Edukacja wczesnoszkolna po I etapie reformy

Edukacja wczesnoszkolna po I etapie reformy

Artyku∏y i rozprawy
Edukacja wczesnoszkolna
po I etapie reformy
MARIA CACKOWSKA
ANNA CZOCHRA
Zakoƒczy∏ si´ I etap edukacji wczesnoszkolnej rozpocz´tej w 1999 roku. Wprowadzone
na tym szczeblu kszta∏cenia zmiany by∏y wielorakie. Najwa˝niejsze by∏o jednak zastàpienie
nauczania przedmiotowo-lekcyjnego kszta∏ceniem zintegrowanym, w którym wszystkie
prowadzone dotàd przedmioty nauczania opracowuje si´ ∏àcznie, skupiajàc treÊci wokó∏
ró˝nych problemów, wyznaczanych przez tematyk´ poznawczà, okreÊlonà w podstawie
programowej.
Wprowadzenie reformy zaowocowa∏o pojawieniem si´ kilkudziesi´ciu autorskich programów nauczania, kilkuset podr´czników
szkolnych oraz mnóstwa towarzyszàcych im
materia∏ów dydaktycznych dla nauczycieli.
Chocia˝ wszystkie te materia∏y majà charakter autorski, powinny wi´c byç z natury
rzeczy znacznie zró˝nicowane, to faktycznie
ró˝nià si´ one bardziej pod wzgl´dem struktury ni˝ doboru i zakresu treÊci. Ich twórcy
przy formu∏owaniu podstaw teoriopoznawczych odwo∏ujà si´ do paradygmatów pedagogiki progresywistycznej oraz wspó∏czesnych za∏o˝eƒ pedagogiki i psychologii
humanistycznej.
Nowe programy nauczania
Dobór i zakres treÊci uwzgl´dnionych
w nowych programach nauczania niewiele si´
zmieni∏ w stosunku do programów realizowanych wczeÊniej. Wi´kszy natomiast nacisk po∏o˝ono w nich na wiàzanie poznania z dzia∏aniem, u˝ytecznoÊç ˝yciowà zdobywanej wiedzy
i praktycznych umiej´tnoÊci, na aktywnoÊç
i samodzielnoÊç uczniów przy ich zdobywaniu,
potrzeb´ bardziej harmonijnego oddzia∏ywania w procesie kszta∏cenia na wszystkie sfery
osobowoÊci wychowanków oraz wspomaganie
i stymulowanie harmonijnego ich rozwoju.
7/2003
Ten nieustannie powtarzany nadrz´dny
cel edukacji nie jest jednak skutecznie realizowany w praktyce szkolnej, gdy˝ wprowadzona reforma nie stwarza ku temu sprzyjajàcych warunków. Do najbardziej niekorzystnych czynników nale˝à: ciàg∏e niedofinansowanie oÊwiaty, ograniczanie funkcji
socjalnych i opiekuƒczych szko∏y, post´pujàcy proces likwidacji ma∏ych szkó∏ i klas, jak
te˝ placówek wychowania przedszkolnego,
zwi´kszanie odleg∏oÊci szko∏y od miejsca zamieszkania dzieci, wzrost kosztów edukacji
i coraz wi´ksze zró˝nicowanie jej poziomu,
wreszcie powa˝ne zmniejszenie czasu tygodniowej nauki w planach nauczania. Negatywne oddzia∏ywania tych czynników nasilajà
si´ ze szkodà dla zdrowia, samopoczucia
i rozwoju uczniów, szczególnie zaÊ uczniów
wiejskich i najubo˝szych.
Mo˝liwoÊç prawid∏owej realizacji programów nauczania oraz zalecanej indywidualizacji procesu edukacyjnego przy skróconym
czasie nauki i integralnym systemie kszta∏cenia jest prawie niemo˝liwa. Zastàpienie nauczania przedmiotowego zintegrowanym
prowadzi do zerwania z zasadà systematycznoÊci nauczania, a w konsekwencji mo˝e doprowadziç do obni˝enia osiàgni´ç uczniów.
Przedstawiona organizacja nauczania mo˝e
utrudniç zw∏aszcza kszta∏towanie poj´ç
èYCIE SZKO¸Y
387
Artyku∏y i rozprawy
i regu∏ oraz podstawowych umiej´tnoÊci, takich jak czytanie, pisanie i liczenie.
