Nauka czytania

Rozdział 2
Nauka czytania
2.1. Dojrzałość dziecka do nauki czytania
Przygotowanie dziecka do nauki czytania wymaga dojrzałości bardzo wielu
funkcji fizycznych i psychicznych (por. Brzezińska, 1987a). Pod koniec okresu
przedszkolnego dziecko prawidłowo rozpoznaje i różnicuje kształty konkretnych przedmiotów, jak i figur geometrycznych. Rozwijają się też spostrzeżenia
słuchowe, wzrasta wrażliwość słuchowa. Następuje rozwój słuchu werbalnego
i muzycznego. Spostrzeżenia dziecka wzbogacają się i różnicują. Chociaż mają
one jeszcze charakter globalny, to już w wieku około 6 lat dziecko zdolne jest do
przeprowadzenia syntezy i analizy spostrzeganego materiału. W tym okresie najdokładniej spostrzega ono w trakcie działania. Zmianom rozwojowym podlega
także wyobraźnia, która stopniowo przekształca się z mimowolnej w dowolną,
a wyodrębniając się z czynności percepcyjnych, staje się samodzielną funkcją psychiczną (Przetacznikowa, 1978).
Od początku wieku szkolnego spostrzeganie – kierowane przez nauczyciela
– łączy się z umiejętnością skupienia uwagi, która choć jeszcze przez kilka lat
może być mimowolna, zaczyna nabierać cech dowolności i trwałości. Wymaga
to starań ze strony dziecka. Utrzymanie uwagi dłużej, np. na czytaniu bez materiału ilustracyjnego, nuży dziecko, powoduje, że zaczyna ono być niespokojne,
nie uważa, wykonuje zbędne ruchy. Wynika to ze słabości komórek nerwowych
dziecka, które pod wpływem dłuższych, jednostajnych bodźców szybko ulegają
hamowaniu ochronnemu, promieniującemu na sąsiednie okolice kory mózgowej, wywołując stan senności i spadek uwagi. Stopień koncentracji i umiejętności
skupienia uwagi zależą nie tylko od wieku, ale w dużej mierze także od cech
37
Wokół czytania – proces czytania i jego zaburzenia oraz drogi do efektywnego czytania
indywidualnych dziecka, zwłaszcza od cech jego temperamentu (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1985).
Z chwilą rozpoczęcia nauki szkolnej zmieniają się wymagania dotyczące pamięci dziecka. O ile wcześniej mogło ono zapamiętywać mechanicznie np.
piosenkę, wierszyk, to w szkole wymagane jest zapamiętanie materiału lekcyjnego ze zrozumieniem. Bardzo istotna jest taka gotowość pamięci, aby
dziecko w każdym momencie mogło przypomnieć sobie to, co zapamiętało
wcześniej. Trwałość i gotowość są bardzo ważnymi cechami pamięci dziecka,
które się uczy.
Prawidłowe działanie narządów zmysłów ma bardzo istotne znaczenie dla należytego przystosowania się dziecka do wymagań szkoły (Bogdanowicz, 1985b).
Poprzez te narządy dziecko odbiera wrażenia. Między 6. a 7. rokiem życia możliwości poznawcze poszczególnych zmysłów wzrastają do tego stopnia, że umożliwiają dziecku prawidłowe odbieranie i analizowanie złożonych bodźców słuchowych i wzrokowych niezbędnych do podjęcia nauki czytania i pisania. Pojawia się
więc gotowość (dojrzałość) szkolna.
S. Szuman dojrzałością szkolną nazywa „osiągnięcie przez dzieci takiego poziomu rozwoju fizycznego, społecznego i psychicznego, który czyni je wrażliwymi
i podatnymi na systematyczne nauczanie i wychowanie szkoły podstawowej” (za:
Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1985, s. 365).
Wielu wybitnych pedagogów i psychologów wypowiadało się na temat tego, jakie
sprawności są niezbędne do osiągnięcia przez dziecko tzw. dojrzałości czy gotowości do nauki czytania.
