docTrudny początek, czyli o typach tekstów na poziomie A1 (w świetle
download 
Reklamacja Transkrypt
Trudny początek, czyli o typach tekstów na poziomie A1 (w świetle
ACTA UNIVERSITATIS LODZIENSIS KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 17, 2010 Anna Burzyńska-Kamieniecka, Urszula Dobesz Uniwersytet Wrocławski Trudny początek, czyli o typach tekstów na poziomie A1 (w świetle istniejących materiałów dydaktycznych do nauki języka polskiego jako obcego) Uczestnicy różnego rodzaju kursów języka polskiego jako obcego, odbywających się w krajowych i zagranicznych ośrodkach akademickich, od dłuższego czasu pytają o możliwość uzyskania certyfikatu, poświadczającego znajomość języka polskiego na poziomie A1. Ze składanych przez nich wyjaśnień wynika, że w europejskim systemie kształcenia dokument poświadczający znajomość języka na najniższym poziomie jest bardzo pożądany, ponieważ często przyczynia się do uzyskania wymaganych programem studiów kredytów, umożliwia udział w atrakcyjnych międzynarodowych programach lub przyczynia się do otrzymania stypendium na przyjazd do Polski. Prawdopodobnie więc w niezbyt odległym czasie przygotowanie testów certyfikatowych i przeprowadzanie egzaminu państwowego na tym poziomie stanie się koniecznością. Należy zatem zadać pytanie, czy wobec wystandaryzowanych już poziomów B1, B2 i C2, na których obecnie przeprowadza się egzaminy certyfikatowe, jesteśmy gotowi przygotować egzamin na poziomie najniższym i czy mamy wystarczająco dużo odpowiednich materiałów, aby przygotować zdających do tego egzaminu w zakresie poszczególnych sprawności, w tym także rozumienia tekstu pisanego (czytania). W 2004 r. nakładem wydawnictwa Universitas ukazała się publikacja opracowana przez Waldemara Martyniuka pt. A1 – elementarny poziom zaawansowania w języku polskim jako obcym. Autor dokonał w niej opisu wymagań na pierwszym, najniższym poziomie znajomości języka. Posługując się tabelami i skalami wskaźników biegłości, zgodnymi z Europejskim systemem opisu kształcenia językowego (ESOKJ 2003), W. Martyniuk sformułował następujący ogólny opis umiejętności osoby posługującej się językiem na poziomie A1: [277] 278 Anna Burzyńska-Kamieniecka, Urszula Dobesz [...] osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie i potrafi stosować najprostsze wypowiedzi i najbardziej podstawowe wyrażenia dotyczące konkretnych potrzeb życia codziennego. Potrafi formułować proste pytania z zakresu życia prywatnego, dotyczące np. miejsca zamieszkania, znajomych ludzi i posiadanych rzeczy oraz odpowiadać na tego typu pytania. Potrafi przedstawiać siebie i innych. Potrafi prowadzić prostą rozmowę pod warunkiem, że rozmówca stara się mówić wolno, wyraźnie i jest gotowy do stałej pomocy w podtrzymywaniu interakcji (Martyniuk 2004: 25). Uczący się języka na tym poziomie potrafi więc tworzyć własne teksty o nieskomplikowanej strukturze, a także umie je odbierać i rekonstruować ich znaczenie. Według W. Martyniuka, na poziomie A1 uczący się powinien rozumieć następujące rodzaje tekstów pisanych: Pojedyncze napisy i ogłoszenia intencjonalne typu: Wstęp wzbroniony! Nie wychylać się! Wejście obok; pojedyncze napisy i ogłoszenia tematyczne typu: Sklep czynny od 9 do 18, Remont, Muzeum nieczynne, Godziny przyjęć: 9–14; krótkie i proste oryginalne teksty o charakterze informacyjnym, dotyczące typowych spraw i wydarzeń życia codziennego; proste listy prywatne i kartki pocztowe z informacjami dotyczącymi typowych tematów życia codziennego; proste ogłoszenia, rozkłady jazdy, typowe jadłospisy, typowe ulotki, broszury i foldery turystyczne, typowe ostrzeżenia, zakazy i nakazy, nazwy sklepów, instytucji użyteczności publicznej, warsztatów, urzędów i towarów, typowe wpisy w książce telefonicznej; typowe formularze urzędowe, w których trzeba podać własne dane osobowe; notatki, informacje, zawiadomienia, prośby, podziękowania, pisane wyraźnym pismem odręcznym – dotyczące typowych spraw życia codziennego (Martyniuk 2004: 25–26). Jak widać, W. Martyniuk, wspominając o tekstach pisanych, nie podaje w swoim opracowaniu informacji na temat ich długości, pojawia się jedynie określenie: k r ó t k i e teksty (o charakterze informacyjnym), nie mamy także wiadomości na temat stopnia trudności poszczególnych typów tekstów, mówi się tylko: p r o s t e teksty (o charakterze informacyjnym), p r o s t e listy prywatne, p r o s t e ogłoszenia, rozkłady jazdy itp. Nie jest to zatem sytuacja komfortowa dla osoby układającej zadania testujące rozumienie tekstu czytanego na poziomie A1, podobnie – dla potencjalnego autora podręcznika. W omawianym opisie rodzajów tekstów pisanych zwraca również uwagę podkreślanie ich typowości, zarówno pod względem formalnym, jak i treściowym. Wydaje się, że autora interesuje wzorzec kanoniczny danego gatunku, bez uwzględniania jego wariantów i postaci peryferyjnych, jak np. t y p o w e jadłospisy; t y p o w e ulotki, broszury i foldery turystyczne; t y p o w e wpisy w książce telefonicznej; t y p o w e formularze urzędowe. Chodzi więc o wzorce gatunkowe w postaci czystej, o wyraźnie określonych i dających się wyróżnić wyznacznikach, co w przypadku tekstów użytkowych zdaje się nie sprawiać większej trudności. Trudny początek... 