uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi SP 17 Zabrze

Transkrypt

P R O C E D U R Y
DZIAŁAŃ PODEJMOWANYCH
W SZKOLE
WOBEC UCZNIÓW
ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi
Opracowały
mgr Agata Gąsior
mgr Barbara Bachur
Procedury działań podejmowanych w szkole wobec uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
2
WPROWADZENIE
Na obraz psychiczny człowieka składają się takie elementy jego psychiki, jak:
cechy wrodzone – temperament i inteligencja oraz cechy nabyte w rozwoju –
charakter, osobowość, motywacja działania, system wartości.
Podstawą orientacji człowieka w otoczeniu jest percepcja, która u człowieka ma
na ogół charakter świadomy. Psychologia wyróŜnia dwa jej poziomy:
o świadomość ekstraspekcyjną, czyli „obraz świata”,
o świadomość introspekcyjną, czyli „obraz siebie”.
Rola obu tych typów świadomości w postrzeganiu świata i siebie jest istotna.
Oprócz percepcji podstawą orientacji w otaczającym świecie są procesy
poznawcze, polegające na wymianie informacji między organizmem a otoczeniem.
Pierwszym źródłem informacji są bodźce docierające do organizmu poprzez narządy
zmysłów i wywołujące w nich określone zmiany. Najprostszą formą procesów
poznawczych są:
o wraŜenia – proste procesy psychiczne, powstające pod wpływem działania
elementarnych bodźców na receptory jednego rodzaju i odzwierciedlające
pojedyncze cechy bodźca;
o spostrzeŜenia
–
procesy
poznawcze,
polegające
na
odzwierciedleniu
złoŜonych bodźców, oddziaływujących na narządy zmysłów /receptory/.
W Ŝyciu codziennym dominują dwa receptory: wzrokowy i słuchowy.
Najbardziej złoŜoną czynnością poznawczą jest myślenie. Jest to czynność
umysłowa obejmująca róŜnorodne procesy: planowanie, przewidywanie, ocenianie,
rozumienie,
wnioskowanie.
Wszelkie
informacje,
zawarte
w
wyobraŜeniach,
spostrzeŜeniach i pojęciach są przez człowieka przetwarzane za pomocą tzw. operacji
umysłowych, do których zaliczamy:
o analizę – myślowe rozdzielenie elementów całości;
o syntezę – myślowe scalanie poszczególnych części składowych;
3
o porównywanie – zestawianie ze sobą róŜnych elementów rzeczywistości
z punktu widzenia ich podobieństw bądź róŜnic;
o abstrahowanie
–
wyróŜnienie
jakiejś
jednej
właściwości
elementu
rzeczywistości i jednocześnie pominięcie innych cech;
o uogólnianie – ujmowanie właściwości, cech wspólnych dla jakiejś klasy rzeczy
i zjawisk z pominięciem cech jednostkowych.
Konieczność przetwarzania ciągle napływających informacji pociąga za sobą
zdolność do ich magazynowania. Zdolność taką nazywamy pamięcią. Pamięć to
właściwość zachowawcza, polegająca na gromadzeniu i przechowywaniu doświadczenia
oraz wykorzystywaniu go w róŜnych sytuacjach. Funkcje pamięci nie ograniczają się
tylko do percepcji zjawisk ze świata zewnętrznego, ale obejmują takŜe popędy
i tendencje osobowości. MoŜna więc wyodrębnić nie tylko pamięć słowno-logiczną,
obrazową, motoryczną, ale i emocjonalną.
Pamięć, podobnie jak i inne funkcje psychiczne, rozwija się, zmieniając takie
cechy, jak pojemność i trwałość.
Bardzo często pozycję jednostki w grupie określają tzw. zdolności specjalne.
Zdolności przesądzają o róŜnicach w rezultatach uczenia się. Obecnie dominujący
pogląd zakłada, Ŝe zdolności ogólne uwarunkowane są przede wszystkim biologicznie,
a więc zaleŜą od cech ośrodkowego układu nerwowego, natomiast zdolności specjalne
kształtują się w wyniku interakcji ze środowiskiem i opierają na aktywności własnej
jednostki.
Inteligencję określa się jako:
o zdolność
przystosowania
się
do
nowych
wymagań
przez
odpowiednie
wykorzystanie środków myślenia;
o zdolność do spostrzegania zaleŜności i wyciągania wniosków;
o umiejętność utrzymywania i zmiany kierunku zachowań celowych;
o zdolność do celowego działania, racjonalnego myślenia i skutecznego działania
w środowisku;
4
o zdolność wyboru właściwej, adekwatnej do zadania i moŜliwości jednostki
strategii poznawczej.
Wielu uczniów ma zaburzoną percepcję wzrokowo-słuchową, a co za tym idzie
analizę i syntezę. Nie wszyscy uczniowie są wyjątkowo zdolni i inteligentni, co nie
znaczy, Ŝe są gorsi. Dlatego postanowiłyśmy opracować procedury pomocy uczniom ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
„Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, to nie są dzieci trudne,
ale dzieci mające trudności”.
Naszym – nauczycieli, pedagogów – obowiązkiem jest tym dzieciom pomóc
odnieść sukces.
I. Działania przeddiagnostyczne:
1. Obserwowanie
ucznia
w
czasie
zajęć
edukacyjnych
i
wychowawczych
(2 miesiące).
2. Wywiad środowiskowy N (P, D, W) ← → R.
3. Analiza wyników – „test na wstępie”.
4. Konsultacje zespołu uczącego w danym oddziale.
5. Konsultacja z rodzicem – wychowawca, pedagog, nauczyciel przedmiotu.
6. Wypisanie wniosku i skierowanie ucznia na diagnozę do Poradni PsychologicznoPedagogicznej (po uzyskaniu zgody rodziców).
II. Diagnoza w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej.
III. Działania postdiagnostyczne:
1. Otrzymanie opinii lub orzeczenia o uczniu.
2. Analiza opinii/orzeczenia przez pedagoga szkolnego.
3. WyraŜenie zgody przez rodzica na zaznajomienie z treścią opinii/orzeczenia
zespołu uczącego.