KoniecznoÊç przeprowadzenia
badaƒ
Bioràc to pod uwag´, postanowiliÊmy
zbadaç wiadomoÊci i umiej´tnoÊci uczniów
klas III, którzy przez trzy lata brali udzia∏
w kszta∏ceniu zintegrowanym. Chcàc dok∏adniej okreÊliç zmiany w efektach kszta∏cenia,
które dokona∏y si´ pod wp∏ywem nowego
modelu nauczania, porównaliÊmy osiàgni´cia uczniów klas III w zakresie edukacji
przedmiotowej z umiej´tnoÊciami uczniów
kszta∏conych w systemie zintegrowanym
w zakresie czytania, pisania, matematyki
oraz edukacji Êrodowiskowej. W obu badaniach u˝yto tych samych metod i narz´dzi
badawczych, co u∏atwi∏o nam dok∏adne porównanie osiàgni´ç dzieci uczonych w systemie przedmiotowym i zintegrowanym1.
Pierwsze z tych badaƒ zosta∏y przeprowadzone w klasach I–III w 1987 roku. Obj´to
nimi 2978 uczniów ze szkó∏ miejskich i wiejskich o ró˝nym poziomie organizacji, usytuowanych na terenie 10 by∏ych województw.
Badania nast´pne przeprowadzono w 2002
roku w klasach III szkó∏ wy˝ej zorganizowanych obecnego województwa lubelskiego.
W pierwszym etapie badane klasy by∏y bardzo zró˝nicowane pod wzgl´dem liczebnoÊci,
gdy˝ uczy∏o si´ w nich od 9 do 35 uczniów,
przy czym wi´cej ni˝ po∏owa z nich przychodzi∏a na II, a 11,5% na III zmian´. Wiele klas ni˝szych uczy∏o si´ w salach przeznaczonych dla
klas wy˝szych, ca∏kowicie niedostosowanych
do warunków fizycznych dzieci m∏odszych.
W drugim etapie wszyscy uczniowie uczyli
si´ w klasopracowniach przystosowanych pod
wzgl´dem wyposa˝enia do potrzeb dzieci m∏odszych oraz potrzeb nauki poczàtkowej. Klasy
by∏y bardziej zrównowa˝one pod wzgl´dem liczebnoÊci, gdy˝ liczy∏y od 19 do 30 uczniów.
W badaniach poprzednich brali udzia∏
1
2
388
nauczyciele o ró˝nym poziomie wykszta∏cenia (bez kwalifikacji, po liceum pedagogicznym, SN, WSN, magistrowie po ró˝nych
kierunkach szkó∏ wy˝szych i magistrowie
nauczania poczàtkowego). W II etapie
badaƒ uczestniczyli nauczyciele specjaliÊci
(96%–98%) w zakresie pedagogiki wczesnoszkolnej o sta˝u pracy powy˝ej 5 lat.
Wy˝szy by∏ te˝ poziom wykszta∏cenia rodziców – wielu ukoƒczy∏o szko∏y Êrednie i wy˝sze. Ogólnie mo˝na stwierdziç, ˝e warunki
dydaktyczne w szko∏ach w II etapie by∏y
znacznie lepsze, natomiast warunki zdrowotno-bytowe dzieci z obu grup by∏y dalekie
od oczekiwaƒ i obowiàzujàcych norm higieniczno-zdrowotnych.
Badania w pierwszym etapie prowadzili
g∏ównie metodycy nauczania poczàtkowego2.
Natomiast w badaniach po I etapie obecnej
reformy uczestniczyli pracownicy naukowi
Zak∏adu Dydaktyki UMCS oraz s∏uchacze
podyplomowych studiów kszta∏cenia zintegrowanego uczàcy w klasach I–III. Badania te
przeprowadzono w klasach IV na poczàtku
roku szkolnego, obejmujàc nimi 1169 uczniów
by∏ego województwa lubelskiego (regiony:
lubelski, zamojski, che∏mski, bialskopodlaski). Ze wzgl´du na ograniczony teren badaƒ
wyniki te sà mniej reprezentatywne ni˝ poprzednie, ale jednoczeÊnie bardziej wyraziÊcie
ukazujà skutki obecnej reformy, bowiem
w tym w∏aÊnie województwie zlikwidowano
najwi´cej ma∏ych szkó∏ i klas ∏àczonych, tu wystàpi∏y najwi´ksze trudnoÊci z dowozem dzieci do szkó∏ wy˝ej zorganizowanych, a jednoczeÊnie bardziej ni˝ na innych terenach
pogorszy∏y si´ warunki materialne rodzin. Tak
wi´c warunki realizacji reformy oÊwiatowej po
transformacji ustrojowej sà tu trudniejsze ni˝
w innych regionach Polski.