E. Malmquist (1982) uważa, że dojrzałość do nauki czytania warunkują:
l
l
l
l
l
l
ogólna dojrzałość fizyczna,
odpowiedni poziom inteligencji,
rozwój percepcji wzrokowej oraz słuchowej,
koordynacja motoryczna na odpowiednim poziomie,
prawidłowa wymowa,
rozwój myślenia pojęciowego.
Z kolei The National Institute of Child Health and Human Development
w USA (za: Krasowicz-Kupis, 1997) podaje, że warunkiem sprawnego czytania
są: znajomość języka, odpowiedni poziom inteligencji, właściwe otoczenie domowe i stabilność emocjonalna, a także jakość procesu edukacyjnego i motywacja
38
Nauka czytania
do nauki. Bardziej szczegółowo określone sprawności potrzebne do nauczenia się
czytania, oprócz wymienionej wcześniej znajomości języka, to:
zdolność rozpoznawania i różnicowania liter,
zdolność spostrzegania wzrokowego elementów w kierunku od lewej do prawej,
l
zdolność koncentracji uwagi na tekście.
l
l
Polscy autorzy na ogół nie doceniają wagi przyswojenia systemu języko­wego
przez dziecko. I tak na przykład J. Malendowicz (1978) twierdzi, że opanowanie
umiejętności czytania wymaga odpowiedniej sprawności fizycznej, prawidłowego
rozwoju mowy i dojrzałości umysłowej. Na dojrzałość umysłową wpływa zaś rozwój intelektualny, zdolność koncentracji uwagi i poziom percepcji. Prawidłowy
rozwój mowy określany jest przez Malendowicz bardzo wąsko jako umiejętność
prawidłowej artykulacji oraz opanowanie dostatecznego zasobu słów w słownictwie czynnym i biernym. W takim rozumieniu prawidłowy rozwój mowy oznacza tylko zdolność do prawidłowej substancjalizacji wypowiedzi. Pominięty został aspekt treści i formy językowej budowanych przez dziecko wypowiedzi oraz
aspekt rozumienia wypowiedzi słownych.
A. Brzezińska (1987b) znacznie szerzej ujmuje warunki gotowości do nauki czytania12. Uważa ona, że przygotowanie dziecka do nauki czytania obejmuje: 1) sferę procesów psychomotorycznych (funkcje analizatora wzrokowego, słuchowego,
kinestetyczno-ruchowego, aparat artykulacyjny i sprawność manualną), 2) sferę
procesów poznawczych (głównie myślenie, dla którego materiałem jest zasób pojęciowy dziecka), 3) sferę procesów emocjonalno-motywacyjnych warunkujących
nastawienie dziecka do nauki czytania.
Autorka przytacza badania prowadzone przez Stanchfielda, dotyczące możliwości przyspieszenia gotowości dziecka do podjęcia nauki czytania. Dzieci poddano treningowi, który poza sferą językową uwzględniał ćwiczenie spostrzegania
wzrokowego i motoryki, a także myślenia symbolicznego (według terminologii
Szumana). Wyniki eksperymentu pozwoliły stwierdzić, że można dzieci nauczyć
„gotowości do rozpoczęcia nauki czytania”. Przedstawiając warunki kształto „Gotowość do czytania i pisania to taki stan w rozwoju dziecka, który jest rezultatem dojrzewania oraz dotychczasowego treningu wychowawczego przede wszystkim na terenie rodziny, który
czyni go wrażliwym na znaki, ich istotę i znaczenie w procesie komunikowania się ludzi, a jednocześnie gotowym do odnoszenia korzyści ze wskazówek otoczenia dotyczących opanowania
umiejętności czytania i pisania” (Brzezińska 1987a, s. 43).
12
39
Wokół czytania – proces czytania i jego zaburzenia oraz drogi do efektywnego czytania
wania i rozwoju umiejętności czytania, Brzezińska zwraca uwagę na konieczność prowadzenia ćwiczeń w rozpoznawaniu kształtów. Przytacza także badania
amerykańskie dotyczące trudności dzieci w wieku przedszkolnym z dostrzeganiem podobieństw wzorów. Umiejętność tę uznają badacze za istotną w nauce
czytania.
Pomimo iż ujęcie Brzezińskiej ma charakter bardzo szeroki i podkreśla tak ważną sferę procesów emocjonalno-motywacyjnych, nadal wyraźnie nie docenia roli
sprawności językowych.