5
4. Zapoznanie wychowawców i zespołu uczącego z opinią/orzeczeniem.
5. Zapisanie informacji (pkt. 4) w dzienniku lekcyjnym (inne informacje o uczniu)
przez wychowawcę.
6. Wskazanie formy pracy z uczniem.
ZAŁĄCZNIKI:
1. Uczeń z ADHD;
2. Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami:
funkcji ruchowych;
procesu lateralizacji;
percepcji słuchowej;
funkcji wzrokowych;
orientacji przestrzennej;
koordynacji wzrokowo – ruchowej;
3. Uczeń z zaburzeniami emocjonalno – motywacyjnymi;
4. Uczeń z wadą słuchu – niedosłyszący;
5. Uczeń z wadą wzroku – niedowidzący;
6. Charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim.
7. Charakterystyka dzieci o inteligencji niŜszej niŜ przeciętna.
8. Charakterystyka dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim.
9. Uczeń z dysleksją – przejawy dysleksji w poszczególnych przedmiotach;
10. Wskazania do pracy z uczniem o SPE/ADHD, dysleksja, niedostosowanie społeczne,
wada słuchu, wzroku.
11. Literatura.
6
UCZEŃ Z ADHD
Kryteria diagnostyczne ADHD wg DSM IV
A 1. ZABURZENIA KONCENTRACJI UWAGI
Sześć lub więcej z podanych poniŜej objawów zaburzeń koncentracji uwagi musi
utrzymywać się przez przynajmniej 6 miesięcy w stopniu utrudniającym adaptację
(funkcjonowanie) dziecka bądź w stopniu niewspółmiernym do jego rozwoju.
1. Dziecko nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć
szkolnych, pracy lub w czasie wykonywania innych czynności. Popełnia błędy
wynikające
z niedbałości.
2. Dziecko ma trudności z utrzymaniem uwagi na zadaniach i grach.
3. Często wydaje się, Ŝe dziecko nie słuchać tego, co się do niego mówi.
4. Dziecko nie stosuje się do podawanych kolejno instrukcji i ma kłopoty
z dokończeniem zadań szkolnych, i wypełnieniem codziennych obowiązków,
jednak nie z powodu przeciwstawiania się lub niezrozumienia instrukcji.
5. Dziecko często ma trudności ze zorganizowaniem sobie pracy lub innych
zajęć.
6. Dziecko nie lubi, ociąga się lub unika zajęć wymagających dłuŜszego wysiłku
umysłowego – jak nauka szkolna lub odrabianie zajęć domowych.
7. Dziecko często gubi rzeczy niezbędne do pracy lub innych zajęć np.: zabawki,
przybory szkolne, ołówki, ksiąŜki, narzędzia.
8. Dziecko łatwo rozprasza się pod wpływem zewnętrznych bodźców.
9. Dziecko często zapomina o róŜnych codziennych sprawach.
A 2. NADRUCHLIWOŚĆ I IMPULSYWNOŚĆ
Sześć lub więcej z podanych poniŜej objawów nadruchliwości i impulsywności
musi się utrzymywać przez przynajmniej 6 miesięcy w stopniu utrudniającym
adaptację (funkcjonowanie) dziecka bądź w stopniu niewspółmiernym do jego rozwoju.
7
NADRUCHLIWOŚĆ
1. Dziecko ma często nerwowe ruchy rąk lub stóp bądź nie jest stanie usiedzieć
w miejscu.
2. Dziecko wstaje z miejsca w czasie lekcji lub w innych sytuacjach wymagających
spokojnego siedzenia.
3. Dziecko chodzi po pomieszczeniu lub wspina się na meble w sytuacjach, gdy jest
to zachowanie niewłaściwe.
4. Dziecko często ma trudności ze spokojnym bawieniem się lub odpoczywaniem.
5. Dziecko często jest w ruchu; „biega jak nakręcone”.
6. Dziecko często jest nadmiernie gadatliwe.
IMPULSYWNOŚĆ
7. Dziecko wyrywa się z odpowiedzią zanim zostanie sformułowane pytanie.
8. Dziecko często ma kłopoty z zaczekaniem na swoją kolej.
9. Dziecko często przerywa lub przeszkadza innym (np. wtrąca się do rozmowy
lub zabawy).
B. Niektóre upośledzające funkcjonowanie dziecka objawy zaburzeń koncentracji
uwagi lub nadpobudliwości psychoruchowej (nadruchliwości, impulsywności) ujawniły się
przed 7 rokiem Ŝycia dziecka.
C. Upośledzenie funkcjonowania dziecka spowodowane tymi objawami występuje
w dwóch lub więcej sytuacjach (np. w szkole i w domu).
D. Stwierdza się klinicznie istotne upośledzenie funkcjonowania społecznego,
zawodowego lub szkolnego (w zakresie edukacji).
E. Objawy u dziecka nie występują w przebiegu przetrwałych zaburzeń rozwojowych,
schizofrenii lub innych psychoz i nie moŜna ich trafniej uznać za objawy innego
zaburzenia psychicznego (np. zaburzeń nastroju, lękowych, dysocjacyjnych lub
nieprawidłowej osobowości).
ZABURZENIA FUNKCJI WZROKOWYCH
Niezbędnym
warunkiem
prawidłowego
przebiegu
procesu
wzrokowego
spostrzegania jest anatomicznie dobrze zbudowany i funkcjonalnie sprawny analizator
wzrokowy. Praca analizatora wzrokowego jest ściśle powiązana z pracą analizatora
kinestetyczno-ruchowego, dotykowego i słuchowego. Rozwój analizy i syntezy
wzrokowej dokonuje się w korze mózgu i stanowi podstawę wzrokowego spostrzegania,
jest zsynchronizowany z ogólnym poziomem rozwoju psychicznego.
