami często niezrozumiałego świata dorosłych. W jednej
z ankiet młodzież napisała: „wdzięczni jesteśmy naszym wychowańcom za
to, że nam ufają i chcą z nami szczerze, w prawdzie, rozmawiać”7.
Wychowując młodych ludzi do prawdy, należy jednak uwrażliwiać ich
na wszelkiego rodzaju manipulowanie informacjami oraz budzić w nich
wolę unikania fałszu i obłudy we własnym postępowaniu jako zła sprzecznego z nauką Chrystusa, jako zła, które wyrządza im krzywdę. Prawda siłą
pokoju, a informacje niepełne lub zniekształcone oraz stronnicze są również kłamstwem.
5. Wychowanie do wolności
W starożytności istniały dwie koncepcje wolności. W myśl pierwszej,
typowej dla państw i kultur wschodu, wolny był tylko władca, a pozostali
5
6
7
Zob. W. Guzewicz, Wychowywać do wartości w szkole, „Publikator”, 53(2014), s. 22-23.
Zob. J. Tischner, Myślenie według wartości, Kraków 20024.
Zob. A. Solak, Człowiek i jego wychowanie. Zagadnienia wybrane, Tarnów 2001.
353
Ks. Wojciech Guzewicz
byli niewolnikami. Inną koncepcję prezentowali Grecy, zwłaszcza Ateńczycy. Tam połowa ludności była wolna, a połowę stanowili niewolnicy, na
których patrzono z pogardą. Ale ludzie wolni cieszyli się wielkimi prawami. Rzeczą charakterystyczną jest to, że kiedy dochodziło do zmagań między Persją a Grecją, to wojska greckie, choć zwykle mniej liczne, na ogół
zwyciężały. Dlaczego? Bo żołnierze greccy znali smak wolności i woleli zginąć, niż pójść w niewolę perskiego króla. Tymczasem żołnierze perscy byli
całkowicie uzależnieni od tego, co się zachciało ich panu i władcy. Podobną
koncepcję wolności mieli Żydzi, którzy uważali się za wolnych, bo pochodzili z rodu Abrahama. Pan Jezus taką koncepcję wolności kwestionował.
Samo pochodzenie nie jest decydujące. Decydujące jest coś innego – kim
oni są w swoim postępowaniu, czy ich czyny są takie same, jak ich ojca
Abrahama. Jeśli tak, to są rzeczywiście wolnymi ludźmi. Czy też ich postępowanie odchodzi od tego, co swoim życiem pokazał Abraham – wierny
Bogu aż do końca8.
Tymczasem „człowiekowi współczesnemu wydaje się, że to on dyktuje
reguły gry”. Ale, jak często podkreślał Jan Paweł II, „wolność jest wtedy, jeżeli uznaje ona nad sobą pewien świat obiektywnych wartości, które przynosi nam Chrystus. Wolność polega na tym, że człowiek w swoim życiu te
wartości uznaje i je urzeczywistnia. Jeśli jednak człowiek uważa, że to on
tworzy wartości i na tym polega jego wolność, to w gruncie rzeczy przywłaszcza sobie prerogatywy Boga, a w rzeczywistości staje się karykaturą
Absolutu. Jego życie musi ostatecznie okazać się jednym wielkim niepowodzeniem”9.
Stąd też podstawowym zadaniem wychowawcy jest kształtowanie ludzi
wewnętrznie wolnych, nie zaś wyzwolonych od jakichkolwiek zewnętrznych ograniczeń, praw czy przykazań pozwalających czynić człowiekowi
wszystko, co chce. Prawdziwa wolność zawsze musi mieć odniesienie do
dobra: „Prawdziwą wolnością jest tylko wolność w służbie dobra i sprawiedliwości. Wybór nieposłuszeństwa i zła jest nadużyciem wolności”10.
6. Wychowanie do miłości
Niezaprzeczalnym jest fakt, że człowiek dąży do innych ludzi, z natury
8
9
10
W. Guzewicz, Wychowywać do wartości w szkole, s. 22-23.
Jan Paweł II, Encyklika Veritatis splendor, AAS 85 (6 sierpnia 1993), zob. roz. II.
Zob. Katechizm Kościoła Katolickiego, Pallottinum 1994; K. Chałas, A. Maj, J. Mariański,
Wychowanie ku wartościom religijnym, t. 4, Lublin–Kielce 2009.
354
W wychowaniu (…) chodzi o to, aby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem...
swej pragnie się z nimi wiązać, a więc kochać i być kochanym. Zdolność
kochania nie jest mu dana w gotowej formie, zdolność tę dopiero trzeba
ukształtować w psychice, aby stała się ona ośrodkiem życia. Od niej bowiem zależy, czy życie będzie udane. Trzeba więc młodym ludziom pomagać w tej nauce miłości11.