279 Typowość w zakresie tematów przejawia się natomiast w następujących sformułowaniach: „teksty [...] dotyczące t y p o w y ch spraw i wydarzeń życia codziennego; listy i kartki [...] z informacjami dotyczącymi t y p o w y ch tematów życia codziennego”. W. Martyniuk określa także role, w których powinien/może wystąpić odbiorca tekstu pisanego. Pojawiają się tu role zarówno w sytuacji formalnej, jak i nieformalnej (znajomy/nieznajomy, klient, pacjent), co wskazuje na konieczność stylistycznego zróżnicowania prezentowanych tekstów (od potocznych po oficjalne). W tym miejscu należy także zasygnalizować problem, który będzie jeszcze występował w niniejszych rozważaniach, a który ilustruje sformułowanie: „krótkie i proste o r y g i n a l n e teksty o charakterze informacyjnym”. Jak można rozumieć określenie „oryginalne” w odniesieniu do tekstów pisanych? Czy jako teksty całkowicie autentyczne, niepoddane upraszczaniu, skracaniu itp.? Czy jako teksty pisane przez autora „na motywach” tekstu-wzorca, przy zachowaniu istotnych cech gatunkowych? Czy wreszcie jako teksty adaptowane pod względem formalnym i treściowym, pozostające już w niewielkim związku z wyjściowym materiałem oryginalnym. Z pewnością można się odwołać do opracowanych dla potrzeb glottodydaktyki podziałów tekstów, jak np. opisany przez A. Dunin-Dudkowską i A. Trębską-Kerntopf podział na teksty prymarne, adaptowane i sekundarne. Określone w ten sposób typy tekstów (za: Kozłowski 1991) autorki definiują w następujący sposób: Teksty prymarne, inaczej oryginalne, to teksty autentyczne, nie zmienione dla celów dydaktycznych. Teksty adaptowane to fragmenty tekstów prymarnych, specjalnie przystosowane dla dydaktyki poprzez uproszczenie i zredukowanie leksyki oraz trudniejszych struktur gramatyczno-składniowych. Teksty sekundarne, inaczej preparowane, są opracowywane specjalnie dla celów dydaktycznych i przeważnie służą do zilustrowania określonych problemów gramatycznych, wprowadzania nowej leksyki lub przekazywania określonych wiadomości kulturoznawczo-realioznawczych (Dunin-Dudkowska, Trębska-Kerntopf 1998: 37). Z punktu widzenia pochodzenia tekstów, których zrozumienia wymaga się na poziomie A1, byłyby to teksty mające motywację w źródłach autentycznych (prasa, Internet itp.), pozostające w różnym stopniu zależności od oryginalnego tekstu-wzorca oraz teksty autorskie (sekundarne), realizujące wyznaczony wzorzec gatunkowy, bez pierwotnej motywacji w istniejących materiałach autentycznych. Wobec w ten sposób zarysowanych wymagań, odnoszących się do tekstów pisanych, których rozumienie jest rozwijane na poziomie elementarnym, wypada teraz zastanowić się nad udziałem poszczególnych typów tekstów w istniejących materiałach dydaktycznych, czyli w podręcznikach do nauki języka polskiego na poziomie A1. Już wstępna analiza pokazuje, że chociażby ze względu na datę powstania wielu z nich, nie wszystkie nawiązują do opisu kompetencji na poziomie A1, opracowanego przez W. Martyniuka. W zaistniałej sytuacji 280 Anna Burzyńska-Kamieniecka, Urszula Dobesz chcemy więc skoncentrować się na podręczniku Hurra!!! Po polsku 1 (Małolepsza, Szymkiewicz 2008a), którego autorki wskazują na pewne zależności od wspomnianego wyżej opisu elementarnego poziomu zaawansowania w języku polskim. Analiza jakościowa zawartości podręcznika Hurra!!! Po polsku 1 pozwala na stwierdzenie, że duża część wymagań, zamieszczonych w opracowaniu W. Martyniuka, znajduje odzwierciedlenie w programie językowym omawianego podręcznika, chociaż nie zawsze dotyczy to tekstów rozwijających sprawność czytania. Największą reprezentację wśród gatunków tekstów w podręczniku Hurra!!! Po polsku 1 mają dialogi, obejmujące podstawowe sytuacje komunikacyjne, w których powinna się swobodnie wypowiadać osoba władająca językiem na poziomie elementarnym. W dużej liczbie występują także pojedyncze napisy, ogłoszenia intencjonalne i ogłoszenia tematyczne, chociaż ich tematyka czasami odbiega od przewidzianej w sytuacjach i rolach komunikacyjnych, zalecanych w opisie wymagań na poziom A1. Jeśli natomiast chodzi o źródła tekstów występujących w omawianym podręczniku, zauważamy, że w większości są to teksty autorskie, prezentujące konkretny materiał językowy, ale pojawiają się również teksty opracowane na podstawie źródeł autentycznych, które nie zawsze jednak pozostają w zgodzie z wymaganiami związanymi z tym poziomem, zarówno pod względem leksykalnym, jak