Właściwością percepcji wzrokowej, która jest szczególnie waŜna w procesie
nauki pisania i czytania, jest jej kierunkowość. Istnieją róŜne odmiany kierunkowych
zaburzeń percepcji wzrokowej. Jednym dzieciom trudniej jest odtwarzać kształty,
których asymetria dotyczy połoŜenia w stosunku do osi pionowej, innym zaś trudno
odtworzyć kształty asymetryczne w stosunku do osi poziomej.
Dzieci z zaburzeniami kierunkowymi mylą kierunki: strona prawa-lewa, góra-dół,
mylą litery o podobnych kształtach, w róŜnym stosunku do pionowych osi liter, np.: d –
b, p – g, 3 (liczba) – E (litera) oraz w stosunku do osi poziomej, np.: a – o, n – u, m – n,
b – g, b – p.
Dzieci z całościowo obniŜonym poziomem wzrokowego spostrzegania mają
powaŜne trudności z rozróŜnianiem wszelkich kształtów. Im bardziej kształty te są do
siebie zbliŜone, tym róŜnicowanie ich jest trudniejsze, np. e – ę, l – t, a – d, u – w, n –
m.
U dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową oprócz mylenia liter o podobnym
kształcie, występują inne błędy, np. opuszczanie drobnych elementów graficznych
liter, opuszczanie liter, sylab, całych słów, niewłaściwe rozplanowanie graficzne
wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu.
Zaburzenia
percepcji
wzrokowej
powodują
powstawanie
błędów
ortograficznych. Uczniowie ci gorzej rysują od swoich rówieśników, gorzej od nich
wykonują zadania na zajęciach plastycznych.
9
Dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej natrafiają na duŜe trudności w
nauce geografii, nie potrafią posługiwać się w sposób właściwy pojęciami: wschód –
zachód, północ – południe. Mają specyficzne trudności w geometrii. Utrudnione jest
porównywanie figur, operowanie wszelkimi liniami pomocniczymi, np. wysokość figury,
przekątne, itp.
Dzieci z obniŜonym poziomem analizy i syntezy wzrokowej czytają po cichu
zazwyczaj wolniej niŜ ich rówieśnicy, czytanie bardziej je męczy i wysiłek nań zuŜyty
odbija się często niekorzystnie na rozumienie treści. Zaburzenia percepcji wzrokowej
stanowią przyczynę początkowych, specyficznych trudności dziecka w czytaniu i
pisaniu (dysleksja i dysgrafia) oraz mają szersze konsekwencje dla nauki szkolnej.
Odbijają się ujemnie na wynikach nauczania wielu róŜnych przedmiotów.
Dziecko w wieku przedszkolnym z zaburzoną analizą i syntezą wzrokową nie lubi
wszelkich układanek, niechętnie bawi się klockami, odmawia układania historyjek
obrazkowych, wyszukiwania róŜnic na obrazkach.
ZABURZENIA FUNKCJI SŁUCHOWYCH
Analizator
słuchowy
stanowi
neurofizjologiczne
podłoŜe
spostrzegania
słuchowego. Dzięki sprawnemu funkcjonowaniu tego analizatora dziecko spostrzega, a
takŜe zapamiętuje dźwięki, wśród których znajdują się dźwięki mowy. Zdolność
percepcji dźwięków mowy rozwija się w ciągu Ŝycia dziecka zaleŜnie od stanu
centralnego układu nerwowego, jak i warunków, w jakich rozwija się dziecko.
Zaburzenia percepcji słuchowej wywołują zaburzenia w rozwoju mowy.
Dzieci z zaburzeniami analizy i syntezy słuchowej poszczególne dźwięki słyszą
bardzo dobrze bez względu na odległość, natomiast z potoku dźwięków mowy nie
potrafią wychwycić ich wszystkich po kolei i prawidłowo róŜnicować.
W szkole dzieci z opóźnionym rozwojem mowy napotykają trudności, głównie
w j. polskim. Są to trudności w czytaniu i pisaniu ze słuchu. Dzieci te nie umieją się
10
poprawnie wysłowić, źle piszą wypracowania, nieudolnie formułują swoje odpowiedzi na
lekcjach historii czy innych przedmiotów.
Czytając, dziecko musi najpierw przełoŜyć poszczególne znaki graficzne na
odpowiadające im dźwięki mowy, a następnie złączyć je w dźwiękową całość,
odpowiadającą danemu słowu.
Pisząc ze słuchu musi z całości słuchowej dyktowanego słowa wyodrębnić
poszczególne dźwięki, później zaś kaŜdemu z tych dźwięków powinno przyporządkować
odpowiadający mu znak graficzny.
Uczniowie z klas niŜszych posiadający duŜe zaburzenia upraszczają słuchowo
i zniekształcają pisownię na tyle, Ŝe wyrazy stają się w ogóle nie do odczytania.
Szczególne trudności sprawia dzieciom prawidłowe zmiękczanie, zwłaszcza poprzez
znak zmiękczający, róŜnicowanie pisowni „j” oraz „i”, odróŜnianie „ą” od „on”, „om”.
Najczęściej
poszczególnych
spotykane
wyrazów
ze
w
dyktandzie
zdania
oraz
błędy
to:
łączenie
w
wadliwe
jedną
wyodrębnianie
całość
przyimka
z rzeczownikami, np. wkącie, nastole oraz opuszczanie wyrazów.
Szczególnie częste są opuszczenia końcówek zwłaszcza przy zbiegu dwóch
spółgłosek, dzieci opuszczają teŜ sylaby lub litery w środku wyrazu. Dzieci z
zaburzoną percepcją słuchową z trudem uczą się języków.
Z obniŜeniem poziomu analizy i syntezy słuchowej łączy się gorsza pamięć
słuchowa. Dlatego teŜ dzieci te wolniej uczą się tabliczki mnoŜenia. Trudności sprawia
im przyswojenie sobie pewnych ciągów słownych – dni tygodnia, miesięcy, wolniej uczą
się wierszy.
