powrot do tradycji - Pracownia Dydaktyki Geografii UG

Teresa Sadoń-Osowiecka
Uniwersytet Gdański
[email protected]
Nowe na gruncie tradycji
Konstruktywistyczne podejście do nauczania geografii?
Streszczenie:
W referacie przedstawiono założenia konstruktywizmu porównując je z poglądami W.
Nałkowskiego. Zestawiono te założenia z fragmentami obserwowanych w szkole lekcji.
Rodzi to pytania o sens wiedzy geograficznej w szkole.
Słowa kluczowe:
konstruktywizm, przedwiedza, wiedza osobista.
1. Konstruktywizm jako modna ideologia
O konstruktywizmie w szkole mówi się coraz więcej. Stosowanie założeń
konstruktywistycznego nauczania sprzyja doświadczaniu chaosu poznawczego przez uczniów
(poczucie problematyczności sądów, niepewności dróg poszukiwań, niejednoznaczności
pojęć i obiektów), będącego motywacją do samodzielnych poszukiwań, badań; uczeniu się nie
samych teorii, ale samodzielnym budowaniu ich przez uczniów w oparciu o racjonalne
przesłanki; szukaniu nowych dróg rozwiązań problemów rozpatrywanych z różnych punktów
widzenia. Sprzyja zadawaniu pytań przez uczniów (D. Klus-Stańska, 2002). Konstruktywizm
nastawiony jest zatem na ucznia i jego drogi uczenia się. Doskonale wpisuje się tym samym
w założenia reformy z 1999 r. Podstawa programowa kształcenia ogólnego już na wstępie
powtarza założenia konstruktywizmu, mówiąc o „wszechstronnym rozwoju ucznia”, o
samodzielności pracy ucznia, wyszukiwaniu przez niego informacji, „dochodzeniu do
rozumienia”,
współdziałaniu
w
grupie,
twórczym
rozwiązywaniu
problemów,
porozumiewaniu się i uwzględnianiu innego zdania niż własne. Nauczyciele na licznych
kursach i warsztatach uczyli się, jak spowodować samodzielność ucznia w dochodzeniu do
wiedzy; poznawali „metody aktywizujące”. Czy zmieniło to jednak naprawdę status ucznia w
klasie? Czy stał się on naprawdę samodzielnym podmiotem tworzącym własną wiedzę? Czy
pozwolono na prawdziwy dialog? T. Bauman wyróżniła kilka sposobów stosowania przez
nauczycieli metod aktywizujących: aktywizowanie jako ornament (np. na lekcjach
pokazowych); jako działanie antyrutynowe (miły przerywnik); aktywizowanie jako
stwarzanie okazji do uczenia się (tylko to podejście daje możliwość autentycznego
konstruowania wiedzy przez ucznia). Oraz kilka typów reakcji ucznia na takie metody
1
nauczania: przymus nieakceptowany („nie chcę, ale muszę”), przymus w sytuacji
niezdecydowania („nie wiem, czy chcę, ale muszę”), przymus akceptowany („muszę i chcę”),
brak przymusu (nie muszę, ale chcę) (T. Bauman, 2005). B. D. Gołębniak zwraca uwagę, że
każdy sposób nauczania może być konstruktywistyczny, nawet wykład czy pogadanka;
konstruktywizm nie wymaga specjalnych aplikacji (B. D. Gołębniak, 2005). Ale wydaje się,
że w praktyce szkolnej konstruktywizm jest tylko nazwą, „modnym określeniem starych
praktyk” (B. D. Gołębniak, 2005, s. 17).