i gramatycznym. Udział tekstów autentycznych w materiale językowym podręcznika Hurra!!! Po polsku 1 ilustruje tablica 1, przy czym należy zaznaczyć, iż jest to kwalifikacja tekstów, dokonana przez autorki (Małolepsza, Szymkiewicz 2008a i b), a przedstawione tutaj teksty służą rozwijaniu różnych sprawności. Tablica 1 Numer lekcji Materiały autentyczne w podręczniku Hurra!!! Po polsku 1 (podział tekstów wg Małolepsza, Szymkiewicz 2008a) 1 2 0. mapa Polski, krzyżówka; 1. książka telefoniczna, skróty w adresie; 2. adresy, numery kierunkowe, nazwy województw, mapa administracyjna Polski; 3. czat w Internecie, teleturniej; 4. adres e-mailowy, adresy polskich stron internetowych; 5. ogłoszenia z gazety; 6. menu z kawiarni i restauracji, rachunek z restauracji, broszura reklamowa z pizzerii, ogłoszenie prasowe, napisy i szyldy; 7. kalendarz tygodniowy, program kin i teatrów przez telefon; 8. program telewizyjny, plan wizyty biznesmena, rozkład jazdy pociągów, bilet na pociąg; 281 Trudny początek... Tablica 1 (cd.) 1 9. 2 internetowa strona sklepu odzieżowego, metki ubraniowe, artykuł o modzie; 10. e-mail do przyjaciela, notatki w kalendarzu; 11. postanowienia noworoczne, SMS-y po polsku, tabelka taryf telefonicznych, horoskop roczny; 12. mapa geograficzna Polski, plan miasta, tekst o Małopolsce, napisy i szyldy w mieście; 13. oferty turystyczne z gazety i Internetu, rozkład jazdy pociągów, pocztówki z wakacji, formularz internetowej rezerwacji pokoju w hotelu, list do biura podróży; 14. spis treści z katalogu domu meblowego, artykuł z gazety, oferty z gazety (sprzedaż, kupno, wynajem), list do redakcji, nagrania na automatycznej sekretarce; 15. prognoza pogody, list do redakcji, broszura klubu fitness; 16. artykuł prasowy, notki biograficzne laureatów Paszportów „Polityki” 2002; 17. ankieta Ile czasu codziennie zajmuje ci...?, ogłoszenia z rubryki „Sport”, teksty o polskich sportowcach – Otylii Jędrzejczak i Adamie Małyszu; 18. podanie o przyznanie stypendium, ogłoszenie o kursach i szkoleniach, formularz oceny własnych kompetencji językowych; 19. kartka z życzeniami, tradycje polskie, piosenka Sto lat, artykuł 100 powodów, dla których warto żyć w Polsce; 20. quiz Czy jesteś gotowy, aby mieć własną firmę?, artykuł Mała płotka czy duży rekin?, artykuł Przedstaw się z klasą. Charakteryzując teksty wykorzystywane do uczenia czytania ze zrozumieniem, M. Małolepsza i A. Szymkiewicz zwracają uwagę na ich różnorodność: „zaproponowano różne typy tekstów: listy, kartki, formularze, szyldy, tablice informacyjne, katalogi, broszury, instrukcje obsługi, bilety, jadłospisy, artykuły prasowe” (Małolepsza, Szymkiewicz 2008b: 7). Wspomniane autorki mają jednak świadomość, że wiele typów tekstów, zamieszczonych przez nie w podręczniku, jedynie naśladuje teksty oryginalne, czyli że są to materiały preparowane, które „[...] stworzone zostały na wzór autentycznych” (Małolepsza, Szymkiewicz 2008b: 7). M. Małolepsza i A. Szymkiewicz w objaśnieniach dla nauczycieli co do sposobu przeprowadzania kolejnych lekcji czasami same wskazują na typ tekstu, który stał się podstawą do opracowania materiałów preparowanych, np. w objaśnieniu do czatu internetowego (lekcja 9): „czat jest dość długim tekstem wzorowanym na czacie internetowym” (Małolepsza, Szymkiewicz 2008b: 21), czy też był źródłem adaptowanych (?) tekstów oryginalnych, jak w komentarzu do lekcji 19.: „ćwiczenie ma na celu doskonalenie umiejętności ogólnego rozumienia oryginalnego tekstu prasowego – fragmentów z magazynu «Elle»” (Małolepsza, Szymkiewicz 2008b: 100). Informacje na temat oryginalnych tekstów wyjściowych, które poddano ewentualnej adaptacji, pojawiają się jednak w analizowanym podręczniku bardzo 282 Anna Burzyńska-Kamieniecka, Urszula Dobesz rzadko. Nie wiemy także, w jakim stopniu kilka tekstów, przy których podano źródła (głównie strony internetowe), zachowuje zgodność z materiałem oryginalnym. Opisane tutaj wątpliwości, dotyczące tekstów autentycznych, w żadnym stopniu nie umniejszają jednak przydatności podręcznika Hurra!!! Po polsku 1 w przygotowywaniu uczących się do opanowania języka polskiego na poziomie A1. Niezbędna jest w tym przypadku pomoc lektora, który wskaże odpowiednie typy tekstów oryginalnych, uzupełniających materiały z podręcznika (o czym także piszą autorki w podręczniku dla nauczyciela) oraz zwróci uwagę na typowe sytuacje komunikacyjne, związane z ich funkcjonowaniem. Aby jednak można było z całą odpowiedzialnością stwierdzić, że jesteśmy na dobrej drodze w kierunku przygotowania i przeprowadzenia w przyszłości egzaminu certyfikatowego na poziomie A1, trzeba jeszcze raz na użytek dydaktyki języka polskiego jako obcego określić, jaki rodzaj tekstu powinno się uważać za t e k s t a u t e n t y c z n y i jak go traktować właśnie na tym poziomie znajomości języka. Niewystarczające