Mamy nadziej´, ˝e porównanie wyników nauczania sprzed 15 lat z osiàganymi
obecnie przez uczniów koƒczàcych edukacj´
wczesnoszkolnà pozwoli oceniç, jak dalece
s∏uszne sà przedstawione obawy oraz to,
M. Cackowska, SkutecznoÊç nauczania poczàtkowego w Polsce (1976-1990), Lublin 1991, Wyd. UMCS.
tam˝e.
èYCIE SZKO¸Y
7/2003
Artyku∏y i rozprawy
w jakim stopniu obecna reforma przyczyni∏a
si´ do optymalizacji pracy szko∏y na pierwszym jej szczeblu.
Badania II etapu prowadzone by∏y w ró˝nych szko∏ach i dlatego przy prezentacji wyników z ka˝dej dziedziny edukacji zamieszczona jest szczegó∏owa charakterystyka
terenu badaƒ.
Poziom umiej´tnoÊci czytania
uczniów klas III w nauczaniu
przedmiotowym i zintegrowanym
Umiej´tnoÊç czytania nale˝y do podstawowych kompetencji wspó∏czesnego cz∏owieka, umo˝liwiajàcych mu orientacj´ w ˝yciu bie˝àcym, zapoznawanie si´ z dorobkiem
minionych pokoleƒ oraz uczestnictwo w edukacji szkolnej. Z wielu badaƒ wynika, ˝e poziom opanowania tej umiej´tnoÊci jest jednym z wa˝niejszych czynników decydujàcych
o statusie spo∏ecznym jednostki3. Umiej´tnoÊç czytania, w szczególnoÊci zaÊ czytania ze
zrozumieniem, determinuje istotne powodzenie ucznia w nauce szkolnej.
Czytanie jest umiej´tnoÊcià z∏o˝onà, stàd
jej opanowanie sprawia trudnoÊci nie tylko
uczniom, ale równie˝ doros∏ym. Przeprowadzone w ciàgu ostatnich 40 lat badania mi´dzynarodowe wykazywa∏y niezmiennie, ˝e
nasi uczniowie osiàgajàcy w wielu przedmiotach szkolnych zadowalajàce, a nawet wysokie wyniki, pod wzgl´dem poziomu umiej´tnoÊci czytania ze zrozumieniem zajmujà
najni˝sze lokaty. Stan ten potwierdzi∏y tak˝e
badania longitudinalne przeprowadzone
przez Z. Kwieciƒskiego, który stwierdzi∏, ˝e
wÊród populacji uczniów klas pierwszych
szkó∏ ponadpodstawowych w roku 1972
w przedziale wyników Êrednich znajdowa∏o
si´ 37,4% uczniów, w przedziale wyników niskich 36,1% (w tym prawie 10% analfabetów
i 26,2% pó∏analfabetów), zaÊ w przedziale
wyników wysokich – tylko 26,5% badanych.
Po 14 latach wyniki niskie w czytaniu ujawnia∏o 26,5%, a wysokie – 43,3% uczniów.
W roku 1998 wyniki okaza∏y si´ identyczne
z dok∏adnoÊcià do 0,4% punktów. Analogiczny rozk∏ad wyników w poziomie czytania
uczniów z ukoƒczonà szko∏à podstawowà
uzyskano w 1998 roku w szko∏ach województwa olsztyƒskiego.
Podobny stan rzeczy potwierdzi∏y tak˝e
przeprowadzone w latach 90. badania Bia∏eckiego, który stwierdzi∏, ˝e wi´kszoÊç doros∏ych Polaków kwalifikuje si´ do kategorii
analfabetów i pó∏analfabetów4. Na tej podstawie Z. Kwieciƒski wyciàga wniosek, ˝e
szko∏a podstawowa trwale nie spe∏nia swych
elementarnych zadaƒ wobec niemal czwartej
cz´Êci dzieci, a tylko mniej ni˝ po∏owie dzieci
i m∏odzie˝y zapewnia ona opanowanie kompetencji podstawowej, kluczowej dla uczestnictwa w kulturze, w dzia∏aniach pracowniczych
i obywatelskich, bowiem rozumienie tekstów
czytanych jest w∏aÊnie takà kompetencjà5.
Przedmiot badaƒ
Przedmiotem naszych badaƒ jest poziom
czytania uczniów koƒczàcych edukacj´ wczesnoszkolnà, kiedy to rozpoczyna si´ nauk´
tej umiej´tnoÊci, a jej kszta∏ceniu i doskonaleniu poÊwi´ca si´ najwi´cej czasu i uwagi.