Prace A. Maurer (2002b) i G. Krasowicz-Kupis (1999, 2005, 2006) ukierunkowane są już wyraźnie na związek świadomości językowej dziecka z osiągnięciami
w nauce czytania i pisania na początkowym etapie, a przecież poziom rozwoju
dziecka stanowi podstawowy warunek opanowania czytania.
Według G. Krasowicz-Kupis (2005) dojrzałość do nauki czytania i pisania posiada swoje specyficzne komponenty związane z faktem, że czytanie i pisanie
są formą porozumiewania się językowego, którego substancją jest pismo, czyli
linearny ciąg znaków graficznych rządzących się swoistymi dla danego języka
regułami. Specyficzne więc dla czytania i pisania są świadomość językowa i świadomość pisma.
Autorka podkreśla, że czytanie i pisanie stanowią czynność językową (formę
komunikacji opartą na języku), czynność metajęzykową opartą na świadomości relacji druk–słowo, świadomości relacji głoska–litera i świadomości środków
językowych użytych do formowania wypowiedzi i ich kontroli, czynność metapoznawczą wymagającą świadomej kontroli procesów poznawczych zaangażowanych w czytanie, a zwłaszcza w rozumienie tekstu, a także czynność pragmatyczną i metapragmatyczną wymagającą umiejętności celowego posługiwania się
tekstami pisanymi i kontroli ich zastosowań z punktu widzenia celów osobistych
i ponadindywidualnych.
Komponenty dojrzałości do czytania i pisania Krasowicz-Kupis (2005) dzieli na
swoiste i nieswoiste (patrz rysunek).
Nastawienie i motywacja są niespecyficzne dla czytania i pisania z tego względu,
że ich rola jest istotna dla wszelkich form aktywności i umiejętności opanowywanych w szkole.
W zakresie czytania i pisania chodzi o pozytywne nastawienie i motywację do
posługiwania się pismem. Rozwijają się one poprzez interakcje dziecka z opie40
Nauka czytania
kunami w sytuacji wspólnego czytania czy czytania dziecku. Książka staje się
atrakcyjnym obiektem do eksploracji. Kontakt z pismem, jako źródłem ciekawych informacji, w połączeniu z osobistym kontaktem z bliską osobą jest dla
dziecka przyjemny i staje się źródłem pozytywnego nastawienia emocjonalnego
do czytania o trwałym charakterze.
Komponenty dojrzałości do czytania i pisania
Komponenty
dojrzałości do
czytania i pisania
Nieswoiste
Nastawienie
i motywacja
Rozwój
intelektualny
Swoiste
Funkcje percepcyjno-motoryczne
i ich integracja
Rozwój mowy
i języka
Świadomość
językowa
Świadomość
pisma
Źródło: G. Krasowicz-Kupis (2005) s. 5.
Istotnymi elementami są tu także: uczenie się przez obserwację (częsty widok
osób czytających w otoczeniu dziecka), rozbudzenie zainteresowania i tworzenie
oczekiwań oraz obecność i zaangażowanie opiekuna podczas prób samodzielnego czytania przez dziecko – słuchanie dziecięcego czytania.
Rozwój intelektualny, a dokładniej myślenie operacyjne, konieczne jest do posługiwania się alfabetem. Decentracja oraz pojęcie stałości przedmiotu i jego cech
są warunkiem posługiwania się znakami graficznymi alfabetu, które różnią się
kształtem, wielkością i położeniem.
Pisanie wymaga nie tylko opanowania reguły reprezentowania dźwięków przez
litery, ale także stosowania tej reguły w sposób względny, wynikający z nieregularności i sprzeczności zasad ortograficznych.
Odwracalność umożliwia manipulowanie językiem i pismem, pozwala na analizę
i syntezę (d-o-m = dom = d-o-m), klasyfikowanie i uogólnianie.
Rozwój sprawności percepcyjno-motorycznych oraz ich integracja wskazuje na
istotną rolę funkcjonowania analizatora wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego oraz ich integracji dla opanowania komunikacji pisemnej. Mają
41
Wokół czytania – proces czytania i jego zaburzenia oraz drogi do efektywnego czytania
one fundamentalne znaczenie w początkowym okresie nauki czytania i pisania,
gdy istotne jest różnicowanie wzrokowe liter.