już bowiem wydaje się proste stwierdzenie, że materiały autentyczne to wszelkiego typu teksty, które prymarnie nie powstały w celu wykorzystania ich w procesie nauczania języka obcego. Jak zauważa M. Dakowska, pisząc o kształceniu umiejętności dyskursu w języku obcym, „[...] nadal otwarta pozostaje kwestia, czy tylko teksty napisane przez – i dla – rodzimych użytkowników dla celów komunikacji poza klasą języka obcego zasługują na to, by stać się materiałami nauczania” (Dakowska 2001: 128). Wspomniana autorka widzi problem tekstu autentycznego szerzej, jej zdaniem „[...] w koncepcji tradycyjnej opartej na lingwistycznych podstawach atrakcyjność tekstu autentycznego polega na tym, że jest on przeciwwagą dla sztucznych tekstów występujących w materiale nauczania, w koncepcjach współczesnych natomiast tekst autentyczny spełnia rolę znaczącego inputu, który aktywizuje procesy akwizycji językowej” (Dakowska 2001: 128) . Nie kwestionując wartości materiałów oryginalnych w nauczaniu języka polskiego jako obcego, warto zastanowić się przede wszystkim nad źródłami, z których mogą one pochodzić, a także nad tym, w jakim stopniu, pod względem formalnym i treściowym, można modyfikować ich zawartość. Kiedy jest to jeszcze tekst autentyczny i czy można go tak nazywać w przypadku, gdy w znaczny sposób odbiega od wyjściowego tekstu-wzorca? Czy można mówić o adaptacji tekstów oryginalnych, biorąc pod uwagę jedynie zmiany w zakresie struktur leksykalno-gramatycznych? Przy dokonywaniu różnego typu zmian w obrębie materiałów autentycznych należy pamiętać o możliwościach percepcyjnych odbiorcy, który nie zawsze dysponuje odpowiednią wiedzą i umiejętnościami, pozwalającymi mu na rozpoznanie struktury gatunkowej, a w rezultacie na semantyzację tekstu obcojęzycznego. Jak słusznie stwierdza M. Dakowska, „modyfikacja tekstu polega więc na wprowadzeniu pewnych zmian do materiału przetwarzania, aby zmniej- Trudny początek... 283 szyć deficyty informacyjno-sprawnościowe ucznia i tym samym zmniejszyć stopień trudności jego pracy poznawczej [...]” (Dakowska 2001: 137). Badaczka proponuje odpowiednią strategię przystosowania tekstu autentycznego do możliwości odbiorczych osoby uczącej się: „strategia ta polega [...] na wbudowaniu w tekst pewnych istotnych informacji w celu ułatwienia procesu przetwarzania. Może przybierać to formy: a) elaboracji (dodania istotnych informacji), b) selekcji (wyeliminowania elementów zbędnych, c) kompresji (skondensowania informacji) powiązanej ze wzmocnieniem przez powtórzenie (abstrakt, streszczenie, podsumowanie) oraz d) wyeksponowania (zaakcentowania) typologicznych cech tekstu w celu ich łatwiejszego zauważenia i ogarnięcia zakresem uwagi” (Dakowska 2001: 137). Przyglądając się typom tekstów na poziomie A1, zauważamy, że odpowiedzi wymaga także wiele jeszcze innych pytań, przede wszystkim będą to pytania o liczebny udział i zakres tekstów autentycznych (oryginalnych i adaptowanych) na elementarnym poziomie znajomości polszczyzny oraz o proporcję tekstów autentycznych w stosunku do preparowanych tekstów autorskich (napisanych przez autorów podręczników). Bibliografia D a k o w s k a M., 2001, Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych, PWN, Warszawa. D u n i n-D u d k o w s k a A., T r ę b s k a-K e r n t o p f A., 1998, Teksty prymarne, adaptowane i sekundarne w nauczaniu języka polskiego jako obcego na poziomie średnim – problemy i postulaty, [w:] Polonistyczna edukacja językowa i kulturowa cudzoziemców. Poziom średni: stan obecny – problemy – postulaty, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. ESOKJ, Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, 2003, przeł. W. Martyniuk, CODN, Warszawa. K o z ł o w s k i A., 1991, Literatura piękna w nauczaniu języków obcych, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa. M a ł o l e p s z a M., S z y m k i e w i c z A., 2008a, Hurra !!! Po polsku 1. Podręcznik studenta, Prolog, Kraków. M a ł o l e p s z a M., S z y m k i e w i c z A., 2008b, Hurra !!! Po polsku 1. Podręcznik nauczyciela, Prolog, Kraków. M a r t y n i u k W., 2004, A1 – elementarny poziom zaawansowania w języku polskim jako obcym, Universitas, Kraków. ACTA UNIVERSITATIS LODZIENSIS KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 17, 2010 Dorota Rysak Katholieke Universiteit Leuven Jakie typy tekstów rozwijają sprawność komunikacyjną uczących się języka polskiego jako obcego? 