Szerokie badania nad poziomem czytania
uczniów klas poczàtkowych przeprowadziliÊmy w 1987 roku, w koƒcowym stadium realizacji ówczesnej reformy, w ramach której nauka czytania odbywa∏a si´ w toku
przedmiotowego nauczania j´zyka polskiego. By∏ on wtedy podstawowym przedmiotem szkolnym, a osiàgni´cia uczniów w czytaniu traktowano jako jeden z najwa˝niejszych
wskaêników efektywnoÊci nauczania poczàtkowego. W omawianych badaniach stwierdzono, ˝e technika, poprawnoÊç czytania sà
3 I. Bia∏ecki, Alfabetyzm funkcjonalny, „Respublica Nova” 1996 nr 6. Z. Kwieciƒski Wykluczanie, Toruƒ
2002, Wyd UMK, s. 21.
4
I. Bia∏ecki, Alfabetyzm funkcjonalny, „Respublica Nova” 1996 nr 6.
5
Z. Kwieciƒski, Wykluczanie, Toruƒ 2002, Wyd. UMK, s. 21.
7/2003
èYCIE SZKO¸Y
389
Artyku∏y i rozprawy
zadowalajàce, natomiast poziom czytania ze
zrozumieniem okaza∏ si´ doÊç niski.
Zastàpienie nauczania przedmiotowego
kszta∏ceniem zintegrowanym w klasach
I–III wzbudzi∏o wiele obaw wÊród pedagogów zaniepokojonych, i˝ utrudni ono prawid∏owà organizacj´ nauki czytania. Koncentracja uwagi dzieci na bezpoÊrednim
poznawaniu Êrodowiska i zdobywaniu jak
najszerszego zasobu informacji na jego temat (wycieczki, obserwacje, doÊwiadczenia)
ograniczy czas poÊwi´cony na inne rodzaje
edukacji – tak˝e çwiczenia w czytaniu, pisaniu i liczeniu.
Przedstawiona sytuacja sk∏oni∏a nas do
porównania wyników badaƒ nad poziomem
czytania uczniów przy nauczaniu przedmiotowym sprzed 15 lat z wynikami badaƒ przeprowadzonych po zakoƒczeniu I etapu reformy, kiedy nauka w klasach I–III jest
realizowana w sposób zintegrowany.
Dane na temat populacji uczniów klas
III obj´tych badaniami w 1987 i 2002 roku
przedstawia tabela 1.
jednolite i prowadzone przez nauczycieli
o wy˝szym poziomie kwalifikacji. Zdecydowana wi´kszoÊç badanych uczniów uczy∏a si´
na I zmianie, ale 27% spoÊród nich by∏o dowo˝onych z odleg∏oÊci 3–18 km, a 35% uczy∏o si´ na drugiej zmianie.
Do oceny poziomu czytania u˝yto tych samych narz´dzi co w badaniach z 1987 roku6,
uzupe∏niajàc je tylko testem do badania
umiej´tnoÊci rozumienia instrukcji. Przedmiotem analizy by∏a technika (sposób),
tempo i poprawnoÊç czytania oraz rozumienie tekstów z uwzgl´dnieniem trzech poziomów rozumienia: dos∏ownego, krytycznego
i twórczego.
Przy ocenie techniki czytania wyró˝niono
5 poziomów tej umiej´tnoÊci, które oceniano
nast´pujàco:
• nie czyta – 0 pkt
• czytanie g∏oskami – 1 pkt
• sposób mieszany (g∏oskowo-sylabowy) – 2 pkt
• czytanie sylabami – 3 pkt
• ca∏ymi wyrazami – 5 pkt
Tab. 1. Charakterystyka badanych uczniów
Model
Czas
badaƒ nauczania
Liczba Liczba
ucz.
klas
X ucz.
w kl.
W tym:
Miasto
WieÊ
Liczba Liczba X ucz.
Liczba Liczba X ucz.
uczniów klas w klasie uczniów klas w klasie
1987
przedmiotowy
728
38
19,1
385
13
29,6
343
25
13,7
2002
zintegrowany 1169
51
22,9
674
28
24,1
495
23
21,5
Tym razem badaniami obj´liÊmy 1169
uczniów, spoÊród których 674 ucz´szcza∏o do
szkó∏ miejskich, a 495 do szkó∏ wiejskich na
terenie województwa lubelskiego. Uczestniczy∏o w nich 51 klas trzecich liczàcych Êrednio od 20 do 25 uczniów, z wy∏àczeniem klas
∏àczonych. Prawie wszyscy nauczyciele uczàcy w tych klasach legitymowali si´ wykszta∏ceniem wy˝szym magisterskim o specjalnoÊci
nauczanie poczàtkowe. W porównaniu z badaniami poprzednimi klasy te by∏y bardziej
Wyniki obrazuje tabela 2.