Konstruktywizm nie jest jednolitą teorią. Nie stanowi też gotowej recepty na dobre
nauczanie. Konstruktywizm z racji swoich założeń wymaga od nauczyciela krytycyzmu i
refleksyjności; nie może bowiem narzucać ideologii, skoro ma być lekarstwem na
indoktrynację. Nie może też stanowić fundamentalnych zasad dla nauczyciela, narzucać
znaczeń, bo nastawiony jest przecież na konstruowanie wiedzy przez samodzielnie myślący
podmiot, którym w tym wypadku jest nauczyciel; im bardziej krytyczny w stosunku do
narzucanych poglądów, tym bardziej konstruktywistyczny. Podmiot żyjący w środowisku
społecznym i przystosowujący się do zasad panujących w tym środowisku; wpływający na
nie i jednocześnie je tworzący; mający własne, niepowtarzalne doświadczenia i z nich
czerpiący mądrość życiową; otwarty na poglądy innych; zadający sobie pytania o sens
nauczania takich a nie innych treści; z racji rozumienia siebie rozumiejący podstawy myślenia
innych podmiotów, własnych uczniów. Dlatego konstruktywizm może być tylko propozycją i
dla każdego nauczyciela może mieć inne znaczenie. Może tylko wytyczać wspólny kierunek,
ale nie ingerować w wybór drogi wiodącej do celu. Jeśli założenia konstruktywizmu zostaną
zinstytucjonalizowane i wprowadzane w życie metodą administracyjnych wytycznych,
choćby najbardziej słusznych, to przestanie być konstruktywizmem a będzie autorytaryzmem
z etykietą konstruktywizmu. Nauczycielem-konstruktywistą jest się nie z racji nadanej sobie
etykiety konstruktywisty, ale z racji wewnętrznego, nawet nieświadomego, wyczucia
konstruktywizmu.
2. Konstruktywizm – wbrew tradycji polskiej szkoły?
Często konstruktywizm przeciwstawia się „tradycyjnej dydaktyce” nastawionej na
przekazywanie treści, „kształtującej” postawy i wartości. Należałoby zadać w tym momencie
pytanie, co tak naprawdę jest tradycją polskiej dydaktyki, a zwłaszcza dydaktyki geografii?
Analiza pism W. Nałkowskiego świadczy, że konstruktywistyczne spojrzenie na nauczanie
geografii, choć jeszcze tak nie nazwane, obecne było już w początkach XX wieku:
2
•
elastyczność wiedzy (współczesne „całożyciowe uczenie”), preferowanie
umiejętności - „Praktycznym zadaniem geografii jest (...) dać uczącemu się
ogólne narzędzie, ogólny oręż w walce o byt, to znaczy rozwinąć jego władze
umysłowe rozumowaniem, a władze zmysłowe obserwacją. Kto wykształcił w
sobie te dwie władze, ten rzucony w jakiekolwiek warunki, na jakąkolwiek
arenę, zorientuje się w sytuacji i da sobie radę.”
„W wykładzie geografii niepodobna przyjąć podstawy praktycznej w sensie
ciasnym, faktycznym, gdyż nie wiadomo, jakie to mianowicie fakty podawać
mamy uczącym się, jakie im w dalszym życiu będą potrzebne; to bowiem zależy
od tego, jaki zawód ktoś obierze, na jakiej arenie działać mu przyjdzie.”
•
uwzględnianie motywacji wewnętrznej i tworzenia struktury wiedzy osobistej
- „W rzeczywistości jednak zapamiętujemy tylko to, co zapamiętać możemy; a
znowu ta możność nie zależy od takich środków policyjnych, jak nakazy,
rozporządzenia;
nie
jest
proporcjonalna
do
intensywności
kucia
spreparowanych suchych faktów, lecz (...) – do stopnia ich myślowego
powiązania oraz do stopnia uczuciowego zainteresowania, jakie obudzić
mogą.”
•
nastawienie na samodzielne dochodzenie do wiedzy, tworzenie sieci powiązań
- „Gdybyśmy nawet stanęli (...) na stanowisku zwolenników wyuczania się
faktów, to i dla tego celu geografia rozumowo traktowana byłaby daleko
skuteczniejsza, fakty otrzymane jako produkt uboczny rozumowania staną się
trwalszą własnością naszej pamięci niż wyuczone wprost, wykute; albowiem
wiadomo psychologom, iż tym silniej utrwalają się w naszej pamięci pojęcia,
im większą ilością nici związane one będą z innymi, które są ich przyczynami
lub skutkami
•
preferowanie krytycznego myślenia o miejscu w różnych aspektach „Porównywanie obcych krajów i ludów o innej kulturze, obyczajach, religii ze
stosunkami kraju rodzinnego chroni nas od parafiańskiej ciasnoty (...),
konserwatyzmu i uporu; chroni od nawyku uważania tego ciasnego
otaczającego nas świata za jedyny możliwy, jedyny uprawniony.” (W.