1. Wprowadzenie Na wstępie chciałabym zastrzec, że będę się tu zajmować tekstem w rozumieniu potocznym, dość szerokim, czyli pojmowanym jako „ciągi wyrażeń językowych, które są fragmentami pełnej wypowiedzi” (Dobrzyńska 1993: 283), szczególnie zaś tekstem w znaczeniu wypowiedzi pisemnej różnego typu. Następnie wyodrębnię najważniejsze elementy składające się na sprawność komunikacyjną uczących się jpjo i prześledzę, w jakim stopniu jest ona wynikiem pracy nad tekstami znajdującymi się w dostępnych na rynku podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego. Należy jeszcze zaznaczyć, że nie będę się tu zajmowała osobno kwestią używania do wyżej wspomnianych celów tekstów oryginalnych bądź preparowanych, bowiem przewaga tych drugich na początkowych etapach nauczania jest oczywista i niewymagająca dalszych komentarzy, być może poza uwagą, że wpływa to jedynie na pewną (nie)naturalność języka, którym posługują się studenci początkujący, ale to z kolei uwarunkowane jest ich znajomością systemu języka itd. Na sprawność komunikacyjną składają się następujące elementy: informowanie (przekazywanie rozmówcy lub słuchaczowi informacji, swojej wiedzy o świecie, swoich przemyśleń, niekoniecznie w sposób poprawny, ale z pewnością w sposób skuteczny, czyli umożliwiający odbiorcy zrozumienie maksymalnej ilości przekazywanych treści), rozumienie (odbieranie treści przekazywanych nam przez rozmówcę, przy czym użytkownik języka powinien rozumieć znacznie więcej niż jest sam w stanie przekazać), gotowość do interakcji i umiejętność wchodzenia w nią (sprawność nawiązywania i kończenia rozmowy, podtrzymywania kontaktu, umiejętność skupiania na sobie uwagi odbiorcy za pomocą środków językowych, reagowania na komunikaty). Kolejnym elementem jest niewątpliwie grzeczność, etykieta językowa, a więc umiejętność [285] 286 Dorota Rysak doboru stosownego stylu, słownictwa i struktur językowych w zależności od sytuacji, odbiorcy, z jakim się ma do czynienia itd. Należy jeszcze wspomnieć o umiejętności mediacji, czyli rozumienia odbieranego tekstu i przekazywania go osobie trzeciej w sposób skrócony, zrozumiały i adekwatny (Komorowska 1999: 211). Wydaje się, że najlepiej umiejętność wypowiadania się, brania udziału w rozmowie itd. można kształcić, bazując na dialogach, czyli tekstach, które w sposób najbardziej naturalny ilustrują nasze zachowania językowe i oddają nasz stosunek do świata i ludzi, a jednocześnie są tekstami najszerzej reprezentowanymi w podręcznikach przeznaczonych dla uczniów o niższym poziomie zaawansowania językowego. Jednak nasi studenci nie mogą być przygotowywani wyłącznie do prowadzenia konwersacji. Wielokrotnie bowiem będą stawać przed koniecznością wygłoszenia tekstu będącego monologiem, choćby przedstawiając się w towarzystwie czy prezentując jakiś temat na zajęciach uniwersyteckich lub w sytuacjach zawodowych. 2. Informowanie Na tę funkcję składa się przede wszystkim zakres tematyczny, w jakim powinien się swobodnie poruszać kształcony przez nas użytkownik języka polskiego, co oznacza, że teksty używane przez nauczyciela na lekcji powinny się cechować szerokim wachlarzem tematycznym, powinny też reprezentować różne dziedziny życia, jak sprawy domowo-rodzinne, urzędowe, społeczne, zawodowe i inne. Jasne jest więc, że tak szerokie kręgi tematyczne muszą być reprezentowane przez rozmaite typy tekstów, które mają być pomocne w kształceniu umiejętności komunikacji. A zatem tematy związane z rodziną, życiem prywatnym, sprawami domowymi i szeroko pojętą codziennością realizowane są najczęściej w dialogach (Janowska, Pastuchowa 2005)1, ale również w listach (Ciechorska 2001; Janowska, Pastuchowa 2005), w narracjach dotyczących rodziny (Lechowicz, Podsiadły 2001), wakacji (Janowska, Pastuchowa 2005), w wywiadach (Lipińska 2003) oraz w tekstach użytkowych, typu rozkłady jazdy (Małolepsza, Szymkiewicz 2006), repertuary kin (Burkat, Jasińska 2005), programy telewizyjne (Burkat, Jasińska 2005), fragmenty kalendarza (Lechowicz, Podsiadły 2001) itd. Z kolei tematy związane z życiem zawodowym, rynkiem pracy i edukacją są wprowadzane na przykładach tekstów będących np. zapisami wypowiedzi monologowych studentów (Lipińska, Dąmbska 2003), dialogami osób uczących się (Drwal, Straszak, Martyniuk 2006), dokumentów i formularzy (Janowska, Pastuchowa 2005; Lechowicz, 1 W nawiasach umieszczono tylko przykładowe miejsca, gdzie można znaleźć dany typ tekstu, nie wymieniając wszystkich podręczników, w których on występuje. Jakie typy tekstów rozwijają sprawność komunikacyjną... 