Niski poziom percepcji słuchowej jest uwarunkowany mniejszą sprawnością
ośrodków korowych. SpostrzeŜenia słuchowe są mało wyraziste. Często łączy się to
z róŜnego rodzaju wadami wymowy (np. seplenienie). Błędy wymowy nie wynikają u tych
dzieci z trudności artykulacyjnych, lecz z nieprecyzyjnego odbioru bodźców
słuchowych.
ZABURZENIA FUNKCJI RUCHOWYCH
Rozwój ruchowy dziecka jest zsynchronizowany z całokształtem jego rozwoju
psychicznego.
Dzieci opóźnione w rozwoju ruchowym naraŜone są w szkole na wiele przykrości.
Stają się często pośmiewiskiem kolegów. Lekcje wychowania fizycznego są dla nich
torturą. Niepowodzenia na lekcjach wychowania fizycznego, dodatkowe doznania
bólowe z powodu upadków i potłuczeń – zniechęcają dzieci do wszelkich zabaw
ruchowych i ćwiczeń sportowych. Ma to dwie ujemne konsekwencje:
•
ogranicza zakres ćwiczenia funkcji gorzej rozwiniętych, zmniejsza szanse
wyrównania dysharmonii rozwoju,
•
uniemoŜliwia włączenie tych dzieci do zabaw rówieśników.
Jednym z najistotniejszych zaburzeń z punktu widzenia moŜliwości realizowania
wymagań szkolnych jest obniŜenie sprawności manualnej. Przejawem obniŜenia
sprawności manualnej jest zbyt wolne tempo pracy wykonywanych czynności oraz zbyt
mała precyzja ruchów dłoni i palców. Zła sprawność manualna odbija się na pracy
szkolnej dziecka, rzutuje ona niekorzystnie na jego pismo. Dziecko stawia
poszczególne znaki bardzo wolno, z duŜym wysiłkiem. Litery są nierówne, wykraczają
lub nie dochodzą do linii. Specyficznym rodzajem zaburzeń pisma jest brak wiązania
liter ze sobą.
Dziecko z powaŜnymi zaburzeniami sprawności manualnej nie potrafi narysować
nawet kółka czy krzyŜyka. Przy mniej głębokich zaburzeniach dziecko kreśli
poszczególne elementy wolno i z duŜym wysiłkiem.
ObniŜenie sprawności manualnej przejawia się w rysunkach i innych wytworach
dzieci, co moŜna zaobserwować na zajęciach plastycznych i technicznych. Uczniowie
z zaburzeniami rozwoju ruchowego nie potrafią dobrze rysować, szyć, lepić, wycinać,
majsterkować. Mimo największych starań wszelkie ich wytwory z papieru są zazwyczaj
zabrudzone klejem, pogniecione, krzywo przycięte.
12
Zdarza się, Ŝe uczniowie, mimo dobrze przyswojonego materiału, mają obniŜone
stopnie z geografii czy geometrii.
ZABURZENIA PROCESU LATERALIZACJI
WaŜnym elementem w rozwoju dziecka jest prawidłowy przebieg procesu
lateralizacji, czyli przewagi stronnej jego czynności.
U większości ludzi dominuje prawa strona ciała. Oznacza to, Ŝe mają oni
sprawniejszą prawą rękę, prawą nogę i prawe oko. Część ludzi posiada lateralizację
lewostronną, czyli przewagę lewej strony ciała.
Problem zaczyna się pojawiać, gdy ma miejsce lateralizacja skrzyŜowana (np.
dominacja prawego oka, lewej ręki, prawej nogi lub lewego oka, prawej ręki, lewej
nogi).
U dzieci z zaburzoną lateralizacją występują trudności w opanowaniu
umiejętności czytania i pisania. Objawia się to osłabieniem orientacji przestrzennej i
kierunkowej, czytaniu wyrazów i liczb od strony prawej do lewej. Występuje czasami
tzw. pismo lustrzane – kreślenie liter i cyfr stanowiących lustrzane odbicie znaków
normalnych.
ZABURZENIA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ
Z opóźnieniem lub osłabieniem procesu lateralizacji wiąŜą się zaburzenia
orientacji przestrzennej. Trudności w zakresie orientacji w schemacie własnego ciała
i przestrzeni uwidaczniają się u uczniów na lekcjach wychowania fizycznego, gdzie
wymagane
jest
naśladowanie
ruchów
nauczyciela
stojącego
naprzeciw
grupy,
dokonywanie zwrotów w prawo i w lewo.
Zaburzenia orientacji przestrzennej ujawniają się takŜe na lekcjach geografii
i geometrii.
13
ZABURZENIA KOORDYNACJI WZROKOWO-RUCHOWEJ
Jednym z następstw skrzyŜowania dominacji w zakresie oka i ręki jest
zaburzenie koordynacji wzrokowo - ruchowej.
Dziecko z zaburzoną koordynacją wzrokowo-ruchową stawia litery niekształtne,
w nierównych odstępach, zaczyna zdanie od środka, opuszcza linijkę.
Przy czytaniu lewooczność lub obuoczność powodują swoiste trudności, np.
przeskakiwanie liter przy czytaniu, opuszczanie sylab, całych wyrazów oraz zmiana
kolejności liter, np. „wór” zamiast „rów”.
Wśród wszystkich trudności nauczania zintegrowanego, szczególne miejsce
zajmują trudności w nauce czytania i pisania.
Wyjątkowo niekorzystne dla początków nauki czytania i pisania jest połączenie
zaburzeń
kierunkowych
percepcji
wzrokowej,
będących
ujemnym
skutkiem
lewooczności z zaburzeniami analizy i syntezy słuchowej.
Innym niekorzystnym układem jest współwystępowanie zaburzeń analizy
i syntezy wzrokowej z takimi zaburzeniami motoryki manualnej, które się najczęściej
wiąŜą z lateralizacją słabą i skrzyŜowaną.