Rolą więc wychowawcy jest uczyć miłości i pomóc młodemu człowiekowi dotknąć swoim życiem. By jednak uczyć prawdziwej miłości trzeba,
by sam wychowawca kierował się prawdziwie miłością, atak nigdy nie jest
pedagogicznym aktorstwem. Krótko mówiąc: „Verba docent, exempla trahunt”. Jedynie etyczna miłość wychowawcy zapewni młodemu człowiekowi bezpieczeństwo, rodzi samoakceptację oraz autentyczne otwarte relacje
osobowe.
7. Realia szkolne
Otto Speck, niemiecki pedagog, w swojej książce12 stwierdza, że szkoła
współczesna odchodzi od wychowania moralnego na rzecz przynajmniej 4
sposobów interpretowania (usprawiedliwiania) niewłaściwych zachowań
dzieci i młodzieży, które nazywa psychologizacją, pedagogizacją, socjologizacją i medykalizacją. One zastępują moralną ocenę czynów człowieka
– choćby małego, niedorosłego, niedojrzałego. Autor przywołuje literaturę pedagogiczną sprzed 100 lat, gdzie próżno szukać określeń takich, jak
„agresywny” czy „wandalizm”. Oto fragmenty listy niewłaściwych zachowań („błędów”) dzieci i młodzieży z końca XIX wieku (L. von Strummel,
Patologia pedagogiczna albo nauka o błędach popełnianych przez dzieci”
z 1890 roku – lista 300 „dziecięcych błędów): bezduszność, bezwstyd, biadolenie, buntowanie się (szkolny opozycjonista), chciwość, egoizm/samolubstwo, głupota, kłamliwość, kłótliwość, hałasowanie, nadmierna ruchliwość, nieczystość, nieposłuszeństwo, nieśmiałość, nietaktowność, nieprzyzwoite nawyki, obłuda, ordynarność, podstępność, rozhukanie, surowość,
upór, włóczęgostwo, wygodnictwo, zachłanność, złośliwość, zrzędzenie,
żarłoczność.
W tamtych czasach decydujące znaczenie miało naruszanie obowiązującego porządku moralnego, zagrożenie przyzwoitości czy obyczajności.
11
12
W. Dyk, Wartości chrześcijańskie podstawą wychowania w szkole europejskiej, w: Wychowanie moralne w szkole katolickiej, red. A. Sowiński i A. Dymer, Szczecin 2003, s. 231-242.
O. Speck, Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian społeczno-kulturowych,
Gdańsk 2005.
355
Ks. Wojciech Guzewicz
Dla ówczesnego wychowania kluczowe były następujące pojęcia: „ułożenie
moralne”, „poczucie moralnego zachowania”, „zaniedbanie”, „zaburzenie
rozwoju moralnego”, „błędy dzieci”, „wychowanie przymusowe”. Wychowanie rozumiano jako wpajanie wartości (cnót); przykład katalogu takich
wartości przytacza O. Speck (wartości jako dziedzictwo moralne – Th. Lickona)13: wiara w siebie, odwaga (dzielność, męstwo), chęć do pracy i sumienność, bezstronność, wolność, wiara, przebaczenie, skromność, radość
życia, szczerość, miłość, uczenie się, szacunek dla innych, świadomość
winy, czynne zainteresowanie sportem, myślenie, rozumienie.
Czy nie warto byłoby sporządzić taki katalog cnót dla współczesnej polskiej szkoły?
Podsumowanie
Wartości chrześcijańskie są trwałe, ogólnoludzkie, ponadczasowe i uniwersalne, ponieważ wyrosły ze zrozumienia człowieka, a nie jedynie z wiary. Dają one rękojmię normalności i przetrwania życia, co istotnie podnosi
ich znaczenie wśród wszystkich pozostałych wartości. Są podstawowym
stymulatorem rozwoju umysłowego, kulturalnego, społecznego i moralnego ludzkości, a ich akceptacja zapobiega i przeciwdziała dehumanizacji
różnych dziedzin życia oraz występowaniu zjawisk patologii społecznej,
a nawet groźbie zagłady atomowej lub ekologicznej.
Wspomniane w artykule wartości chrześcijańskie, takie jak prawda, miłość, wolność powinny stać się punktem wyjścia do opracowania mierzalnych wskaźników, które pomogłyby szkołom postawić bezpieczne kroki
prowadzące do pełnej realizacji zadań zasygnalizowanych w wymaganiach.
W długiej historii instytucje oświatowe często bowiem odwoływały się
do wartości. Umieszczenie ich w zestawie wymagań państwa w zakresie
kształtowania postaw i respektowania norm społecznych nie powinno zatem wywoływać zdziwienia ani tym bardziej kontestacji.
13
356
Tamże, s. 228.
W wychowaniu (…) chodzi o to, aby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem...
«In education (...) the idea is that man as a human being
become more human…» – Values in School Education
Summary
Christian values are permanent, universally human, timeless and universal because they arose from the understanding of the human being and
not by faith alone. They give a guarantee of sanity and survival of life, which
significantly increases their importance among all other values. They are
the primary stimulus to the mental, cultural, social and moral development
of humanity. Their acceptance prevents and counteracts the dehumanization of all walks of life, the occurrence of phenomena of social pathology,
the threat of a nuclear or ecological holocaust.
Key words: school education, Christian values
357