Rozwój mowy i języka odnosi się do przyswojenia systemu językowego we
wszystkich jego aspektach. Oznacza to opanowanie symboli i reguł językowych,
a wyraża się w umiejętnościach fonologicznych, morfologiczno-składniowych
i semantycznych.
Umiejętności fonologiczne odnoszą się do posługiwania się fonemami, sylabami
i cząstkami śródcząstkowymi. Obejmują one słuch fonematyczny, analizę i syntezę sylab oraz głosek, rozpoznawanie rymów, a także dostrzeganie podobieństw
między słowami.
Umiejętności morfologiczno-składniowe odnoszą się do umiejętności gramatycznych, czyli budowy i odmiany wyrazów oraz budowy i stosowania zdań.
Umiejętności semantyczne dotyczą trafności komunikacyjnej, czyli doboru słownictwa, adekwatnego użycia słów, umiejętności konstruowania wypowiedzi oraz
rozumienia.
Świadomość językowa oznacza uświadomienie sobie przez dziecko istnienia
symboli językowych i reguł języka, a przejawia się świadomym użyciem środków
językowych, kontrolowaniem poprawności i intencjonalnym manipulowaniem językiem. Ujawnia się ona dość wcześnie, w grach i zabawach językowych dziecka.
Świadomość pisma oznacza zrozumienie funkcji pisma i odnosi się do jego zastosowań. Jej składnikami są: wiedza o funkcji pisma (przekazywanie informacji),
wiedza o zasadach pisma (kierunek, segmentacja tekstu), wiedza dotycząca własnej kompetencji w tym zakresie (zrozumienie, czy dziecko umie czytać i pisać
albo – czego potrzebuje, by się tego nauczyć), znajomość terminologii i pojęć
metajęzykowych (np. litera, głoska, kropka).
Program edukacji dzieci skonstruowany jest w ten sposób, że zaczynają się one
uczyć czytania i pisania w momencie, gdy mają opanowany w dużym stopniu ję­
zyk, co uwidacznia się w poprawnej realizacji słownej. „Dzieci nie uczy się czytać,
dopóki nie posiądą pełnego systemu językowego dla rozpoznawania, wypowia­
dania i rozumienia mowy” (Snowling, 1987, za: Borkowska, 1998a).
Czytanie czasem nazywa się language by eye (język spostrzegany wzrokowo), dla
podkreślenia znaczenia percepcji wzrokowej, która pośredniczy w przekazywaniu treści językowych. Nie jest ona procesem autonomicznym, lecz w dużym
42
Nauka czytania
stopniu zależnym od mowy. Potwierdzeniem tego są wyniki badań Furtha (za:
Borkowska, 1998a) nad nabywaniem języka i umiejętności czytania przez dzieci
z wrodzoną głuchotą i dzieci niewidome. Okazało się, iż dzieci niesłyszące mają
poważne deficyty językowe, a także problemy w opanowaniu umiejętności czytania. Natomiast dzieci niewidome sprawnie uczą się języka mówionego oraz
opanowują czytanie za pomocą systemu somestetycznego zastępującego wzrok.
Z badań procesu prawidłowego uczenia się czytania wynika, iż wśród czynników
mających nań wpływ, istotnie zaznacza się dobra znajomość języka. Na przykład Cook (1984, za: Borkowska, 1998a) wymienia następujące umiejętności po­
trzebne do nauczenia się czytania:
1)
2)
3)
4)
wiedza o języku,
zdolność rozpoznawania i różnicowania liter,
zdolność orientacji prawo- i lewostronnej w wyrazach i zdaniach,
zdolność rozpoznawania wyrazu jako pewnej całości oraz liter składających
się na ten wyraz i dźwięków reprezentowanych przez te litery,
5) wiedza o zasadach, które rządzą odpowiedniością: dźwięk–symbol,
6) uświadomienie, że wyrazy pisane są odpowiedniością słów mówionych,
7) zdolność do myślenia o tym, co jest czytane.