Z przeprowadzonych analiz wynika, ˝e
technika czytania uczniów kszta∏conych
w systemie zintegrowanym uleg∏a minimalnemu obni˝eniu (o 0,9 pkt.), ale w dalszym
ciàgu odpowiada czytaniu sylabowo-wyrazowemu, chocia˝ 4% uczniów czyta jeszcze
sposobem g∏oskowania. W badaniach wczeÊniejszych liczba takich dzieci nie przekracza∏a 1%. Uczniowie miejscy osiàgn´li
w nauczaniu przedmiotowym w sposobach
6
M. Cackowska (red.), SkutecznoÊç nauczania poczàtkowego w Polsce (1976–1990). Tom 1, Lublin 1991,
Wyd. UMCS, s. 141–188.
390
èYCIE SZKO¸Y
7/2003
Artyku∏y i rozprawy
Tab. 2. Sposób czytania uczniów klas III
Czas
Model
badaƒ nauczania
Sposób czytania
Uzyskane
wyrazami sylabami mieszany g∏oskami nie czyta
punkty
L % X
%U
%U
%U
%U
%U
L. Maks.
ucz. l. pkt
1987 przedmiotowy 728
2912
2570 88,3 3,5
73,8
6,4
18,8
1,0
–
2002 zintegrowany 1169
4676
4085 87,4 3,4
67,8
17,9
10,0
4,0
0,3
czytania statystycznie znaczàco wy˝sze wyniki w porównaniu z uczniami ze wsi,
a w kszta∏ceniu zintegrowanym tylko o 0,1
pkt. ni˝sze, co oznacza, ˝e sposoby czytania
uczniów z miasta i ze wsi zrówna∏y si´.
W kszta∏ceniu zintegrowanym poprawi∏a
si´ nieco (0,2 pkt.) poprawnoÊç czytania
(tabela 3).
szego wp∏ywu na omawiany aspekt tej umiej´tnoÊci (tabela 4).
Minimalnie zwi´kszy∏o si´ tempo czytania
uczniów klas III kszta∏conych w systemie zintegrowanym (o 0,03 pkt), przy jednoczesnym
zmniejszeniu si´ o 2,6% liczby dzieci legitymujàcych si´ wysokim tempem czytania, czytajàcych 145 i wi´cej wyrazów w ciàgu 1 minu-
Tab. 3. Poziom poprawnoÊci czytania badanych uczniów
Czas
badaƒ
Model
Liczba Maks.
nauczania ucz. liczba
pkt
1987 przedmiotowy
Uzyskane
punkty
L
%
X
% uczniów, którzy pope∏nili b∏´dy
Nie
czyta
32
25–31 18–24 11–17 4–10
i wi´cej
0–3
728
9640 3371 92,6 4,6
0,1
0,3
2,2
2,6
24,0
70,8
–
2002 zintegrowany 1169
5845 5151 88,1 4,4
0,1
1,0
2,4
7,7
32,9
55,6
0,3
Tab. 4. Poziom tempa czytania badanych uczniów
Model
Czas
badaƒ nauczania
Liczba Maks.
ucz. liczba
pkt
L
Uzyskane
punkty
%
X
% uczniów, którzy osiàgn´li poziom
wysoki przeci´tny
niski
nie czyta
1987 przedmiotowy
728
2184
1471
67,4
2,02
30,3
1,9
27,9
–
2002 zintegrowany
1169
5845
2402
68,5
2,05
27,6
42,3
29,8
0,3
Potwierdza to odsetek uczniów mieszczàcych si´ w przedzia∏ach najwy˝szych (88,5%)
w porównaniu do 94,8% badanych zarejestrowanych w I etapie. Ró˝nice w poprawnoÊci czytania uczniów miejskich i wiejskich
w systemie kszta∏cenia zintegrowanego sà
niewielkie, w granicach 0,1 punktu na korzyÊç miasta. Zatem statystycznie sà nieistotne. Uogólniajàc, w obu porównywanych grupach poziom poprawnoÊci czytania uczniów
w I i II etapie badaƒ jest bardzo wysoki
i zmiana systemu nauczania nie mia∏a wi´k-
7/2003
ty. JednoczeÊnie zwi´kszy∏a si´ o 2,1% liczba
uczniów czytajàcych zbyt wolno (od 30 do 89
wyrazów w ciàgu minuty). Ujawniono te˝
kilka przypadków uczniów nie umiejàcych
czytaç. Prawie nie zarejestrowano ró˝nic
w tempie czytania mi´dzy dzieçmi miejskimi
i wiejskimi uczonymi w systemie zintegrowanym. Âwiadczy to o wyrównaniu si´ równie˝
tempa czytania uczniów ze wsi i z miasta.
Wi´ksze zró˝nicowanie wyników stwierdzono w zakresie poziomu rozumienia czytanych tekstów (tabela 5).