287 Podsiadły 2001), dialogów w miejscu pracy i o pracy (Miodunka 2005), monologów pracowników (Burkat, Jasińska 2005; Szelc-Mays 2005), cytatów prasowych ofert pracy (Burkat, Jasińska 2005), listów do redakcji dotyczących problemów w pracy (Szelc-Mays 2005), artykułów na temat pracy (Gałyga 2002), artykułów specjalistycznych (Dunin-Dudkowska, Trębska-Kerntopf 2006), fragmentów tekstów naukowych (Seretny 2007; Dunin-Dudkowska, Trębska-Kerntopf 2006). Obszar tematyczny związany z rekreacją, czasem wolnym, podróżami, zainteresowaniami realizowany jest poprzez recenzje książek (Seretny 2007), opisy podróży (Janowska, Pastuchowa 2005), dialogi (Gałyga 2002), wywiady (Seretny 2007), artykuły prasowe (Lipińska, Dąmbska 2003), a nawet strony internetowe (Miodunka 2005, 2006) i bilety (Serafin, Achtelik ). Tematyka społeczna, polityczna, gospodarcza prezentowana jest przede wszystkim na poziomach wyższych, zwykle w postaci fragmentów artykułów prasowych (Seretny 2007), sondaży opinii (Lipińska, Dąmbska 2003). Teksty te oczywiście służą rozwijaniu słownictwa uczących się, ale również kształceniu umiejętności komunikowania się w obrębie tych obszarów tematycznych. W celu ułatwienia uczącym się przyswojenia sobie słów i struktur związanych z tymi zagadnieniami autorzy podręczników proponują rozmaite ćwiczenia przedkomunikacyjne i komunikacyjne, mające na celu umożliwienie i zachęcenie do formowania własnych wypowiedzi – czy to ustnych, czy to pisemnych, realizujących dany temat. Mogą to być ćwiczenia typu: prezentacja ustna na zadany temat (Lipińska, Dąmbska 2003), argumentacja (Lipińska 2003), rozmaite kwizy (Miodunka 2005, 2006), gry komunikacyjne (Ciechorska 2001), pytania otwarte (Burkat, Jasińska 2005) i inne. 3. Rozumienie Wiadomo, że w komunikacji większą rolę odgrywa umiejętność rozumienia, niż umiejętność tworzenia, stąd ogromna rola reprezentatywności tematów i ich szerokiego wachlarza przedstawianego w podręcznikach do nauki jpjo (Komorowska 1999: 214). Niemniej istotne wydaje się zróżnicowanie stylistyczne, rozmaitość rejestrów leksykalnych, szeroki wybór tekstów przeznaczonych dla odbiorców różniących się wiekiem, wykształceniem, zainteresowaniami, potrzebami itd. Ważną rolę odgrywają tu teksty, będące wypowiedziami, ogłoszeniami czy komunikatami oryginalnymi (a nie preparowanymi), z takimi bowiem uczący się najczęściej będą się spotykali. Z tekstów autentycznych zatem w podręcznikach spotykamy prasowe ogłoszenia drobne, nekrologi, podziękowania (Szelc-Mays 2005), komunikaty „z ulicy” (Małolepsza, Szymkiewicz 2006), artykuły prasowe (Lipińska, Dąmbska 2003), teksty naukowe (Seretny 2007), przepisy kulinarne (Gałyga 2002), rozkłady jazdy (Serafin, 288 Dorota Rysak Achtelik ), komunikaty na dworcu (Lipińska, Dąmbska 2003, 2005), fragmenty literackie (Małolepsza, Szymkiewicz 2006). Istotne jest tu zapoznawanie uczących się z tekstami, którym nie towarzyszy gest (chociaż często sytuacja, czy miejsce, w którym można je napotkać są niezwykle pomocne); są to różnego typu teksty informacyjne bądź ostrzegawcze, które możemy zobaczyć w miejscach publicznych (Małolepsza, Szymkiewicz 2006), a z którymi należy oswajać obcokrajowców, aby nie czuli się zagubieni w nowej rzeczywistości i mogli w niej swobodnie funkcjonować. 4. Funkcja fatyczna Bardzo często sprawność komunikacyjną obcokrajowca rozpoznajemy po swobodzie, z jaką jest w stanie nawiązać kontakt, rozpocząć rozmowę, podtrzymywać kontakt z rozmówcą/odbiorcą itd. Dotyczy to zarówno konwersacji, dialogu, jak i monologu (np. student musi być przygotowany do prezentacji jakiegoś tematu na lekcji, dyrektor – do wygłoszenia tekstu na zebraniu pracowników, itp.). Wobec tego ważne jest, abyśmy pokazywali swoim studentom sposoby realizowania tej funkcji w kontaktach z innymi użytkownikami języka polskiego. Istotne, by były to teksty różnorodne stylistycznie, skierowane do różnych odbiorców, wyczulające uczących się na etykietę językową. Sprawne poruszanie się w obrębie różnych stylów języka, trafne odczytywanie intencji mówiącego, również jego stosunku emocjonalnego do nas oraz nadawanie właściwej „oprawy” własnemu komunikatowi jest przecież czynnikiem decydującym o kompetencji komunikacyjnej (Zdunkiewicz 1999: 268). Wydaje się, że takich zachowań językowych najlepiej można się uczyć na przykładach dialogów (Serafin, Achtelik ), pozwalających w sposób najbardziej oczywisty pokazać np. frazy służące do rozpoczęcia rozmowy, podtrzymywania kontaktu, grzecznego pożegnania rozmówcy itp. Ale przecież mogą do tego służyć również inne typy tekstów, np. listy (Lipińska 2003), ogłoszenia (Małolepsza, Szymkiewicz 2006), fragmenty podręczników akademickich (Dunin-Dudkowska, Trębska-Kerntopf 2006). Tutaj niezwykle istotny jest sposób, w jaki lektor wykorzysta teksty, za pomocą jakich zadań skłoni uczestników zajęć do odtwarzania omawianych fraz i tworzenia własnych, naturalnie poprawnych. Zwykle autorzy podręczników sugerują uzupełnianie dialogów (Janowska, Pastuchowa 2005), pisanie własnych na wzór tych przeczytanych (Lipińska 2003), pisanie listów (Lipińska 2003), odgrywanie ról (Małolepsza, Szymkiewicz 2006); podają wyrażenia mogące pomóc w wypowiadaniu się na dany temat, uczestniczeniu w dyskusji itd. (Lipińska, Dąmbska 2003), proponują ćwiczenia typu pytanie–odpowiedź (Lipińska 2003), parafrazowanie (Seretny 2007), pytania otwarte (Seretny 2007), układanie pytań (Szelc-Mays 2005), prezentacje ustne Jakie typy tekstów rozwijają sprawność komunikacyjną... 