UCZEŃ Z ZABURZENIAMI
EMOCJONALNO-MOTYWACYJNYMI
Częstą przyczyną zaburzeń emocjonalnych u dzieci są przykre przeŜycia
związane z nauką szkolną. Dzieci z zaburzeniami rozwoju funkcji percepcyjno –
motorycznych, sprzęŜonymi często z zakłóceniami dynamiki procesów nerwowych
natrafiają na trudności w nauce zwykle juŜ na początku kariery szkolnej. Naturalną
konsekwencją nie dających się pokonać trudności jest spadek zainteresowania nauką
i zanik motywacji do pracy szkolnej.
14
Wadliwe interpretowanie tych przejawów powoduje dezaprobatę otoczenia na
skutek czego wytwarza się u dzieci poczucie zagroŜenia, związane z niezaspokojeniem
takich potrzeb psychicznych jak: potrzeba bezpieczeństwa, akceptacji, uznania
i poczucia własnej wartości. Niezaspokojenie tych potrzeb staje się źródłem silnych
reakcji emocjonalnych, jak lęk i gniew.
Gniew przejawia się najczęściej w formie reakcji agresywnych, skierowanych na
przedmiot lub osobę będącą przyczyną gniewu, natomiast lęk przed niepowodzeniem
na lekcji powoduje dezorganizację ich procesów poznawczych.
Tłumienie reakcji emocjonalnych moŜe prowadzić do wzmoŜonych reakcji typu
wegetatywnego: dzieci te pocą się, czerwienią, zacinają, wywołane do odpowiedzi
często nie są w stanie wydobyć głosu. Utrwalone postawy lękowe prowadzą do nerwicy.
Lęk przed niepowodzeniami moŜe przyjąć postać fobii szkolnej.
Najkorzystniejszym
motywem
uczenia
się
jest
zainteresowanie.
Proces
kształtowania nowych zainteresowań przebiega od problemu, który stawiamy dziecku,
poprzez wskazówki nauczyciela, w jaki sposób ten problem rozwiązać, następnie
poprzez samodzielne rozwiązanie tego problemu do uzyskania poznawczo pozytywnego
wyniku pracy popartego aprobatą. Zadowoleni z osiągniętego wyniku i aprobata
stanowią
istotny
czynnik
wzmacniający
w
rozwoju
procesów
emocjonalno-
motywacyjnych.
UCZEŃ Z WADĄ SŁUCHU
Niedosłuch wiąŜe się z uszkodzeniem receptora słuchowego znajdującego się
w uchu wewnętrznym lub nerwu doprowadzającego. Dziecko, u którego stwierdzono
takie uszkodzenia:
nie słyszy mowy cichej i szeptu;
nie słyszy mowy w hałaśliwym otoczeniu;
ma problemy z róŜnicowaniem głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych;
ma problemy ze śledzeniem toku lekcji;
15
sprawia wraŜenie, Ŝe ma trudności ze świadoma koncentracją uwagi;
popełnia błędy przy pisaniu tekstów ze słuchu;
nie zawsze wie, co naleŜy zrobić, ma trudności ze zrozumieniem pytań
i poleceń;
z trudem korzysta z lekcji prowadzonych metodą pogadanki i dyskusji;
odpowiada ustnie i pisemnie w sposób uproszczony, krótko, schematycznie.
UCZEŃ Z WADĄ WZROKU
Słabo widzący to grupa dzieci, u których stwierdza się powaŜne zaburzenia
wzroku (osłabienie ostrości wzroku lub/oraz ograniczenie pola widzenia, występujące
mimo korekcji okularami), a jednocześnie posiadają one znaczne „uŜyteczne resztki
widzenia”. Proces percepcji otaczającej rzeczywistości przez te dzieci róŜni się od
percepcji dokonywanej przez widzących rówieśników. Podstawowa róŜnica polega na
ograniczeniu w odbiorze bodźców wzrokowych. Odbiór wizualny dziecka z wadą wzroku
jest: niepełny, niewyraźny, zamazany, nieostry, występują trudności w obserwacji
przedmiotów zbyt małych, zbyt duŜych, za bardzo oddalonych i znajdujących się
w ruchu. JednakŜe mimo tych utrudnień, nadal korzystają one ze wzroku jako zmysłu
wiodącego w poznawaniu rzeczywistości. Struktury poznawcze u słabo widzących są
identyczne jak u dzieci zdrowych, mają charakter wzrokowo-słuchowo-dotykowy.
Dzieci niewidome i słabo widzące uczą się i rozwijają w duŜej mierze podobnie
jak dzieci o wzroku prawidłowym, aczkolwiek tempo rozwoju poszczególnych funkcji
moŜe być wolniejsze.
16
UCZEŃ Z UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM
W STOPNIU LEKKIM
Dziecko dotknięte tym zaburzeniem rozwojowym nie potrafi opanować programu
dostosowanego do uczniów z inteligencją przeciętną. Typowy dla upośledzenia
umysłowego jest jego globalny charakter obejmujący zarówno funkcje instrumentalne
jak i kierunkowe. Przede wszystkim występuje tu defekt myślenia, głównie zaś
operacji abstrahowania i uogólniania, co bardzo niekorzystnie wpływa na tworzenia
i przyswajanie pojęć.
Myślenie dzieci upośledzonych polega na kojarzeniu wyobraŜeń-konkretów, ma
charakter konkretno-obrazowy i sytuacyjny. Dzieci upośledzone umysłowo przejawiają
małą ruchliwość procesów intelektualnych, zwolnione tempo myślenia, trudności
w skupieniu uwagi oraz ubóstwo mowy. Bywają jednak jednostki upośledzone umysłowo
w stopniu lekkim, które wykazują dość dobrą pamięć mechaniczną, pozwalającą
przyswoić dość duŜo słów, jednakŜe posługują się nimi w sposób nieadekwatny do ich
rzeczywistego znaczenia. Trudność polega na braku myślenia, odzwierciedlenia
istotnych cech rzeczy i zjawisk w procesie uogólnienia i abstrakcji.
Ponadto u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim występują
niedomagania w sferze uczuciowo-emocjonalnej.