èYCIE SZKO¸Y
391
Artyku∏y i rozprawy
Tab. 5. Ogólny poziom rozumienia czytanych tekstów
Czas
badaƒ
Model
Liczba Maks.
nauczania ucz. liczba
pkt
1987 przedmiotowy
728
Uzyskane
punkty
L
% X
10920 6508
% uczniów, którzy uzyskali poziom
bardzo wysoki przeci´tny niski bardzo nie
wysoki
niski czyta
59,6 8,9
2002 zintegrowany 1169 17535 11644 66,4 10,8
Wbrew sygnalizowanym na wst´pie
obawom ogólny poziom rozumienia czytanych tekstów w kszta∏ceniu zintegrowanym
w porównaniu z nauczaniem przedmiotowym wzrós∏ o 6,8% mo˝liwych do uzyskania
punktów. W szczególnoÊci liczba uczniów,
którzy wykazali si´ bardzo wysokim i wysokim poziomem rozumienia zwi´kszy∏a si´
z 29,5% do 50,3%, czyli nieco ponad 20%,
co jest ró˝nicà bardzo istotnà statystycznie.
JednoczeÊnie wskaênik uczniów rozumiejàcych teksty s∏abo i bardzo s∏abo zmala∏
z 39,5% w nauczaniu przedmiotowym do
17,6% w kszta∏ceniu zintegrowanym. Zani-
1,6
27,9
31,0
35,6
3,9
–
10,8
39,5
31,8
13,6
3,8
0,3
Kszta∏cenie zintegrowane przyczyni∏o si´
zatem wyraênie do podniesienia poziomu
rozumienia przez uczniów czytanych tekstów, ale poziom ten trudno uznaç za zadowalajàcy, gdy˝ osiàga go tylko po∏owa trzecioklasistów.
Znacznie wi´ksze zró˝nicowanie stwierdzono w obr´bie wyodr´bnionych poziomów
rozumienia: rozumienia dos∏ownego, krytycznego i twórczego.
Najni˝szym poziomem jest dos∏owne rozumienie, gdy˝ wymaga od czytelnika jedynie
umiej´tnoÊci wyszukiwania zawartych w tekÊcie informacji (tabela 6).
Tab. 6. Poziom rozumienia dos∏ownego czytanych tekstów
Czas
badaƒ
Model
nauczania
Liczba
uczniów
Maks. liczba
punktów
L
%
X
1987
przedmiotowy
728
5096
4341
85,2
5,9
2002
zintegrowany
1169
8183
6555
80,1
5,6
k∏y te˝ ró˝nice w poziomie rozumienia czytanych tekstów mi´dzy dzieçmi wiejskim
i miejskimi, gdy˝ ich wskaêniki by∏y identyczne, choç tylko minimalnie przekracza∏y
poziom przeci´tny. W nauczaniu przedmiotowym spoÊród ka˝dej dziesiàtki uczniów
trzech zdobywa∏o po∏ow´ wymaganej liczby
punktów, czterech tylko trzecià cz´Êç, a tylko trójka osiàgn´∏a poziom zadowalajàcy.
W kszta∏ceniu zintegrowanym ogólny poziom rozumienia czytanych tekstów okaza∏
si´ wy˝szy, bowiem ju˝ po∏owa trzecioklasistów bardzo dobrze i dobrze rozumia∏a czytane teksty, trzecia cz´Êç uzyska∏a po∏ow´
wymaganej liczby punktów, a blisko 20% rozumia∏o czytane teksty s∏abo i bardzo s∏abo.
392
Uzyskano punktów
èYCIE SZKO¸Y
Badania wykaza∏y, ˝e przy kszta∏ceniu
zintegrowanym nastàpi∏ 5% spadek wskaênika rozumienia dos∏ownego czytanych tekstów, ale w dalszym ciàgu przy obu porównywanych systemach nauczania rozumienie
mieÊci si´ w przedziale wyników wysokich.
W nauczaniu przedmiotowym badani trzecioklasiÊci uzyskali 5,9 punktów, a w zintegrowanym – 5,6 punktów na 7 mo˝liwych do
zdobycia. Ró˝nice w poziomie rozumienia
dos∏ownego mi´dzy dzieçmi z miasta i ze wsi
sà niewielkie, gdy˝ wynoszà tylko 0,2 punktu.
Na tej podstawie mo˝na stwierdziç, ˝e po
ukoƒczeniu klasy III 80% dzieci potrafi znajdowaç w czytanym tekÊcie gotowe, zawarte
w nim informacje, a 20%, czyli co piàty
7/2003
Artyku∏y i rozprawy
uczeƒ, nie osiàga elementarnego poziomu
rozumienia tego, co czyta.