289 (Gałyga 2002), uzupełnianie tekstu (Dunin-Dudkowska, Trębska-Kerntopf 2006) i wiele, wiele innych, w efekcie których student powinien czuć się pewnie jako użytkownik języka polskiego bez obawy popełnienia gafy, spowodowania nieporozumienia czy błędnego odczytania intencji rozmówcy. 5. Mediacja Rolę sprawności mediowania opisuje, jednocześnie uzasadniając potrzebę jej rozwijania, Hanna Komorowska; pisze, że „mediacja staje się [...] jednym z podstawowych sposobów naszego porozumiewania się” (Komorowska 1999: 211). Uczenie mediacji jest stosunkowo łatwe ze względu na wielość możliwości wykorzystywania tej umiejętności na lekcjach. Można ćwiczyć ze studentami streszczanie tekstów, opowiadanie ich własnymi słowami, przekazywanie wiadomości, informowanie innych osób o jakimś wydarzeniu, itd. Do ćwiczenia tej umiejętności nadają się doskonale wszelkie wymienione wyżej teksty. Równocześnie kształcenie tej właśnie sprawności jest niczym innym, jak usprawnianiem szeroko pojętego komunikowania się. Uczący się jpjo musi wykonywać szereg ćwiczeń (bazujących na lekturze tekstu), które umożliwiają mu nawiązywanie kontaktu, dobieranie słownictwa i zwrotów w zależności od tematu, sytuacji i odbiorcy, informowanie itd., a więc ćwiczenie wszystkich elementów składowych sprawności komunikatywnej. Autorzy podręczników do nauczania jpjo szeroko wykorzystują wachlarz możliwości związanych z kształceniem umiejętności mediacji za pomocą rozmaitych typów ćwiczeń, wspomnianych uprzednio, ale i innych. Wydaje się więc, że funkcja ta znajduje należyte odzwierciedlenie w procesie nauczania jpjo. 6. Dialogi Jeśli chodzi o dialogi zamieszczone w podręcznikach, to z natury rzeczy są nimi przede wszystkim teksty preparowane (poza wywiadami prasowymi), które cechuje różny stopień naturalności języka. Zwłaszcza na poziomie początkowym napisanie dialogu rzeczywiście jest sztuką. Tekst musi być prosty, bo studenci znają niewiele struktur, musi być komunikatywny i potrzebny, powinien umożliwiać studentom osiągnięcie jakiegoś celu, kiedy już opanują zaprezentowane w nim wyrażenia (np. muszą być w stanie kupić bilet czy zapytać o drogę). Spełnienie tych warunków jest bardzo trudne, a jeśli dodamy do tego jeszcze postulat naturalności języka, to wydaje się to prawie niemożliwe. Przykładem są doskonałe i zarazem naprawdę nieskomplikowane dialogi, chociażby z podręcznika Miło mi panią poznać (Serafin, Achtelik 2001). Na poziomie wyższym 290 Dorota Rysak świetnym przykładem dialogów dających obraz żywego języka są teksty zamieszczone w podręczniku Coś wam powiem (Szelc-Mays 2005). Dialogi te są różnorodne tematycznie i prezentują szeroki zakres rejestrów stylistycznych. Student zaawansowany, sprawnie posługujący się neutralnymi stylistycznie strukturami i wyrażeniami, dzięki tym tekstom będzie mógł obcować z językiem prawdziwym, naturalnym i jednocześnie zaskakującym, co dobrze przygotuje go do różnych niespodzianek językowych, jakich z pewnością doświadczy w życiu codziennym. Jednakże w dialogach rozsianych po różnych podręcznikach da się również dostrzec i inne zjawisko. Mianowicie od czasu do czasu napotkać można także struktury, jak się wydaje funkcjonujące tylko w podręcznikach do nauczania jpjo, być może są one zalążkiem odrębnego gatunku tekstu? A przecież dialogi powinny najlepiej odzwierciedlać zachowania językowe Polaków. Pozwolę sobie przytoczyć tylko kilka przykładów, z zastrzeżeniem, iż oczywiście mogą to być jedynie subiektywne odczucia mówiącej te słowa. Są to sformułowania typu: Jak się masz?, zwłaszcza w wersji Jak się pan ma? (Miodunka 2005: 44; Gałyga 2002: 14; Małolepsza, Szymkiewicz 2006: 10; Szelc-Mays 2005: 16) (czy naprawdę używamy tego wyrażenia?) Jak długo studiowałeś język polski? (Miodunka 2005: 108), a przecież studiujemy raczej filologię, polonistykę, a języka się uczymy. Oczywiście skojarzenie słowa „studiować” z analogicznymi czasownikami w innych językach studentom na początku pomaga, ale potem okazuje się, że w języku polskim ma ono zakres ograniczony; ponieważ jednak pierwotne skojarzenie studenci mają już „wdrukowane” w pamięć, to niezwykle trudno jest to „naprawić”, czyli nauczyć obcokrajowców używania wyrażeń uczyłem się do egzaminu, powtarzałem słówka, odrabiałem pracę domową itd. Ponadto czasami sformułowania z dialogów zdają się nie pasować do sytuacji, którą ilustrują np. pod względem stopnia oficjalności; przykładowo: żona mówi do męża wracającego z pracy: Dzień dobry Jacku. Obiad jest już gotowy, proszę do stołu (Gałyga 2002: 64), albo ojciec reaguje na wiadomość o zdanym egzaminie syna: Ja też nie posiadam się wprost z radości! (Szelc-Mays 2005: 126). Takich zastanawiających, czy wręcz nieprawdopodobnych wyrażeń jest niedużo, ale czasami stanowią pewien zgrzyt stylistyczny, co nie pozostaje bez wpływu na sprawność komunikatywną obcokrajowców posługujących się naszym językiem. 