W rozwoju osobowości tych dzieci występują – podobnie zresztą, jak i u dzieci
o prawidłowym rozwoju umysłowym – wielkie zróŜnicowania. Jednak w sferze
charakterologicznej dzieci upośledzonych umysłowo, której istotą jest uczuciowe
ustosunkowanie się do otoczenia, występują pewne cechy wspólne. Przede wszystkim
ich reakcje są nieadekwatne do siły bodźca. Pod tym względem wyodrębnia się dwie
główne grupy dzieci: grupę dzieci zbyt pobudliwych i grupę dzieci zahamowanych.
U pierwszych nawet słaby bodziec szybko wywołuje silną reakcję, u drugich
natomiast, silny bodziec wywołuje bardzo słaba reakcję. Poza tym dzieci upośledzone
umysłowo w stopniu lekkim wykazują pewne ograniczenia w zakresie przeŜywania uczuć
17
społecznych, moralnych, patriotycznych, estetycznych itp.; charakteryzuje je raczej
egoizm i egocentryzm. Dzieci te słabo panują nad swoim zachowaniem co jest
spotęgowane stosunkowo dobrze rozwiniętą, lecz nie w pełni kontrolowaną, sferą
popędową.
Z powodu zaburzeń sfery poznawczo – motywacyjnej dzieci te mają ograniczone
moŜliwości uczenia się w szkołach powszechnych. Z trudem przyswajają pojęcia,
zwłaszcza z przedmiotów ścisłych. Trudności wykazują takŜe w opanowaniu reguł
gramatycznych,
pojęć
historycznych,
społecznych,
moralnych
i
estetycznych.
Szczególne problemy występują przy rozwiązywaniu nowych zadań o charakterze
teoretycznym.
UCZEŃ O INTELIGENCJI NIśSZEJ NIś PRZECIĘTNA
Dzieci z inteligencją niŜszą niŜ przeciętna kwalifikują się do kategorii dzieci
z pogranicza normy. WyróŜnia się tu dzieci równomiernie opóźnione w rozwoju we
wszystkich sferach, jest ich stosunkowo mały odsetek, oraz liczniejszą grupę,
z wybiórczymi opóźnieniami rozwojowymi.
Wyszczególnia się grupę dzieci z zakłóceniami rozwoju mowy sprzęŜonymi
z
opóźnieniami
słowno-pojęciowego
myślenia
oraz
funkcji
słuchowych
przy
jednocześnie prawidłowo rozwiniętej analizie i syntezie wzrokowej oraz funkcjach
motorycznych. Inną grupę stanowią dzieci, które – odwrotnie – wykazują prawidłowy
rozwój funkcji słuchowych, mowy i myślenia, natomiast zaburzone są u nich funkcje
wzrokowe oraz sprawność manualna.
Jeszcze inną grupę stanowią dzieci, u których najgorzej rozwinięte jest
myślenia. Dzieci z tej ostatniej grupy mają powaŜne trudności w ustaleniu przyczyn
i skutków zachodzących w sytuacjach zadaniowych i społecznych. Maja one trudności
przede wszystkim w zakresie porównywania przedmiotów, wyszukiwania podobieństw
między przedmiotami i zjawiskami, wyodrębniania cech istotnych w danym zbiorze,
dokonywania uogólnień danych wynikających z działania oraz uogólnień wyraŜalnych
18
werbalnie. Dzieci te w uczeniu się szkolnym posługują się pamięcią mechaniczną, a więc
próbują wkuć na pamięć materiał, którego nie mogą zrozumieć.
Pod wieloma względami dzieci z tej grupy przypominają dzieci z upośledzeniem
umysłowym w stopniu lekkim.
UCZEŃ Z DYSLEKSJĄ
Dysleksję rozwojową wyróŜnia się na podstawie charakterystycznych objawów
trudności w czytaniu, pisaniu oraz warunkujących je zaburzeń funkcji poznawczych
i ruchowych. Są to symptomy, które moŜna obserwować w:
czytaniu: wolne tempo czytania, słaba technika czytania, znaczna liczba błędów,
charakterystyczny rodzaj błędów (zaleŜne od dysfunkcji, które są przyczyną
tych trudności), słabe rozumienie przeczytanego tekstu i niechęć do czytania;
pisaniu: trudności w pisaniu ze słuchu, ze wzoru i z pamięci, charakterystyczne
błędy w pisaniu (zaleŜne od dysfunkcji, które są przyczyną tych trudności,
liczne błędy ortograficzne pomimo znajomości zasad);
zachowaniu: objawy nieharmonijnego rozwoju psychomotorycznego. Przejawiają
się one jako tzw. deficyty, czyli opóźnienia funkcji percepcyjno – motorycznych
w zakresie funkcji słuchowo – językowych, wzrokowo – przestrzennych,
ruchowych, lateralizacji i koordynacji tych funkcji (integracji percepcyjno –
motorycznej).
WSKAZANIA
DO PRACY Z UCZNIEM Z WADĄ SŁUCHU
stworzyć optymalne warunki do odbioru mowy;
posadzić ucznia w pierwszej lub drugiej ławce, najlepiej w rzędach bocznych, co
umoŜliwi mu odwracanie się do mówiącego kolegi i obserwację twarzy
nauczyciela;
mowa mówiącego powinna być wyraźna, nieco powolniejsza, formułowana
w krótkich, jasnych zdaniach;
w toku lekcji naleŜy sprawdzać rozumienie przekazywanych treści słownych
i w razie potrzeby udzielać dodatkowych wyjaśnień;
pozostawiać uczniowi większą ilość czasu na sformułowanie odpowiedzi lub
wykonanie polecenia;
zachęcać ucznia aby zgłaszał jeŜeli czegoś nie dosłyszy lub nie zrozumie;
oceniając
wypowiedzi
ustne
naleŜy
uwzględnić
trudności
w
budowaniu
wypowiedzi wielozdaniowych;
często odpytywać ucznia z aktualnie przerobionego materiału – uczeń z wadą
słuchu szybko zapomina wiadomości szkolne;
w pracach pisemnych liberalnie oceniać błędy wynikające z niedosłuchu;
jeŜeli to moŜliwe oceniać ucznia na podstawie jego wypowiedzi ustnych –
szczególnie z przedmiotów humanistycznych;
nie wymagać czytania i wygłaszania wierszy z zastosowaniem odpowiedniej
intonacji, tempa i pauz;
materiał gramatyczno-ortograficzny opracowywać przede wszystkim w formie
ćwiczeń praktycznych bez egzekwowania znajomości reguł;
polecenia sprawdzianów pisemnych uczeń powinien otrzymać zapisane na kartce;
zakres materiału powtórzeniowego, który obejmuje klasówka uczeń powinien
otrzymać w formie pisemnej;
20
w ocenianiu ucznia słabo słyszącego naleŜy brać pod uwagę równieŜ jego
aktywność, wkład pracy, zainteresowanie przedmiotem, systematyczność .