Cook wskazuje zatem na duże znaczenie zarówno rozwoju funkcji percepcyjnomotorycznych, integracji wzrokowo-słuchowej, funkcji przestrzennych, jak też funkcji językowych. Inny autor, zajmujący się badaniem współzależności między rozwojem językowym a umiejętnością czytania, Menyuk (za: Borkowska, 1998a) podaje
4 osiągnięcia lingwistyczne, które wskazują na nabywanie kompetencji językowej
i zdolności metajęzykowych, pomocnych przy uczeniu się czytania. Są to:
1) wzrastająca wiedza o słowniku i pojęciach, świadomość ich wieloznaczności
i wielu możliwości użycia w zależności od kontekstu oraz semantycznych
relacji między nimi,
2) wzrastająca świadomość socjolingwistyczna, wiedza odzwierciedlająca się
w odpowiednim użyciu języka z uwzględnieniem perspektywy społecznej
w interakcjach nadawca–odbiorca,
3) polepszająca się umiejętność odnoszenia informacji mówionych do własnych, wcześniejszych doświadczeń, uwewnętrznienia wiedzy i wyciągania
wniosków,
4) rosnąca świadomość metajęzykowa oraz zdolność do traktowania języka jako
przedmiotu, który można poddać analizie.
43
Wokół czytania – proces czytania i jego zaburzenia oraz drogi do efektywnego czytania
Podkreśla on zatem wagę rozwoju językowego, a także postrzega czytanie jako
proces zależny również od świadomości socjolingwistycznej.
Niektórzy autorzy akcentują znaczenie nie ogólnego poziomu rozwoju językowego, a wybranych jego aspektów. Stwierdzają, że istnieje związek między zasobem słownictwa czynnego i biernego a potencjalnymi zdolnościami dziecka
do nauki czytania. Na ten aspekt rozwoju dziecka należy zwrócić uwagę przy
badaniach dojrzałości do czytania. Do 6., 7. roku życia słownik dziecka normalnie rozwijającego się powinien osiągnąć kilka tysięcy wyrazów. Zasób słownictwa
dziecka i zakres jego wiedzy o świecie zawartej w języku zależą od środowiska
społecznego i kulturalnego rodziny, od wykształcenia rodziców, od trybu życia
rodziny (Pawłowska, 1992).
Gotowość do nauki czytania wiąże się też z osiągnięciem przez dziecko określonego etapu rozwoju mowy. Już pięciolatki i sześciolatki stopniowo przechodzą
od mowy sytuacyjnej, odwzorowującej aktualne zachowanie się, do mowy konkretno-wyobrażeniowej, odnoszącej się do własnych przeżyć. Jednak nawet w tej
samej grupie wiekowej poziom rozwoju języka dzieci może być bardzo zróżnicowany. Poza prezentowaniem różnych faz rozwoju mowy dzieci mogą posługiwać się odmiennymi kodami językowymi (według terminologii Bernsteina) lub
regionalnymi odmianami języka. Dlatego bardzo ważne jest przeprowadzenie
przez nauczyciela diagnozy wyjściowej języka ucznia przed przystąpieniem do
nauki czytania i dopasowanie tempa i metod uczenia do wyników tej diagnozy.
Problem dojrzałości dziecka do podjęcia nauki czytania był przedmiotem badań
już w roku 1925. Wówczas zadano grupie 560 amerykańskich nauczycieli klas
pierwszych pytanie, co to jest gotowość do czytania. Ich odpowiedzi zawierały takie określenia, jak: dobre rozumienie, pewien zasób słownictwa czynnego,
szerokie i zróżnicowane doświadczenia społeczne. Już wtedy nauczyciele mieli
świadomość faktu, że z czytaniem związanych jest wiele procesów i zdolności,
w tym umiejętności językowe, z których wiele zaczyna się rozwijać, zanim dziecko rozpocznie naukę czytania (Borkowska, 1998a).
Można więc stwierdzić, że dziecko dojrzałe do nauki czytania:
l
l
l
l
l
44
jest rozwinięte i spostrzegawcze,
posiada odpowiednio wysoki stopień inteligencji,
ma zrównoważoną osobowość,
miało okazję do wielu przeżyć,
doskonale opanowało język mówiony.