Wyraêniejsze ró˝nice w rozk∏adzie wyników stwierdzono w zakresie rozumienia krytycznego. Wymaga ono umiej´tnoÊci analizy
i interpretacji treÊci poznawczych czytanych
tekstów (tabela 7).
cjach zawodowych, a wi´c w warunkach lepszych ni˝ badania poprzednie. Klasy wiejskie
by∏y te˝ nieco mniej liczne (ró˝nica 1–3 osoby) ni˝ klasy szkó∏ miejskich. O niezadowalajàcym poziomie rozwoju myÊlenia krytycznego Êwiadczy to, ˝e co drugi uczeƒ nie potrafi
uogólniaç i oceniaç informacji zawartych
Tab. 7. Poziom rozumienia krytycznego czytanych tekstów
Czas
badaƒ
1987
2002
Model
nauczania
przedmiotowy
zintegrowany
Liczba
uczniów
Uzyskano punktów
Maks. liczba
punktów
L
%
X
728
5096
2598
51,0
3,6
1169
8183
4827
58,9
4,1
Umiej´tnoÊç czytania krytycznego opanowa∏a przy nauczaniu przedmiotowym tylko
po∏owa (51%) trzecioklasistów, a przy kszta∏ceniu zintegrowanym 58,9%, czyli prawie
o 8% uczniów wi´cej. Ró˝nice w tej kategorii
rozumienia mi´dzy miastem a wsià przy nauczaniu przedmiotowym wynosi∏y 1,6 punktu
na korzyÊç miejskich, podczas gdy przy kszta∏ceniu zintegrowanym dzieci wiejskie uzyska∏y
o 0,5 punktu wi´cej. Zmniejszenie si´ ró˝nicy
w osiàgni´ciach uczniów ze wsi i z miasta
trudno uznaç za sukces, bowiem po ukoƒcze-
w czytanych tekstach, a tym bardziej wyciàgaç
na ich podstawie wniosków. Formu∏owane
przez badane dzieci sàdy mia∏y charakter konkretno-opisowy, nie zaÊ uogólniony.
Jeszcze wi´kszy spadek wyników nastàpi∏
w zakresie twórczego rozumienia czytanych
tekstów. Wymaga ono wychodzenia poza
informacje zawarte w tekÊcie, wyra˝ania
w∏asnych poglàdów na temat osób i zdarzeƒ
oraz formu∏owania ogólnych sàdów odnoÊnie treÊci poznawczych czytanych tekstów
(tabela 8).
Tab. 8. Poziom rozumienia twórczego czytanych tekstów
Czas
badaƒ
1987
2002
Model
nauczania
przedmiotowy
zintegrowany
Liczba
uczniów
Maks. liczba
punktów
L
%
X
728
3640
1783
49,0
2,4
1169
5845
3206
54,8
2,7
niu klasy III tylko po∏owa dzieci z miasta
i 60% uczniów ze wsi potrafi zinterpretowaç
informacje zawarte w czytanych tekstach. Wydaje si´ w zwiàzku z tym, ˝e kszta∏cenie integralne bardziej stymuluje rozwój myÊlenia
uczniów. Natomiast zmniejszenie ró˝nic
w poziomie rozumienia tekstów przez
uczniów z miasta i ze wsi nale˝y t∏umaczyç
tym, ˝e obecne badania prowadzone by∏y
w szko∏ach wy˝ej zorganizowanych, lepiej wyposa˝onych w Êrodki dydaktyczne i prowadzonych przez nauczycieli o wy˝szych kwalifika7/2003
Uzyskano punktów
Przy nauczaniu przedmiotowym wskaênik
rozumienia twórczego wyniós∏ tylko 49%,
a przy kszta∏ceniu zintegrowanym 54,8% mo˝liwych do osiàgni´cia punktów. W badaniach
wczeÊniejszych ró˝nica mi´dzy uczniami miejskimi i wiejskimi wynosi∏a 0,9 punktu na korzyÊç dzieci z miasta, przy kszta∏ceniu zintegrowanym 0,2 punktu na korzyÊç uczniów ze
wsi (M – 2,6 pkt; W – 2,8 pkt). Prowadzi to
do konkluzji, ˝e kszta∏cenie zintegrowane
bardziej stymuluje rozwój myÊlenia logicznego uczniów ni˝ nauczanie przedmiotowe, ale
èYCIE SZKO¸Y
393
Artyku∏y i rozprawy
Tab. 9. Rozumienie funkcjonalne czytanych tekstów przez uczniów klas III
Czas
badaƒ
Model
nauczania
Ârodowisko
Liczba
uczniów
M
674
2002
zintegrowany
W
495
Razem
1169
poniewa˝ warunki funkcjonowania klas pracujàcych w systemie zintegrowanym by∏y lepsze ni˝ klas badanych wczeÊniej, wniosek ten
nale˝y traktowaç z pewnà ostro˝noÊcià.