WSKAZANIA
DO PRACY Z UCZNIEM Z WADĄ WZROKU
pomoce wizualne powinny być wsparte metodami bazującymi na percepcji
słuchowej i dotyku;
pomoce dydaktyczne wizualne i do prac grafomotorycznych powinny być
powiększone (dzieci słabo widzące mają problem z dostrzeganiem elementów
zbyt małych i zbyt duŜych) oraz posiadać kontrast kolorystyczny;
dzieci te pracują w wolniejszym tempie, dlatego naleŜy wydłuŜyć czas ich pracy
(mniej więcej o połowę wolniej w porównaniu ze zdrowymi rówieśnikami);
naleŜy dbać o higienę wzroku, uwzględniając zasadę, Ŝe praca angaŜująca
receptor wzrokowy powinna trwać ok. 15 min., po niej krótka przerwa
i ewentualnie następne ćwiczenie;
wymagane jest odpowiednie, dodatkowe oświetlenie stanowiska pracy przy
uŜyciu lampki biurowej, niemniej istnieje pewna grupa schorzeń, przy których
najodpowiedniejsze jest oświetlenie naturalne;
w miarę potrzeb naleŜy zapewnić moŜliwość korzystania z pomocy optycznych
jak: lupy, foliały, liniały czy inne pomoce powiększające obraz.
WSKAZANIA
DO PRACY Z UCZNIEM Z ADHD
NajwaŜniejsze zasady, których powinien przestrzegać nauczyciel pracujący
z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo:
pochwała słowna – wzmacnia samoocenę i eliminuje niskie poczucie własnej
wartości;
premiowanie – system nagród opracowany indywidualnie przez nauczyciela;
kontrola nad uczniem poprzez bliski kontakt fizyczny (mina odpowiednia do
sytuacji, objęcie, pogłaskanie), utrzymanie kontaktu wzrokowego;
stosowanie wobec dziecka jasnych i krótkich komunikatów i upewnienie się czy
dziecko je słyszało;
dzielenie zadań, celów na etapy dostosowane do moŜliwości dziecka (cel musi
być dla dziecka jasny, niezbyt odległy w czasie, na odpowiednim poziomie
trudności);
dopilnowanie, aby uczeń wychodził z klasy z zapisaną pracą domową;
stosowanie spójnego systemu wymagań i praw wobec dziecka oraz konsekwentne
egzekwowanie ustalonych zasad;
przypominanie uczniowi podczas sprawdzianu, aby przeczytał dwukrotnie
polecenie, zrobił najpierw to, czego jest pewien. Jeśli sprawdzian jest długi
podziel go na krótsze partie, a pomiędzy wprowadź odrobinę wytchnienia. Uczeń
nadpobudliwy moŜe pracować efektywnie kilka minut, potrzebuje częstych,
krótkich przerw;
pamiętaj, uczeń nadpobudliwy pisze wolno i niezgrabnie, często nie zdąŜa
przepisać wszystkiego z tablicy. Warto ograniczyć ilość zapisywanych przez
niego informacji. Zawsze jednak wymagaj, by swoje zadanie wykonał do końca;
ignorowanie zachowań, które nie są nadmiernie negatywne, by nie skupiać uwagi
dziecka na rzeczach mniej istotnych w danym momencie i nie obciąŜać go
nadmiernie wymaganiami, którymi nie jest jeszcze w stanie całkowicie sprostać.
22
WSKAZANIA
DO PRACY Z UCZNIEM Z DYSLEKSJĄ
Nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.
Nie karz, nie wyśmiewaj ucznia w nadziei, Ŝe zmobilizujesz go do pracy.
Oceniaj go na podstawie odpowiedzi ustnych i treści prac pisemnych.
Nie karz mu czytać głośno przy całej klasie.
Pozwól mu korzystać ze słownika i daj więcej czasu na zadania pisemne.
Nagradzaj za wysiłek i pracę a nie za jej efekty.