7. Teksty literackie W tym miejscu zwrócę uwagę na zastosowanie tekstów literackich w rozwijaniu kompetencji komunikatywnej uczących się jpjo. Ten typ tekstów występuje w podręcznikach najrzadziej i dopiero w materiałach przeznaczonych dla poziomów średniego wyższego i zaawansowanego. Przyczyny tego zjawiska są Jakie typy tekstów rozwijają sprawność komunikacyjną... 291 rozważane przy okazji spotkań polonistów uczących jpjo, tu natomiast warto się zastanowić, dlaczego tak mało tekstów literackich znajduje się w podręcznikach i czy rzeczywiście podyktowane jest to negatywnymi spostrzeżeniami i doświadczeniami lektorów. Jednym słowem, czego (w zakresie komunikacji) możemy nauczyć naszych studentów, korzystając z materiału literackiego? Z pewnością możemy ich nauczyć mówić o swoich emocjach, refleksjach, przemyśleniach, opiniach (wywołanych lekturą tekstu literackiego, ale przecież również wykraczających poza rozmowę o wierszu czy fragmencie prozy). Bezdyskusyjne wydaje się również po prostu wzbogacanie słownictwa za pomocą tego typu tekstów. Można też kształcić i ułatwiać funkcjonowanie w polskiej rzeczywistości, a w tym wypadku konkretnie w sferze kultury, wykorzystując tekst literacki jako pretekst do rozmowy o danym zjawisku kultury, jako element informowania o polskim życiu kulturalnym i jego reprezentantach, wreszcie można wyposażać studentów w narzędzia językowe służące do mówienia o tej dziedzinie życia właśnie. Wydaje się więc, że korzystanie z tekstów literackich na zajęciach jpjo jest jak najbardziej pożądane, choć pogląd ten znajduje odzwierciedlenie niestety w niewielu dostępnych podręcznikach2. 8. Podsumowanie W zakończeniu chciałabym podkreślić rozmaitość tekstów, z jaką mamy do czynienia w podręcznikach do nauczania jpjo, oraz wielość propozycji wykorzystywania tekstów do kształcenia sprawności komunikatywnej uczących się. Pewnym niedostatkiem jest niewielka liczba tekstów literackich w podręcznikach, a także drobne niedociągnięcia w konstrukcji dialogów, Reasumując, można stwierdzić, że nauczyciel języka polskiego jako obcego ma do dyspozycji bardzo bogaty i różnorodny zbiór materiałów, będących podstawą rozwijania kompetencji językowych swoich studentów. Bibliografia B a r t m i ń s k i J., (red.), 1993, Współczesny język polski, Wydawnictwo Wiedza o Kulturze, Wrocław. B u r k a t A., J a s i ń s k a A., 2005, Hurra! Po polsku 2, Prolog, Kraków. C i e c h o r s k a J., 2001, Ludzie, czas, miejsca. Język polski na co dzień, Pro Schola, Gdańsk. 2 Warto zapoznać się z uwagami na ten temat zamieszczonymi w artykule W. Hajduk-Gawron 2004. 292 Dorota Rysak D o b r z y ń s k a T., 1993, Tekst, [w:] J. Bartmiński (red.), Współczesny język polski, Wydawnictwo Wiedza o Kulturze, Wrocław, s. 282–304. D r w a l-S t r a s z a k K., M a r t y n i u k W., 2006, Powiedz to po polsku. Say it the Polish Way, Universitas, Kraków. D u n i n-D u d k o w s k a A., T r ę b s k a-K e r n t o p f A., 2006, Ekonomia – to nie boli. Polski język ekonomiczny dla cudzoziemców, Wydawnictwo UMCS, Lublin. G a ł y g a D., 2002, Ach, ten język polski! Ćwiczenia komunikacyjne dla grup początkujących, Universitas, Kraków. H a j d u k-G a w r o n W., 2004, Czytaj po polsku – czytanie jako jedna z możliwości poszerzania kompetencji językowych, „Postscriptum”, nr 1 (47), s. 53–63. J a n o w s k a A., P a s t u c h o w a M., 2005, Dzień dobry. Podręcznik do nauki języka polskiego dla początkujących, Wydawnictwo Śląsk, Katowice. K o m o r o w s k a H., 1999, Metodyka nauczania języków obcych, WSiP, Warszawa. L e c h o w i c z J., P o d s i a d ł y J., 2001, Ten, ta, to. Ćwiczenia nie tylko gramatyczne dla cudzoziemców, WING, Łódź. L i p i ń s k a E., 2003, Z polskim na ty. Podręcznik do nauki języka polskiego dla stopnia progowego, Universitas, Kraków. L i p i ń s k a E., D ą m b s k a E. G., 2003, Kiedyś wrócisz tu..., cz. I, Universitas, Kraków. L i p i ń s k a E., D ą m b s k a E.G., 2005, Kiedyś wrócisz tu..., cz. II, Universitas, Kraków. M a ł o l e p s z a M., S z y m k i e w i c z A., 2006, Hurra! Po polsku 1, Prolog, Kraków. M i o d u n k a W., 2005, Cześć, jak się masz?, cz. I: Spotykamy się w Polsce, Universitas, Kraków. M i o d u n k a W., 2006, Cześć, jak się masz?, cz. II: Spotkajmy się w Europie, Universitas, Kraków. S e r a f i n B., A c h t e l i k A., 2001, Miło mi panią poznać. Język polski w sytuacjach komunikacyjnych, Wydawnictwo UŚ, Katowice. S e r e t n y A., 2007, Kto czyta, nie błądzi. Podręcznik do nauki języka polskiego. Ćwiczenia rozwijające sprawność czytania, Universitas, Kraków. S z e l c-M a y s M., 2005, Coś wam powiem..., Universitas, Kraków. Z d u n k i e w i c z D., 1993, Akty mowy, [w:] J. Bartmiński(red.), Współczesny język polski, Wydawnictwo Wiedza o Kulturze, Wrocław, s. 259–270.