Nałkowski, 1968)
Wtóruje W. Nałkowskiemu E.Romer, zwracając uwagę także na konstruowanie
wiedzy:„Uczeń nie mówi, ani nie myśli o niczem, czego zmysłami przedtem nie objął. Każda
3
lekcja staje się samodzielną, twórczą pracą młodzieży – własnych tworów się nie zapomina!”,
dopuszczając narracyjny (potoczny) tryb myślenia, który jest warunkiem edukacji dialogowej:
„Według metody dogmatycznej dobrą odpowiedzią jest reprodukcja pojęć z wykładu, czy też z
książki; w zastosowaniu metody heurystycznej jest każda odpowiedź dobrą, o ile tylko z niej
wnosić można, że uczeń rzecz zrozumiał. Zawsze baczyć musimy na to, że odpowiedź ucznia
jest w zastosowaniu metody heurystycznej jego własnym tworem.” (E. Romer, za A.
Chałubińską, 1959). Z kolei G. Wuttke zwracał uwagę na szybkie zmiany społecznopolityczno-gospodarcze, wymuszające następujące podejście dydaktyczne: „uczyć metod
rozumowania na faktach geograficznych i uczyć ich wykrywania i wiązania w sensowne
całości.” (G. Wuttke, 1968, s.66). To przecież zachęcanie do budowania teorii przez uczniów.
Nie odtwarzanie faktów, ale kształcenie umiejętności posługiwania się nimi w celu
budowania przez uczniów spójnej teorii jest dydaktyczną tradycją polskiej szkolnej geografii.
Wyposażenie uczniów w narzędzia poznawania zmieniającego się świata, a nie w umiejętność
odtworzenia świata w zastygłej formie z czasu nauki szkolnej, jest także współczesnym
wyzwaniem dla geografii jako przedmiotu szkolnego.
3. Geografia na lekcjach
Z obserwacji lekcji geografii wynika, że nauczyciele zdają sobie sprawę z zaleceń
„nowego” nauczania i starają się stosować je na lekcjach, bardziej jednak jako narzucone
dyrektywy niż w naturalny, wynikający z obranej strategii nauczania, sposób. W związku z
takim potraktowaniem nauczania geografii wiedza z lekcji nadal pozostaje wiedzą
scholastyczną, użyteczną tylko w szkolnych warunkach („odpytanie”, napisanie sprawdzianu,
zdanie egzaminu). Nie zakorzenia się jako wiedza naturalna, użyteczna w wyjaśnianiu
obserwowanych na codzień zjawisk, powiązana z osobistą wiedzą ucznia. Nie służy
wywoływaniu dysonansu poznawczego, bo istnieje obok wiedzy ucznia z innych źródeł i nie
ma kontaktu z przedwiedzą. Przykładem takiego niewykorzystania przedwiedzy ucznia jest
pogadanka z lekcji geografii w gimnazjum na temat Włoch.
N: No, kto był we Włoszech?
(uczniowie zgłaszają się)
N: Gdzie ty byłaś?
U1: W Wenecji. Tam ciągle pada.
N: Ciągle pada? Ty też byłeś w Wenecji?
U2: Jak ja byłem, to nie padało.
4
N: A widzisz. Nie ciągle pada.
Zabrakło dyskusji, dlaczego podczas pobytu uczennicy w Wenecji padało i dlaczego
obserwacje innego ucznia są odmienne. W ten sposób zaprzeczono prawdzie osobistego
doświadczenia uczennicy. Okazało się także, że wiadomości z lekcji geografii służą tylko
odpytaniu na następnej lekcji, a nie budowaniu głębokiej wiedzy przyczynowo-skutkowej
powiązanej z osobistą wiedzą uczniów. Są wiedzą tylko o faktach, a nie o wzajemnych
związkach między faktami. Nawiązanie do cech klimatu śródziemnomorskiego wyjaśniłoby
zapewne różnice między doświadczeniami uczniów, a przy okazji głębiej umiejscowiłoby tą
wiedzę w strukturach poznawczych uczniów. A może pozwoliłoby to pogłębić rozumienie
pojęcia klimatu w ogóle?