Dostosuj metody pracy, formy pracy i środki dydaktyczne w zaleŜności od
przejawów dysleksji na poszczególnych przedmiotach:
1. JĘZYK POLSKI
CZYTANIE:
wolne tempo czytania;
brak płynności w czytaniu;
gubienie się w tekście;
błędne odczytywanie początku lub końca wyrazów;
zgadywanie i zamiana liter;
trudności ze zrozumieniem i zapamiętaniem czytanego tekstu;
niechęć do czytania długich tekstów i grubych ksiąŜek;
PISANIE:
błędy w pisaniu z tablicy, z pamięci, ze słuchu;
nieprawidłowa pisownia – błędy ortograficzne, pomimo znajomości zasad
pisowni;
trudności z organizacją tekstu (pisanie wypracowań);
popełnianie błędów gramatycznych;
trudne do odczytania pismo odręczne;
23
2. JĘZYKI OBCE
trudności z poprawnym pisaniem pomimo dobrych wypowiedzi ustnych;
trudności z budowaniem wypowiedzi słownych;
trudności z zapamiętywaniem słówek;
trudności z odróŜnianiem podobnych wyrazów;
nieprawidłowa wymowa;
trudności ze zrozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego lub
nagranego na taśmę;
kłopoty z zapisem wyrazu w poprawnej formie gramatycznej;
3. MATEMATYKA
ARYTMETYKA;
trudności z rachunkiem pamięciowym: dodawaniem, odejmowaniem,
tabliczka mnoŜenia;
trudności z zapamiętaniem definicji i (zrozumieniem) wzorów;
trudności z pisaniem wzorów – dokładność, przekształcanie;
pomyłki w pisaniu znaków, liczb;
błędne zapisywanie, odczytywanie liczb wielocyfrowych;
odwrotne zapisywanie znaków nierówności;
nieprawidłowe odczytywanie treści w zadaniach tekstowych;
trudności ze sporządzaniem wykresu funkcji;
trudności z czytaniem i wypełnianiem tabel;
GEOMETRIA:
trudności z zadaniami, angaŜującymi wyobraźnię przestrzenną;
niski poziom graficzny wykresów i rysunków;
4. PRZYRODA:
24
mylenie pojęć;
trudności w czytaniu mapy (kierunki, współrzędne);
trudności ze skalą;
trudności w posługiwaniu się przekrojami;
trudności w czytaniu i zrozumieniu schematów;
trudności z opanowaniem terminologii (dłuŜsze nazwy, nazwy łacińskie);
problemy z organizacją przestrzenną schematów i rysunków;
trudności z zapisem i zapamiętaniem łańcuchów reakcji biochemicznych;
trudności z opanowaniem systematyki (hierarchiczny układ informacji);
trudności z czytaniem i rysowaniem map;
trudności z orientacją w czasie i przestrzeni (wskazanie kierunków na
mapie
i
w
przestrzeni,
obliczanie
stref
czasowych,
połoŜenia
geograficznego, kąta padania słońca itp.);
trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych;
5. HISTORIA:
trudności z zapamiętaniem dat, nazwisk;
zła orientacja w czasie (chronologia, daty);
trudności z orientacją na mapach historycznych;
6. MUZYKA:
trudności z czytaniem nut i ich zapisywaniem;
mała i duŜa wraŜliwość muzyczna – długość i wysokość dźwięków, rytm,
linia melodyczna;
trudności z nauką piosenek;
trudności z pamięcią muzyczną;
7. PLASTYKA, TECHNIKA:
zbyt mocny lub słaby nacisk ołówka, kredki;
25
trudności ze szczegółowym analizowaniem obrazów;
trudności z rysowaniem (rysunek schematyczny, uproszczony, ubogi
w szczegóły);
złe rozmieszczenie na kartce;
trudności z pismem technicznym;
trudności z wykreślaniem i odczytywaniem dokumentacji technicznej;
8. WYCHOWANIE FIZYCZNE:
niezgrabność ruchowa;
trudności w opanowaniu układów gimnastycznych,
trudności w bieganiu, ćwiczeniach równowaŜnych;
trudności w opanowaniu gier zespołowych;
niechęć
do
uprawiania
sportów
wymagających
dobrego
poczucia
równowagi.
WSKAZANIA
DO PRACY Z UCZNIEM
Z ZABURZENIAMI EMOCJONALNO-MOTYWACYJNYMI
I NIEDOSTOSOWANYM SPOŁECZNIE
tworzenie w szkole klimatu poczucia bezpieczeństwa psychicznego, zrozumienia,
Ŝyczliwości, poszanowania godności osobistej ucznia;
próba nawiązania osobistego kontaktu z uczniem;
pomoc w rozwiązywaniu problemów oraz eliminowaniu negatywnych napięć
i zahamowań emocjonalnych powstałych na skutek niepowodzeń szkolnych,
zaburzonego procesu
poprzez
psychiczne
socjalizacji,
wsparcie,
negatywnych
rozmowy,
wpływów środowiskowych
porady,
budowanie
dodatniej
samooceny, stosowanie wzmocnień;
26
kształtowanie wśród uczniów umiejętności rozwiązywania problemów, radzenia
sobie w sytuacjach trudnych, przezwycięŜania stresu;
tworzenie wśród uczniów grupy wsparcia rówieśniczego;
stałe kontakty z rodzicami i pozyskiwanie ich do współpracy;
ścisła współpraca wychowawców z pedagogiem szkolnym, dyrekcją, katechetą;
stała kontrola uczniów na zajęciach lekcyjnych;
omawianie problemów wychowawczych na posiedzeniach Rady Pedagogicznej;
niwelowanie niepowodzeń szkolnych poprzez udział uczniów posiadających
trudności w nauce w zajęciach dodatkowych;
LITERATURA
1. Bogdanowicz M., Andryjanek A.: Uczeń z dysleksją w szkole. OPERON, Gdynia
2005.
2. Czajkowska J., Herda K.,: Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole.
OPERON, Gdynia 2005.
3. Górka I: Mały nieszczęśliwy człowiek z ADHD. Kraków 2005.
4. Grad T.: Poradnik menedŜera. Zeszyt III „Osobowość menedŜera”. Regionalny
Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli „WOM” w Katowicach. Katowice 2003.
Wykorzystano równieŜ materiały ze szkolenia „Specjalne potrzeby edukacyjne
dzieci i młodzieŜy – dostosowanie wymagań edukacyjnych” prowadzonego przez
mgr M. Spendel z ROM-E Metis w Katowicach.

uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi SP 17 Zabrze

Transkrypt

Podobne dokumenty

Uchwała nr 7/2014/15 Rady Pedagogicznej Publicznego

Zasady postępowania z uczniami ze specjalnymi potrzebami

25. Dydaktyka specjalna

Praktyka pedagogiczna dla specjalności nauczycielskiej

Mobilność Międzynarodowa (Włochy)- International

uz-5-16-23-837-z1 - BIP Urzędu Marszałkowskiego Województwa