W pewnej mierze jego s∏usznoÊç zdajà si´
potwierdzaç wskaêniki rozumienia instrukcji
przez obecnych trzecioklasistów.
Poniewa˝ wielu wspó∏czesnych znawców
problematyki czytania stwierdza, ˝e najbardziej obiektywnym wskaênikiem poziomu rozumienia czytanych tekstów jest umiej´tnoÊç
wykonywania przez czytelnika dzia∏aƒ zadawanych za pomocà pisemnych instrukcji, do
naszych badaƒ porównawczych dodaliÊmy 7
zadaƒ nowych, o charakterze instrukta˝owym, wymagajàcych ∏àczenia poznania
z dzia∏aniem. Poziom rozwiàzaƒ tych zadaƒ
okaza∏ si´ zaskakujàco wysoki, co obrazuje
tabela przytoczona ni˝ej.
Wyniki badaƒ
Z przeprowadzonych badaƒ wynika, ˝e
obecni trzecioklasiÊci w wi´kszoÊci (ponad
70%) potrafià z pe∏nym zrozumieniem
pos∏ugiwaç si´ poleceniami pisemnymi przy wykonywaniu dzia∏aƒ. Umiej´tnoÊç t´ opanowali
lepiej ni˝ krytyczne i twórcze czytanie tekstów.
Na 7 punktów mo˝liwych do uzyskania
uczniowie klas III zdobyli ogó∏em 5 punktów,
co Êwiadczy o wysokim poziomie rozumienia
funkcjonalnego czytanych tekstów. Jest to niewàtpliwie przejawem efektywnoÊci kszta∏cenia
integralnego, w którym przywiàzuje si´ wi´kszà wag´ do ∏àczenia poznania z dzia∏aniem ni˝
przy nauczaniu konwencjonalnym. W toku tego kszta∏cenia uczniowie sà wdra˝ani systematycznie do czytania ze zrozumieniem pisemnych poleceƒ towarzyszàcych zadaniom (karty
394
èYCIE SZKO¸Y
Maks. liczba
punktów
Uzyskano punktów
L
%
X
4718
3411
72,3
5,1
3465
2456
70,9
4,9
8189
5867
71,7
5,0
pracy), jak te˝ do samodzielnego sporzàdzania
planów i instrukcji oraz ich wykorzystywania
przy wykonywaniu dzia∏aƒ. Warto te˝ podkreÊliç, ˝e tego typu çwiczenia sà wprowadzane
nie tylko w ramach edukacji polonistycznej, ale
tak˝e w obr´bie innych rodzajów edukacji.
Przeprowadzone badania nad poziomem
czytania uczniów koƒczàcych edukacj´ wczesnoszkolnà wykaza∏y, ˝e wbrew obawom
kszta∏cenie integralne nie wp∏yn´∏o ujemnie
na poziom opanowania przez uczniów umiej´tnoÊci czytania. Technika, poprawnoÊç
i tempo czytania w ciàgu trzech pierwszych
lat nauki sà kszta∏towane na poziomie zadowalajàcym, zbli˝onym do poziomu osiàganego przy nauczaniu przedmiotowym. Natomiast rozumienie czytanych tekstów przy
kszta∏ceniu zintegrowanym wyraênie wzrasta. Zadowalajàce wyniki w tym zakresie
osiàga 60% trzecioklasistów kszta∏conych
systemem zintegrowanym, podczas gdy przy
nauczaniu przedmiotowym poziom ten osiàgn´∏o o po∏ow´ uczniów mniej.
Na tej podstawie mo˝na sàdziç, ˝e obecna
reforma edukacji wczesnoszkolnej wp∏ywa pozytywnie na kszta∏towanie umiej´tnoÊci czytania uczniów oraz zmniejszenie ró˝nic w sprawnoÊci czytania uczniów z miasta i ze wsi.
Tak wi´c pierwszy etap reformy oÊwiatowej w omawianym zakresie zas∏uguje na ocen´ pozytywnà.
Prof. dr hab. MARIA CACKOWSKA – Uniwersytet
Marii Curie-Sk∏odowskiej w Lublinie, Wydzia∏
Psychologii i Pedagogiki;
Dr ANNA CZOCHRA – Uniwersytet Marii Curie-Sk∏odowskiej w Lublinie, Wydzia∏ Psychologii i Pedagogiki
7/2003