Przedwiedza uczniów w pojęciu nauczycieli musi być również „właściwa”. Nie
podejmuje się tematów drażliwych, kontrowersyjnych, trudnych, które z drugiej strony
mogłyby wywołać zainteresowanie. Nauczyciel pominął milczeniem odpowiedź uczennicy,
gdy ta, na pytanie, z czym kojarzą się Włochy, odpowiedziała: „z mafią”. Tym samym na
lekcji o Włoszech nie poruszono istotnego problemu społecznego Włoch. A mogłoby to być
początkiem refleksji na temat tradycji, różnic w rozwoju gospodarczym między południem a
północą Włoch, czynników lokalizacji przemysłu we Włoszech, tendencji do oddzielenia
zasobnej Padanii. Zamiast powiązanych informacji uczniowie według schematu wymienili
gałęzie przemysłu i główne miasta. Mimo pytania o przedwiedzę, nie powiązano z nią
wiadomości. Nie pokazano również przykładu złożoności współczesnych zjawisk
społecznych i ich związku z przestrzennym usytuowaniem zjawisk. Zaprzepaszczono szansę
na pokazanie roli geografii w poznawaniu świata.
Obserwowałam lekcję przyrody w szkole podstawowej, na której nauczycielka
wprowadzała pojęcie poziomicy. Zastosowała metodę z założenia aktywizującą – uczniowie
pracowali w grupach; lepili pagórki z plasteliny i wyznaczali na nich poziomice. Mimo tego
mało na tej lekcji było samodzielnej pracy uczniów. Najpierw uczniowie zostali zganieni za
„brzydko (?) ulepione górki”, potem za rozmowy w trakcie pracy grupowej przy wyznaczaniu
poziomic, w rezultacie czego to nauczycielka wyznaczyła te poziomice. Lekcja zakończyła
się podyktowaniem definicji poziomicy. Czy w ten sposób uczniowie lepiej będą rozumieć
pojęcie poziomicy?
Podane przykłady nie mają służyć deprecjonowaniu roli nauczycieli, którzy w innych
okolicznościach mogą prezentować się jako twórczy i efektywni. Chciałam zwrócić tylko
uwagę na to, jak małe znaczenie w budowaniu wiedzy geograficznej może mieć
instrumentalne, dyrektywne stosowanie samych zasad konstruktywistycznego nauczania, bez
5
zrozumienia ich sensu jako narzędzi budowania wiedzy w oparciu o własną wiedzę uczniów.
Nie samo stosowanie metod, ale autentyczne zwrócenie się w stronę ucznia, zrozumienie jego
doświadczeń i odniesienie do nich geograficznej wiedzy, nieuciekanie od zawiłych i trudnych
problemów może zrodzić zainteresowanie geografią i uzasadnić uczenie się geografii.
Przykłady te mogą również rodzić pytanie, jakiej geografii uczymy w szkole. I czy
szkolna wiedza geograficzna jest tożsama z geografią służącą zrozumieniu współczesnego
świata w jego zmienności i różnorodności? Czy w szkole nie uczymy tylko krajoznawstwa?
Tak jak mówił o tym W. Nałkowski: „krajoznawstwo nie jest nauką, lecz zbiorem wszelkich
wiadomości o danym kraju; zaś geografia szczegółowa jest nauką o kraju czy krajach – jest
przedstawieniem zjawisk danego kraju w ich wzajemnych przyczynowych związkach.
Krajoznawstwo służy jej tylko jako źródło.”(W. Nałkowski, 1968, s. 50).
Literatura:
1. Bauman T., 2005, Aktywizowanie uczenia się jako obiecująca perspektywa w myśleniu
nauczycieli, Problemy Wczesnej Edukacji, nr1, s. 21-30.
2. Chałubińska A.,1959, Różne drogi nauczania geografii, Państwowe Zakłady
Wydawnictw Szkolnych, Warszawa.
3. Gołębniak B. D., 2005, Konstruktywizm – moda, „nowa religia” czy tylko/aż
interesująca perspektywa poznawcza i dydaktyczna?, Problemy Wczesnej Edukacji,
nr1, s. 13-20
4. Klus-Stańska D., 2002, Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu
Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn.
5. Nałkowski W., 1968, Dydaktyka geografii. Wybór pism, Państwowe Zakłady
Wydawnictw Szkolnych, Warszawa.
6. Wuttke G., 1968, komentarz [w:] Nałkowski W.,1968, Dydaktyka geografii. Wybór
pism, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa.
6